title: A escolaridade das crianças ciganas e viajantes - Relatório sobre a execução das medidas previstas pela resolução do Conselho e dos ministros de Educação reunidos no seio do Conselho, em 22 de Maio de 1989 (89/C 153/02)

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text: COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS Bruxelas, 22 10. 1996 COM(96) 495 final A escolaridade das crianças ciganas e viajantes Relatório sobre a execução das medidas previstas pela resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do Conselho, em 22 de Maio de 1989 (89/C 153/02) (apresentado pela Comissão) INDICE Prefácio Os objectivos do relatório O perfil do relatório O desenvolvimento de uma acção comunitária A génese de uma resolução Os elementos do contexto Os fundamentos da acção comunitária As linhas de acção comunitária Uma lógica de proposta Os eixos de trabalho A execução nos Estados-membros A recolha dos dados A situação nacional As estruturas de acolhimento A pedagogia e o material didáctico O recrutamento e a formação dos docentes A informação e a investigação A concertação, a coordenação e o envolvimento Outras acções Balanço e orientações de trabalho A execução ao nível comunitário Organização de intercâmbios de opiniões e experiências Reuniões, seminários, colóquios Promoção de intercâmbios de experiências e material didáctico Desenvolvimento de projectos inovadores Um conjunto de projectos-piloto Grupos de trabalho Um grupo de reflexão Produções para uso escolar Uma colecção europeia Informação e documentação Um boletim de informação Publicações Uma base de dados 3 4 6 7 10 17 18 23 24 29 35 41 44 46 49 50 58 60 61 63 64 65 66 68 69 70 Acompanhamento, coordenação, avaliação, divulgação O grupo ad-hoc O Centro de Investigações Ciganas As actividades de outros parceiros institucionais Instituições comunitárias Outras instituições internacionais Análise e propostas Um balanço Uma estratégia Elementos de prospectiva Anexo 1 Relatório de estudo publicado pela Comissão Anexo 2 "Documento de orientação para a reflexão e a acção" Anexo 3 Relatórios nacionais 71 72 73 74 81 86 87 99 100 101 Prefácio Os objectivos do relatório Este relatório está previsto na resolução, adoptada em Maio de 1989 pelos ministros da Educação dos 12 Estados-membros da Comunidade Europeia, relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes. O seu primeiro objectivo é apresentar as diferentes etapas da execução desta resolução, alguns anos após a sua adopção. O relatório tem, portanto, um objectivo de balanço: •apresentar uma visão de conjunto da situação na União, no tocante à execução da resolução de Maio de 1989, tanto ao nível dos Estados-membros como ao comunitário; • fazer um inventário dinâmico e avaliar as realizações, a fim de examinar os resultados e consolidar saberes; • examinar o desenvolvimento de uma mais-valia comunitária através do intercâmbio de experiências e de informações entre os diferentes parceiros envolvidos nas questões de educação nos diferentes Estados-membros; • examinar as sinergias induzidas pela coordenação entre as actividades desenvolvidas, pela coordenação com outras acções comunitárias e pela articulação com actividades de outras instituições internacionais. Mas é evidente que, para lá do balanço, o documento reveste carácter prospectivo: o repertório, a análise e a avaliação devem dar origem a orientações e propostas de trabalho. O relatório não tem apenas carácter administrativo; tem também um objectivo de informação, para permitir aos parceiros em causa dispor de um conhecimento da situação global e da sua evolução. Pela sua divulgação, poderá estimular a reflexão, a acção e a cooperação em domínios claramente identificados. O relatório deve igualmente ter um impacto político essencial no período corrente, marcado, a um tempo, por uma situação agravada das comunidades ciganas numa Europa em profunda mutação e numa União Europeia em plena organização, inclusive nos seus programas em matéria de educação. Convém, neste contexto, que as novas orientações de trabalho das instituições internacionais e, nomeadamente, as das instituições da União Europeia, dêem uma atenção sustentada e tenham mais em conta as comunidades ciganas, para evitar que continuem a ser as grandes esquecidas da história, afora os tratamentos negativos de que são vítimas. O perfil do relatório O perfil do relatório é determinado por estes < -bjectivos complementares. Concebido como um documento de trabalho que ultrapassa o curto prazo e o pontual, deve permitir: • dar acesso, em alguns parágrafos, ao historial e aos fundamentos das acções realizadas no domínio da escolaridade das crianças ciganas e viajantes; • oferecer uma visão global das orientações e eixos de trabalho; • fazer rapidamente o balanço das acções realizadas: • apresentar propostas de acção. Este relatório é, pois, concebido como um todo, referindo-se ao contexto global em que se inscreve a génese e a execução da resolução. Mas igualmente como a parte de um todo: nesse sentido, não repete, mas completa outros documentos já elaborados por iniciativa da Comissão Europeia, e para os quais será remetido; e articula-se com outros elementos de um acervo documental cada vez mais rico que permite tanto aos responsáveis políticos como aos gestores e a todos os parceiros no contexto educativo saber com clareza o que foi realizado ou está em projecto. Procura, de certo modo, ser um "relatório permanente", base de referência facilmente actualizável. O perfil modular e "de geometria variável" deste dossier permite, assim, actualizá-lo constantemente e medir a progressão das actividades. Deve permitir à Comissão fazer continuamente o ponto das acções realizadas, inserindo-as na política geral de educação, nomeadamente numa perspectiva intercultural e de acordo com os programas previstos na União Europeia, de forma a "desenvolver uma iniciativa global e estrutural", como o sublinha a resolução de 22 de Maio de 1989. Deve também permitir à Comissão responder às questões postas pelo Comité da Educação, pelo Parlamento Europeu, por outras instituições e por qualquer cidadão interessado em obter uma informação. Este documento de referência e de prospectiva compõe-se, assim, das seguintes partes: • a primeira parte analisa as actividades realizadas nos últimos anos, bem como a necessidade e os fundamentos de uma acção comunitária; em anexo, é fornecido o texto de referência, ou seja, a resolução do Conselho e dos ministros de 22 de Maio de 1989; • a segunda parte apresenta os eixos de trabalho seleccionados no termo das actividades: estudos, reflexões, consultas, etc. , ou seja, temáticas amplas e permanentes, determinantes de acções precisas que se têm vindo a desenvolver gradualmente; • a terceira parte, baseada nos relatórios elaborados pelos Estados-membros, descreve as acções executadas em resposta à parte da resolução respeitante aos Estados; • a quarta parte descreve os projectos desenvolvidos ao nível comunitário e relativos ao conjunto dos Estados; alguns parágrafos analisam a sinergia das acções entre si e a articulação de actividades realizadas por diversas instituições internacionais; • a quinta parte apresenta uma análise e propostas. O desenvolvimento de uma acção comunitária A génese de uma resolução 01. 02. Na sequência da resolução do Parlamento Europeu, de 16 de Março de 1984, sobre o ensino destinado às crianças cujos pais não têm domicílio fixo (JO C 104 de 16. 04. 1984, p. 144), e da resolução do Parlamento Europeu, de 24 de Maio de 1984, sobre a situação dos ciganos na Comunidade (JO C 172 de 02. 07. 84, p. 153), a Comissão encarregou o Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes (Paris) de realizar um estudo sobre a situação da escolaridade das crianças ciganas e viajantes. O estudo foi efectuado entre o final de 1984 e o final de 1985. Foi elaborada uma monografia para cada Estado. A essas monografias nacionais veio-se juntar um texto relativo à educação cigana e ao seu desvio das normas escolares. Para efectuar este estudo, foi formada nos diferentes Estados, pelo Centro de Investigações Ciganas, uma rede coordenada de peritos. As conclusões e as propostas são o resultado de uma ampla e profunda reflexão do conjunto dos parceiros envolvidos. A investigação permitiu fazer uma síntese de estudos existentes, uma consulta, nomeadamente de famílias e de organizações de ciganos e viajantes, e uma análise de centenas de documentos e de realizações. 03. O relatório de síntese A escolaridade das crianças ciganas e viajantes foi publicado em finais de 1986 pela Comissão, na série "Documentos" (Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias), em alemão, inglês, espanhol, francês e italiano. Prevê-se, actualmente, realizar uma edição sob a forma de um livro facilmente acessível, uma vez que o texto continua a ser um documento de referência. 04. Uma reunião entre representantes ciganos e representantes dos ministérios da Educação foi organizada em Julho de 1987, para precisar, a partir do relatório final, as recomendações que podem ser feitas aos Estados-membros e às instituições da Comunidade, bem como as orientações desejáveis com vista a uma política educativa que respeite a cultura e o modo de vida das comunidades ciganas. Na sequência dessa reunião, foi apresentado um Documento de orientação, a título provisório, aos representantes ciganos e aos representantes dos ministérios. Procurando ter em conta as reflexões e sugestões recebidas, foi produzido o documento final (V/500/88), concebido como uma base de consulta e de discussão. Em vários Estados, o documento foi publicado em jornais e revistas, editado por serviços documentais e associações para ser distribuído sob a forma de fascículos e publicado e divulgado por diversos departamentos ministeriais. 05. 06. Em Janeiro de 1988, o estudo foi estendido a Espanha e a Portugal, sob a coordenação do Centro de Investigações Ciganas. Daí resultaram várias monografias: 7 para a Espanha (das quais uma síntese) e 2 para Portugal. Em Junho de 1988 (sob a presidência alemã) e em Setembro de 1988 (sob a presidência grega), o Comité da Educação examinou, de forma aprofundada e positiva, o dossier cigano. Por várias vezes, durante o primeiro semestre de 1989 (sob a presidência espanhola), o Comité prosseguiu o seu exame, o que levou, em 22 de Maio de 1989, à adopção, pelo Conselho e os ministros da Educação, da resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes (ver em anexo o texto da resolução). Os elementos do contexto 07. 08. As actividades de estudo e de reflexão desencadearam um amplo movimento de discussão, deram azo a vários documentos e relatórios e estiveram na origem de reuniões para intercâmbio de ideias e experiências. Os diferentes parceiros (administrações, docentes e suas organizações, ciganos e viajantes e suas organizações, etc. ) perfilharam interesse por esta questão e chegaram a acordo quanto às prioridades identificadas e aos objectivos definidos. Verificou-se que mais de 700 000 crianças cidadãs da Comunidade estavam muito pouco ou mal escolarizadas e que importava levar rapidamente a efeito acções para melhorar tal situação. O estudo, as reflexões e os testemunhos diversos mostraram que a situação das comunidades ciganas é, geralmente, má; e, no domínio escolar, particularmente alarmante. Durante séculos, as políticas conduzidas em relação aos ciganos e viajantes foram políticas de negação da sua cultura e de negação da sua própria existência enquanto pessoas e enquanto grupo: as formas foram diversas (desde a exclusão à assimilação) e as condições terríveis. Após séculos de tais práticas, a situação está muito degradada. Todas as comunidades ciganas são profundamente marcadas por condições de existência difíceis. A rejeição, sob diversas formas, continua a ser, em toda a Europa, um elemento dominante das relações entre os ciganos e o seu meio imediato: dificuldades de alojamento, precariedade ao nível da saúde, expulsão dos nómadas, recusa de acesso a lugares públicos. As tensões transformam-se rapidamente em conflitos, sobretudo em períodos de recessão económica e de desemprego; daí resultando, para os ciganos, um duro tratamento numa insegurança permanente. Isso significa que um balanço em matéria de escolaridade é também em larga medida um balanço em matéria de política global, e que o advento de uma pedagogia intercultural passa pelo desenvolvimento de uma política intercultural. 09. Neste contexto e na medida em que a escola é ainda frequentemente uma instituição que se integra num meio sentido pelos ciganos e viajantes como agressivo, aquela pode ser vivida como mais uma obrigação, cuja qualidade deixa a desejar. E provável que os pais pensem que a escola que se propõe formar os seus filhos os irá, ao mesmo tempo, deformar, isto c, afastá-los, perdê-los culturalmente. A análise dos pais é justa no sentido de que, até um período recente, a prática escolar não era praticamente dissociável das tendências negativas evocadas: era apenas a sua manifestação escolar. A resistência dos pais e a persistência das comunidades são o sinal da força da cultura cigana, e o sinal da capacidade dos pais, ao longo das gerações, formarem os seus filhos. Consequentemente, não convém confundir os efeitos de uma situação (falta de interesse, absentismo, recusa da escolarização, etc. ) com as causas de um insucesso escolar. Enquanto as relações entre as comunidades ciganas e as comunidades que as rodeiam continuarem conflituosas, as relações dos pais e dos filhos com a escola continuarão a ser largamente determinadas pelo perfil negativo dessas mesmas relações. 10. Foi definida assim uma primeira relação, muito forte, entre a situação geral e a situação escolar. Os resultados, em termos de estatísticas, figuram nos documentos citados e na resolução adoptada pelos ministros: nos Estados-membros, em finais dos anos 80, apenas 30% a 40% das crianças ciganas frequentam a escola com alguma regularidade; mais de metade nunca chega a receber escolaridade, uma percentagem muito reduzida atingia ou transpunha o limiar do ensino secundário; os resultados escolares, nomeadamente em termos de uso corrente da leitura e da escrita, não correspondem à duração da escolaridade. Estes dados referem-se a mais de 700 000 crianças, número que está a aumentar fortemente: metade dos membros das comunidades ciganas tem menos de 16 anos. Convém, além disso, sublinhar que um número cada vez mais importante de famílias ciganas originárias da Europa Central e de Leste vem aumentar, em certos Estados, o total das famílias instaladas há várias gerações na Comunidade. 