title: INFORME DE LA COMISION AL CONSEJO - EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR TEMPUS Y REFLEXIÓN SOBRE LAS NECESIDADES AÚN NO CUBIERTAS EN LOS PAÍSES ASOCIADOS

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Central and Eastern Europe
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higher education
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text: COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS *" ir •it "* -k * Bruselas, 08. 05. 1996 COM(%) 197final INFORME DE LA COMISIÓN AL CONSEJO EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR TEMPUS Y REFLEXION SOBRE LAS NECESIDADES A UN NO CUBIERTAS EN LOS PAÍSES ASOCIADOS INDICE INTRODUCCIÓN I 1. 2. 3. EVALUACIÓN DE TEMPUS HASTA LA FECHA Evolución del programa Impacto de TEMPUS Establecimiento de la política de TEMPUS IL FUTURO PAPEL DE TEMPUS 1. en los países asociados a PHARE A. B. C. TEMPUS y preadhesión - el Consejo Europeo de Essen - relación con SOCRATES Apoyo a iniciativas en el ámbito de las políticas de enseñanza superior Necesidad de administrar el cambio y de demostrar la responsabilidad en la gestión: optimización de los recursos universitarios D. Aprovechamiento óptimo de los resultados de TEMPUS 2. 3. en los países no asociados a PHARE TEMPUS en los países de TACIS A. B. C. Principales desafíos para el futuro de la enseñanza superior Consideraciones de orden estratégico Orientaciones futuras de TEMPUS-TACIS m. CONCLUSIONES 0- EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR TEMPUS Y REFLEXIÓN SOBRE LAS NECESIDADES AÚN NO CUBIERTAS EN LOS PAÍSES ASOCIADOS INTRODUCCIÓN 1. En virtud de la Decisión del Consejo de 29 de abril 1993 (DO n° L 112, de 6 de mayo de 1993, pág. 34) se aprobó una segunda fase del sistema transeuropeo de cooperación en materia de educación superior (TEMPUS II), por un período de cuatro años a partir del 1 de julio de 1994. En el artículo 11 de dicha Decisión se establece la presentación, antes del 30 de abril de 1996, de un informe provisional que incluya los resultados de la evaluación y, en su caso, una propuesta para la continuación o adaptación de TEMPUS II durante el período posterior al 1 de julio de 1998. 2. El objetivo de dicho informe provisional es, por lo tanto, proporcionar datos sobre los resultados obtenidos por TEMPUS hasta la fecha, así como evaluar las posibilidades de realización de una nueva fase de TEMPUS tras la finalización de TEMPUS II, a la luz del impacto alcanzado por TEMPUS hasta el momento en la reforma de la educación superior en los países socios de PHARE y TACIS. L EVALUACIÓN DE UMPUS HASTA LA FECHA 1. Evolución del programa 3. Desde su adopción por el Consejo el 7 de mayo de 1990 y el comienzo de la fase experimental inicial a partir de 1 de julio de 1990, TEMPUS ha puesto de manifiesto su carácter de programa dinámico continuamente adaptable al cambiante entorno de actuación en que se inscribe. Dicho entorno se ha visto parcialmente perfilado por la evolución y los vínculos establecidos con las estrategias de PHARE y TACIS, las necesidades y las capacidades de los países socios y el marco político establecido por las decisiones del Consejo y del Comité TEMPUS. Además, la mejora de las modalidades ha sido continua, como resultado de la incorporación de la experiencia adquirida ya en la aplicación del programa a la futura implementación del mismo. 4. Se pueden identificar tres fases globales en el planteamiento dado a las actividades del programa. La primera fase de TEMPUS se caracteriza por la necesidad de crear, ensanchar y profundizar los lazos existentes entre los agentes de la enseñanza superior de los países socios y la Unión Europea. En este estadio la movilidad es de capital importancia, pues constituye el medio para crear una masa crítica de personal académico y de planificadores de futuras políticas que se muestren dispuestos y capaces para llevar a la práctica la reforma de la enseñanza en los países socios. La siguiente fase implica la movilización y la canalización de este potencial favorable al cambio en actividades centradas en reformas concretas y viables de los sistemas de enseñanza superior. En este planteamiento más estructural tienen cabida la reforma y la renovación de los cursos, el 1 desarrollo y la innovación de los planes de estudios y la adopción de metodologías de enseñanza más avanzadas. Los desafíos que plantea esta segunda fase se hacen progresivamente mayores en la medida en que las áreas tratadas van reflejando cada vez con más precisión necesidades de cualificación del mercado laboral para las que la comunidad académica que constituye la base de las actividades de los proyectos cuenta con una experiencia escasa o nula. La tercera fase entraña la transposición de estas reformas a un nivel estratégico, lo que les permitirá producir sus efectos sobre el conjunto de las universidades, así como en la planificación y la puesta en práctica por parte de los Ministerios de Educación. Ello implica hasta cierto punto la modificación del alcance y las modalidades del programa, en tanto en cuanto cambia el grupo de "clientes" al que va dirigido y las prioridades temáticas verticales van siendo sustituidas progresivamente por prioridades horizontales propias del sistema. 5. En este contexto general, cuya organización varía acorde a la situación de los países socios, es posible señalar diversos factores que constituyen la clave de la evolución del programa TEMPUS y que pueden resumirse del siguiente modo: Paso del intercambio y la movilidad como fines en sí mismos hacia objetivos de mayor contenido estructural y estratégico Incremento del grado de pertenencia del proyecto a los países socios, como muestra sin lugar a dudas el crecimiento fulminante del número de coordinadores y de contratistas elegibles por cada país que entrañó, como efecto deseable, una mayor adaptación progresiva del diseño y la gestión del proyecto TEMPUS a las necesidades existentes en vez de a la oferta de los países occidentales participantes. También se ha de señalar en este apartado el desarrollo de la profesionalidad y la capacidad de las oficinas nacionales de TEMPUS establecidas en los países socios de PHARE, que han actuado con creciente eficacia en calidad de intermediarias en el proceso de elaboración y articulación del programa de reformas. Adaptación progresiva de los proyectos a las prioridades nacionales. Por su parte, dichas prioridades se ven encuadradas paulatinamente en estrategias nacionales coherentes para la reforma de la enseñanza superior, en las que TEMPUS desempeña un papel especialmente centrado en las necesidades de cualificación contempladas en los objetivos globales de cada país en el marco de PHARE y TACIS. Puesta en práctica de modalidades que reflejan este planteamiento de mayor contenido estratégico mediante la incorporación de una estrategia descendente como complemento del éxito obtenido con el enfoque ascendente tradicional. atención Creciente relación universidad/empresa, el carácter multidisciplinario y flexible de las estructuras de los cursos y la calidad de la gestión universitaria, al objeto de mejorar la respuesta cuestiones horizontales como la a del sector de la enseñanza superior a la demanda cambiante del mercado laboral y de los distintos interlocutores sociales. Hincapié creciente en el mantenimiento y la difusión del inventario cada vez mayor de producciones transferibles de los proyectos TEMPUS. 2. Impacto de TEMPUS 6. Para determinar el impacto de TEMPUS es necesario evaluar los resultados del programa en función de los objetivos establecidos de conformidad con la correspondiente Decisión del Consejo. Los objetivos de TEMPUS I se centraban en el fomento de la cooperación con los socios comunitarios, la movilidad de los estudiantes y del personal docente y las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de lenguas comunitarias. Habría que esperar hasta TEMPUS H, que comenzó el 1 de julio de 1994, para que se estableciera un vínculo explícito en el texto de la Decisión con los objetivos de los programas PELARE y TACIS en el contexto de la reforma económica y social. El contenido estructural de los objetivos específicos fue haciéndose mayor, por cuanto respecta al desarrollo y la revisión de los programas de estudios, la reforma de las estructuras e instituciones de enseñanza superior y de su gestión, y el desarrollo de la formación para la adquisición de cualificaciones profesionales, a fin de colmar las insuficiencias de cualificación de alto nivel durante la reforma económica. 7. Las pruebas del impacto TEMPUS que aquí se señalan proceden principalmente de una Evaluación exterior1, complementada por la serie de monografías relativas a cada país, basadas en investigaciones in situ, publicadas por la Comisión Europea 2 , el informe Strengthening East-West Inter-University Cooperation: From Assistance to Partnership, elaborado por la CRE (Conférence des Recteurs Européens) en colaboración con el Comité de enlace de las conferencias de rectores3, así como de informes de visitas in situ, con la participación de expertos exteriores4. 8. A pesar de los variado de las fuentes, parece existir un grado de coincidencia considerable por lo que respecta a la evaluación del impacto TEMPUS y a las áreas donde es necesario adoptar nuevas medidas. En la Evaluación se concluye que "los proyectos financiados por TEMPUS pueden considerarse sin lugar a dudas como una a) Evaluación de la primera fase de TEMPUS 1990-91 - 1993-94, informe final, febrero de 1996, b) Evaluación de la segunda fase de TEMPUS 1994-95 - 1995-96, informe final, abril de 1996, realizados por: Universidad de Kassel, Centro para la investigación sobre la enseñanza superior, y GES Maiworm&Over, Gesellschaft für Empirische Studien bR, Kassel. Monografías TEMPUS por países: República eslovaca (1994), autor: Profesor R. Gwyn. Las monografías TEMPUS correspondientes a Bulgaria, la República Checa, Hungría, Polonia, Rumania y Eslovenia se hallan en fase de elaboración en la actualidad. Septiembre de 1994. La Comisión emprendió una serie de visitas en 1992-94, a fin de llevar a cabo una auditoría de calidad del programa TEMPUS y, en especial, de sus proyectos europeos conjuntos, desde un punto de vista académico y financiero (cf. Programa de visitas TEMPUS, informe anual 1992-93. ) importante realización, coronada por el éxito, para el desarrollo de la enseñanza superior en los PECOS participantes en el programa. A pesar de ser considerable la contribución de TEMPUS I al desarrollo de la enseñanza superior en los PECOS participantes, habrán de realizarse nuevos esfuerzos, al menos en algunos de estos países, a fin de llegar a un nivel de realización y progreso en la restructuración de la enseñanza superior que permita hacer un uso pleno del potencial de TEMPUS, para así alcanzar las metas y objetivos del programa". 9. El informe CRE es muy claro en su evaluación global del programa TEMPUS en el marco general de la ayuda internacional a la reforma de la enseñanza superior: Así pues, la cooperación interuniversitaria este-oeste presenta un panorama sumamente complejo y diverso, por lo que sería erróneo concebirla como una actividad dominada por una única agencia de asistencia, a pesar de lo poderosa y grande que esta pueda ser. Sin embargo, en el curso de este ejercicio ha ido poniéndose claramente de manifiesto el carácter absolutamente fundamental del papel que desempeña y sigue desempeñando un programa de ayuda (a saber, TEMPUS) entre los diversos programas de cooperación pasados y presentes. Para muchas instituciones TEMPUS ha sido con mucho el programa internacional más importante de la cooperación este- oeste, no sólo desde el punto de vista de la cantidad de recursos exteriores implicados, sino también por lo que respecta a la concepción de la ayuda exterior. En opinión de muchos, es incuestionable que TEMPUS ha abierto y desarrollado más que cualquier otro proceso la internacionalización de la enseñanza superior de Europa central y oriental, y puede concluirse con toda seguridad que la evaluación global por parte de sus beneficiarios es sumamente positiva. Del mismo modo las monografías señalan cómo TEMPUS ha generado un importante nivel de actividad, con consecuencias muy positivas en el proceso de innovación de la enseñanza superior. 10. El consenso existente también abarca ampliamente la evaluación de los resultados y las consecuencias más concretos de TEMPUS. La Evaluación y las monografías distinguen de diversa manera entre lo que las últimas denominan proceso y resultados del proyecto. Por lo que se refiere al proceso, la Evaluación señala como primer y principal resultado la integración de los participantes de los PECO en una comunidad internacional de personal académico y, en algunos casos, también de administradores, los cuales fueron adaptándose a este marco y aumentando su versatilidad en el mismo, quedaron integrados en redes de mayor o menor tamaño y recibieron formación para aumentar sus aptitudes y su posición. 11. Con la vista puesta en el futuro, se puede afirmar que TEMPUS está creando gracias a los resultados positivos de este proceso una plataforma para el cambio y el desarrollo sostenibles de la enseñanza superior en los países participantes. Las redes, las cualifícaciones y las actitudes generadas por TEMPUS deberían producir en los países socios el efecto positivo concreto de facilitar el futuro compromiso activo por parte de la comunidad académica en programas de la Unión Europea de diversa naturaleza. En el caso de los restantes países de PHARE y TACIS, los efectos positivos contribuirán a la incorporación de valores democráticos y nuevas perspectivas a sus sistemas de enseñanza superior, así como al suministro de las cualificaciones relevantes para facilitar la reforma en otros ámbitos de la sociedad. 