11. O estudo e as reflexões indicam que existe ainda uma segunda relação, também forte, entre a situação geral e a situação escolar. A adaptabilidade secular dos ciganos é posta seriamente à prova, e as estratégias adoptadas para se ambientarem tornam-se agora inadequadas. Por conseguinte, tendem a aumentar as dificuldades dos ciganos para sobreviverem enquanto grupo cultural minoritário. O exercício de qualquer actividade, nomeadamente profissional, exige que pelo menos se saiba 1er, escrever e contar, para satisfazer as exigências actuais. O analfabetismo já não é um elemento de protecção contra as agressões de outras culturas veiculadas pela escola e os seus ensinamentos, mas torna-se uma forte desvantagem face a um meio em que a utilização da escrita é uma banalidade quotidiana e obrigatória. Não ter ido à escola constitui uma forte desvantagem não só por razões económicas mas também por razões sociais e psicológicas, de dependência, por exemplo, face aos serviços sociais, situação incompatível com o orgulho legítimo do cigano, capaz de levar a bom termo o seu futuro e o dos seus filhos. A escolarização é sinónimo de autonomia, para os ciganos, e de economia, para o sector público: os custos de uma escolaridade adaptada são muito inferiores aos de uma assistência social largamente rejeitada pelos ciganos e viajantes. 8 12. Noutros termos, o futuro das comunidades ciganas depende, em grande parte, das modalidades de escolarização das suas crianças. Uma adaptação activa ao meio envolvente, no domínio social e económico, passa, hoje em dia, pela aquisição dos elementos de base que permitam analisar e compreender uma realidade em mutação. No domínio cultural, esses mesmos elementos de base podem servir de instrumentos para quem deseja conservar, afirmar e desenvolver uma identidade original. Os pais estão disso conscientes, e a vontade de escolarizar os filhos tem vindo a aumentar. Existe aí uma segunda relação essencial entre a situação geral e a situação escolar: uma transformação das condições de existência e de exercício das actividades profissionais na sociedade actual, que acarreta a necessidade de um ensino básico e a vontade dos pais fazerem com que os filhos dele beneficiem. Mas, em muitos casos, tende a acentuar-se o desvio entre as crianças ciganas ou viajantes e as do seu meio; e muitas situações actualmente más tornar-se-ão rapidamente dramáticas, susceptíveis de induzir diferentes formas de marginalidade ou de delinquência. 13. Os balanços realizados sublinham, no entanto, que é possível prever o futuro de forma positiva: • certas medidas, que respondem a um projecto de educação intercultural, abrem o caminho para novas práticas que pressupõem uma valorização dos elementos das diferentes culturas em presença e se apoiam na capacidade e na experiência de cada criança. Essas medidas podem permitir a adaptação da escola às crianças ciganas e viajantes; • cada Estado tentou, através de experiências ou fórmulas diversas, responder aos desejos de pais ciganos de escolarizar os seus filhos. Essas tentativas apresentam simultaneamente elementos de sucesso e elementos de bloqueio e de insucesso. É importante identificar, analisar e dar a conhecer as realizações de valor, ajudar os projectos inovadores e propor novos projectos. A avaliação permitida pelo estudo mostrou claramente que o tipo de iniciativa global e estrutural proposto (através da cooperação, da coordenação, da informação) contribui significativamente para vencer os principais obstáculos que entravam o acesso à escola das crianças ciganas e viajantes. 14. Muito frequentemente, os ciganos e viajantes dão mais que outros provas da sua adaptação ao presente e mesmo ao futuro, pela sua mobilidade profissional, a sua mobilidade geográfica, a educação dos seus filhos, a sua vida comunitária que envolve o indivíduo numa rede de segurança e lhe fornece uma identidade sólida. A sua sociedade é jovem, com tantas crianças como adultos. Os livros multiplicam-se pouco a pouco nas famílias, a escolarização tende a aumentar. As crianças aprenderão a 1er e depois a escrever, contribuindo para enriquecer a cultura europeia. Mas é necessário que essas crianças tenham a oportunidade de entrar nos estabelecimentos escolares, de permanecer neles e de serem respeitadas na sua pessoa e na sua cultura. 15. As possibilidades de acção existem. Os diversos documentos citados analisam as realizações concretas e as orientações escolhidas. Após seis séculos de presença na Europa Ocidental, os ciganos esperam que lhes seja definida e aplicada uma política coerente, concertada e respeitosa. A política escolar é parte integrante dessa política, e deve ser um elemento motor da mesma. Os meios para alcançar tal objectivo são simultaneamente simples e de baixo custo, como o comprovam as análises constantes dos documentos citados. Os fundamentos da acção comunitária 16. O facto de os ciganos e viajantes estarem presentes em todos os Estados-membros e de pertencerem a nacionalidades diferentes (por vezes nacionalidades externas à União Europeia ou ao Espaço Económico Europeu) vem reforçar o papel das instituições comunitárias a seu respeito. Estas estão, portanto, vocacionadas para desempenhar um papel no domínio da escolaridade das crianças ciganas e viajantes, colaborando com os Estados-membros para: - favorecer as iniciativas inovadoras; - propor e apoiar acções positivas e adequadas; - procurar que as realizações se articulem entre si; - divulgar amplamente os resultados e ensinamentos que delas resultem; - favorecer o intercâmbio de experiências. 17. O número dos membros das comunidades ciganas da União Europeia pode ser estimado do seguinte modo: -Alemanha -Bélgica -Dinamarca -Espanha -França - Grécia -Irlanda -Itália - Luxemburgo - Países Baixos - Portugal - Reino Unido mínimo 110. 000 10. 000 1. 500 650. 000 280. 000 160. 000 22. 000 90. 000 100 35. 000 40. 000 90. 000 máximo 130. 000 15. 000 2. 000 800. 000 340. 000 200. 000 28. 000 110. 000 150 40. 000 50. 000 120. 000 União Europeia 1. 500. 000 à 1. 800. 000 10 18. De forma mais global, podem ser propostas as seguintes estimativas para toda a Europa: Albânia Alemanha Áustria Bielorússia Bélgica Bósnia-Herzegovina Bulgária Chipre Croácia Dinamarca Espanha Estónia Finlândia França FYROM Grécia Hungria Irlanda Itália Letónia Lituânia Luxemburgo Moldávia Noruega Países Baixos Polónia Portugal República Eslovaca República Checa Roménia Reino Unido Rússia Sérvia-Montenegro Eslovénia Suécia Suíça Turquia Ucrânia outros Estados. mínimo 90. 000 110. 000 20. 000 10. 000 10. 000 40. 000 700. 000 500 30. 000 1. 500 650. 000 1. 000 7. 000 280. 000 220. 000 160. 000 550. 000 22. 000 90. 000 2. 000 3. 000 100 20. 000 500 35. 000 40. 000 40. 000 480. 000 250. 000 1. 800. 000 90. 000 220. 000 400. 000 8. 000 15. 000 30. 000 300. 000 50. 000 para máximo 100. 000 130. 000 25. 000 15. 000 15. 000 50. 000 800. 000 1. 000 40. 000 2. 000 800. 000 1. 500 9. 000 340. 000 260. 000 200. 000 600. 000 28. 000 110. 000 3. 500 4. 000 150 25. 000 1. 000 40. 000 50. 000 50. 000 520. 000 300. 000 2. 500. 000 120. 000 400. 000 450. 000 10. 000 20. 000 35. 000 500. 000 60. 000 memória Europa 7. 000. 000 à 8. 500. 000 11 19. As características dos grupos ciganos e viajantes fazem deles uma população comunitária por excelência: • a língua da Comunidade Europeia geograficamente mais espalhada c a língua cigana, presente em todos os Estados; • os nómadas transpõem e transporão ainda mais os limites dos Estados da Comunidade, por razões de exercício das suas actividades económicas e por razões sociais; donde, tal como no interior de cada Estado, a necessidade de um acompanhamento pedagógico e a utilidade de um ensino à distância; • a chegada em curso e previsível de famílias ciganas originárias da Europa Central e de Leste. Em virtude de a língua e a cultura serem idênticas à língua e à cultura de um importante número de famílias da Europa comunitária, o trabalho iniciado para estas últimas apresenta uma dupla vantagem: é directamente útil para o acolhimento e a escolaridade das crianças recém-imigradas, seja qual for o Estado, e directamente útil (em matéria de material didáctico, por exemplo) para as comunidades ciganas dos Estados de Leste e as autoridades de tutela em matéria de educação, no âmbito de programas de intercâmbio em fase de desenvolvimento; • a organização social cigana é largamente transfronteiriça. Pelo que uma projecção desta organização cobre vários Estados para uma dada família ou grupo. As consequências práticas para a escolaridade são importantes; no domínio do material didáctico, por exemplo, isso significa que a sua produção e uso num Estado podem ser válidos em vários outros. Por outras palavras, um trabalho comunitário coordenado é ao mesmo tempo necessário e muito mais económico. 20. O estudo, as consultas e os contactos efectuados mostraram claramente que, por iniciativa das instituições comunitárias e com um custo insignificante relativamente aos efeitos positivos produzidos, podem e devem ser realizados uma coordenação, um incentivo e uma mediação à escala comunitária. Uma resposta necessária e adaptada aos problemas que se colocam seria pôr em comum as experiências e os resultados, e proceder à sua comparação e confrontação através de uma série de cooperações. As tentativas pontuais, dissociadas de uma reflexão de conjunto e de projectos estruturais, não obstante os esforços desenvolvidos aos mais variados níveis - em tempo, em financiamento e em recursos humanos - dão azo, na melhor das hipóteses, a alguns elementos de sucesso; mas constituem, sobretudo, uma duplicação onerosa de experiências já feitas, e, em muitos casos, a repetição de erros que, como é sabido, conduzem ao insucesso. A coordenação, a síntese e a avaliação, bem como as eventuais acções de informação e formação daí decorrentes, fazem com que os resultados das acções comunitárias sejam muito mais que a simples adição das acções coordenadas e avaliadas. Afora o facto de essas acções poderem ter um efeito de desencadeamento e de mobilização, a união dos esforços e a sua complementaridade reforçam a sua eficácia. Nestas condições, um Estado que, isoladamente, hesitaria em empreender um trabalho de investigação e de produção 12 pedagógicas fá-lo-á voluntariamente, se o mesmo constituir uma pedra de um edifício construído em comum. Incumbe à União, através da Comissão, fornecer o fecho da abóbada indispensável à solidez e à finalização do conjunto. 21. A contribuição da União não pretende de modo algum substituir os programas já existentes em matéria de escolaridade das crianças ciganas e viajantes, mas, através das medidas de coordenação, de síntese e de avaliação, de informação e de formação, torná-los complementares, mais adaptados e eficazes. A intervenção comunitária poderá estimular as iniciativas nacionais, ajudar na concepção e na aplicação de novas modalidades de escolaridade obrigatória e incentivar as medidas inovadoras mais promissoras; através da associação dos parceiros num todo coerente, permitirá ainda evitar a dispersão de projectos pontuais e o desperdício muitas vezes daí resultante. 22. A questão aqui tratada inscreve-se plenamente nos programas desenvolvidos pela Comissão há vários anos, nomeadamente no que respeita: • à luta contra o analfabetismo e o insucesso escolar (os números citados não têm equivalente para outras populações); • à igualdade de oportunidades na educação para as raparigas e os rapazes, e à redução das disparidades (as crianças ciganas têm direito a um acolhimento nas escolas da União Europeia); • à educação e formação, nomeadamente dos trabalhadores migrantes e da sua família (sublinhando aqui ainda a vocação reforçada das instituições comunitárias). Com efeito, se as crianças ciganas e viajantes devem beneficiar das medidas de educação intercultural, podem também tornar-se uma figura exemplar da mesma, em razão das características que lhes são próprias: a força da sua cultura, vivida quotidianamente onde quer que se encontrem, a sua dispersão na população envolvente, a sua presença em todos os Estados da União; • à introdução de novas tecnologias da informação (esta reflexão é legítima, se se pensar no caso dos nómadas, no ensino à distância e na dispersão dos ciganos e viajantes); • à formação (nomeadamente a formação contínua) dos docentes, particularmente insuficiente neste caso até o momento; • aos intercâmbios de informação, praticamente inexistentes antes da adopção da resolução de 1989; • às relações com as organizações representativas de docentes, de formadores de professores e de pessoal administrativo da educação, e com as associações de pais de alunos. 23. O conjunto das medidas propostas (ver capítulo seguinte) articulou-se com as propostas da Comissão, apresentadas na comunicação ao Conselho dos ministros da Educação, de 24 de Maio de 1988, "A educação na Comunidade 13 Europeia, perspectivas a médio prazo: 1988-1992" (COM(88) 280 final), nomeadamente: a redução das disparidades, a consideração da riqueza cultural e da diversidade das tradições educativas, a preservação da coerência das acções, o estímulo da iniciativa e da inovação e o apoio da capacidade de gestão e inovação dos sistemas educativos para responder mais eficazmente às mutações socioeconómicas e às necessidades individuais, a formação contínua dos docentes e o reforço do diálogo entre as autoridades educativas. Estas medidas completam igualmente as acções de apoio à inovação e de transferência de informação previstas. No contexto dos aspectos sociais do grande mercado, completam as medidas de apoio em favor dos cidadãos mais vulneráveis e as medidas relativas à protecção das minorias étnicas e à luta contra a discriminação. 24. Vários textos e declarações (directiva, resolução, conclusões) do Conselho e dos ministros da Educação vieram, após a adopção da resolução, apoiar solidamente a acção da Comunidade no domínio da escolaridade das crianças ciganas e viajantes, nomeadamente: • a resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do Conselho, de 9 de Fevereiro de 1976 (JO C 38, 19. 2. 1976, p. 1), que inclui um programa de acção em matéria de educação; • a directiva do Conselho, de 25 de Julho de 1977, que tem por objectivo a escolarização dos filhos dos trabalhadores migrantes (77/486/CEE); • as conclusões do Conselho e dos ministros da Educação reunidos em Conselho, de 14 de Maio de 1987 (JO C 211, 8. 8. 