12. Quizás el resultado concreto más importante de los proyectos de TEMPUS se haya producido en el ámbito de la innovación de los planes de estudios universitarios, con la creación de nuevos cursos, materiales y metodologías de enseñanza. Progresivamente, estas actividades han ido situándose en el marco delimitados por las prioridades nacionales, entre las que, por regla general, figuraban: la promoción de estudios multidisciplinares y el desarrollo de nuevos programas, en concreto de diplomaturas de ciclo corto y cursos de posgrado preferencia a materias de diversos ámbitos académicos vinculados con la transición económica y la reforma democrática, o más específicamente con programas sectoriales de PILARE y TACIS, como gestión empresarial, administración pública, protección del medio ambiente, agricultura y salud. 13. A pesar de la evaluación por lo general favorable del impacto de TEMPUS en este ámbito, hay que señalar que el nivel y la envergadura del mismo fueron limitados en un principio y experimentaron un incremento a través de TEMPUS II. En una primera fase, la mayor parte de las actuaciones de TEMPUS I afectaron a cursos o unidades de material docente, con resultados de innovación o adaptación, más que de establecimiento de programas totalmente nuevos, y consecuencias por lo general centradas a nivel departamental. Incluso en los casos en que diversos departamentos de una misma universidad participaron en distintos proyectos, la sinergia entre los mismos como vehículo de reforma institucional fue a menudo escasa o nula. En la Evaluación de TEMPUS I se señala que: En un número considerable de departamentos de los PECO se efectuaron innovaciones del plan de estudios de gran envergadura, acompañadas frecuentemente de la creación de nuevos materiales docentes de carácter estratégico. A pesar de ello, el alcance y los resultados de la creación de nuevos planes de estudios y de otras actividades académicas fueron extremadamente variados. 14. Si se tienen presentes los objetivos establecidos para TEMPUS I por la Decisión del Consejo, es ciertamente muy razonable y comprensible que los resultados de los proyectos de TEMPUS iniciados en los primeros tres o cuatro años carecieran de las dimensiones más amplias fijadas como clara prioridad para TEMPUS II. Sin embargo, las causas de la ausencia de un mayor impacto estratégico inicial en las instituciones parecen superar el ámbito de los objetivos y apuntan hacia otras limitaciones que podrían persistir en mayor o menor grado a lo largo de TEMPUS II, por lo que deberían incluirse en un eventual programa que hubiera de abordarse en una futura fase del programa. Tales limitaciones se derivan de la tendencia a la fragmentación interna y la aparición de formas extremas de autonomía individual observable en las instituciones de enseñanza superior tras su desvinculación de una dirección centralizada en 1989/90. La Evaluación y las monografías señalan esta falta de cohesión y estrategia institucionales como importante elemento limitador del impacto de los proyectos de TEMPUS. Por ejemplo, la Evaluación alude a: (. ) logros obtenidos en determinados islotes de innovación que han gozado del privilegio de quedar enmarcados en el programa TEMPUS, mientras que las consecuencias positivas para las instituciones respectivas se mantenían en unos niveles moderados o incluso marginales. Es interesante que ambos documentos maticen esta interpretación en el caso de las universidades de menor tamaño, cuyo mayor grado de identidad y de gestión propios ha hecho posible la puesta en práctica de un número más importante de reformas estructurales a través de los proyectos de TEMPUS. El tema de la gestión universitaria volverá a tratarse con posterioridad en el presente informe. 15. La necesidad de generar efectos a nivel global en las instituciones se abordó de forma específica en el marco de TEMPUS II. La puesta en marcha de tentativas para hacer de TEMPUS un instrumento de promoción de un desarrollo sostenible a nivel de la institución es el requisito recientemente introducido para que las universidades del país socio demuestren que un proyecto programado responde a sus estrategias institucionales de desarrollo. Otro factor que ha favorecido una mayor implicación de los órganos centrales de las universidades en los proyectos de TEMPUS es el hecho de que las universidades locales pueden actuar como coordinadores de proyectos en todos los países socios y ser contratistas en la mayoría de ellos. La Evaluación de TEMPUS II hace la siguiente valoración de las adaptaciones llevadas a cabo: La función desempeñada por los niveles de gestión de las instituciones de enseñanza superior fue modificándose paulatinamente con TEMPUS II, en el que se concedió ayuda a diversos proyectos europeos conjuntos especiales y otras medidas complementarias, a fin de mejorar la administración de las instituciones. Por otra parte, también se hicieron más frecuentes las tentativas de integrar las actividades de TEMPUS en una estrategia de institución. 16. A pesar de suponer más un medio que un fin en sí misma, la entrega de equipamiento, libros y publicaciones periódicas constituye un resultado especialmente apreciado de los proyectos de TEMPUS. La Evaluación señala que los nuevos equipos constituyen "el orgullo de los PECO". Lógicamente, la adquisición de nuevos equipos sólo fue autorizada en los casos en que pudo demostrarse que representaba un apoyo para actividades docentes relevantes o para establecer la infraestructura necesaria (por ejemplo, ordenadores personales para los proyectos de gestión, laboratorios de idiomas para los proyectos lingüísticos o fotocopiadoras para facilitar la elaboración de materiales docentes y la comunicación con los demás socios). La Evaluación y las monografías confirman que, en realidad, ya existía los correspondientes departamentos de una vinculación de esta naturaleza con las actividades docentes. Las monografías hacen referencia a los efectos positivos sobre los programas de enseñanza derivados de la adquisición de microordenadores y, en un ámbito más general, señalan la importante contribución a la mejora de las comunicaciones que supusieron las fotocopiadoras, los teléfonos y los aparatos de fax. Según se afirma en la Evaluación: Aunque en ocasiones los nuevos equipos estaban íntimamente vinculados a medidas docentes concretas, en la mayoría de los casos se recibieron como una mejora de utilidad más general, en la medida en que incrementaban la calidad de actividades docentes en su conjunto, facilitaban la cooperación internacional futura, suponían un apoyo para la infraestructura de investigación, etc. La consideración del desarrollo estructural como importante elemento de apoyo gozó del más completo de los consensos. 17. Muchas de estas consideraciones también podrían aplicarse a la adquisición de libros y publicaciones periódicas. Como se indica en las monografías: La calidad de la propia biblioteca constituye un indicador importante de la calidad de toda la universidad en conjunto. TEMPUS ha realizado una importante contribución al permitir que las instituciones amplíen sus fondos bibliográficos con numerosas obras, a menudo procedentes de Europa occidental y de Norteamérica, probablemente inasequibles durante el régimen anterior, y que lo habrían seguido siendo por simples motivos económicos, de no haber contado con el apoyo del programa. Como ya se ha señalado en el caso del equipamiento, los efectos positivos se hicieron sentir tanto en los métodos como en el contenido de la enseñanza y el aprendizaje; con todo, hay que añadir por otro lado que, una vez superada una parte significativa de este "déficit", se hizo mayor hincapié en la elaboración de publicaciones y otro tipo de materiales (en especial estudios de casos), concebidos a escala local para adaptarlos a las necesidades nacionales. 18. La movilidad del personal favoreció la realización del proceso y también contribuyó a la realización de resultados específicos del proyecto. La importancia de su alcance queda reflejada en el hecho de que se concedieran alrededor de 57 000 becas para la movilidad de personal a través de los diversos proyectos europeos conjuntos de TEMPUS (PEC), las cuales financiaron un 60% de los casos visitas a países occidentales. La Evaluación señala el amplio efecto positivo que se deriva de entablar conocimiento con participantes de otros países, conocer sus actividades y modo de pensar, establecer redes, mejorar razonablemente las propias competencias y adaptarse a otros estilos de comunicación y comportamiento. Las monografías afirman que "la movilidad de personal a través de los PEC (y, para el caso, también la movilidad de los estudiantes) y todo lo que acarrea consigo supuso, a pesar de constituir más un medio que un fin, uno de los grandes éxitos de TEMPUS". Entre los numerosos efectos positivos asociados a la movilidad cabe mencionar la adquisición y puesta al día de conocimientos especializados, 7 la adopción de nuevas metodologías de enseñanza, la experiencia en el uso de estrategias modernas para el desarrollo de planes de estudio y la adquisición de una capacidad de participación en los proyectos y gestión de los mismos. Las competencias de desarrollo y la gestión de los proyectos han resultado ser una herramienta de capacitación especialmente valiosa, en la medida en que han hecho posible en buena medida que los países participantes asumieran un mayor control del proyecto mediante el desempeño progresivo de funciones de contratista. A estos resultados debe añadirse otro factor igualmente importante, cual es la adopción de nuevas perspectivas y actitudes hacia el cambio y la reforma, así como la confianza para poner en tela de juicio las estructuras y las prácticas existentes. Quizás cabría matizar este análisis positivo con la objeción de que, tras el regreso del personal beneficiario de la movilidad a sus centros de origen, no siempre se explotó por completo el potencial máximo de la competencias recientemente adquiridas. Esta circunstancia también podría sumarse a las consecuencias de la fragmentación de las instituciones de la que se hablará más tarde en el presente informe. 19. También se produjo una considerable movilidad de estudiantes, como atestiguan las casi 27 000 becas concedidas a través de los PEC de TEMPUS. La Evaluación apunta que "se produjo una tendencia a percibir los intercambios de estudiantes como algo especialmente útil para quienes de hecho iban al extranjero, pero menos entrelazado en su conjunto con el resto de las actividades de reforma". Es innegable que los intercambios no tienen una vinculación tan directa con la innovación y el cambio docentes, si bien no hay que subestimar la influencia indirecta que ejercen los estudiantes que regresan con nuevas perspectivas y actitudes, así como con una mayor confianza y capacidad para articular sus opiniones y desafiar el statu quo. Entre la conclusiones de-un seminario de expertos participantes en el programa de visitas TEMPUS figura la siguiente: Todos los expertos consideran la movilidad de los estudiantes como una actividad rentable, en la medida en que la formación en el extranjero puede contribuir indudablemente a la aceleración de los cambios pedagógicos, ya se trate de metodologías y técnicas de enseñanza o de programas. Este efecto catalizador de la movilidad de los estudiantes es el resultado de la influencia que estos ejercen tras su regreso en las actitudes reinantes en sus departamentos, tanto entre los otros estudiantes como en los miembros de personal docente, con la que logran que estos tengan presente la posibilidad de modificar los planes de estudios y las técnicas de enseñanza. Por lo que respecta a TEMPUS I, quizás las crítica más importante que puede hacerse en relación con la movilidad de estudiantes es que, con excesiva frecuencia, los períodos de estudio en la UE no fueron reconocidos por la institución de origen, deficiencia esta que se trata de colmar en el caso de TEMPUS II. En TEMPUS II los proyectos de movilidad de estudiantes han ido desempeñando un papel cada vez menor en la actividad global de los PEC; en la actualidad su realización se enmarca exclusivamente en el establecimiento de medidas para facilitar la movilidad y la cooperación futuras a través de sistemas de reconocimiento académico y de transferencia de créditos. 20. Todos los resultados hasta aquí señalados están sujetos, en mayor o menor medida, a consideraciones sobre su continuidad con posterioridad a la finalización del correspondiente proyecto TEMPUS. Dentro del programa se ha tratado esta cuestión de tres maneras diferentes: Petición a los solicitantes para la realización de Proyectos Europeos Conjuntos (PEC) a que propongan planes de continuidad futura integrados en la concepción de su proyecto, con la aclaración de que el resultado de la evaluación de la calidad de dichos planes será uno de los criterios utilizados en la evaluación de la calidad global de la solicitud. Por otra parte, la aprobación de los PEC relativos a países participantes en TACIS está sujeta a la superación de una fase preparatoria de un año, cuyo objetivo es analizar las necesidades concretas que habrán de colmarse y elaborar un plan de proyecto viable. Actuación de la Red Europea Conjunta (REC): financiación limitada para actividades complementarias tras celebración de un PEC, al objeto de abordar específicamente el problema de la continuidad. El estímulo en los PEC del establecimiento de vínculos con las empresas y de prestación de servicios a las mismas (en especial la organización de actividades de formación permanente) constituye un elemento que, aunque de forma más indirecta, pero probablemente también más decisiva a la larga, está generando en las instituciones una capacidad para procurarse ingresos en un futuro y crear así sus propios recursos, no sólo para mantener el equipamiento y los fondos bibliográficos de que disponen, sino también para financiar la cooperación nacional e internacional. 21. En conclusión, existen pruebas del elevado grado de impacto y éxito alcanzado por los PEC, especialmente si se toma como término de comparación los objetivos establecidos para TEMPUS I. En palabras de la Evaluación, la mayoría de los observadores "parecen coincidir en que el porcentaje de éxito real ha sido notable y que en la mayoría de los casos podían observarse cambios útiles". Al preguntarse a los propios participantes cómo se sentían de satisfechos por los resultados globales alcanzados por su PEC, estos manifestaron: en un 90% en los países socios en casi un 80% en los países de la UE. un elevado nivel de satisfacción: 3. Establecimiento de la política de TEMPUS 22. Las decisiones relativas a la política de TEMPUS se producen a diversos niveles. En cada país socio son dos los elementos que determinan dicha política, a saber, la formulación de prioridades y objetivos nacionales para los proyectos de TEMPUS (en aplicación del artículo 5 de la Decisión del Consejo TEMPUS II), y la asignación de fondos a TEMPUS dentro de la dotación financiera global de PHARE y TACIS. Los principales responsables de las políticas a nivel nacional son los Ministerios de Educación y los coordinadores de PHARE/TACIS; no obstante, también puede producirse la participación de otros Ministerios. En los países donde se aplica el programa PHARE, las oficinas nacionales de TEMPUS desempeñan un papel esencial de estímulo de la totalidad del proceso, así como de coordinación de la contribución de la comunidad académica. Las relaciones entre los diversos agentes implicados son bastante complejas y resultaron de difícil comprensión durante los primeros años. A este respecto la Evaluación de TEMPUS II observa la existencia de un proceso de "regularización y estabilización de los procedimientos de definición de políticas dentro del programa TEMPUS ya que, a diferencia de TEMPUS I, en la segunda fase pudimos apreciar que las decisiones de los agentes principales en el ámbito de las políticas nacionales desempeñaron un papel más importante en la conformación del programa. " 23. La mayor parte de los países de PHARE han creado ya comités de vigilancia o comités consultivos de TEMPUS en los que están representadas todas las partes interesadas. Como se comenta en la Evaluación de TEMPUS I: La decisión de crear comités de vigilancia y comités consultivos de TEMPUS como foro de diálogo y cooperación de todos los agentes clave implicados en la formulación de la política de TEMPUS resultó beneficiosa para los procesos de coordinación que requería el programa. El funcionamiento de dichos comités hace necesario que todos los participantes se muestren dispuestos a cooperar entre sí. 24. Durante los primeros años de aplicación de TEMPUS los agentes principales no siempre tuvieron una participación equilibrada en la formulación de las políticas del programa. En concreto, el papel de los Ministerios de Educación se vio limitado por una serie de factores; las universidades y, en especial, las facultades hacían uso de su autonomía recientemente adquirida sin contar con un marco legislativo efectivo en materia de enseñanza superior, al tiempo que reinaba un elevado nivel de volatilidad en las estructuras y el personal de los. propios ministerios. Esta situación ha ido evolucionando con los años, lo que explica que en la Evaluación de TEMPUS II se señalara el aumento de la capacidad de programación por parte de los Ministerios de Educación y el claro esfuerzo realizado para integrar de un modo más completo en las políticas nacionales globales de enseñanza superior las posibilidades que ofrece TEMPUS. 25. El establecimiento de prioridades y objetivos para el programa TEMPUS ha influido de forma creciente en el alcance y perfil de los proyectos subvencionados. Las prioridades complementan con una dimensión "descendente" el planteamiento ascendente tradicional de TEMPUS, lo que permite incluir en cierta medida dentro del programa las políticas de reforma educativa, económica y social de los países socios. Las prioridades se han ido definiendo progresivamente en función de los objetivos globales de PHARE y TACIS, así como, hasta cierto punto, a la luz de las políticas sectoriales de ambas iniciativas. En el caso concreto de los países destinatarios de TACIS, el alcance y el número de las áreas prioritarias seleccionadas se fueron restringido como consecuencia de lo limitado de los recursos asignados a TEMPUS. 10 la "incorporación de 26. La Evaluación de TEMPUS II pone de manifiesto especificaciones cada vez más detalladas en la mayoría de las prioridades nacionales, en el marco de declaraciones sobre condiciones y preferencias de mayor alcance que las propias prioridades", así como el hecho de que "cada año las prioridades nacionales cambian en cierta medida. Las modificaciones que afectan a prioridades relativas a las materias suelen realizarse principalmente con fines de equilibrio y rotación, mientras que los cambios en las prioridades temáticas o estructurales son resultado de la evolución política. Los cambios de política también quedan reflejados frecuentemente en la formulación de preferencias. " 27. Cualquier reflexión sobre la continuación del programa TEMPUS debe quedar enmarcada en el debido contexto financiero y político. La dotación financiera para los programas PHARE y TACIS fue aprobada por un período que expira el 31 de diciembre de 1999; por consiguiente, y habida cuenta de que la financiación de TEMPUS está contenida en ambos programas, cualquier perspectiva de posible continuación de TEMPUS debe responder a este marco presupuestario. En la fase TEMPUS II la última convocatoria de solicitudes cubrirá el período 1997-1998, con cargo al presupuesto de 1997. La fecha de inicio de los últimos proyectos europeos conjuntos (PEC) será el 1 de septiembre de 1997. En consecuencia, el presente informe provisional contempla el período 1998-1999 como calendario concreto para una posible nueva fase de TEMPUS, al tiempo que señala los factores que podrían contribuir a la eventual continuación de algunas actividades de TEMPUS con posterioridad a 1999, siempre que existieran los medios para financiarlas. 28. La situación que presentan las políticas adoptadas y el contexto operativo permite establecer un cierto grado de diferenciación entre grupos de países socios de cara al futuro de TEMPUS, como puede apreciarse en la estructura del presente informe provisional. 29. El primer grupo lo constituyen los países asociados de Europa central y oriental que se están preparando para la integración en el mercado interior de la Unión Europea, en el marco de una estrategia de preadhesión aprobada por el Consejo Europeo de Essen en diciembre de 1994. Según el Libro Blanco posteriormente publicado en mayo de 1995, el proceso de integración del mercado único tendrá entre otros efectos el de generar nuevos requisitos de capacitación y cualificación de la mano de obra de los países asociados, con el consiguiente impacto sobre sus sistemas de educación y formación. La eventual continuación de TEMPUS en este grupo de países debe entenderse como un medio para añadir un valor específico y demostrable a algún programa PHARE que, a través del proceso orientativo plurianual de planificación, esté siendo reorientando de forma directa para contribuir al proceso de preadhesión. En este sentido, no puede ignorarse el hecho de que cuando finalice TEMPUS II el programa habrá estado funcionando en algunos de estos países socios durante un período de hasta ocho años y que existen otros programas que también contribuyen al proceso de reforma de la enseñanza superior. 11 30. El segundo grupo es el de los países no asociados a PHARE que, si bien incluye únicamente a Albania en la actualidad, es probable que en breve también abarque a los países de la antigua Yugoslavia, a condición de que se opere un avance adecuado en las áreas de seguridad y evolución política. En este segundo grupo, el período de funcionamiento de TEMPUS antes de 1998 habrá sido mucho más corto, motivo por el cual habrá tenido un efecto más limitado sobre la reforma de la enseñanza superior. Es probable que estos países, en vez de encontrarse en la situación resultante de la estrategia de preadhesión, se hallen todavía enfrentados en diverso grado a una serie de retos fundamentales para la reforma de sus sistemas de enseñanza superior y, en un ámbito más general, para la transición hacia una auténtica economía de mercado. 31. En el tercer grupo se encuentran los Estados de reciente independencia cubiertos por el programa TACIS y Mongolia, cuya participación progresiva en el programa TEMPUS se remonta tan sólo a 1993. Dicha incorporación debe situarse en el marco de los enormes desafíos a los que se enfrentan estos países en los ámbitos de la reforma política y económica, así como de la escala relativamente limitada del presupuesto disponible para TEMPUS y TACIS. Tras el Consejo Europeo celebrado en Cannes en junio de 1995, la política de la Unión Europea hacia estos países descansará en el doble pilar del apoyo a la continuación de la reforma económica y democrática y, especialmente en el caso de Rusia, en el establecimiento de una "importante relación de asociación". Esta política se está viendo progresivamente materializada en una serie de acuerdos de asociación y cooperación que sentarán una amplia base para las actividades futuras de la Unión Europea. 32. En la justificación de una nueva fase de TEMPUS se tratarán los contextos y las necesidades operativos específicos de estos tres grupos de países. IL FUTURO PAPEL DE TEMPUS 1. EN LOS PAÍSES ASOCIADOS A PHARE 33. A pesar de las importantes consecuencias que se han derivado y siguen derivándose de TEMPUS para la reforma y la mejora de la enseñanza superior, el programa funciona en un entorno dinámico de necesidades y requisitos cambiantes, en cuya conformación desempeñan un papel cada vez mayor los siguientes factores: las exigencias de la estrategia de preadhesión y el "acervo comunitario" 12 el continuo desarrollo del marco legislativo y estructural en el que se sitúa la educación superior y la necesidad de trasladar las políticas al ámbito operativo aumento de la presión sobre las universidades por parte de distintos grupos de interés, junto con la necesidad de demostrar la calidad, la importancia y la relación calidad-precio de las instituciones en una actitud más sensible a la demanda del mercado laboral y los interlocutores sociales. 34. En cierta medida, ya se está iniciando el tratamiento de los ámbitos mencionados en el marco de las prioridades de TEMPUS II. Sin embargo, cabe argumentar que —como consecuencia de la naturaleza y la envergadura de las necesidades, por ejemplo por lo que respecta a los requisitos de preadhesión, o de que en determinadas áreas como la de la reforma de la gestión universitaria el cambio parece producirse con mayor lentitud, según se señala en la Evaluación, y requiere por ello un esfuerzo más continuado—, tales ámbitos deberían seguir figurando como prioridades con posterioridad a la conclusión de TEMPUS II. 35. Debería dedicarse una nueva fase de TEMPUS a la finalización y consolidación de las actividades realizadas en estos ámbitos de importancia, cuidadosamente concebida para complementar y apoyar los programas de sector de PHARE pertinentes al respecto, así como la restante actuación de la UE. En los casos en que dicha- estrategia exija flexibilidad en las modalidades tradicionales del programa TEMPUS, deberá considerarse su modificación para alcanzar la mayor eficacia posible. Además, al objeto de aumentar al máximo el rendimiento de las inversiones pasadas y recientes efectuadas a través de TEMPUS, también debería prestarse atención al desarrollo de la difusión del inventario creciente de productos resultantes del proyecto, especialmente cuando resulten de ayuda en los ámbitos anteriormente mencionados y su aplicación sea posible fuera del sector universitario. 36. Sin dejar de reconocer la creciente contribución de los programas de PHARE en el sector de la enseñanza y la formación, cabe señalar que las cualifícaciones y relaciones de base desarrolladas a través de las fases I y II de TEMPUS pueden constituir un medio extremadamente rentable y eficiente para fomentar una actuación pericial, especialmente en el área de contacto entre la elaboración de políticas y los profesionales del sector de la enseñanza superior. Siempre que se establezcan en un marco coherente y estratégico, los proyectos de desarrollo (incluidos los proyectos piloto para poner a prueba y validar distintas prácticas correctas) que realizan las instituciones, cuidadosamente estructurados y ejecutados, pueden consolidar y enriquecer el proceso de desarrollo de nuevas políticas, así como producir resultados específicos en el ámbito de las necesidades prioritarias de cualificación. 13 A. TEMPUS y preadhesión El Consejo Europeo de Essen 37. El Consejo Europeo de Essen de diciembre de 1994 adoptó una estrategia amplia de preadhesión, con el objetivo de consolidar de forma progresiva las relaciones con los países asociados de Europa central y oriental a través de un diálogo estructurado, e invitó a la Comisión a elaborar un Libro Blanco sobre las operaciones necesarias para preparar la integración de dichos países en el mercado interior. También decidió una reorientación del programa PHARE para que en el futuro contribuyera a este proceso. 38. El Libro Blanco vio la luz en mayo de 1995. El mercado único presenta, por supuesto, numerosos aspectos diferentes; con todo, en la sección 4 el Libro Blanco se establece una distinción general entre el proceso de aproximación legislativa y reglamentaria y la creación de estructuras para la aplicación y cumplimiento de las normas. En relación con estas últimas se señala que: En general, el proceso de establecer, dotar de personal y hacer operativas todas las estructuras administrativas necesarias va muy a la zaga del proceso legislativo. La situación varía entre los diversos países asociados y entre los sectores, pero puede decirse que, en general, es necesario un mayor esfuerzo a este respecto. 39. Incluso en los casos en que las instituciones se han creado, el Libro Blanco afirma que "no es siempre fácil encontrar personal especializado para gestionarlas. En general sufren inevitablemente de una falta de experiencia. A este respecto, la ayuda a través de TEMPUS, los trabajos de la Fundación Europea de la Formación y la participación de los PECO en los programas LEONARDO y SOCRATES les ayudará a desarrollar los conocimientos necesarios. " 40. La incorporación de determinadas directivas de mercado interior de la UE a la legislación nacional traerá como consecuencia unos requisitos de personal que habrá de obtener la formación adecuada a nivel universitario. Por ejemplo, la aplicación, el control y el cumplimiento de los reglamentos sobre salud y seguridad en el trabajo exigirán la creación de una titulación en medicina del trabajo. También puede mencionarse, a título ilustrativo, que el cumplimiento de las directivas en materia zoosanitaria y fitosanitaria hará necesaria la elaboración de cursos para formar al futuro personal de inspección. 