87, p. 6), sobre formação contínua de professores; • as propostas da Comissão apresentadas na comunicação ao Conselho dos ministros da Educação, de 24 de Maio de 1988 (COM(88) 280 final): "A educação na Comunidade Europeia, perspectivas a médio prazo: 1988-1992" (texto supramencionado); • as conclusões dos Conselhos "Educação", de 6 de Outubro e 14 de Dezembro de 1989, que põem em evidência as necessidades específicas dos jovens em matéria de ensino e de formação, pedindo à Comissão que elabore propostas de acção para adaptar e reforçar os programas existentes e aplicar um conjunto de medidas específicas. Nos mesmos Conselhos, o acento foi colocado na participação de nacionais dos países da Europa Central e de Leste em certos programas de vocação educativa e de formação semelhantes aos programas comunitários: as comunidades ciganas, muito numerosas nesses países, frequentemente aparentadas com famílias da União e falando as mesmas variantes linguísticas, são particularmente visadas pelas medidas previstas na resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas, e dos intercâmbios resultarão numerosos ensinamentos mútuos. Por fim, o Conselho e os ministros da Educação adoptaram uma resolução relativa à luta contra o insucesso escolar que se refere directamente aos ciganos e viajantes. 14 25. Convém recordar também que o Parlamento Europeu se mostrou reiteradamente sensível a esta questão e preocupado com uma melhoria da situação. Há mais de dez anos que os deputados fazem perguntas à Comissão e aos listados membros sobre diversos aspectos relativos aos ciganos c \ iajautrs Várias resoluções foram adoptadas pelo Parlamento Europeu, nomeadamente: • a resolução, de 11 de Fevereiro de 1983 (JO C 68, 14. 3. 83, p. 103), sobre as medidas a favor das línguas e culturas minoritárias, que convida a Comissão a prosseguir e a intensificar os seus esforços neste domínio, particularmente no que respeita ao estabelecimento de projectos e de estudos-piloto; • a resolução, de 16 de Março de 1984 (JO C 104, 16. 4. 84, p. 144), sobre o ensino destinado às crianças cujos pais não têm domicílio fixo, que convida a Comissão a cooperar com os Estados-membros e a elaborar, em concerto com as organizações que representam os pais dessas crianças, medidas que lhes garantam um ensino adaptado, independentemente do país comunitário onde se encontrem; • a resolução, de 24 de Maio de 1984 (JO C 172, 2. 7. 84, p. 153), sobre a situação dos ciganos na Comunidade, que recomenda, nomeadamente, aos governos dos Estados-membros que coordenem a sua atitude, e compromete a Comissão a elaborar programas subvencionados por dotações comunitárias e destinados a melhorar a situação dos ciganos sem destruir, desse modo, os seus valores específicos; • a resolução, de 30 de Outubro de 1987 (JO C 318, 30. 11. 87), sobre as línguas e culturas das minorias regionais e étnicas da Comunidade Europeia. 26. Na resolução, de 16 de Março de 1984, sobre o ensino destinado às crianças cujos pais não têm domicílio fixo, o Parlamento Europeu "insiste com a Comissão para que coopere com os Estados-membros e elabore, em concerto com as organizações que representam os pais dessas crianças, medidas que lhes garantam um ensino adaptado, independentemente do país comunitário onde se encontrem, e lhes permitam cumprir a escolaridade obrigatória; convida a Comissão a estudar a possibilidade de recorrer ao ensino audiovisual e de prever a constituição de uma mediateca que seria associada à infra-estrutura cultural dos centros urbanos; insiste com a Comissão para que, através do Fundo Social e de outros instrumentos de política comunitária, atribua dotações às medidas que se impõem, nomeadamente a projectos-piloto que permitirão determinar quais os modelos multiculturais e plurilingues mais apropriados para o ensino e a educação". Em várias perguntas parlamentares, o Parlamento mostrou, depois, o grande interesse que atribuía a este assunto e ao seu seguimento para aplicar 15 recomendações contidas no relatório de síntese A escolaridade das crianças ciganas e viajantes. O Parlamento seguiu com atenção a execução da resolução de 22 de Maio de 1989. Pela abertura no final de 1990, para o orçamento de 1991, de uma rubrica relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes, o Parlamento Europeu demonstrou uma vez mais que nutria grande empenho nessa questão e deu à Comissão os meios para iniciar um programa de acção. De mencionar, igualmente, as declarações e as resoluções do Parlamento sobre os direitos e liberdades fundamentais, bem como a "Declaração comum" do Parlamento, do Conselho e da Comissão contra o racismo e a xenofobia (86/C 158/01). 27. O quadro mais geral das resoluções e recomendações dos ministros reunidos no Conselho da Europa - textos relativos, nomeadamente, à educação intercultural e às culturas regionais e minoritárias como também aos ciganos e nómadas, em especial - abre perspectivas semelhantes, sublinhando a necessidade e a urgência de uma intervenção coordenada. Uma colaboração com o Conselho da Europa, bem como uma coordenação das acções realizadas, revela-se indispensável, como o sublinha a resolução de 22 de Maio de 1989 (§2. 4. ). 28. É importante realçar que as medidas apresentadas são complementares das medidas a que se pode recorrer no âmbito de outros programas; e não isoladas, repetitivas, ou paralelas a outras acções. Assim foram evitadas tanto a duplicação de acções pontuais muitas vezes inadaptadas como o esquecimento de comunidades como a cigana nos projectos de grande envergadura. 29. Um conjunto de medidas específicas para as comunidades ciganas, "transversais" em relação a outros programas, apresenta ainda uma vantagem adicional: tal conjunto permite uma avaliação precisa e uma divulgação rápida e eficaz dos resultados. Traz também ensinamentos de valor geral: a escolaridade das crianças ciganas tem um valor exemplar em certos domínios de reflexão, muito particularmente no da educação intercultural, e também, por exemplo, no domínio do ensino à distância ou da produção de material didáctico adaptado. 16 As linhas de acção comunitária Uma lógica de proposta 30. Após a adopção da resolução pelos ministros da Educação, foi definido um conjunto de propostas de trabalho. Através destas propostas articuladas entre si procurou-se desenvolver um programa de acções coordenadas e realistas. Foram apresentadas com a preocupação de: • responder aos desejos prioritários expressos pelos diferentes parceiros, e à pressão no sentido de realizar um mínimo de acções; • implicar um custo mínimo; • dar o máximo "rendimento" para melhorar rapidamente a situação; • serem comunitárias, no sentido de que contribuem com uma importante mais- valia. Estas medidas foram apresentadas de forma a permitir uma execução progressiva, em função das possibilidades financeiras e do tempo da consulta necessária dos diversos parceiros e da concertação com os mesmos. 31. Convém sublinhar ainda que a perspectiva de trabalho se inscreveu nas orientações da Comissão, nomeadamente nas directrizes para o médio prazo: 1989-1992 (comunicação da Comissão ao Conselho, de 18 de Maio de 1989). Estas directrizes deviam • permitir concentrar mais os esforços sobre os objectivos fundamentais da política comunitária; • contribuir para evitar a fragmentação dos programas e das iniciativas; • inserever-se no período em causa; • garantir uma visão de conjunto das actividades comunitárias; • facilitar uma avaliação e um controlo permanentes das actividades comunitárias, e a sua interacção com as políticas nacionais conduzidas pelos Estados-membros. Entre as necessidades sublinhadas no mesmo documento, esta perspectiva responde, nomeadamente, à exigência de igualdade, particularmente para os membros das minorias culturais. 17 32. As mesmas directrizes insistiam na necessidade de construir redes transnacionais propícias ao estabelecimento de contactos e de cooperação. Recordava-se, igualmente, que devia ser fornecido um apoio através dos fundos estruturais. 33. A estratégia adoptada para a execução da resolução, que responde aos fundamentos gerais e especiais acima referidos, seguiu três orientações de trabalho privilegiadas de forma simultânea: • definição e organização de uma rede comunitária de acções no domínio da escolaridade das crianças ciganas e viajantes; • cooperação com uma estrutura externa ligeira prevista na resolução e destinada a gerar e a animar a rede, e a apoiar a Comissão na execução da resolução; • organização de intercâmbios de opiniões e experiências, bem como desenvolvimento da informação e da edição. 34. A estratégia assim concebida permitiu • trabalhar imediata e eficazmente; •ter plenamente em conta o existente, fornecendo um auxílio e uma mais-valia comunitária; •realizar de forma progressiva e flexível as acções, respeitando as prioridades definidas pelos diferentes parceiros; • inserir-se nos eixos prioritários e fazer-se completar por actividades locais, regionais, nacionais e comunitárias, bem como por iniciativas e financiamentos diversos. Os eixos de trabalho Eixo 1 - Organização de intercâmbios de opiniões e experiências 35. Este eixo de trabalho responde a várias necessidades: • Papel de controlo: pela reunião, ao nível comunitário, de diversos parceiros interessados, nomeadamente de representantes governamentais e de representantes ou peritos ciganos, a fim de emitir pareceres sobre as acções em curso e prever as acções futuras; é possível, assim, dispor de um lugar de diálogo que permite à Comissão e aos seus parceiros definir orientações de trabalho consideradas prioritárias. • Papel de encontro: pela reunião e organização de visitas, ao nível comunitário, de pessoas directamente envolvidas nas questões de escolaridade das 18 crianças ciganas e viajantes (por exemplo, reunião de professores, reunião de jovens ciganos que trabalham no domínio escolar). • Papel de direcção de trabalhos: organização de grupos temáticos de trabalho para a elaboração de material informativo e pedagógico (funcionamento de um grupo de historiadores, de um grupo de linguistas, etc. ). Durante a realização das medidas, podem revelar-se necessários certos estudos ou inquéritos complementares, como, por exemplo, a análise das tecnologias de ensino à distância mais adaptadas à realidade cigana, o estudo da estandardização da língua cigana e das suas variantes. Papel de instrumento pedagógica, elaboração de um plano de intercâmbios • entre estabelecimentos escolares dos Estados-membros (j°rnal escolar, por exemplo: interesse das crianças em conhecer a vida das comunidades ciganas geograficamente afastadas mas, muitas vezes, cultural e linguisticamentepróximas, etc. ). • Medidas complementares, servem para apoiar e valorizar certas iniciativas importantes e de alto valor simbólico, ou apoiar pontualmente a organização de actividades em relação com o conjunto das acções propostas (organização de concursos, exposições, colóquios ou congressos, etc. ). Eixo 2 - Redes de projectos inovadores 36. Constituição de redes de projectos escolhidos em função da sua problemática e da sua complementaridade. A noção de rede permite, simultaneamente, a coordenação, o intercâmbio de experiências, a constituição de um saber lógico nos temas de trabalho seleccionados, a avaliação e a divulgação dos resultados. A forma dos projectos permite a realização de acções em tamanho natural, etapa obrigatória para testar a sua adaptação, a sua eficácia, os seus resultados. O conjunto tem, pois, um perfil de investigação-acção. As actividades de investigação devem ser intensificadas, coordenadas e concertadas. Permitem propor medidas mais adaptadas - nomeadamente através da avaliação das actividades passadas ou em curso e da consideração e análise comparativa de actividades já realizadas - e evitar acções repetitivas que se sabe estarem condenadas ao fracasso. A actividade prospectiva relacionada com o trabalho de investigação permite igualmente inovar em melhores condições. Em determinadas circunstâncias (preparação, coordenação, concertação entre os diferentes parceiros, definição de objectivos precisos, avaliação séria), a investigação-acção é, sem dúvida, um meio privilegiado para reunir iniciativas e agentes complementares, para ligar a teoria à prática quotidiana, para evitar o risco de teorizar em demasia ou de trabalhar apenas de forma empírica. 37. Os grandes domínios em causa são, nomeadamente: a - As estruturas: a igualdade de oportunidades e a igualdade de acesso aos serviços educativos e culturais exigem um reforço de certas disposições, sem o que 19 certas comunidades, nomeadamente os ciganos e viajantes, correm o risco de se verem impor fórmulas e práticas inadaptadas. A fim de progredir na matéria, importa considerar certas formas de apoio aos estabelecimentos, aos docentes e às crianças, prever um trabalho coordenado das estruturas numa relação de complementaridade. Neste domínio, é essencial o papel da Comissão para o lançamento de inovações, para a sua coordenação e avaliação. b - O ensino à distância: com base nos professores que recebem as crianças nas suas classes, estas acções são particularmente úteis para um apoio e acompanhamento pedagógicos das crianças nómadas igualmente indispensáveis para os professores que apenas de quando em vez recebem um número restrito de crianças ciganas, e úteis para as crianças ciganas sedentarizadas de forma dispersa, como acontece em todos os Estados da Comunidade Europeia e também fora da Comunidade). (são Convém estudar com todos os parceiros em causa as medidas a aplicar para ter em conta a realidade do nomadismo e a legitimidade do pedido dos pais que desejam escolarizar os seus filhos mas não querem separar-se deles ou abandonar o seu estilo de vida. No âmbito destas reflexões, devem ser abordadas as questões de um tele-ensino associado a um acompanhamento pedagógico da criança. Esta fórmula poderia ser benéfica para o conjunto das crianças ciganas, para além das fronteiras nacionais. Muito provavelmente, num futuro próximo, o facto de ser nómada já não impedirá uma escolaridade em boas condições: com efeito', as novas tecnologias serão sinónimo de escolaridade à medida, e é verosímil que as crianças ciganas se adaptem a elas muito rapidamente. c - A pedagogia e o material didáctico: convém intensificar uma reflexão e uma acção sobre os programas das classes que recebem permanentemente crianças ciganas e viajantes. Os resultados terão grande valor para os professores que apenas de tempos a tempos leccionam crianças ciganas, e permitir-lhes-ão adaptar as suas actividades para melhor acolher essas crianças. Convém examinar as condições da produção de um material didáctico baseado, em parte, em elementos da cultura, da história e da situação das comunidades ciganas e viajantes, de acordo e em colaboração estreita com as famílias e as organizações de ciganos e viajantes. d - A formação complementar dos docentes e o recrutamento de pessoal cigano: pelas suas características, nomeadamente a flexibilidade e a adaptabilidade, o funcionamento em sessões curtas, a possibilidade de módulos diversificados, a formação contínua é particularmente apta para cumprir a função que lhe é confiada no contexto da escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Até um período recente, foi muito insuficiente tanto na sua forma como na frequência de utilização. O recrutamento de pessoal cigano em diversas funções - professores, monitores, assistentes, formadores - é uma questão importante. Convém estudar em pormenor as possibilidades de recrutamento e, eventualmente, em concertação com as comunidades ciganas, aumentar esse tipo de emprego, prevendo uma formação adaptada. 