41. En los diversos programas de reforma sectorial de PHARE ha ido creciendo la preocupación que despierta la escasez de personal cualificado para tratar los aspectos legales y económicos de las políticas nacionales de reforma. Este problema se hace más acuciante ante la perspectiva de una futura adhesión, la cual exige el desarrollo de cursos con un planteamiento multidisciplinario que permitan combinar los aspectos legales/económicos con el contenido técnico. Entre los ejemplos que pueden aducirse se encuentran la economía de la agricultura, mecanismos agrícolas y del sector alimenticio, 14 economía del transporte, política y legislación ambiental, economía de los servicios sanitarios, etc. 42. La definición más exacta de los "nuevos perfiles profesionales" que requiere cada país tendrá que aguardar hasta el establecimiento de los programas de trabajo específicos que serán desarrollados por los países asociados en sus estrategias de preadhesión y aproximación. Una vez descritos, deberían constituir un elemento clave para el establecimiento de las futuras prioridades nacionales de TEMPUS. Se prevé que el ámbito de la actividad universitaria que probablemente resultará más adecuado para recibir el apoyo de TEMPUS en este sentido será el desarrollo o la adaptación de titulaciones de posgrado, así como de cursos de formación permanente de alcance profesional. 43. La enseñanza y la formación que dispensan las facultades de Derecho tendrán que reflejar los cambios generados por la incorporación del "acervo comunitario" en la legislación nacional. Para ello será necesario adaptar los cursos existentes e introducir nuevos cursos o módulos. El tratamiento de este tipo de necesidades puede quedar enmarcado en las actividades de desarrollo del planes de estudios propias de los proyectos de TEMPUS. 44. El desarrollo de los estudios europeos, y en especial de la legislación europea, son obviamente esenciales como apoyo al proceso de preadhesión. Muchos son los proyectos ya finalizados, o que aún están en diversas fases de realización en dichos ámbitos académicos, que han ocupado un lugar prominente entre las prioridades de TEMPUS desde su inicio en 1990. Algunos proyectos han hecho posible la creación de centros o departamentos de estudios europeos integrados en diversas universidades, a veces en calidad de centros interfacultativos. Puede afirmarse sin duda que en la mayor parte de los países aún persiste la necesidad de dedicar nuevos proyectos de TEMPUS a estos ámbitos. 45. Otro importante capítulo de la integración en el que TEMPUS podría realizar una contribución efectiva lo constituye el de las medidas para garantizar la libre circulación de las personas en el mercado único. Algunos aspectos de la legislación relativa a la libre circulación de personas están estrechamente vinculados con la libre prestación de servicios, especialmente cuando se trata de servicios para los que se exigen unas cualificaciones profesionales mínimas, obtenidas en la mayoría de los casos tras la superación de un programa de estudios en una institución de enseñanza superior. 46. Las siete directivas sectoriales de la Comisión relativas a las profesiones reguladas (médicos, enfermeras, dentistas, comadronas, veterinarios, farmacéuticos y arquitectos) serán las que tendrán un mayor impacto directo en la necesidad de adaptar los cursos universitarios en los países asociados, en la medida en que el reconocimiento mutuo pasa por la coordinación y armonización previas de la formación. El Libro Blanco contempla una aplicación escalonada de estas directivas, a fin de permitir a los países asociados un período de adaptación durante el cual la reforma de los planes de estudios a través de TEMPUS puede suponer sin duda una valiosa contribución. 15 47. Las directivas sectoriales están complementadas por dos directivas generales para el establecimiento de sistemas de reconocimiento de títulos y de convalidación de la enseñanza y la formación profesionales. Estas directivas de 1989 y 1992, que cubren una amplia gama de profesiones y actividades, afectan, entre otros, a todos los títulos que no están contemplados en las directivas sectoriales y que se conceden tras la realización de un programa de enseñanza superior de una duración mínima de tres años académicos de estudio en jornada completa o su equivalente. Entre los posibles beneficiarios se encuentran profesores, ingenieros, ópticos y peritos mercantiles. Aunque las directivas generales no requieren la coordinación de la formación, sí exigen la confianza mutua entre las diversas autoridades nacionales y un buen conocimiento de cómo funcionan los demás sistemas. 48. La transparencia y la coherencia de las instituciones, junto con la aplicación de sistemas efectivos de evaluación de la calidad, contribuyen considerablemente al refuerzo de la confianza mutua. Más adelante se tratarán en el presente informe las consecuencias que se derivan de estos requisitos en el contexto más general de la mejora de determinados aspectos de la gestión universitaria; sin embargo, cabe señalar aquí que son estos ámbitos donede es necesario que TEMPUS mantenga, por diversas razones, su importante contribución. Asimismo, el proceso de desarrollo progresivo de un mayor conocimiento de la relación global entre los requisitos de la UE y la titulación del país asociado, según lo previsto en el Libro Blanco, puede aclarar cuáles son los ámbitos donde sería conveniente efectuar algún tipo de adaptación o ampliación de dicha titulación y en los que TEMPUS tendría de nuevo un papel que desempeñar. Relación con SOCRATES 49. Otro aspecto de la preadhesión en la que TEMPUS podría participar es la intervención gradual de los países asociados en los programas intracomunitarios. Las negociaciones relativas a la entrada en SOCRATES (así como en LEONARDO y la Juventud con Europa III) están ya muy avanzadas y es probable, aunque todavía estén pendientes de adopción las decisiones finales, que la participación en el apartado ERASMUS de SOCRATES se inicie en el curso 98/99. 50. Para determinar cuál podría ser la interacción más productiva entre TEMPUS y SOCRATES durante este período, hay que examinar primero sus correspondientes objetivos y modalidades. Pueden resumirse como sigue: financiación para TEMPUS es, en esencia, un programa de ayuda que proporciona una importante la transferencia de cualificaciones y experiencia de la UE a las universidades de los países asociados, mientras que SOCRATES es, básicamente, un programa de cooperación en el que la transferencia de recursos es escasa. 16 El objetivo principal de TEMPUS es promover el desarrollo de los sistemas de enseñanza superior de los países asociados en un contexto de reforma económica y social, mientras que SOCRATES contribuye a la calidad de la educación mediante el fomento de la cooperación transeuropea, con especial hincapié en la promoción de la "dimensión europea". Mientras que el desarrollo estructural y de los planes de estudios constituye el núcleo de las actividades de TEMPUS, la movilidad de los estudiantes ocupa un lugar clave en el apartado ERASMUS de SOCRATES. Por más que en SOCRATES se esté asistiendo a un aumento de la importancia otorgada a los intercambios de personal docente y al desarrollo de planes de estudios, ambas actividades se sitúan en un contexto en el que todos los socios utilizan el nuevo plan de estudios. Por otra parte, los fondos disponibles para este tipo de actuación son considerablemente más reducidos que los previstos en TEMPUS. 51. Por lo que respecta a la posible relación complementaria futura entre los programas mencionados, la incógnita que plantean los puntos anteriores es si las universidades de los países asociados están preparadas, en función de sus competencias, para incorporarse inmediatamente a SOCRATES o si todavía presentan, en comparación con las universidades de la UE, "lagunas" que limitarían el alcance de la cooperación descrita más arriba. Si tal fuera el caso, TEMPUS podría intervenir en este ámbito a fin de facilitar la incorporación a SOCRATES. 52. El estudio de las instituciones de los países asociados apunta hacia las carencias estructurales y de gestión como principales áreas de deficiencia, cuya importancia en el marco de SOCRATES queda puesta de manifiesto por la introducción del denominado "contrato de institución". Una característica importante de este contrato es la exigencia de una declaración de la "política europea" de la institución, en la que figuren las medidas que esta adopta para desarrollar la calidad de sus operaciones europeas mediante la aplicación de medios adecuados de control, garantía de calidad y evaluación. En la elaboración de planes de cooperación futura y la selección de actividades al respecto las instituciones tendrán que realizar un análisis de los puntos fuertes y débiles de su cooperación internacional hasta la fecha, en términos de calidad de la cooperación, tipos de actividades, participación en el ámbito temático y distribución geográfica de las instituciones asociadas. Ante la necesidad de tomar decisiones sobre qué actividades deberán continuarse, ser ampliadas o suprimidas, es de suponer que este proceso global de planificación entrañará la organización y gestión de consultas con un amplio abanico de agentes, académicos o no, dentro y quizás también fuera de las universidades. 53. En el marco de SOCRATES los acuerdos para el total reconocimiento académico de los períodos de estudio realizados en otro país también deberán formar parte de la política de las instituciones, con el consiguiente incremento progresivo del uso del sistema 17 europeo de transferencia de créditos como medio para su realización. Por último, la gran envergadura de la movilidad de estudiantes que entraña SOCRATES hará necesaria la existencia de servicios de atención al estudiante correctamente gestionados y eficientes para proporcionar una asistencia efectiva en áreas como protección social, asesoramiento, alojamiento etc. 54. Todos estos factores requerirán un cierto grado de calidad y coherencia en la gestión universitaria, descrita tanto en la Evaluación, como en el informe de la CRE, las monografías, y las visitas efectuadas como una de las zonas de carencia de las universidades de los países asociados. Aunque TEMPUS II está comenzando a abordar este problema, parece haber un consenso sobre la relativa resistencia al cambio, en la medida en que afecta a intereses y actitudes profundamente arraigados en las instituciones, así como sobre la necesidad de realizar un esfuerzo más continuado de reforma que se prolongaría durante una nueva fase de TEMPUS. 55. La participación en SOCRATES (ERASMUS) a partir de 1998 deberá tener presente el progreso del programa TEMPUS que, por su propia naturaleza, es mucho más favorable para los países beneficiarios desde el punto de vista financiero. El análisis presentado anteriormente delimita las áreas en las que TEMPUS habrá de realizar un esfuerzo más prolongado a fin de facilitar la cooperación prevista en SOCRATES. En consecuencia, se propone que durante un período de transición limitado ambos programas se lleven a cabo de forma paralela y complementaria, para así- evitar posibles solapamientos (por ejemplo, la movilidad de los estudiantes deberá ser un territorio reservado a SOCRATES). En cada país se establecerá un equilibrio diferente entre ambos programas, que cambiará con el tiempo según aumente el número de universidades elegibles que dejan de ser beneficiarías de la ayuda para iniciar una cooperación en pie de igualdad. B. Apoyo a iniciativas en el ámbito de las políticas de enseñanza superior 56. Al principio de la década de los 90 se aprobó abundante legislación de nuevo cuño en los países asociados en la que se redefinía la relación entre el Estado y las instituciones de enseñanza superior, con el objeto de introducir en el sistema un elevado nivel de autonomía. Dicho período se vio caracterizado por el distanciamiento entre las universidades y la administración, como consecuencia del ejercicio por parte de aquellas de su libertad recientemente adquirida. No obstante, con el pasar de la década se va extendiendo la interpretación de que no es esta una base adecuada para la construcción de la enseñanza superior responsable, competente y de calidad con la que se pretendía sustituir las antiguas estructuras internas de las universidades, predominantemente conservadoras. 57. Por consiguiente, en la actualidad se halla en curso en los países asociados lo que podría calificarse de "segunda fase" de reforma, a fin de restablecer el equilibrio de la 18 relación entre instituciones de enseñanza superior, las administraciones nacionales y la sociedad en su conjunto, así como de poner de relieve cuáles son las responsabilidades y los derechos de cada parte y, ante todo, abordar los factores clave de responsabilidad y competencia en la solución de las necesidades sociales y económicas. A título de ejemplo, mencionaremos la legislación relativa a la enseñanza superior que se aprobó en Bulgaria y Rumania en 1995, en la que se abordaron temas como los de la reestructuración de las titulaciones universitarias, el establecimiento de sistemas de evaluación y acreditación, y las obligaciones de gestión que la autonomía entraña para las instituciones. 58. En la actualidad la enseñanza superior se inscribe, por supuesto, en toda una variedad de marcos legislativos en los países asociados, cuya segunda etapa de reforma se halla en estadios diferentes. En el caso de la República Checa, por ejemplo, todavía se trabaja en la elaboración de una nueva ley de enseñanza superior. Con todo, según las administraciones y las propias universidades tratan de solucionar los problemas a los que se ha hecho referencia, se hace perceptible la existencia de determinados temas comunes compartidos por los distintos programas de reforma, cuya superación acarreará el desafío de las estructuras y los derechos adquiridos existentes, así como la modificación de actitudes y prácticas profundamente arraigadas. Por ello, aun en los casos en que ya se han desarrollado la legislación y las estructuras necesarias, su puesta en práctica hará necesario un esfuerzo continuado a nivel operativo que TEMPUS bien puede asumir en los años restantes de la presente década. 59. Uno de los principales temas compartidos es la necesidad de establecer sistemas eficaces de control de calidad que puedan aplicar las instituciones autónomas de enseñanza superior. Se ha llevado a cabo y se sigue realizando una intensa labor, parcialmente financiada por los programas de sector de PHARE, para la creación o reforma de sistemas de acreditación y también se estudia la posibilidad de utilizar sistemas institucionales de evaluación para orientar las futuras decisiones que se hayan de adoptar en materia de niveles de financiación de las instituciones. Con todo, aun en los casos en que ya existen la legislación y las estructuras oportunas, persiste a menudo la necesidad de poner en práctica una serie de medidas que, de otro modo, pueden correr el riesgo en buena parte de no pasar de ser un conjunto de buenas intenciones. TEMPUS puede contribuir en este sentido, mediante su capacidad para movilizar el peritaje a nivel operativo y poner a prueba proyectos experimentales que permitan optimizar las estrategias de ejecución, así como a través de la difusión e incorporación en el sistema de diversas prácticas correctas. 60. Estas consideraciones pueden ampliarse a otro tema común que con toda probabilidad seguirá estando presente en el programa de reforma, a saber, la creación de titulaciones de ciclo corto. En este apartado se combinan tanto la tendencia hacia diplomaturas básicas más breves, a menudo de tres años, como la creación de cursos universitarios innovadores, breves y con una orientación profesional, que pueden realizarse en los 19 centros ya existentes o en otros centros modelados frecuentemente a imagen de las Fachhochschulen alemanas. Este proceso tiene por objeto aumentar la diversidad, la flexibilidad y la importancia del sector de la enseñanza superior, para lo que, también en este caso, se ha iniciado la reforma en los ámbitos de las políticas y las estructuras universitarias. En este ámbito TEMPUS conserva, no obstante, un importante papel de refuerzo, a través de su ayuda a la reestructuración de los cursos existentes, así como del desarrollo de nuevos programas de estudio con una mayor orientación práctica, la introducción de métodos innovadores de enseñanza y la difusión e incorporación de prácticas correctas. 61. La enseñanza superior desempeña un papel fundamental en la política educativa de cualquier país, como consecuencia de la importante influencia que puede ejercer sobre la calidad de la enseñanza primaria y secundaria a través de los centros de capacitación del profesorado. La reforma de esos niveles de educación ya está en curso y en algunos países la legislación ya se encuentra en fase de aplicación. Los perfiles profesionales de profesores se están redefíniendo, lo que exige por parte de los centros de capacitación del profesorado la restructuración de los propios programas de estudio, por ejemplo para formar a profesores que puedan hacerse cargo de dos materias. TEMPUS puede realizar una valiosa contribución en esta área, mediante la financiación de proyectos de cooperación que puedan servir como ejemplos de prácticas correctas. 62. La necesidad de aumentar la flexibilidad y la diversidad es un tema al que se alude con frecuencia en los países asociados (así como en Europa occidental), por lo que además de la labor que se está llevando a cabo en el ámbito de las titulaciones de ciclo corto, también se presta especial atención al desarrollo del papel desempeñado por los estudios interdisciplinarios como medio de respuesta a la evolución de las necesidades del mercado laboral. Se admite la persistencia de un cierto grado de hiperespecialización, incluso en el nivel de diplomatura, lo que entraña una excesiva limitación de la base de cualificación para hacer frente a las necesidades de formación múltiple que presentan en la actualidad los mercados laborales, así como una tendencia a la inhibición de la movilidad laboral y de la respuesta a los nuevos requisitos. La responsabilidad de la reforma en este ámbito corresponde en buena medida a las propias instituciones de enseñanza superior. Sin embargo, la reforma del sistema también desempeña un importante papel de apoyo, por cuanto respecta a la creación de procedimientos de transferencia y reconocimiento de créditos dentro de un mismo centro y entre centros diferentes, que faciliten la movilidad de los estudiantes entre diversas disciplinas como parte de su carrera académica. La contribución de TEMPUS en este proceso puede ser múltiple: por ejemplo, mediante el peritaje que preste en el desarrollo o el seguimiento de tales sistemas, a través de la imposición en sus proyectos estructurales de un requisito de adopción por parte de las instituciones de los procedimientos de transferencia y reconocimiento de créditos o haciendo hincapié en los objetivos interdisciplinarios dentro de sus actividades de desarrollo de planes de estudios. 20 63. Quedan obviamente otros muchos aspectos de las políticas de enseñanza superior para los que se están llevando a cabo reformas legislativas en los diversos países asociados. Sólo por mencionar algunos ejemplos citaremos la reestructuración de la formación de posgrado, la creación de centros interfacultativos o interuniversitarios que permitan superar la fragmentación, la integración de universidades e institutos de investigación, la creación de sistemas académicos de transferencia de créditos a escala nacional, el desarrollo de sistemas internos de calidad en las universidades, la reforma de los planes de estudios hiperespecializados, la reducción de la carga de enseñanza y, en especial, del número de horas de contacto, la introducción de nuevas metodologías de enseñanza, etc. Existe toda una variedad de perfiles de proyecto de TEMPUS que podrían utilizarse para tratar estos problemas. C. Necesidad de administrar el cambio y de demostrar la responsabilidad en la gestión: optimización de los recursos universitarios 64. El nivel de exigencia del entorno de funcionamiento de las universidades aumenta progresivamente. Como bien señala la introducción al programa de auditoría de calidad de las instituciones llevado a cabo por la CRE: Quizá ahora más que nunca en su historia, las universidades tienen que enfrentarse a un entorno en rápida transformación, del cual dependen para su supervivencia organizativa. Esta situación justifica el progresivo aumento de la importancia que para el gobierno de las universidades revisten los procesos de planificación por parte de las instituciones, al objeto de adaptarse al entorno cambiante y aprovechar las oportunidades que este proporciona. Si combinamos ambas perspectivas, concluiremos que la búsqueda de la calidad es esencial para la estrategia de gestión de las universidades. 65. En este entorno cambiante que presentan los países asociados ocupa un lugar clave la tendencia hacia una mayor autonomía universitaria. A pesar de que esta autonomía fue concebida en un principio como una medida política para conceder mayores libertad e independencia en relación con la dirección ideológica previa, en la actualidad se van poniendo de manifiesto tanto las responsabilidades como los derechos que trae consigo. Como afirma un experto del Centro de estudios de políticas de enseñanza superior: "El aumento de la autonomía para las universidades exige una mayor autorregulación, requiere unas estructuras de gestión completamente diferentes, así como un mayor nivel de liderazgo, transparencia y responsabilidad de gestión. " El mismo autor califica la autonomía de "herramienta imprescindible de gestión para poder dar respuesta al entorno cambiante y aprovechar sus numerosas oportunidades. ' 66. La definición de las nuevas obligaciones que acarrea la autonomía va haciéndose paulatinamente más precisa según se va haciendo sentir la voz de las partes interesadas en el rendimiento del sector del la enseñanza superior. Además de los Gobiernos, que proporcionan la mayoría de la financiación, hay que contar con los estudiantes y sus 21 padres, que tienen que pagar cada vez más tasas, así como con las administraciones regionales y locales, los empresarios que ofrecen empleo a los titulados y los clientes por cuyo encargo se realizan proyectos de investigación o cursos de formación específicos. 67. Probablemente los dos factores principales que impulsan este cambio de circunstancias sean: la presión creciente sobre los fondos públicos disponibles para las instituciones de enseñanza superior, y la necesidad que experimentan las instituciones de enseñanza superior de establecer lazos más estrechos con agentes socioeconómicos externos y adaptarse con mayor flexibilidad a las necesidades cambiantes del mercado laboral. 68. Esta situación requiere a su vez por parte de las universidades la creación de medios que les permitan demostrar ante los distintos agentes involucrados sus niveles de eficiencia, eficacia, relación precio-calidad e importancia, así como para establecer relaciones con los mismos de una manera coherente. Las instituciones tendrán que decidir sobre sus propias prioridades y ser selectivos mediante un análisis claro de sus bazas y sus carencias. Su capacidad para gestionar el cambio en todas sus estructuras adquirirá una importancia esencial. 69. En el presente informe ya se ha hecho referencia a la fragmentación interna acaecida en las universidades de los países asociados tras los cambios políticos de 1989-90. Al analizar el limitado impacto obtenido por los proyectos de TEMPUS en el ámbito de la reforma institucional, la Evaluación apunta las insuficiencias de las instituciones en materia de políticas y de gestión a nivel institucional, para después añadir: La mayoría de las personas implicadas y de los observadores externos parecen coincidir en que las actividades subvencionadas durante los primeros cuatro años del programa TEMPUS incumbían en mayor o menor medida a las facultades o los correspondientes departamentos de las instituciones de los países asociados, mientras que las universidades como institución no desempeñaron papel alguno. 70. De distintos modos, todos los estudios utilizados como fuente para este informe reconocen el factor de la fragmentación institucional. Lo limitado del impacto de TEMPUS a escala de las instituciones supone una ventaja adicional y representa una nueva justificación para la mejora de la capacidad de gestión y la adopción de un planteamiento más estratégico, en términos de establecimiento de un marco para la difusión interna, los intercambios de prácticas correctas y la incorporación de las medidas de reforma a través de políticas propias de cada institución. 22 71. La fragmentación institucional persiste en muchas instituciones de enseñanza superior de los países asociados (especialmente en las de mayor envergadura), y resulta cada vez menos coherente con la situación de nuevas y mayores expectativas, cuyos requisitos se sintetizaban en el punto 58. Como se afirma en el informe relativo a las visitas a los centros llevadas a cabo en 1994: Si la capacidad de gestión de esta universidad es mínimamente representativa de la situación en las restantes instituciones de Europa central y oriental, considero que existen poderosos motivos para asignar parte de los fondos de TEMPUS a la puesta en marcha de cursos de planificación estratégica dirigidos a su personal directivo. Esta carencia pone en grave peligro la capacidad para proyectar un perfil institucional coherente y distintivo ante los demás agentes externos implicados, además de limitar el alcance de los esfuerzos realizados para establecer los códigos y normas propios que permitirían definir y garantizar la calidad de cada universidad de forma interna y externa. Asimismo, debilita la capacidad de la institución en su conjunto para tener conocimiento de sus propias bazas y puntos débiles, de las oportunidades que la aguardan y las amenazas que la acechan, y, en consecuencia, concentrar sus esfuerzos y escasos recursos en los ámbitos en los que cuentan con mayores posibilidades de obtener beneficios, en consecución de un propósito común establecido en consonancia con un concepto de la misión general del centro generalmente compartido. 72. Sin embargo, por más que la gestión estratégica sea un medio vital de respuesta creativa a un entorno en el que aumentan los niveles de exigencia y cambio, sus resultados están frecuentemente vinculados a la existencia de sistemas de garantía de la calidad en la universidad de que se trate. La evaluación y el control del progreso hacia el logro de los objetivos y metas establecidos en los planes estratégicos pueden realizarse con la máxima eficacia cuando se sitúan en un marco de normas de rendimiento claras y transparentes definidas a través de un sistema de garantía de la calidad que puede servir de factor unificador de la institución. Como se indica en el programa de auditoría de calidad de las instituciones llevado a cabo por la CRE: "[Las universidades europeas] han de dar respuesta a unas demandas crecientes mediante la expresión de su voluntad de adaptarse a los nuevos requisitos de su entorno. El desarrollo y aplicación de métodos de gestión de la calidad constituye una vía efectiva para hacerlo. " 73. En un seminario organizado por la OCDE y PHARE sobre la garantía de la calidad en la enseñanza superior se presentó un documento en el que uno de los expertos de la mencionada institución afirma que "no cabe duda de que la garantía de la calidad es considerada en todos los países afectados como una de las mayores prioridades para el éxito de la transformación de las estructuras y las prácticas de la enseñanza superior. " El mismo experto señala como objetivos que se trata de alcanzar en los PECO y otros países los siguientes: 23 garantizar la calidad y el nivel de la enseñanza mejorar la calidad y el nivel de la enseñanza asumir la responsabilidad pública por los recursos invertidos en enseñanza superior asegurar la protección del consumidor frente a la falta de adecuación o los incumplimientos por parte de las instituciones. Asimismo, pone de relieve la necesidad de contraer un compromiso respecto a la calidad a todos niveles en los siguientes términos: Un requisito previo fundamental para el éxito de cualquier sistema de garantía de la calidad es el compromiso en este sentido por parte de todos los miembros de la institución. La participación formal del rector, la junta de gobierno y el consejo académico no basta para asegurar la participación y la cooperación efectivas por parte de los decanos de las facultades y el personal docente e investigador. Asimismo, la participación entusiasta del personal no producirá resultados a menos que la dirección de la institución también esté comprometida en la consecución de los objetivos de garantía de la calidad. 