20 Eixo 3 - Informação e publicações 38. É indispensável desenvolver acções coordenadas de informação: •por um lado, no domínio do material didáctico a utilizar pelos proicssoics, paia as crianças ciganas e viajantes, e também para as outras crianças, num intuito de compreensão mútua que subentende uma perspectiva intercultural; • e, por outro, para uma informação mais ampla, referente ao domínio escolar mas podendo ultrapassá-lo largamente. Os preconceitos e estereótipos estão, muitas vezes, na origem de atitudes e comportamentos de rejeição e de conflito, e são fonte de uma inadaptação pedagógica. O professor encontra-se numa posição de escolha neste domínio da informação; deve estar em condições de procurar e receber os elementos de uma informação utilizável. Importava, pois, publicar um boletim, suporte de divulgação à escala europeia, cuja necessidade se fazia sentir em todo o lado: exposição de ideias e de referências documentais, descrição e análise de acções efectuadas, publicação de fichas documentais e de endereços de contacto; suporte de informação, de formação e de ligação importante para os professores e outro pessoal mais directamente envolvido; suporte igualmente para pessoas menos envolvidas, e elemento documental para centros locais de documentação pedagógica. Importava, igualmente, produzir, sob a forma de obras ou de brochuras ligeiras, documentos que pudessem servir de suporte pedagógico ou ter um uso mais amplo: literatura, história, gramáticas, etc. , bem como os relatórios de encontros e de outras actividades. Eixo 4 - Lançamento das acções, coordenação, animação, avaliação, divulgação 39. Existe uma forte necessidade de coordenação, de animação, de avaliação e de acompanhamento das acções, em todos os planos. Esta observação aplica-se às acções efectuadas tanto ao nível da Comunidade como dos Estados-membros. As recomendações formuladas na sequência dos estudos, reuniões e encontros fazem disso uma prioridade. A resolução do Conselho e dos ministros é explícita nesse ponto, e prevê para esse efeito uma assistência à Comissão: "A Comissão deverá zelar por garantir, ao nível comunitário, a animação, a coordenação e a avaliação permanentes desse conjunto de medidas, caso necessário, fazendo-se para o efeito assistir por uma estrutura externa. ". Pelo seu papel de plataforma giratória, esta estrutura devia ser capaz de favorecer a constituição, a médio prazo, de uma rede de malha fina, mas flexível, de cooperação na Comunidade. E, para a Comissão e os diferentes parceiros, devia constituir um apoio sólido e um dispositivo de preparação, animação, acompanhamento, coordenação e avaliação das actividades. 21 40. Tais são, portanto, os elementos que definem a génese e a adopção da resolução de 1989, o desenvolvimento e as linhas da acção comunitária. Convém agora examinar como a resolução adoptada peos ministros foi executada nos Estados-membros e à escala comunitária. 22 A execução nos Estados-membros A recolha dos dados 41. O conteúdo desta parte sobre a execução da resolução pelos Estados-membros baseia-se nos relatórios transmitidos pelos ministérios da Educação dos diferentes Estados. Este relatório de síntese apresenta apenas os pontos importantes resultantes de uma leitura "transversal" dos diferentes documentos fornecidos. 42. 43. 44. Para mais informações sobre o balanço e as análises propostas pelos diferentes Estados, o leitor é remetido para os relatórios nacionais, onde poderá encontrar mais pormenores sobre as acções desenvolvidas e as publicações realizadas, o historial, os dados estatísticos, a descrição dos projectos em cada Estado, etc. Além disso, antes da publicação do relatório, os Estados-membros tiveram oportunidade de o rever e, eventualmente, modificar: é, pois, possível que existam diferenças entre os elementos aqui mencionados, extraídos da primeira versão dos relatórios nacionais, e os elementos constantes dos relatórios publicados. Os ministérios receberam um documento que oferecia um quadro de reflexão. O objectivo do documento era definir uma organização comum dos dados fornecidos pelos diferentes Estados-membros, com vista a harmonizar a apresentação, tornando-a mais facilmente comparativa. O princípio seguido retomava os diferentes pontos da resolução de 1989 (o mesmo acontecendo com os títulos do presente relatório). Nesse mesmo documento, recordava-se que o relatório sobre a execução das medidas previstas pela resolução de Maio de 4 989 era concebido como uma avaliação (ponto 2. 3 da resolução), cujos resultados deveriam permitir proceder a ajustamentos eventuais e orientar a extensão das actividades realizadas. Pelo que devia comportar três vertentes: a - b - c - uma descrição detalhada das acções realizadas; uma análise dessas acções e um balanço dos resultados obtidos; uma síntese das orientações de trabalho e dos projectos a curto, médio e longo prazo. Deviam ser apresentadas, desse modo, as iniciativas nacionais, regionais e locais que contribuem para a execução da resolução. 23 A situação nacional 45. 46. 47. 48. 49. 1-1 - breve historial, repartição geográfica, estatísticas Limitamo-nos aqui a apresentar algumas informações e reflexões extraídas dos relatórios nacionais, a fim de apontar tendências. As informações estatísticas, quando existem, são fornecidas nos relatórios nacionais: o mesmo se diga dos dados históricos e das precisões sobre o estatuto administrativo, estatuto, na maior parte dos casos, complexo e que exigiria um estudo aprofundado ao nível nacional e europeu. Na Alemanha, não há estatísticas. O relatório indica que certas organizações ciganas não desejam estatísticas relativamente à pertença a tal ou tal comunidade, fazendo referência à possível utilização negativa dos dados estatísticos como aconteceu durante o regime nazi. De sublinhar que a história dos ciganos é a de uma opressão permanente: desde o século XV até o presente, os sinti, e depois, no século XIX, os rom foram ou suportados a contragosto ou perseguidos; nesse contexto, a instituição escolar foi utilizada como um instrumento de opressão para uma adaptação forçada; pelo que é muito compreensível a desconfiança em relação à instituição escolar transmitida de geração em geração. Estima-seque a população dos sinti e rom seja da ordem das 110 000 a 120 000 pessoas. A maior parte dos relatórios sublinha a importância das perseguições de que foram objecto os ciganos ao longo dos séculos e das políticas de assimilação obrigatórias. Nesse contexto, é compreensível que a escola desperte "angústia e desconfiança" (Bnl), enquanto instituição de um mundo desconhecido. "Em 500 anos de coabitação, não foi desenvolvida qualquer política de integração na coexistência, à excepção dos últimos 15 anos; e, apesar disso, os traços deixados pelos preconceitos e pelo desconhecimento durante esse longo período ressurgem em certas ocasiões, sinal da doença da xenofobia que avilta quem por ela é atingido" (E). Os relatórios de vários Estados mencionam igualmente a dificuldade em obter estatísticas. "A população cigana em idade da escolaridade nunca foi recenseada" (Bfr). "Conhecendo a dificuldade de apresentar números, seria arriscado calcular a importância numérica da população cigana escolarizada"; por conseguinte, os dados numéricos referem-se apenas aos alunos que estiveram envolvidos em alguns dos programas desenvolvidos (E). Também não há estatísticas na Bélgica neerlandófona. A identificação é, portanto, difícil. Muitos dos que vivem em casas não são conhecidos; a sua presença é descoberta por mero acaso. É sobretudo uma cultura comum que reúne os ciganos, e não tanto uma forma de habitat ou uma nacionalidade. Não são conhecidos grupos de passagem que permanecem por mais ou menos tempo. Na Bélgica, o número dos ciganos é estimado em 10 000 e 15 000 (Flandres: 4 000 pessoas, aproximadamente, não contando as de passagem, cerca de 1 800 pessoas, por exemplo, na província de Limburgo, enne Março e Outubro de 1991). 24 50. 51. Em Espanha, também não existem estatísticas com base em critérios étnicos ou culturais. Na Grécia, onde, segundo uma estimativa de 1984, as comunidades ciganas representam entre 120 000 c 150 000 pessoas, também não há estatísticas oficiais. Na Dinamarca, dispõe-se apenas de estimativas: por exemplo, cerca de 300 crianças ciganas frequentam as escolas de Helsingor. O relatório irlandês sublinha, a respeito dos viajantes, "que formam claramente um grupo étnico distinto". Um recenseamento efectuado em 1986 indica que a comunidade viajante comporta perto de 16 000 pessoas, e que a média de idade se situa em torno dos 18 anos. Uma estimativa actual permite dizer que a comunidade viajante representa, em 1993, cerca de 24 000 a 25 000 pessoas. 52. O número dos nómadas e dos sedentarizados é difícil de estabelecer: falta de dados, variedade das situações, uma boa parte da população permanece invisível. Em certos Estados de forte sedentariedade, nota-se, no entanto, também uma migração mais ou menos forte entre as regiões, ou no interior das próprias regiões. 53. 54. No Reino Unido, o Ministério do Ambiente fornecia, em Julho de 1993, um número de 12 810 caravanas para os ciganos e viajantes; na Irlanda do Norte, o Advisory Committee on Travellers apresentava um número de 239 famílias para 1 115 pessoas; e o Scottish Office enumerava 779 famílias com cerca de 3 000 pessoas. É evidente que todos estes dados são apenas indicativos, e que os ciganos e viajantes sedentarizados e alojados em casas não constam ou apenas muito pouco dos recenseamentos efectuados. Em Itália, 90 000 a 100 000 pessoas são ciganos. Nos Países Baixos, foram recenseados 35 000 viajantes, dos quais cerca de 5 500 são crianças em idade da escolaridade; a estes há que somar 3 000 ciganos de nacionalidade neerlandesa, dos quais cerca de 600 crianças em idade da escolaridade. O grupo cigano regista actualmente o maior crescimento. 55. Nas primeiras páginas deste relatório comunitário, foi fornecido um quadro global; de notar uma forte coincidência entre as estimativas e os dados constantes dos relatórios nacionais e os estabelecidos por cruzamento com outras fontes. Vários relatórios sublinham também a presença de migrações recentes, de pedidos de asilo: Alemanha, Bélgica francófona, Bélgica neerlandófona, Dinamarca, França, Itália, etc. Os dados fornecidos confirmam igualmente o facto de a população ser jovem: mais de metade tem menos de 16 ou 17 anos. Em Espanha, por exemplo, 70% têm menos de 25 anos, segundo uma estimativa de 1990. 25 1 -2 - número de crianças escolarizadas, não escolarizadas, por categoria de idade, evolução da situação 56. "O analfabetismo é a situação normal entre os ciganos"; "praticamente nenhum aluno transpõe o nível do ensino primário; daí resulta um analfabetismo persistente" (Bfr). Em Bfr, segundo um estudo incidente sobre 323 pessoas, parece que 4 em 5 pessoas são analfabetas; que 101 em 112 crianças (ou seja, 90%) apresentam um nível de alfabetização inferior ao correspondente à sua idade; que 52 delas não têm qualquer noção da escrita e da leitura. "O analfabetismo funcional entre os manusch adultos é de 59%"; entre os rom: 97% (tendo 4,2% deles seguido um ensino de base); entre os viajantes: 58,3% (Bnl). De acordo com um estudo relativo a 551 crianças em idade da escolaridade, 70%, em média, vão à escola pelo menos 2 dias por semana: no caso dos rom, 19% das crianças; no caso dos manusch, 81%; e dos viajantes, 95% (Bnl). 57. Certos relatórios - Bfr, por exemplo - fornecem uma análise das condições e das razões da fraca taxa de escolarização e do analfabetismo; convém, portanto, referir-se a isso. A maior parte dos relatórios menciona mudanças durante o último decénio: aumento da escolaridade, mais motivação; mas sublinha-se que um aumento quantitativo da escolaridade (dados estatísticos) não é forçosamente sinónimo de um aumento qualitativo. O aumento assinalado da taxa de escolarização toca essencialmente o ensino primário, nos últimos 10 anos. Por exemplo, para Bnl, chega-se a uma frequência escolar de cerca de 70% (com variações; por exemplo, 19% das crianças rom frequentam a escola entre 40 e 100% do número de dias escolares, enquanto 80% das crianças viajantes têm uma assiduidade superior a 4 dias por semana). 58. Em Espanha, igualmente, verifica-se uma melhoria da taxa de escolarização ao nível primário, mas, para o conjunto dos alunos ciganos e, muito particularmente, para as raparigas, o ensino secundário continua a ser pouco frequentado. De forma global, a percentagem de alunos ciganos que passam para a classe superior tende a diminuir rapidamente à medida que se sobe de nível. 59. O relatório francês sublinha que os dados constantes da resolução adoptada pelos ministros eram em 1989 totalmente válidos (por exemplo, o facto de 30% a 40% das crianças em idade da escolaridade frequentarem a escola com alguma regularidade, de metade das crianças não chegar a receber escolaridade). Parece, no entanto, que, nos últimos anos, a frequência escolar tem vindo a aumentar, graças a uma melhoria dos meios de acolhimento, nomeadamente pela criação de lugares de professores de apoio que permitem uma grande flexibilidade e aumentam as capacidades de trabalho escolar, no ensino primário. O acolhimento de crianças recém-chegadas em "classes de iniciação" para crianças não francófonas permite também uma adaptação progressiva ao universo escolar. Os jovens actualmente com idade compreendida entre os 12 e 16 anos não foram praticamente tocados pelo ensino primário, e poucos são os que frequentam o 26 ensino secundário; existe, contudo, uma procura crescente por parte das famílias e das associações, mas o segundo grau continua a ser um universo sentido como ameaçador para os valores fundamentais das famílias. 