74. Así pues, las necesidades de gestión de las instituciones de enseñanza superior van más allá del nivel de la planificación estratégica por parte de la dirección y afectan asimismo a las personas implicadas en la gestión del funcionamiento cotidiano de las universidades en ámbitos como los de financiación, personal, tecnología de la información y servicios al estudiante. De hecho, el personal no académico se siente a menudo marginado en comparación con la situación y el apoyo de que disfrutan sus colegas en tareas académicas. Sin embargo, el éxito futuro dependerá no sólo de la calidad académica de la institución, sino también de la eficacia de sus sistemas internos en la obtención de unos buenos niveles de rendimiento, relación precio-calidad y eficiencia en el apoyo de la actividad académica. En otras palabras, estos "servicios auxiliares" experimentarán una presión creciente para generar un valor añadido demostrable en el funcionamiento de las instituciones de enseñanza superior, lo que no sólo hará necesaria una formación adecuada en el ámbito de la capacidad operativa a diversos niveles, sino también el fomento de una relación más fluida entre el personal académico y no académico que haga posible una mayor implicación de este último en la planificación y el desarrollo de la institución. 75. El aumento de la calidad y la coherencia de la gestión universitaria acarrearía no pocos beneficios, especialmente por lo que hace al mantenimiento de la importancia de las universidades ante las necesidades de la sociedad, especialmente mediante el establecimiento en los países asociados de vínculos más estrechos con los mercados laborales que favorezcan una mayor sensibilidad ante sus necesidades. Esta mejora es necesaria no sólo para mantener el apoyo público al sector de la enseñanza superior, sino también para abrir la vía a la que probablemente se convertirá en una fuente cada vez más importante de ingresos, habida cuenta de las presiones que siguen reduciendo los niveles de financiación pública. Esto es lo que el informe CRE denomina la función de 24 en ámbitos como los del asesoramiento para la reconversión de la industria regional o nacional, el asesoramiento a las autoridades locales en sus reformas administrativas, la organización de cursos especiales de formación o la realización de diversos proyectos de investigación aplicada. Deberá prestarse una especial atención a la contribución que pueden hacer las universidades a la creación de PYME, por ejemplo en la formación de científicas y tecnólogos, y la innovación de la formación y la capacitación profesionales permanentes, a fin de atender las nuevas necesidades de cualificación de quienes ya desempeñan una actividad laboral. D. Aprovechamiento óptimo de los resultados de TEMPUS 76. En la Evaluación de TEMPUS I se señala que "a través de TEMPUS se han podido llevar a cabo transferencias de actividades en los ámbitos docentes y de planes de estudios en una materia concreta de las que han resultado beneficiarios los departamentos equivalentes de otras instituciones de enseñanza superior del mismo país. Puede apreciarse un cierto grado de difusión y adopción, mejorables, no obstante, mediante el incremento del apoyo a la difusión y publicación de los materiales elaborados en los CEP, así como de la adopción de mayores niveles de comunicación e intercambio". Aunque el apoyo que se proporciona en la actualidad a la difusión de los resultados de los proyectos es limitado, cabe prever que su aumento en el futuro permitiría capitalizar al máximo las considerables inversiones ya realizadas a través de TEMPUS, así como ampliar al máximo el alcance de su efecto sobre el proceso de reforma y de reestructuración. •77. Existen diversas áreas donde es previsible que la mejora de la difusión entrañe un aumento de los beneficios, independientemente de que se haga sobre una base temática "vertical", o bien siguiendo un planteamiento más "horizontal" centrado quizás en las metodologías de enseñanza o la capacitación vinculada al proceso de ejecución y gestión del proyecto. Entre las instituciones en las que se podría mejorar el aprovechamiento de los resultados figuran las universidades de los países asociados participantes en el proyecto original de TEMPUS. Lo anterior puede revestir especial importancia por lo que respecta a aspectos de la difusión no relacionados con asignaturas específicas; sin embargo, parecen existir argumentos de peso para defender un intercambio mayor y más sistemático de los aspectos transferibles que presentan las "prácticas correctas", tanto si se lleva a cabo en el ámbito de la gestión, como en el de las relaciones interpersonales o las actividades docentes. Todas las mejoras que puedan introducirse en la modalidades de difusión en este ámbito resultarán mucho más efectivas si se ven complementadas por sistemas más avanzados de desarrollo del personal en las universidades elegibles, concebidos para la transmisión e implantación de prácticas correctas en toda la institución. 78. La difusión a otras instituciones de enseñanza superiores igualmente importante pues, a escala nacional, contribuye a la consecución de la masa crítica necesaria para la reforma. También proporciona una oportunidad a las instituciones o facultades que no han participado en TEMPUS para que saquen partido de sus producciones. Sin embargo, habrá que prestar en el futuro una especial atención al potencial que ofrece el intercambio de los resultados de TEMPUS entre países asociados, como bien indican la Evaluación y las 25 monografías. La experiencia adquirida demuestra que la cooperación regional sólo funciona de manera eficaz cuando se logra una clara definición de los intereses comunes, un alto nivel de compromiso por parte de todos los socios y unas modalidades de apoyo apropiadas. Se sugiere la posibilidad de que el programa común que establece el proceso de preadhesión constituya, en los ámbitos en que afecta a la enseñanza superior, un incentivo y un marco común para iniciar una nueva fase de cooperación regional, que debería tenerse presente en las futuras acciones de difusión. Hemos de añadir, asimismo, que para los países asociados más pequeños la difusión regional despierta especial interés, como medio para aprovechar la experiencia adquirida a través del número superior de proyectos llevados a cabo en otros países asociados. 79. Muchos proyectos TEMPUS tienen beneficios potenciales fuera del sector académico, como, por ejemplo, los relacionados con las técnicas de gestión y las técnicas empresariales, o con la ciencia y tecnología aplicada. Para completar lo ya dicho sobre el mantenimiento de la importancia de las universidades y la mejora de sus vínculos con agentes sociales y económicos externos, aludiremos aquí al fomento del uso de los resultados obtenidos a través de TEMPUS en beneficio de las empresas locales y de las administraciones locales y regionales, siempre que sea posible. Ciertamente, este cometido puede utilizarse para establecer o consolidar la contribución de la enseñanza superior al desarrollo regional en cada país, especialmente si se ve acompañado del aprovechamiento de los esfuerzos realizados por otras universidades cercanas. Este aspecto debería quedar integrado en una estrategia más específica de apoyo a las necesidades de cualificación de los proyectos de sector de PHARE, en la que debería lograrse un mayor aprovechamiento del papel de las universidades en el desarrollo sostenido de los recursos humanos necesarios. 80. En todos los aspectos de la difusión anteriormente mencionados, se sugiere la realización de un aprovechamiento más eficaz de la considerable inversión realizada a través de TEMPUS I y II. Entre las medidas para aumentar la eficacia de la difusión en el futuro deberían figurar la creación de mayores incentivos y modalidades de estímulo del compromiso y la productividad entre los participantes en el proyecto. Quizá habría que aumentar la inversión para determinar las necesidades de los beneficiarios, así como la atención que se presta a la calidad de los procesos de difusión y ejecución, la cual debería ser reflejo de la participación e implicación activas de los beneficiarios. Como complemento de lo anterior, debería abrirse la posibilidad de adaptar las producciones originales de los proyectos para cubrir con mayor precisión los requisitos de las instituciones y organizaciones destinatarias, fomentando la actuación conjunta entre consorcios y las alianzas innovadoras entre instituciones u organizaciones pertenecientes o no al ámbito académico. 26 2. EN LOS PAÍSES NO ASOCIADOS A PHARE 81. En la actualidad sólo Albania figura en esta categoría, si bien es probable que más adelante también se incorporen a este grupo las repúblicas de la antigua Yugoslavia (excluida Eslovenia). Hasta que no se tomen las decisiones relativas a la forma y el contenido de la ayuda de la UE a dichas repúblicas y se efectúe un análisis de sus necesidades, sólo cabe hacer algunos comentarios generales sobre el posible papel de TEMPUS. Incluso en este grupo limitado de países existen discrepancias significativas en el nivel de desarrollo y, ciertamente, de infraestructura de los sistemas de enseñanza superior que habrá de tomar en cuenta cualquier programa de TEMPUS. Sin embargo, no puede negarse la existencia de argumentos de peso para incluir una participación de TEMPUS en los paquetes de ayuda de PHARE, como fue el caso de los restantes países de Europa central y oriental. 82. Si bien es cierto que en algunos de los países de la antigua Yugoslavia pudo haber existido un contacto relativamente mayor con la comunidad académica de Europa occidental, los acontecimientos de los últimos años han ensanchado en diverso grado la brecha que los separa del resto del continente. Es de especial importancia que las universidades de estos países no sólo establezcan unas prácticas abiertas y democráticas en el ámbito académico, sino que también sean capaces mediante sus actividades futuras de participar en la incorporación de esos valores al conjunto de la sociedad. Esta circunstancia, así como la necesidad de que las universidades contribuyan al desarrollo de las cualificaciones necesarias para la reforma y la reconstrucción económicas, representan una poderosa justificación para la ampliación de TEMPUS a dichos países, especialmente si es objeto de una cuidadosa coordinación con los programas de sector de PHARE y la demás ayuda al sector de la enseñanza superior. La experiencia adquirida permite suponer que el programa tardará algunos años en alcanzar una masa crítica, por lo que se recomienda el inicio de PEC, primordialmente centrados en el desarrollo de planes de estudios y objetivos estructurales, sobre una base anual acumulable durante todo el período de duración de un posible compromiso futuro de financiación a través de PHARE. 83. Las necesidades que padece Albania en materia de enseñanza superior son de naturaleza un tanto diferente, pero no por ello menos acuciantes. A diferencia de la mayoría de los demás países de la región, no existe en Albania una larga tradición de enseñanza superior; la fundación de la primera universidad se remonta a una fecha tan reciente como 1957. Tanto el país como su sistema de enseñanza han padecido, por otra parte, un prolongado período de aislamiento casi total del mundo exterior, durante el cual la cooperación, incluso con otros países comunistas, era muy limitada. Las consecuencias de esta situación se han visto exacerbadas por una situación económica precaria y un presupuesto de enseñanza en aproximadamente la mitad del de los demás países de Europa central y del este en términos de porcentaje del PIB. Estas circunstancias han ocasionado un déficit especialmente importante en el sistema de enseñanza superior, enfrentado a una infraestructura física deficiente y a una falta de recursos tan básicos como son los libros. reducido, calculado extremadamente superior 27 84. En este contexto de desafío, TEMPUS inició su actuación con cierto retraso, ya que los primeros proyectos se pusieron en marcha en el curso 1992/93. En el momento de redactar el presente informe, sólo se han finalizado ocho proyectos, mientras que el final de otros cuatro está previsto para 1995/96. En estas circunstancias parece obligado mantener el lanzamiento de proyectos de TEMPUS durante los años que abarque el compromiso de financiación de PHARE. El programa indicativo plurianual de PHARE hasta 1999 prevé el apoyo constante de TEMPUS al desarrollo de recursos sociales y humanos. El programa tendrá que dar respuesta a las necesidades acuciantes en materia de renovación de planes de estudios (especialmente cuando resulte en apoyo de los objetivos de PHARE), mejora de la técnicas de enseñanza, materiales e instalaciones, y modernización y reestructuración del sistema de enseñanza superior, incluida la gestión de las universidades, al objeto de obtener una mayor diversidad, flexibilidad y adecuación a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Por otra parte, la contribución de TEMPUS al establecimiento y la implantación de los valores democráticos y de la sociedad civil no debe subestimarse. Ante la situación descrita, se considera necesario poner en marcha, en cada ejercicio para el que exista financiación de PHARE reservada a Albania, un número suficiente de PEC que permita alcanzar y mantener una masa crítica para el cambio. 