60. Segundo o relatório dinamarquês, todas as crianças são abrangidas pelo sistema escolar, repartindo-se por três categorias: cerca de um terço percorre, a partir dos 7 anos, e durante 9 anos, o programa lectivo, obtendo um diploma ou uma formação profissional (geral, técnica ou comercial); cerca de um terço apenas sente dificuldades relativas, devidas, por exemplo, ao facto de se ausentarem por longos períodos em viagem aos Balcãs, ou ao facto de as raparigas, a partir de uma certa idade, serem impedidas pelos pais de frequentar a escola; e, por fim, um último terço tem dificuldades maiores e beneficia de um apoio particular em classes especialmente organizadas, bem como da ajuda de trabalhadores sociais. 61. O relatório grego indica que não há estatísticas globais sobre a escolaridade. Mas calcula-se que, globalmente, o analfabetismo atinge 90% da população cigana. Observações sobre um certo número de pessoas permitem também tirar conclusões. Por exemplo, num universo de 1 067 crianças com mais de 6 anos, 18,2% foram à escola primária, 3 terminaram a escola primária, 1 terminou os estudos secundários e 81,6% são analfabetas. As condições de escolaridade são difíceis, nomeadamente pelas seguintes razões: a escola oficial primária está afastada dos lugares onde habitam as famílias, e os pais esperam que os filhos tenham mais idade para os enviarem à escola; mais velhos, porém, que as outras crianças da sua classe, sentem-se deslocados e recusam-se a ir às aulas; um ensino adaptado exige um professor sem preconceitos; é necessário que o programa de ensino seja motivador para que os alunos tenham vontade de o seguir; numerosas outras condições tornam a escolaridade difícil, nomeadamente: problemas de matrícula devidos à ausência de inscrição nos registos municipais, uma presença em classe muitas vezes intermitente, desvio entre a idade da criança e a idade média dos alunos da classe (alunos entre 12 e 16 anos no primeiro nível do primário), dificuldades de comunicação entre a escola e as famílias, rejeição, falta de formação dos professores, classes superlotadas, o facto de o grego não ser a língua materna, etc. 62. O relatório irlandês enumera as medidas desenvolvidas desde os anos 60 para as crianças e os jovens viajantes. 63. Na Itália, as estatísticas relativas à escolaridade das crianças ciganas são muito parciais (na Sicília, por exemplo, um recente estudo estatístico menciona apenas uma escola primária com 6 crianças ciganas); convém, de resto, assinalar que as crianças bem integradas no sistema escolar não figuram nas estatísticas eventualmente elaboradas pela escola ou pela administração. O relatório italiano fornece, no entanto, dados numéricos precisos para as crianças ciganas que foram objecto de recenseamento, por classe, taxa de frequência, etc. Verifica-se, assim, que poucas crianças transpõem o limiar du ensino secundário: por exemplo, para 1 814 crianças no ensino primário, 193 estão no secundário (primeiros anos do 27 secundário: Scuole Medie Inferiori). Além disso, nem todas as crianças contadas como inscritas frequentam realmente a escola: 15% apresentam uma frequência de menos de 10 dias no ano, e 20% uma frequência entre 11 e 71 dias. Muitas são as crianças (cerca de 40%) com um atraso em relação à sua classe de idade. E importante assinalar, porém, que as crianças que seguem vários anos de escolaridade obtêm avaliações cada vez mais positivas, progredindo com sucesso e fazendo grandes esforços para ter êxito, apesar das dificuldades de todo o género que lhes são próprias. Uma projecção nacional feita a partir de um estudo efectuado em 5 cidades pode fornecer uma base de referência: para um total de 32 000 crianças ciganas em idade da escolaridade, de nacionalidade italiana ou estrangeira, a distribuição é a seguinte: - em idade da escolaridade primária, inscritas numa escola 9 000 italianas 1 500 estrangeiras - em idade da escolaridade primária, não inscritas numa escola 9 500 estrangeiras 6 000 italianas - em idade da escolaridade secundária, inscritas num estabelecimento 400 italianas 100 estrangeiras - em idade da escolaridade secundária, não inscritas num estabelecimento 4 600 italianas 9 00 estrangeiras 64. A escolarização das crianças ciganas nos Países Baixos desenvolveu-se sobretudo a partir dos anos 70, produzindo-se lentamente uma "integração" nas escolas ordinárias; as escolas construídas nas zonas de estacionamento das caravanas foram pouco a pouco abandonadas. Actualmente, os projectos do Centro Pedagógico Católico {Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC) são em número de 26. No que toca ao ensino primário, 2 781 crianças ciganas e viajantes frequentam 645 estabelecimentos. O ensino secundário do primeiro ciclo é frequentado por 1 073 crianças ciganas e viajantes em 380 estabelecimentos; e o ensino secundário do segundo ciclo, por 304 alunos ciganos e viajantes em 99 estabelecimentos, ou seja, um total de 4 158 alunos em 1 124 estabelecimentos. Em Portugal, estima-se em cerca de 5 000 o número de crianças ciganas escolarizadas, das quais menos de 5% no ensino secundário. No Reino Unido, as estatísticas recolhidas para o relatório junto de 92 autoridades educativas locais (AEL) na Inglaterra (o total das AEL na Inglaterra é de 109) e de 5 AEL no País de Gales dão um número de crianças ciganas e viajantes em idade da escolaridade de 19 644 na Inglaterra e de 757 no País de Gales. Na Irlanda do Norte, o seu número é estimado em 700. Das precisões fornecidas pelas AEL quanto ao nomadismo e à sedentarização depreende-se o seguinte: 65. 66. 28 - Nómadas, no interior do Reino Unido - Nómadas, também noutros Estados (Irlanda, Alemanha, França, Bélgica, EUA, Austrália) - Sedentários -Seminómadas Inglaterra 29,0% 6,1% 28,9% 36,0% Hais de Gales 32,6% 3,9% 34,8% 28,7% O relatório do Reino Unido fornece estatísticas relativas às crianças escolarizadas e às que o não são. Verifica-se, de forma global, que cerca de 15% das crianças em idade da escolaridade primária e 47% das crianças em idade da escolaridade secundária não estão inscritas num estabelecimento. No que respeita à frequência, os dados observados para 951 alunos, na área de competência de uma autoridade educativa local dispondo de um serviço educativo adaptado para os viajantes (Traveller Education Service), fornecem as seguintes indicações: Número de alunos Grau de frequência 583(61,3%) 128 (13,5%) 155 (16,3%) 85 (8,9%) 85-100% 75-84% 50-74% abaixo de 50% Às estruturas de acolhimento 2 -1 - apoio aos estabelecimentos escolares 67. Na Alemanha, uma vez que a pertença a tal ou tal comunidade étnica ou cultural não é tida em conta, as acções desenvolvidas, nomeadamente sob a forma de medidas de apoio, são-no em função da situação especial de certos alunos - por exemplo, o facto de serem nómadas ou estrangeiros - e não da pertença a tal ou tal grupo designado na resolução. A mobilidade induz certas dificuldades de escolarização, nomeadamente a mudança frequente de escola, a confrontação com concepções pedagógicas diferentes, a descontinuidade dos cursos, a mudança de professores, pelo que devem ser adaptadas soluções variadas a necessidades muito variadas. Nalguns Lander da Alemanha, são adoptadas medidas de apoio que incluem, nomeadamente, um acompanhamento para a integração das crianças ciganas em instituições escolares ordinárias, o desenvolvimento de programas de apoio, o conselho para a execução e a planificação de acções de formação contínua dos professores. Nalgumas zonas de estacionamento, procura-se propor às crianças ciganas, em cooperação com os seus pais, um ensino assegurado por pedagogos alemães especialmente formados. 29 68. Mas a sedentariedade não é sinónimo de melhor escolaridade. A rejeição continua a ser um elemento importante: "entre as dificuldades ligadas ao sistema escolar, o sentimento de rejeição é o mais frequentemente expresso (uma rejeição que reveste formas diversas: o confinamento ou isolamento no fundo da classe, as troças dos professores e dos alunos sedentários, a obrigação de efectuar tarefas ingratas como varrer o recreio, a sala de ginástica ou a sala de aulas, ou ainda lavar os vidros, enquanto os alunos sedentários aprendem a 1er e a escrever)" (Bfr). 69. 70. 71. 72. 73. 74. "Até o final dos anos 80, na Bélgica neerlandófona (Flandres e Região de Bruxelas), tirante algumas iniciativas já antigas - habitualmente projectos privados isolados sem apoio das autoridades, não foi feito qualquer esforço específico estruturado para favorecer a escolaridade dos ciganos e viajantes de forma a combater o seu atraso no ensino" (Bnl). No pós-guerra, foram desenvolvidas algumas acções privadas para os viajantes, e, mais tarde, apenas para os ciganos, experiências locais fora do sistema escolar de direito comum; por exemplo, classes de iniciação, orientação pedagógica. Só no final dos anos 80 se tornam visíveis os primeiros sinais de estímulo por parte das autoridades, sendo então executada a resolução adoptada pelos ministros da Educação. Num número cada vez maior de lugares foram previstas instalações de utilização flexível para melhorar as condições de acolhimento. O relatório francês sublinha o aumento importante das "unidades escolares móveis" (camiões ou caravanas) que permitem à escola aproximar-se das crianças e da sua família, com o objectivo de assegurar uma transição para classes normais. Assiste-se também ao desenvolvimento do número das classes de adaptação, ou classes preparatórias, ou classes de transição; e, por vezes, a uma evolução (Bnl) no sentido da desaparição dessas classes, substituídas por uma dispersão dos alunos por todas as classes com um apoio apropriado. Na Grécia, nas regiões de forte densidade cigana, foram criadas classes especializadas com professores formados, bem como um acompanhamento pedagógico, nomeadamente para os nómadas recém-chegados a uma escola. Em certos Estados, pode haver também uma flexibilização da gestão do horário lectivo, e um apoio através de horas complementares para aprendizagem da língua, por exemplo, para uma ajuda mais individualizada. De forma global, a escola deve permitir o acolhimento de todas as crianças seja qual for o seu estilo de vida; e o nomadismo, por exemplo, deve ser tido em conta nas propostas de acolhimento feitas pela escola (I). A tendência aponta para o desenvolvimento de acções de apoio ao mesmo tempo diversificadas e flexíveis, e já não para o desenvolvimento de estruturas paralelas que correm o risco de induzir fenómenos de segregação. As classes especializadas são cada vez mais concebidas como lugares de transição a tempo parcial, em relação de complementaridade com outras classes. 30 75. 76. 77. É necessário igualmente considerar o apoio global prestado aos estabelecimentos pelo desenvolvimento de acções de coordenação e de envolvimento dos diferentes parceiros, como as organizações ciganas, as famílias, os serviços sociais, etc. Uma outra adaptação é, em vários Estados, considerar a língua habitual da escola como segunda língua. A flexibilidade induzida pelo facto de as práticas escolares poderem pertencer à iniciativa das autarquias locais - como, por exemplo, na Dinamarca - será, eventualmente, de uma importância primordial para adaptar essas práticas ao acolhimento das crianças ciganas. Na Dinamarca, igualmente, em função do número de filhos dos trabalhadores migrantes (isso aplica-se à maior parte das crianças ciganas) em cada escola, um coeficiente permite calcular para a escola uma dotação complementar em horas de aulas, para o ensino de certas matérias prioritárias de forma flexível, a realização de actividades de abertura e o acompanhamento dos alunos de (orientação pedagógica). Além disso, professores imigrados, com o mesmo estatuto dos outros docentes, podem exercer, em função da sua competência, actividades flexíveis e diversificadas: trabalho de apoio em várias escolas, contactos com as famílias, papel de intérpretes em certas circunstâncias, etc. Em Helsingor, é empregada assim uma jovem cigana. individualizada forma mais 78. Na Irlanda, foi desenvolvido um dispositivo para melhorar as condições de escolaridade das crianças viajantes: - é assegurada uma coordenação nacional pelo National Education Officer for Travellers; - em vários sítios, é organizado um serviço de apoio por professores que se podem dirigir às escolas em causa, o Visiting Teacher Service (o número destes professores de apoio é actualmente de 9); - 53 jardins de infância para as crianças viajantes são apoiadas pelo Ministério da Educação, e recebem cerca de 500 crianças; - em 161 escolas primárias, foi designado um professor de apoio para a escolarização das crianças viajantes (evidentemente que há também crianças viajantes - cerca de 600 - num grande número de outras escolas), podendo algumas dessas escolas dispensar ensino até à idade de 15 anos, ao nível do secundário, portanto; essas escolas recebem cerca de 2 000 alunos; - 4 estabelecimentos, com cerca de 250 alunos, recebem muito particularmente viajantes, propondo um ensino para os 12-15 anos; cerca de 100 alunos estão noutros estabelecimentos; - 11 centros de formação para os jovens viajantes recebem cerca de 300 alunos de 12-15 anos; - 29 centros de formação recebem cerca de 650 alunos com mais de 15 anos. São acolhidos, assim, aproximadamente 4 400 alunos, o que, tendo em conta os dados estatísticos, faz pensar que cerca de 1 500 crianças não estão escolarizadas. 79. Na Itália, foram desenvolvidas acções de apoio no contexto da execução da resolução, tanto ao nível nacional como regional e local: recursos financeiros 31 80. 81. 