3. TEMPUS EN LOS PAÍSES DE TACIS 85. La Decisión del Consejo de 29 de abril de 1993 por la que se adoptó TEMPUS II amplió el programa a las repúblicas de la antigua Unión Soviética. En Bielorrusia, la Federación Rusa y Ucrania las actividades preparatorias comenzaron en 1993-94; un año después se pusieron en marcha en estos países los primeros PEC. La ampliación progresiva del ámbito del programa a otras repúblicas explica que en la actualidad los 13 países asociados a TACIS participen en TEMPUS. De los 565 millones de ecus asignados hasta la fecha al programa TEMPUS desde su inicio en 1990, aproximadamente un 8,5% se ha destinado a los países de TACIS, con la financiación de 240 proyectos preparatorios anuales y 59 PEC completos de tres años. 86. Es evidente que TEMPUS-TACIS se encuentra en los primeros estadios de desarrollo, especialmente si se lo compara con los más de 1200 PEC iniciados en los países de PHARE desde 1990. Esta circunstancia adquiere mayor significado al situarla en el marco de los enormes desafíos a los que han de hacer frente los países de TACIS en la reforma de sus estructuras políticas, sociales, judiciales y económicas. Recientemente un informe del Banco Europeo de Reconstrucción y Desarrollo afirmaba que "se ha subestimado por lo general la magnitud de la tarea que representa la creación de una base legal, institucional y humana para la economía de mercado". Por lo que se refiere a la reforma de enseñanza superior, la envergadura de la tarea por realizar puede quedar ilustrado por el hecho de que, sólo en Rusia, "las cerca de 700 universidades, institutos, escuelas y demás instituciones de enseñanza superior, de historia centenaria y prestigio mundial en 28 muchos casos, reúnen a alrededor de seis millones de catedráticos, profesores, investigadores, estudiantes y titulados"5. 87. Al considerar el posible futuro de TEMPUS-TACIS una vez finalizado TEMPUS II, habrá que tener en cuenta estos factores. Las secciones siguientes tratan con mayor detalle los desafíos principales que presentan la reestructuración y el desarrollo futuros de los sistemas de enseñanza superior de los países de TACIS, así como las consideraciones estratégicas pertinentes para la realización eficiente y efectiva del programa, que conducen al planteamiento de una nueva fase en la que TEMPUS-TACIS seguirá haciendo una contribución valiosa y específica al proceso de reforma. A. Principales desafíos para el futuro de la enseñanza superior 88. Aunque cada país de TACIS tiene su propio programa específico de reforma de la enseñanza, el análisis de los desafíos pendientes de solución permite seleccionar una serie de temas comunes, resultantes en buena medida de su herencia soviética común. A pesar de que su importancia varía, lógicamente, en función por ejemplo del tamaño del país en cuestión, estos desafíos clave constituyen una base importante a la hora de determinar el futuro papel futuro TEMPUS. 89. En líneas generales, los desafíos a los que aludimos pueden clasificarse en dos grupos (estructurales y didácticos), aunque es por supuesto importante insistir en la estrecha relación existente entre ambos. Desde el punto de vista estructural, uno de los puntos importantes en el programa de reforma es la puesta en práctica y la gestión del proceso de diversifícación, descentralización y autonomía de las instituciones de enseñanza superior. La diversifícación está en buena medida en manos del creciente número de instituciones de enseñanza superior del sector privado existentes en varios países de TACIS, aunque también es evidente en el sector estatal, cuyas instituciones tratan de adaptarse a las reformas legislativas, las limitaciones financieras y a la necesidad de mantenerse en línea con un mercado laboral cambiante. La diversifícación también está ligada a la tendencia hacia la descentralización de la financiación y la gestión de las instituciones, especialmente en los países más grandes de TACIS, en los que los Gobiernos centrales tratan de delegar en las administraciones regionales y locales un número claramente mayor de competencias6. Todavía queda mucho que hacer para alcanzar una relación satisfactoria entre los diversos niveles de competencia del nuevo sistema, así como para desarrollar nuevas estructuras y cualificaciones de apoyo a la gestión y mecanismos de financiación. Las implicaciones de esta política alcanzan a las mismas instituciones, a través del establecimiento de la autonomía universitaria que constituye un objetivo de reforma compartido por los países de TACIS. No obstante, 5 6 Prefacio al Catálogo de instituciones de enseñanza superior (diciembre de 1994). En Rusia, por ejemplo, el índice de financiación federal para la enseñanza fue disminuyendo hasta alcanzar un 3,8% en 1993. 29 como ya se señaló en relación con los países de PHARE, aunque la autonomía es una herramienta esencial para hacer posible que las universidades se adapten a las nuevas demandas y asuman su propia responsabilidad ante la sociedad, también hace necesaria la aparición de nuevas estructuras, cualificaciones y actitudes entre el personal docente y de gestión de las instituciones afectadas. 90. Este proceso de diversificación y descentralización sitúa en un lugar de especial relieve la necesidad de controlar la calidad y de mantener cierto grado de cohesión nacional en el funcionamiento futuro de los sistemas de enseñanza superior. Por consiguiente, se está dando prioridad al desarrollo y la puesta al día de los sistemas nacionales de control académico y acreditación, lo que probablemente incrementará paulatinamente el interés por establecer modalidades efectivas para hacer operativos los sistemas desarrollados en el marco de los diversos niveles competenciales anteriormente mencionados. 91. Un importante factor que obstaculiza este proceso de reforma es la radical reducción generalizada de los recursos disponibles para la enseñanza superior. La insuficiencia de financiación entraña la desmotivación del personal, así como una "fuga de cerebros" interna hacia otras profesiones mejor remuneradas, la falta de recursos básicos para la enseñanza (tales como libros de textos, equipos electrónico y de comunicación y otros materiales) y la incapacidad para mantener la propia infraestructura física (reparación y mantenimiento de edificios). Las condiciones de la vida y estudio de los estudiantes se han degradado de forma radical, fundamentalmente como consecuencia de la falta de ayuda financiera. La situación actual no puede sino aumentar las demandas que pesan sobre el proceso de reforma y conferir una importancia aún mayor a las cualificaciones necesarias para gestionar el cambio de forma previsora y rentable. 92. Como se indicó con anterioridad, un aspecto evidente de este cambio es el refuerzo de los aspectos locales y regionales de la enseñanza superior. En los países de TACIS para los que la dimensión regional sea importante, las instituciones de enseñanza superior deberán desempeñar un papel específico y más activo en las actividades socioeconómicas, en el marco de los planes de desarrollo regional cuando sea necesario, y contribuir, por medio del reciclaje, a la reconversión de las infraestructuras militares con fines civiles. La mayor participación local constituye, hasta cierto punto, un objetivo común a todos los países TACIS, especialmente desde la perspectiva del desarrollo de vínculos más estrechos con las empresas mediante la búsqueda, por ejemplo, de posibilidades de transferencia de tecnologías, asesoramiento y formación permanente. El establecimiento de lo que se denominó la "función de servicio" de las instituciones de enseñanza superior7, a fin de dar respuesta a las necesidades prácticas de las distintas empresas y organizaciones regionales y locales, sólo será posible, no obstante, si se cuenta con unas estructuras, competencias y actitudes idóneas para desarrollar vínculos más estrechos con Informe Strengthening East-West Inter-University Cooperation: From Assistance to Partnership "reforzar la cooperación universitaria, elaborado por la CRE, pp. 16-17. 30 los socios "exteriores". Si gracias a una relaciones mejores y más productivas a nivel local y regional las instituciones de enseñanza superior pueden aportar un mayor valor añadido y adaptarse a las necesidades existentes, conseguirán con ello reforzar sus fuentes de financiación o encontrar otras nuevas para compensar, en parte, la reducción de la contribución federal. 93. Las instituciones de enseñanza superior desempeñan un papel evidente en la formación de los profesores de secundaria, a través concretamente de los cerca de 100 institutos pedagógicos existentes en Rusia, en un momento en que las reformas de la enseñanza obligatoria pretenden sobre todo reestructurar la capacitación y el reciclaje de los profesores. Las reformas programadas en Rusia8 contemplan el paso a una estructura a varios niveles que ofrezcan diversas posibilidades de formación, incluida la formación permanente en el puesto de trabajo, así como la introducción de nuevos métodos pedagógicos y de nuevos programas, en particular en el ámbito de las humanidades. 94. Los principales desafíos en materia didáctica hacen referencia a la necesidad de reformar programas rígidos y demasiado especializados, con el fin de adaptarlos a las exigencias del mercado de trabajo, la tecnología moderna y de la evolución social y política, así como a la introducción de nuevos métodos pedagógicos. 95. En el sistema rígido de la economía planificada, los programas de las instituciones de enseñanza superior eran definidos escrupulosamente (y, en cierta medida, lo siguen siendo) por diversos Ministerios sectoriales que garantizaban un empleo al término de los estudios. Con la desintegración progresiva de este sistema, las instituciones de enseñanza superior se encuentran en posesión de unos cursos hiperespecializados, a menudo demasiado largos y cada vez más inútiles, con los que dan formación a licenciados escasamente preparados para el nuevo mercado de trabajo (especialmente en las áreas técnicas). Además, como en el pasado las necesidades en materia de cualificaciones les venían dictadas a las universidades, estas no poseen los mecanismos, competencias y actitudes para adaptarse al nuevo entorno de la economía de mercado. Sin embargo, la adaptación se hace aún más necesaria como consecuencia de la aguda crisis financiera que atraviesa la enseñanza superior, la cual no puede ya permitirse el lujo de ofrecer una formación obsoleta. El establecimiento de vínculos más estrechos con los agentes socioeconómicos locales constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la modernización de los programas de estudios, la cual también exige las transformaciones institucionales internas antes señaladas. 96. La situación es especialmente crítica en las disciplinas que eran especialmente permeables a la influencia ideológica, pero que, en su estado actual, realizan una importante aportación a la reestructuración social. Destacan en este sentido el Derecho y la economía, aunque, en términos más generales, las ciencias sociales y humanas también sufren en diversa medida los "déficits" resultantes de la era comunista. Ministerio de Educación/UNESCO: Proyecto nacional de desarrollo de las escuelas, 1995; Ministerio de Educación: The Development - National Report of the Russian Federation, 1994. of Education 31 97. Los métodos pedagógicos fundamentalmente basados en los contenidos y la figura del profesor también deben experimentar una transformación radical. Las instituciones de enseñanza superior tienen necesidad de nuevos conocimientos para sustituir los métodos antiguos por otros más innovadores y participativos que ofrezcan una mayor variedad para satisfacer los distintos estilos y preferencias pedagógicas derivadas de un método centrado en el estudiante. El hincapié que se hacía en el aprendizaje de contenidos debe modificarse para fomentar y desarrollar el espíritu crítico en los estudiantes, a fin de proporcionarles un bagaje que les permita explorar distintas vías y tomar las decisiones, a veces complejas, que jalonarán sus vidas personales y profesionales. Como complemento de lo anterior, sería necesario desarrollar en ellos una gran capacidad y rapidez de adaptación y una gran flexibilidad, puesto que son cualidades especialmente útiles en la economía de mercado. La adquisición de capacidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida constituirá un cambio crucial en la adaptación de la enseñanza superior a las exigencias cambiantes del mercado del trabajo. B. Consideraciones de orden estratégico 98. Las relaciones y la cooperación de la UE con los países de TACIS van situándose progresivamente en el marco de los acuerdos de asociación y de cooperación, cuyo objetivo es desarrollar unas relaciones de asociación de intensidad variable con una intención de apoyo decidido a las reformas económicas y políticas9. La aplicación de cada uno de estos acuerdos, que contienen disposiciones relativas a la enseñanza y la formación, debería fijar el marco general de TEMPUS-TACIS en los años futuros. 99. El Consejo Europeo de Carmes expuso los principales aspectos políticos de las relaciones de la UE con Rusia, previendo en particular una "sólida relación de asociación". La Comisión ha comunicado con posterioridad al Consejo sus propuestas detalladas para las futuras relaciones con Rusia, Ucrania y las repúblicas transcaucásicas, por lo que habrá que tener en cuenta el marco político que delimiten las eventuales conclusiones del Consejo al respecto. 