82. suplementares colocados à disposição dos estabelecimentos, professores com (unções de mediadores entre as instituições c a comunidade cip. ana ou cxnvrndo uma actividade de apoio, fornecimento de livros para os alunos, subsídios paia o transporte escolar, acções de medicina preventiva, etc. Nos Países Baixos, os estabelecimentos regulares que recebem alunos ciganos e viajantes podem obter certas facilidades, nomeadamente um pessoal suplementar, junto do Ministério da Educação. Os professores dos estabelecimentos que recebem mais de 4 alunos ciganos de nacionalidade neerlandesa podem beneficiar de uma formação suplementar. Os municípios designados para acolher crianças ciganas de nacionalidade estrangeira beneficiam também de facilidades muito especiais. Em Portugal, 14 escolas primárias receberam um apoio, sob a forma de professores suplementares e de documentação. Além disso, o ensino das crianças ciganas beneficia do apoio de um projecto global de escolarização de diferentes minorias étnicas. No Reino Unido, é concedido um auxílio financeiro aos estabelecimentos que desenvolvem projectos de apoio especial destinados a favorecer a integração dos alunos ciganos e viajantes. O total desse auxílio (Section 210 grant) para 1993 era de 9,7 milhões de libras esterlinas para a Inglaterra, e de 100 000 libras para o País de Gales. O número de estabelecimentos que beneficiam de um auxílio é de 2 922 (2 074 escolas primárias e 680 estabelecimentos secundários) na Inglaterra e de 71 (51 escolas primárias e 12 estabelecimentos secundários) no País de Gales. A estes números devem ser acrescentados 174 estabelecimentos que também beneficiam de um apoio (escolas especializadas, nomeadamente). Há ainda outros auxílios que tocam a pré-escolaridadee a educação dos adultos, bem como auxílios da Comunidade Europeia e de certas fundações e auxílios especiais das próprias autoridades locais. Na Irlanda do Norte, são apoiados 25 escolas primárias e 10 estabelecimentos do ensino secundário. Os auxílios incidem essencialmente sobre professores de apoio afectos à escola, material didáctico especialmente concebido, recursos audiovisuais, e também professores móveis, conselheiros pedagógicos, mediadores entre a escola e a família, transporte escolar, trabalho social educativo, etc. Na Escócia, as escolas recebem o mesmo tipo de apoio. O fundo nacional (Section 210 grant), destinado, essencialmente, à escolaridade das crianças ciganas e viajantes, apoia actualmente o recrutamento, equivalente a tempo inteiro, e unicamente para a Inglaterra, - de 180 professores de apoio afectos a uma escola, - de 210 professores móveis, - de 55 lugares de coordenadores e de conselheiros, - de 40 educadores para as questões escolares. 95% desses lugares destinam-se à escolarização das crianças ciganas e viajantes. Tais disposições existem também no País de Gales. Na Irlanda do Norte e na 32 Escócia, existem igualmente lugares específicos. O acento é colocado nos professores móveis, pois representam a resposta mais concreta e flexível às necessidades extremamente variadas das escolas, dos alunos e dos pais. Muitos desses professores têm a sua base fora de um estabelecimento escolar, num centro de recursos que pode ser uma unidade de documentação e de formação. 83. Um apoio especial, nomeadamente quanto ao fornecimento de refeições, foi desenvolvido em certos casos (DK, E, UK. ). São concedidos também auxílios para o material didáctico e o transporte escolar, a fim de diminuir as razões do absentismo. 2 -2 - apoio aos docentes, aos alunos e aos pais 84. Na Alemanha, foi desenvolvida uma informação destinada aos pais, nomeadamente para chamar a sua atenção para a existência de escolas adaptadas às crianças, de material didáctico e de endereços de contacto. Brochuras ou boletins de informação são distribuídos aos pais pelas escolas, autarquias locais, diversos parceiros envolvidos e pelas igrejas. São organizadas mesas redondas por escolas e associações, que dão aos pais a possibilidade de apresentar as suas prioridades e orientações. O trabalho de conselho junto dos pais dos alunos é muito importante, particularmente para os pais ciganos; em certos Lander da Alemanha, há professores a trabalhar nesse sentido. 85. Nos últimos anos, produziu-se uma mudança importante da atitude dos professores, muito embora a rejeição ainda esteja presente e seja importante (cf. os estudos feitos em diferentes Estados sobre a opinião e as atitudes dos professores face às crianças ciganas); há, portanto, que reforçar as acções de informação e apoiar a motivação dos professores. 86. Formas de auxílio estão em fase de desenvolvimento, por exemplo, dois professores a tempo inteiro em vez de um (Bnl), o que permite ter duas classes em vez de uma, uma das quais de preparação para a integração na classe habitual, podendi esta última, com efectivos menores, avançar mais significativamente. 87. As acções de sensibilização e de envolvimento dos pais multiplicam-se em todos os Estados. Existe um desfasamento importante entre os valores familiares e culturais e os valores da escola, conjugado com a falta de tradição escolar por parte dos ciganos e viajantes, o que implica uma falta de motivação e de compreensão entre as famílias e a escola. A escola deve também construir um saber sobre as comunidades ciganas, muito desconhecidas tanto da instituição como dos professores. Os mediadores escolares multiplicam-se, porque se reconhece a importância de lançar uma ponte entre a escola e as famílias. 88. As acções de apoio foram organizadas, por vezes, por meio de uma abordagem integrada. Na Dinamarca, em Helsingor, por exemplo, por intermédio de um grupo de trabalho que envolve as diferentes administrações em causa e dispõe da margem de acção desejável para organizar o acolhimento das crianças nas escolas. Durante vários anos, os eixos de trabalho prioritários foram os seguintes: 33 apoio aos docentes: diminuição do número de horas de trabalho; formação complementar intensa; designação de uma pessoa que assegura a coordenação das actividades e das pessoas e a ligação entre as administrações; apoio aos pais e aos alunos: motivação dos pais a fim de aumentar a taxa de frequência, por meio de uma visita às famílias com a ajuda de um intérprete; convite dirigido aos pais para participar em reuniões informais, montagem audiovisual com um comentário em língua cigana para explicar aos pais o sistema escolar; desenvolvimento do ensino em presença de um intérprete durante um certo tempo, permitindo este tipo de classe especializada a título transitório igualmente uma adaptação às práticas de viagem dos pais nos Balcãs; para crianças com dificuldades especiais, formação de grupos de trabalho de 5 alunos, no máximo, e desenvolvimento, por um trabalhador social especializado, de laços intensivos com as famílias e de um contacto logo de manhã com certos alunos, indo a casa deles, ajudando-os a preparar-se e levando-os para a escola; apoio complementar de outros trabalhadores sociais menos em relação com a escola e mais com as famílias. 89. Na Grécia, é sublinhado o apoio essencial a dar aos professores e aos pais. Actualmente, é flagrante a falta de documentação informativa e formativa que permita desenvolver os conhecimentos e avançar numa reflexão pedagógica necessária à melhoria da situação. Os professores devem ser formados no respeito dos valores ciganos; e ser seleccionados com base na aptidão e na motivação para exercer esse trabalho. Por outro lado, deve ser feito um trabalho de informação global para ultrapassar os preconceitos e estereótipos presentes no conjunto da população. Os programas devem ser concebidos com os próprios ciganos, de forma a ter em conta os seus valores, a sua cultura, a sua língua e as suas práticas profissionais, e a fazer compreender melhor a importância da aprendizagem da leitura e da escrita. 90. Na Irlanda, o apoio dado aos professores passa pela formação inicial e a formação contínua, pela ajuda ao nível da coordenação nacional e pelos eventuais professores de apoio, aspectos que são abordados noutras rubricas. Além disso, foi possível orientar as acções pela definição de um programa de trabalho com as crianças viajantes (Draft Curriculumfor Traveller Children). A participação nos projectos desenvolvidos à escala europeia foi igualmente um motor importante para a sensibilização e a formação de professores. Em relação aos alunos, para além do acompanhamento pedagógico descrito noutras secções, é feito um esforço importante ao nível do transporte escolar. Os pais, por seu turno, beneficiam dos serviços dos professores que podem visitá-los (Visiting Teachers) e da coordenação nacional; de resto, está a ser desenvolvido um programa de apoio (Home-School Liaison), através do qual as diferentes organizações de viajantes e ainda outras organizações fornecem às famílias uma ajuda muito valiosa. 91. Em Itália, foi concedido um auxílio pelos organismos ou associações especializadas, e desenvolvida uma formação contínua. Certas acções lançadas deveriam ser intensificadas, nomeadamente: um maior envolvimento das instituições (nacionais e locais); uma coordenação reforçada ao nível da província, a fim de fazer a ligação entre as instituições e a comunidade cigana e desenvolver 34 92. 93. acções para evitar o abandono escolar e permitir uma progressão da frequência escolar ao nível do ensino secundário; um desenvolvimento das actividades culturais e sociais em relação com as diferentes associações especializadas. Nos Países Baixos, 25 projectos do Ministério da Educação permitiram a disponibilização de conselheiros para tudo o que se refere ao ensino dispensado às crianças dos 4 aos 18 anos; existem também organizações ciganas subvencionadas pelo Estado. No Reino Unido, para 78 autarquias locais, as diversas formas de apoio descritas na secção precedente abrangem 16 325 alunos em 2 870 estabelecimentos na Inglaterrae 433 alunos no País de Gales. Entre as ajudas directas concedidas aos alunos contam-se, nomeadamente: o transporte escolar, os uniformes, as refeições, o acesso a uma biblioteca móvel, etc. As ajudas destinadas aos pais estão muito ligadas às dos filhos; devendo-se acrescentar uma informação relativa ao funcionamento da escola, uma mediação entre a escola e as famílias, acções de formação de adultos, etc. A pedagogia e o material didáctico 3 -1 - experimentação do ensino à distância 94. 95. 96. Em França, a escolarização de certas crianças ciganas, ao nível do ensino primário, é assegurada pelo Centro Nacional de Ensino à Distância - Centro de Toulouse, tanto no que toca a uma escolaridade conforme ao programa normal como a uma pedagogia de acolhimento adaptada à criança. Para o ensino secundário, o Centro de Rouen do Centro Nacional de Ensino à Distância - CNED - desenvolve uma reflexão intensiva relativamente às crianças ciganas, no âmbito de um projecto-piloto da Comunidade Europeia: recenseamento das necessidades e das acções realizadas, elaboração de material didáctico tendo em conta a história, a cultura e a língua ciganas, para chegar à criação de cursos adaptados no âmbito de uma pedagogia individualizada. Na Itália, o ensino à distância, cujas realizações ainda estão no início, é considerado um eixo de trabalho particularmente importante no âmbito de um projecto-piloto da Comunidade Europeia. Convém elaborar unidades didácticas acompanhadas de um guia para os adultos em condições de assistir a criança na sua iniciativa de aprendizagem. No Reino Unido, 39 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 no País de Gales propuseram material de ensino à distância: conjunto de documentos pedagógicos e didácticos, cassete para os pais, documentos vídeo, cursos por correspondência, livros escolares, etc. Habitualmente, o material é enviado à escola onde estão inscritas as crianças e é a escola que utiliza esse mesmo material; mas acontece também haver um contacto directo entre a família e o serviço de educação para os ciganos e viajantes. O número de alunos beneficiários desse material é de cerca de 740. De entre essas autoridades educativas locais, 4 35 participam no projecto sobre o ensino à distância desenvolvido com o apoio da Comissão Europeia. Por outro lado, o desenvolvimento de material de ensino à distância faz parte das acções elegíveis para o fundo nacional (para a Inglaterra e o País de Gales), a Section 210 grant. Das 41 autoridades educativas locais que responderam ao inquérito sobre este ponto, 40 manifestaram a vontade de prosseguir e intensificar as iniciativas neste domínio, colocando o acento na qualidade do material, na cooperação entre os projectos e na cobertura do leque de idades desde os 5 anos até o termo do ensino secundário. Na Escócia, é dada aos professores a possibilidade de fornecer "pastas pedagógicas" aos alunos, que as podem levar consigo quando viajam. 97. 98. 99. 3 -2 - desenvolvimento de modalidades de pedagógico acompanhamento Nalguns Lander da Alemanha, existe um sistema "de escolas de recuperação" bem como "escolas de apoio" ou "unidades avançadas". A escola "central" de recuperação, situada junto do local de estacionamento de Inverno, é responsável pelo acompanhamento do programa do aluno. É ela que, nomeadamente, guarda a caderneta escolar, prepara com a criança e os pais um programa para a nova época de viagem, dá uma ajuda quando existem dificuldades de aprendizagem e tem à disposição certos meios pedagógicos. O professor principal desempenha um papel especial; mantém o contacto com os pais e os alunos durante a época de viagem e exerce as funções de conselheiro. As "escolas de apoio" são adaptadas, de maneira especial, ao enquadramento pedagógico das crianças viajantes, garantindo-lhes acções de apoio. Existe um intercâmbio de informações entre a escola de recuperação e a escola de apoio, nomeadamente através de um "jornal escolar", que contém informações para os pais e os professores e indica os livros a utilizar, livros que podem ser obtidos nas escolas de recuperação. Na Bélgica (Bfr), "reaparece a ideia de uma caderneta escolar" (chamada aqui carnet de route ou cahier d'accompagnement) que, paralelamente a uma estrutura de ligação entre professores com crianças nómadas na sua classe, permitiria assegurar um acompanhamento pedagógico eficaz". Em França, são experimentadas em numerosas regiões cadernetas de acompanhamento pedagógico; estão em preparação tabelas de avaliação, que irão permitir apreciar melhor os conhecimentos de uma criança desde a chegada a uma nova escola, nomeadamente para os alunos nómadas; numa região académica, foi criada uma caderneta de competência bilingue (francês e língua materna) para os ciganos não francófonos. Em relação com o acolhimento e a flexibilização das estruturas, no quadro do ensino secundário, são asseguradas aulas de apoio e acções pedagógicas onde o ensino e, portanto, o acompanhamento do aluno podem ser individualizados. Por outro lado, workshops centradas no vídeo, teatro, fotografia, artes plásticas, banda desenhada ou carpintaria têm um sucesso certo. Existem em França, igualmente, "zonas de educação prioritárias" onde as crianças ciganas, como as outras crianças que se encontram nessas zonas, beneficiam dos dispositivos criados em relação aos diferentes parceiros em causa. Em certos lugares, existem também modalidades de acompanhamento pedagógico asseguradas 36 por associações para prestar apoio às crianças (estudos dirigidos), bem como actividades ou animação educativa extra-escolares. 100. No Reino Unido, 36 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 do País de Gales desenvolveram um acompanhamento pedagógico sob diversas modalidades: cooperação com os serviços de educação para os ciganos e viajantes, fornecimento de material didáctico, sistema de acompanhamento através de uma caderneta - perto de metade das autoridades utilizam a caderneta elaborada pelo Ministério da Educação, ligações telefónicas com as famílias, deveres por correspondência, etc. Na Inglaterra, este acompanhamento atinge 6 616 alunos. 3 -3 - medidas tendo em vista facilitar a passagem da escola para a educação/formação permanente 101. "Os raros jovens que chegam à escola secundária dirigem-se essencialmente para o ensino técnico ou profissional (as raparigas: escola doméstica, cabeleireiro, puericultura,etc. ; os rapazes: técnica da forja, mecânica automóvel, etc. )" (Bfr). É desejada sobretudo a formação prática, e não tanto uma formação académica (cf. Bnl). 102. Conselheiros de orientação desenvolvem contactos regulares com os alunos no decurso do período de escolaridade, a fim de os informar sobre as possibilidades profissionais no fim da escola (Dk). 103. Em Espanha, sob a forma de um projecto-piloto, procura-se preparar os jovens fora da idade da escolaridade para uma actividade profissional, nomeadamente nos domínios das artes gráficas, da confecção industrial, da mecânica e da construção. A análise das acções em curso permitirá prever melhor a sua extensão. 104. Em França, são organizados estágios em empresas para alunos do segundo grau. E certas associações trabalham, por vezes, com o apoio do Ministério da Educação Nacional ou da Comissão Europeia, na preparação profissional de jovens ciganos, no domínio do artesanato, das actividades artísticas ou pedagógicas ou em relação com a escola (formação de mediadores). No relatório francês, são apresentadas em pormenor outras possibilidades de preparação para a vida profissional. 105. Na Irlanda, os diferentes centros já mencionados (11 centros de formação para jovens viajantes recebem cerca de 300 alunos de 12/15 anos, e 29 centros de formação recebem cerca de 600 alunos com mais de 15 anos) são o essencial do dispositivo previsto. Estes centros desempenham um papel simultaneamente difícil e essencial, uma vez que as crianças viajantes deixam a escola no limiar do ensino secundário. Para melhorar a situação, foi criado em 1991 um grupo de trabalho para o ensino do segundo grau dos viajantes; este grupo produziu um relatório que ajudará o ministério a orientar a sua acção nesse domínio. 106. No contexto italiano, onde se trata de uma prioridade, deve ser feito um grande esforço, nomeadamente através de uma flexibilização das estruturas, para que os alunos ciganos possam progredir no ensino secundário e obter o certificado de fim 37 de estudos (útil para o comércio e outras profissões) ou aceder a cursos de formação profissional. 107. No que toca ao ensino secundário, nos Países Baixos, os alunos ciganos e viajantes seguem o primeiro ciclo obrigatório. O absentismo representa, porém, um problema importante, pelo que lhes é proposto, em geral, seguir paralelamente uma formação profissional. Infelizmente, só um número reduzido encontra trabalho a seguir. 108. No Reino Unido, 24 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 no País de Gales introduziram medidas para favorecer a transição entre a escola e a formação dos jovens com mais de 16 anos: ligação com os centros de formação, conselho às famílias, cursos de elevação de nível, etc. A maior parte das autoridades educativas deseja prosseguir e intensificar esta acção em favor dos jovens, e numerosas outras que ainda a não desenvolveram pretendem fazê-lo. Na Irlanda do Norte, 36 alunos seguem cursos de formação aprofundada. Na Escócia, existem possibilidades tanto ao nível da escola como no âmbito da formação de adultos e de programas de educação comunitária. 3 -4 - consideração pela história, pela cultura e pela língua dos ciganos e viajantes 109. Na Alemanha, no contexto do desenvolvimento das "escolas de apoio" supramencionadas, pretende-se cada vez mais desenvolver um material didáctico que tenha em conta a vivência das crianças ciganas. 110. Na Dinamarca, são compradas para a biblioteca das escolas obras que tratam da história, da cultura e da língua dos alunos ciganos. No tocante à língua, levanta-se um problema, na medida em que não foi possível ainda encontrar professores da língua materna para os alunos. Senão, cada um dos alunos, com base numa escolha livre, pode receber um ensino de quatro aulas por semana na respectiva língua materna. 111. Tanto ao mvel nacional como das regiões, vai sendo publicado progressivamente em Espanha, no contexto de uma perspectiva intercultural, um material didáctico que desenvolve elementos de referência relativos à história e à cultura da comunidade cigana. 112. Em França, são preparadas "pastas pedagógicas" num número cada vez mais importante de regiões académicas; o apoio da Comissão Europeia permitiu a certas associações realizar vários projectos baseados num melhor conhecimento da cultura cigana. 113. Na Irlanda, foram intensificados esforços para ministrar uma educação a todas as crianças numa perspectiva intercultural. Chegou o momento de incluir nos programas - e não apenas para os alunos viajantes - elementos da história e da cultura dos viajantes. O desenvolvimento dos projectos-piloto no contexto europeu de execução da resolução permitiu a produção de um documento de informação 38 geral, With Travellers - a Handbook for Teachers. No prolongamento deste trabalho, estão previstas outras acções para a publicação de material didáctico intercultural. 114. Em Itália, numa perspectiva educativa intercultural, é necessário considerar a história, a cultura e a língua ciganas; isso permite melhorar o conhecimento dos diferentes grupos culturais, reduzir os preconceitos e a discriminação a seu respeito, valorizar a cultura e a identidade cultural ciganas. Neste contexto, desenvolvem-se numerosos trabalhos para reunir os elementos de base que deveriam permitir produzir um material didáctico adaptado. 115. No Reino Unido, 42 autoridades educativas locais na Inglaterra e 3 no País de Gales produziram um material didáctico relacionado com a língua, a história e a cultura: documentos vídeo, diapositivos, fotografias, exposições, "pastas pedagógicas", material de aprendizagem da leitura, material em relação com o programa nacional, puzzles, jogos, histórias baseadas na experiência dos ciganos e viajantes, material que visa a luta contra o racismo, etc. 3 -5 - emprego de novos meios electrónicos e de vídeo 116. Na Dinamarca, onde as escolas estão muito bem apetrechadas na matéria, todos os alunos fazem largamente uso dos meios electrónicos e do vídeo. 117. Em França, foram produzidas videocassetes por vários estabelecimentos de formação e associações. A utilização do computador e dos laboratórios de línguas é cada vez mais frequente na acção pedagógica, embora tal não seja desenvolvido especialmente para os alunos ciganos. A telemática e a videotransmissão são técnicas muito promissoras, estudadas nomeadamente pelo Centro Nacional de Ensino à Distância. É a partir de um correio electrónico telemático que, numa região académica de França onde os ciganos são muito numerosos, são geridos os lugares disponíveis nas escolas, a fim de adaptar e preparar o melhor possível o acolhimento, e assegurar um acompanhamento pedagógico do aluno (ao nível da leitura, etc. ). 118. Na Irlanda, foram produzidos numerosos materiais audiovisuais, baseados na cultura dos viajantes, e colocados à disposição dos estabelecimentos escolares. Em 1991, o ministério produziu um documento vídeo, The Education of Travellers, que se destina aos responsáveis educativos e aos estágios de formação dos professores. 119. Na Itália, embora seja prematuro falar de uma presença real das técnicas informáticas na escola, as técnicas audiovisuais dão uma contribuição muito importante no que respeita à aprendizagem pelo som e imagem; é provável que o apoio audiovisual se venha a intensificar, tanto mais que existe agora uma familiarização quotidiana com tais meio. s que se tornam um vector poderoso de ensino. 39 3 -6 - material didáctico para os estabelecimentos escolares 120. A mudança frequente da escola coloca uni problema sobretudo para os principiantes; por isso foi produzida na Alemanha uma cartilha para os viajantes. A utilização desta cartilha foi alargada a vários Lànder. Está em preparação um curso em videocassete que acompanha essa cartilha e pode ser utilizado por diversas pessoas, nomeadamente pelas crianças ciganas. 121. Em França, certos estabelecimentos de formação ou associações realizaram "pastas pedagógicas", e, em muitos lugares, professores produziram os seus próprios materiais; por outro lado, está a ser desenvolvida em diversos sítios a produção de fichas pedagógicas. O apoio da Comissão Europeia permitiu a produção de material por estabelecimentos de ensino ou de formação e a intensificação dos intercâmbios de materiais. 122. Na Grécia, foi desenvolvido um programa de elaboração e de produção de material reflexão, produção, formação de grupos de pedagógico e didáctico: experimentação. 123. Na Irlanda, além dos documentos mencionados na secção anterior, e no âmbito de um projecto-piloto da Comunidade, foi preparado um dossier pedagógico à base de imagens {Picture Resource Pack) intitulado: Travellers - Playing with Pictures. No conjunto do país, é feito um trabalho no domínio da publicação de material didáctico para as escolas que leccionam alunos viajantes. 124. Na Itália, foi desenvolvido um projecto plurianual para a investigação e a produção de material didáctico intercultural baseado na cultura cigana. Este material será experimentado e avaliado por professores antes de ser divulgado de uma forma mais ampla. 125. Actualmente, nos Países Baixos, não existe material verdadeiramente adaptado, à excepção de algumas realizações vídeo, diapositivos para informação dos conselheiros dos diferentes projectos e, para uso dos professores, uma obra editada em 1989 que apresenta os ciganos e viajantes, a sua história e a legislação em vigor. É importante desenvolver mais material. 126. No que respeita ao Reino Unido, este ponto foi tratado numa secção anterior. O material produzido foi divulgado nas escolas pelos professores móveis, pelas equipas dos serviços de educação para os viajantes, pelos educadores. Certas produções foram incluídas no material de ensino à distância, outras distribuídas pelas bibliotecas. O apoio financeiro provém, geralmente, do fundo nacional {Section 210 grant), mas também das autoridades educativas locais, de fundações, da Comunidade Europeia. A vontade é prosseguir esse trabalho de produção e de divulgação do material didáctico. Na Escócia, o Scottish Traveller Education Projectproáuzm material baseado na história e na cultura dos viajantes; o Scottish Arts Council apoia o trabalho de viajantes que intervêm nas escolas para contar histórias aos alunos, desenvolvendo-se,por outro lado, um trabalho de recolha de documentos escritos, canções, narrações orais. 40 O recrutamento e a formação dos docentes 4 -1 - formação contínua e complementar adaptada 127. Em razão do movimento de emigração dos Estados de Leste, numerosas famílias ciganas têm chegado à Alemanha. No âmbito da pedagogia para estrangeiros, foram lançados nos diferentes Lànder programas de formação contínua para os professores. Estes programas têm em conta o contexto linguístico e cultural das crianças. Ao nível nacional, foram tomadas medidas idênticas para os professores que leccionam crianças ciganas. 128. A qualidade relacional e a motivação de todos são de uma importância fundamental. Da descrição de uma classe (Bfr) resulta que "a própria existência desta classe demonstra que é possível integrar crianças ciganas e viajantes no circuito normal, desde que o professor tenha certas qualidades essenciais (abertura de espírito à diferença cultural, flexibilidade na organização, grande atenção às necessidades individualizadas), um apoio sem falha da direcção e a boa vontade de todos os alunos e dos pais. Diversos recursos físicos (caderneta escolar) e estruturais (ligações entre professores) poderiam aumentar as possibilidades de acompanhamento pedagógico das crianças". O corpo docente ponderou as questões relativas às crianças ciganas e viajantes, a fim de as conhecer melhor (Bnl). 129. Em Espanha, várias universidades e centros de formação de professores começaram a desenvolver uma reflexão e uma formação no domínio da educação intercultural; o mesmo se diga da associação dos professores que organiza todos os anos jornadas nacionais que permitiram grandes avanços na matéria. A administração central, por seu turno, organiza encontros e cursos; tal como a administração das Comunidades Autónomas, que têm desenvolvido módulos de ensino para os professores que leccionam crianças ciganas. 130. Existe, em França, um número importante de centros de formação e de informação para a escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes (CEFISEM), que têm também um mandato e vocação para a escolaridade das crianças ciganas. Nas instituições de formação dos professores, asseguram certos aspectos da formação inicial, e desempenham uma missão importante ao nível da formação contínua: organização de estágios de formação de vocação regional ou nacional, visitas às classes, documentação ao serviço dos professores, etc. São assim organizados todos os anos vários estágios para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Ao nível nacional, o Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes está também vocacionado para a formação, participando em diversas acções. Por iniciativa do ministério e do Centro de Investigações Ciganas, foram organizadas várias universidades de Verão e encontros nacionais ou internacionais. Em Paris, o Instituto Nacional das Línguas e Civilizações Orientais assegura um ensino de língua e civilização ciganas, que prepara, em três anos, para um diploma de ensino superior. 131. Na Grécia, está em curso um trabalho de reflexão sobre a formação dos professores chamados a trabalhar com crianças ciganas. 41 132. Na Irlanda, no âmbito da formação inicial dos professores, o interculturalismo desenvolveu-se largamente; nas acções do programa de formação, a regra actual é o envolvimento directo dos viajantes, como conferencistas ou animadores. O mesmo se diga da formação contínua, onde é desenvolvido um programa, sobretudo após a criação de um posto de coordenação nacional. São organizados seminários nacionais, regionais, locais ou especializados (por exemplo, para os professores que visitam as famílias - Visiting Teachers), com um envolvimento importante dos viajantes. São aplicadas igualmente outras fórmulas: por exemplo, as questões relativas aos viajantes estão presentes durante a formação para o diploma de ensino especializado, ou na formação complementar dos professores que trabalham ao nível da pré-escolaridade das crianças viajantes. 