100. En los programas de los países participantes en TACIS10 se propone una estrategia operativa más específica para apoyar los objetivos de reforma económica y política. Convendrá situar las actividades futuras de TEMPUS en este marco estratégico, a fin de alcanzar una movilización óptima de la enseñanza superior que le permita contribuir a la realización de dichos objetivos. Ya se han firmado acuerdos de asociación y de cooperación con Bielorrusia, Moldavia, Kaajstán, Kirguizistán, Rusia y Ucrania, mientras que están en fase de negociación con Armenia, Azerbaiyány Georgia. En la actualidad se mantienen contactos exploratorios con Turkmenistán y Uzbekistán. 10 El nuevo Reglamento TACIS del Consejo, de 29 de enero de 1996, prevé programas indicativos de cuatro años para el período de 1996-99, así como programas de acción más detallados de duración variable. 32 101. Por lo que respecta a las importantes necesidades en materia de reforma de los países de TACIS, existe el riesgo de que los recursos financieros disponibles sigan siendo limitados, lo que hará aún más necesaria la búsqueda de la máxima rentabilidad para las modalidades de ejecución de los programas. La reciente introducción de prioridades nacionales debería hacer posible una mayor concentración de esfuerzos en los sectores prioritarios específicos de cada país; habría que reforzar la tendencia hacia una aplicación más discriminada de la ayuda mediante la ubicación futura de estas prioridades en marcos políticos nacionales, e incluso quizá regionales, de coherencia creciente. La fase inicial de TEMPUS-TACIS también puso de manifiesto que el enfoque competitivo de la concepción, la selección y la ejecución de los proyectos garantiza su calidad y rentabilidad, en particular en el marco de las prioridades seleccionadas. 102. El impacto de estos recursos limitados también puede reforzarse mediante la identificación de las principales zonas de influencia, con el fin de optimizar el efecto multiplicador y establecer una sinergia más productiva con otras actividades de apoyo a la enseñanza superior. Convendrá, por consiguiente, mantener y seguir desarrollando la política de concentrar la ayuda en centros de excelencia y fomentar la creación de redes regionales, velando al mismo tiempo por que estas actividades estén claramente definidas para completar y apoyar la evolución de los marcos políticos locales y los planes de desarrollo. La difusión de los resultados de los proyectos adquirirá progresivamente mayor importancia en el futuro, especialmente en el marco del estrechamiento de los vínculos con las empresas locales y con otros organismos no universitarios, así como de la adaptación a sus necesidades. 103. El cambio y la modernización de los sistemas de enseñanza superior dependen, principalmente, de la introducción de mejoras significativas en los métodos de gestión a todos los niveles. Ello puede suponer, en caso necesario, la creación de nuevas estructuras de gestión e implicará ciertamente el desarrollo de mejores competencias de gestión, de una mayor anticipación y de actitudes más activas y positivas respecto a la realización del cambio. Estas medidas no sólo facilitarán el proceso de reestructuración y reforma, sino que, lo que es igualmente importante, también lo sustentarán. G Orientaciones futuras de TEMPUS-TACIS 104. Las orientaciones políticas de TEMPUS seguirán fijándose en función de las prioridades nacionales que se establezcan en el marco general de las relaciones de la UE con los países de TACIS y en el marco más específico de la programación de TACIS. Dotar a los proyectos futuros de TEMPUS de un marco de mayor correspondencia entre los niveles conceptuales y operativos permitirá alcanzar una sinergia más productiva entre ambos en la que TEMPUS desempeñará un claro papel complementario, a condición de que los programas sectoriales de TACIS apoyen el proceso de elaboración de políticas. 105. Iguales observaciones pueden aplicarse a la elaboración y la ejecución de la política de enseñanza superior en los países de TACIS ya que, sin duda, se necesitan nuevas políticas para proporcionar un marco coherente que permita maximizar el valor de los proyectos a nivel institucional. TEMPUS ocupa un lugar idóneo para completar las 33 actividades de TACIS que apoyan este proceso, mediante el uso selectivo de los proyectos con el fin de controlar, poner en práctica e implantar las políticas a nivel operativo, por ejemplo en ámbitos como los de las nuevas estructuras y prácticas de gestión educativa. 106. El apoyo al refuerzo de las capacidades de gestión de las universidades seguirá siendo prioritario en el futuro. La tendencia al refuerzo de la autonomía institucional aumentará la presión sobre el personal universitario, que no hará sino agudizarse ante la situación de carencia extrema de recursos. Las estructuras y las competencias para gestionar el cambio a escala institucional serán esenciales para permitir a las universidades el éxito en sus esfuerzos por adaptar sus actividades a los nuevos mercados de trabajo y establecer nuevos vínculos con las autoridades y las empresas locales y regionales, así como para asumir mayores responsabilidades en la rentabilización de unos presupuestos limitados que corren el riesgo de convertirse en la norma. 107. Aunque es muy probable que TEMPUS aborde en el futuro una mayor proporción de aspectos "horizontales" al completar las actividades TACIS tal y como se expone más arriba, seguirá siendo necesario el apoyo concreto al desarrollo de programas específicos en cada disciplina. La actuación debería llevarse a cabo fundamentalmente en aquellos sectores más relacionados con la necesidad de establecer una economía de mercado y de construir un régimen democrático, teniendo en cuenta tanto las condiciones locales como los medios existentes, las capacidades de absorción de las instituciones y los objetivos de los países de TACIS. Entre las disciplinas en que convergen el "déficit académico", las necesidades creadas por la reforma y los objetivos establecidos por TACIS, cabe destacar el Derecho, la economía, ciencia y tecnología, la protección del medio ambiente y la educación para la democracia (estudios cívicos). 108. En los países de TACIS para los que el refuerzo de la dimensión regional de la enseñanza superior constituye un objetivo prioritario, los proyectos de TEMPUS deberían, siempre que fuera posible, reflejar esta circunstancia en su concepción y selección. Sería necesario encontrar medios para reforzar la participación y la identidad regionales en los proyectos, así como sus vínculos con los planes de desarrollo regional en los casos en que convenga. Con ello no sólo se reforzaría la adecuación de los proyectos a las necesidades regionales, sino que también se aumentaría con toda probabilidad su impacto a través del compromiso de los socios regionales. 109. La creación de redes y actividades de divulgación a escala local o regional puede mejorar la masa crítica de actividades y contribuir a su consolidación o a su impacto. Sería necesario pues seguir fomentando la cooperación entre las instituciones de enseñanza superior de la misma región con claros objetivos comunes. Sin embargo, sería necesario, en el futuro, insistir en el refuerzo de la capacidad de las instituciones para establecer vínculos con agentes socioeconómicos "externos", en particular en la industria, así como para ofrecer a las empresas y a las administraciones locales y regionales diversos servicios en los ámbitos de la transferencia de tecnología, el asesoramiento y la formación permanente, por citar algunos ejemplos. 110. En un contexto como el descrito deberá concederse un apoyo continuo a la difusión de los resultados de TEMPUS y, a medida que crezca el inventario de los resultados de 34 los proyectos a lo largo de los próximos años, habrá que plantearse la posibilidad de aumentar la rentabilidad de las inversiones hechas por TEMPUS reforzando el apoyo a dicha actividad. En este ámbito se debería conceder prioridad al establecimiento y profundización de relaciones de interacción con los proyectos de TACIS pertinentes. 111. Los medios de comunicación electrónicos podrían constituir un medio importante de transmisión para apoyar la creación de redes y las actividades de divulgación y difusión, especialmente cuando haya que superar distancias especialmente grandes. Su utilización podría facilitar, por ejemplo, el acceso a los resultados de los proyectos, así como ayudar a la cooperación y ofrecer nuevas posibilidades de métodos y opciones de enseñanza, en los casos en que no sea posible o necesario celebrar reuniones en persona. Rusia, que podría ser el mayor beneficiario de estas tecnologías, está especialmente interesada en ofrecer a las universidades acceso a los servicios en red que facilitan las tecnologías de la información. 11 ffl. CONCLUSIONES 112. La propuesta que se hace, tanto para los países de PHARE como los de TACIS, es que TEMPUS conserve un papel específico y valioso tras la finalización de su segunda fase. En general, este papel debería tratar de capitalizar los puntos fuertes del programa a nivel operativo e institucional, así como hacer uso de esta importante plataforma para el cambio al objeto de: Apoyar y desarrollar una sinergia más estrecha con la elaboración y la ejecución de las políticas de enseñanza superior. La complementariedad podría mejorarse mediante la puesta a prueba de las innovaciones en materia de política a través de proyectos piloto, garantizando un feedback más sistemático entre los niveles conceptuales y operativos, así como del uso de los proyectos de desarrollo institucional y de su difusión para establecer y arraigar las correspondientes prácticas correctas. Movilizar y transferir, mediante redes y modalidades de cooperación sólidamente establecidas, el asesoramiento técnico en materia de enseñanza superior, con el fin de colmar unas insuficiencias de cualificación perfectamente definidas en función de los objetivos de las reformas PHARE y TACIS. Se puede citar el ejemplo del concepto elaborado el año pasado para la creación de un sistema universitario nacional de bases de datos de las instituciones de enseñanza superior de Rusia, en el que figurarán datos sobre las principales actividades de las instituciones de enseñanza superior y al que se podrá acceder desde cualquier lugar del mundo a través de Internet. Igualmente, el Comité de la enseñanza superior ha patrocinado la creación de centros de nuevas tecnologías de la información en 60 universidades y otros centros, a través de los cuales se puede utilizar el correo electrónico. En un futuro TEMPUS debería aprovechar al máximo esta nueva infraestructura en Rusia y otros lugares, con el fin de maximizar su impacto según los métodos anteriormente resumidos. 35 Desarrollar la capacidad de las instituciones para gestionar el cambio y hacer frente de manera eficaz a los desafíos planteados por el entorno económico y social. Al hacer un especial hincapié en la creación, el refuerzo y la gestión de las relaciones con las empresas y otros organismos regionales y locales, TEMPUS puede contribuir a definir los procesos, las actitudes y las competencias necesarias para garantizar una adecuación duradera de la enseñanza a las necesidades y sociales. Sacar partido de las inversiones ya realizadas por TEMPUS, sirviéndose de la difusión y de la creación de redes para aumentar la masa crítica favorable a la reforma. 113. Esta estrategia controlada requerirá, especialmente en los países asociados a PHARE, algunas modificaciones suplementarias del tradicional enfoque "ascendente", en favor de un papel más práctico en la concepción y el seguimiento de los proyectos. Una posible evolución futura sería la programación y negociación cuidadosa de un número relativamente reducido de proyectos a través de los cuales se abordara progresivamente diversas cuestiones horizontales como el establecimiento de normas, la calidad, la gestión y la estructura de las cualificaciones correspondientes a las necesidades cambiantes del mercado de trabajo. Lo anterior entrañaría con toda probabilidad una serie de repercusiones para la política actual de realización de proyectos a través de consorcios y también modificaría el nivel de seguimiento necesario para garantizar la conformidad con unos resultados cada vez más exigentes, específicos y estratégicos. En los países de TACIS el enfoque "ascendente" establecido para TEMPUS II seguirá siendo una condición sine qua non para el éxito del programa. 114. También es previsible que, cuando el programa TEMPUS alcance su fase de madurez, sobre todo en los países asociados a PHARE, y deje de ser prioritario el desarrollo de programas básicos, los PEC de tres años duración puedan transformarse en acciones más cortas y compactas de quizá dos años como máximo. Por otro lado, también podría tenerse presente la posibilidad de conceder al programa un mayor margen de maniobra para permitir una mejor respuesta a las necesidades que puedan surgir a corto plazo, como pueden ser el apoyo a actos de participación conjunta de los responsables a nivel político y operativo, actividades de asesoramiento específico para solucionar algún problema surgido en el programa de reformas o iniciativas destinadas a aumentar el impacto de los principales resultados de TEMPUS. 115. Como se señalaba al principio, la duración de una nueva fase de TEMPUS estaría limitada al período de los compromisos financieros de PHARE y TACIS. Sin embargo, esta circunstancia no significa necesariamente que se logrará satisfacer todas las necesidades de reforma de la enseñanza superior antes de que finalice la década, sobre todo en los países de TACIS. Incluso en los países asociados a PHARE, es probable que los progresos variables realizados para cumplir los criterios de adhesión no logren impedir que algunos países sigan presentado, después de 1999, necesidades en materia de educación y de formación, en cuya superación TEMPUS quizá pudiera realizar una contribución preciosa. La envergadura de las reformas pendientes en los países de TACIS permiten suponer que TEMPUS seguirá teniendo un claro papel que desempeñar durante la próxima década. 36 ISSN 0257-9545 COM(96) 197 final DOCUMENTOS ES 16 11 N° de catálogo : CB-CO-96-206-ES-C ISBN 92-78-03545-9 Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas L-2985 Luxemburgo