133. Na Itália, o acento é colocado essencialmente na formação contínua; e, a pedido do Ministério da Instrução Pública, são organizados cursos por uma associação nacional, a Opera Nomadi. Esses cursos incluem duas vertentes: a presença dos alunos ciganos e nómadas na escola; a educação intercultural na escola de base e a presença de alunos ciganos e nómadas: estratégias e intervenções. Ao nível local, foi organizada uma série de sessões de formação contínua pelas autoridades educativas ou por associações. 134. Regra geral, os professores que nos Países Baixos leccionam crianças ciganas e viajantes não receberam formação especial. Os únicos a receber tal formação são os professores das escolas implantadas nas zonas de estacionamento, escolas actualmente em vias de desaparição, pelo que esses professores são muito solicitados em razão da sua experiência. Os responsáveis dos projectos do Centro Pedagógico Católico beneficiam de jornadas de informação e de estudo. 135. Na Inglaterra e no País de Gales, a formação inicial, acmalmente em curso de reconsideração, deveria ter em conta a presença de minorias e, nomeadamente, dos ciganos e viajantes, nos estabelecimentos escolares. 50 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 no País de Gales forneceram uma formação para os professores que leccionam crianças ciganas e viajantes, sob a forma de um curso de seis semanas, seguido de uma sessão de meio dia por mês e de um curso ligado às "necessidades especiais" ministrado pela Open University. As autoridades locais apoiam igualmente a participação ao nível nacional e regional em conferências organizadas pela inspecção (HMI), o ministério, as autoridades locais e os organismos especializados, como a National Association of Teachers of Travellers e o Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Na Escócia, são efectuadas acções similares no domínio da formação. 4 -2 - formação e recrutamento de docentes de origem cigana ou e viajantes 136. A maior parte dos relatórios sublinha a importância das relações pessoais entre os professores e os pais, e das relações afectivas entre os professores e as crianças. Isso reforça a necessidade de formação e recrutamento, nesse contexto, de monitores, mediadores e professores ciganos e viajantes. O recrutamento de mediadores ciganos é ainda tímido, mas vai-se desenvolvendo, estando a aumentar 42 também o número de professores ciganos envolvidos nas questões escolares relativas à sua comunidade. 137. Na Dinamarca, já é formado e empregue um professor de apoio de origem cigana. Em breve, vários jovens estarão em condições de exercer uma actividade semelhante, se necessário. 138. Em Espanha, é desenvolvido um projecto-piloto da Comunidade Europeia sobre o tema da formação e recrutamento de mediadores ciganos; os resultados poderão servir para intensificar uma acção nesse domínio. 139. Em França, foram formados mediadores ciganos que trabalham em vários sítios, assegurando uma ligação entre as famílias e a escola. Animadores ciganos asseguram o funcionamento de aulas de música. 140. Na Irlanda, parece não haver, de momento, docentes viajantes que tenham seguido a formação formal para professor, mas é desenvolvido um trabalho muito importante, em qualidade e quantidade, por viajantes enquanto educadores, mediadores ou chefes de organizações. Apenas a título de exemplo, uma vez que as organizações que aí trabalham são numerosas, pode-se mencionar: a formação de jovens viajantes pela associação B ar nardo's, enquanto assistentes para a pré-escolaridade e a puericultura; a formação para a liderança e o desenvolvimento, assegurada pelo European Centre for Travellers de Tuam e o Dublin Traveller Education and Development Group; a participação de jovens líderes entre os viajantes na formação de dois anos a tempo parcial da University College de Maynooth, para o desenvolvimento comunitário. 141. Em Itália, a formação e o recrutamento de mediadores ciganos é igualmente uma prioridade. Nalgumas cidades, são realizados projectos de formação. Foi criada, ao nível nacional, uma federação nacional de organizações ciganas - UNIRSI, a fim de desenvolver um quadro de referência e de formação para mediadores. 142. Nos Países Baixos, actualmente, apenas um número muito reduzido de professores é de origem cigana ou viajante. 143. Na Inglaterra e no País de Gales, três professores são ciganos ou viajantes, assim como duas outras pessoas que pertencem ao corpo docente não sendo professores. Na Escócia, um viajante prossegue actualmente estudos superiores para se tornar professor, e vários viajantes sedentarizados são professores. 43 A informação e a investigação 5 -1 - intensificação das acções de documentação e informação das escolas, dos docentes e dos pais 144. Os diferentes Lander da Alemanha têm a preocupação de informar os directores de estabelecimentoe os docentes sobre a situação das crianças viajantes, bem como sobre as suas condições de escolaridade, nomeadamente através da produção de material didáctico, de apoio, de circulares e decretos, de medidas de formação contínua, de grupos de discussão, e de informação sobre o contexto cultural, familiar, social e histórico das comunidades ciganas, cuja história é a de uma opressão permanente. Neste contexto, é importante sensibilizar os professores para que a desconfiança compreensível das famílias ciganas relativamente à escola não seja interpretada sempre como uma recusa da escolarização que dá azo a medidas repressivas; trata-se de caminhar para uma aceitação mútua e uma aproximação progressiva. De sublinhar, igualmente, a ampla informação assegurada pela publicação em língua alemã do boletim Interface, que dá conta, nomeadamente, dos diferentes projectos. 145. De um inquérito efectuado em Bfr resulta "que a motivação dos pais, muito mais do que o seu próprio grau de instrução, influencia directamente a alfabetização das crianças; o analfabetismo aliado à falta de motivação dos pais agrava o analfabetismo dos filhos. Os números confirmam o carácter eminentemente cultural da relação dos ciganos e dos viajantes com a escolaridade". "Num contexto marcado pela preocupação de invisibilidade e pela desconfiança dos pais em relação à instituição escolar, bem como pelo desinteresse das autoridades (em sentido lato) relativamente a uma população que transita, a informação constitui uma etapa obrigatória prévia a toda e qualquer iniciativa. Foi nesse espírito que o Ministério da Educação da comunidade francesa da Bélgica decidiu realizar um estudo sobre a escolaridade das crianças ciganas e viajantes em Bruxelas e na Valónia, que, quando concluído, deveria permitir definir os eixos de acção prioritários (formação, pedagogia, modalidades de intervenção) susceptíveis de dar origem a propostas" (Bfr). 146. A representação social que as famílias têm da escola é um dado fundamental e um elemento determinante da escolaridade. Ainda há muitos casos de frequência escolar por obrigação e não tanto por escolha (Bnl). A documentação disponível é ainda muito reduzida (Bnl). Existem sobretudo intercâmbios informais de pessoas. A produção de brochuras está em vias de responder à necessidade de informação. 147. Em Espanha, o Ministério da Educação e da Ciência, com o seu Centro de Investigação, Documentação e Avaliação - CIDE, realizou, o mais das vezes em cooperação com a Universidade, uma série de investigações que deram origem a relatórios e publicações. Tais actividades foram desenvolvidas igualmente por várias regiões autónomas, o que permitiu conhecer melhor a situação escolar das crianças ciganas. 44 148. lim I'rança, os já releridos CHHSHM, vocacionados também para as crianças ciganas, desenvolvem numerosas actividades de informação junto dos diferentes parceiros interessados pelas questões de escolaridade. Foram realizadas várias produções informativas (documentos, videocassetes, etc. ). Existe, por outro lado, a União Nacional das Instituições Sociais de Acção para os Ciganos, que organiza sessões de formação, nomeadamente para trabalhadores sociais, e colabora na documentação da Associação dos Estudos Ciganos, que publica a revista Etudes tsiganes. O boletim Interface, publicado pelo Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes de Paris, fornece também informação. 149. Na Grécia, as acções de informação e de sensibilização são consideradas essenciais para todos os parceiros em causa; em diversas regiões, é executado um programa que permitirá uma melhor compreensão e entendimento mútuos. 150. Na Irlanda, existe uma documentação geral à disposição dos estabelecimentos, extraída de publicações de organizações de viajantes, de organizações de professores, do ministério (circulares, folhas de informação, orientação de trabalho para a escolaridade das crianças ciganas, enviadas a todos os estabelecimentos), um documento de política geral - o Livro Verde "Education for a Changing World", que tem em conta as crianças viajantes, etc. A Association of Teachers of Travelling People publica o boletim Glocklai. 151. Em Portugal, foi feito um esforço em matéria de documentação destinada às escolas. 152. Nos Países Baixos, os estabelecimentos recebem um suporte informativo e documentação, graças ao apoio dos conselheiros presentes em 26 projectos pedagógicos; 26 das 56 regiões existentes beneficiam, pois, desta acção. Os pais, por seu turno, são informados por conselheiros e assistentes sociais e recebem gratuitamente um boletim de informação. 153. No Reino Unido, as várias autoridades educativas centrais (na Inglaterra, País de Gales, Escócia e Irlanda do Norte) produziram uma circular com orientações de trabalho. Ao nível das autoridades educativas locais, foram elaborados igualmente numerosos documentos com orientações de trabalho. Por outro lado, os serviços de educação para os viajantes {Traveller Education Services) transmitem informação em sessões de formação, conferências e exposições, por meio de relatórios, de publicações diversas e de "pastas pedagógicas" e das organizações profissionais e associações. Uma autoridade educativa local publica uma folha de informação; entre outras iniciativas, pode-se mencionar uma cassette de informação para as famílias, e uma brochura de informação para os responsáveis das escolas. 5 -2 - fomento da investigação sobre a cultura, a história e a língua dos ciganos e viajantes 154. Verifica-se, em vários relatórios, que algumas acções recentemente desenvolvidas, nomeadamente no âmbito dos projectos-piloto lançados à escala da Comunidade 45 Europeia, são concebidas como invcsligaeões-aceõcs. O desenvolvimento de investigações-acções, no âmbito de trabalhos relativos à escolaridade, deve sei incentivado, porque permite envolver todos os parceiros em causa. Existe uma procura pronunciada das equipas pedagógicas, nomeadamente em matéria de um melhor conhecimento da língua. Segundo vários relatórios, os trabalhos devem dar origem à produção de um bom material de fundo para uso pedagógico. 155. Os projectos - como é sublinhado, por exemplo, nos Países Baixos - permitem um controlo preciso da evolução da situação do ensino para as crianças ciganas e viajantes. Consoante os resultados, o Ministério da Educação propõe novos métodos e actividades. Verificou-se, nomeadamente, que a situação linguística exige uma atenção muito especial. Na sequência da adopção da resolução de 1989, a Comissão Nacional de Peritos para o Ensino das Crianças Ciganas e Viajantes solicitou a uma universidade que efectuasse uma investigação sobre as línguas ciganas com vista a elaborar um material didáctico específico. 156. No Reino Unido, no que respeita à Inglaterra e ao País de Gales, 36 autoridades educativas locais indicam estarem envolvidas em acções de investigação sob diversas formas: elaboração de um documento pedagógico relativo à Irlanda, desenvolvimento de centros de recursos, estabelecimento de um repertório para a escolaridade das crianças viajantes na Inglaterra, um programa relativo às atitudes e comportamento de rejeição e às estratégias para lutar contra a discriminação, formação profissional, ensino à distância; e algumas dessas actividades são consideradas de vocação transnacional. Na Irlanda do Norte, foram realizados vários estudos sobre a situação escolar das crianças viajantes; em Belfast, a escola dos viajantes produziu material didáctico. Na Escócia, foi desenvolvida uma série de investigações e recolhida informação, nomeadamente a partir do estudo concreto de escolas que recebem um grande número de alunos viajantes. Outras investigações foram apoiadas pelo programa da Comunidade Europeia, nomeadamente um estudo sobre o ensino secundário e a formação profissional e a recolha de elementos sobre o estilo de vida dos viajantes, elementos que podem servir para a elaboração de material de referência. A concertação, a coordenação e o envolvimento 6 -1 - designação de pessoal formado para as funções de coordenação 157. A fim de melhorar o trabalho de conselho junto dos pais, o Estado recruta, por vezes, pessoas da comunidade cigana como conselheiros. A sua tarefa consiste em dar a conhecer a escola aos pais e familiarizar os professores com a cultura cigana. Por vezes, pode ser útil proceder a uma alfabetização em língua romani e ter em conta no ensino os conteúdos culturais específicos, para convencer os pais do valor de um trabalho escolar (Alemanha). 158. Na Dinamarca, a tarefa de coordenação revelou-se essencial e é desenvolvida no quadro da informação, da planificação dos ensinos, do contacto com as diferentes administrações, etc. 46 159. Em Espanha, é assegurada uma coordenação global no âmbito do Plano de Desenvolvimento Cigano {Plan de Desarrallo (iitano), sob a égide do Ministério dos Assuntos Sociais. Nesse contexto, existe um grupo de trabalho interministerial que permite um intercâmbio periódico de informações e uma coordenação das acções que visam assegurar a realização dos objectivos previstos no plano nacional. Ao nível das Comunidades Autónomas, foram previstas igualmente instâncias de coordenação. O Plano de Desenvolvimento Cigano é dotado de recursos importantes: cerca de 3 000 milhões de pesetas no período de 1989-1992. 160. Em França, "as estruturas de concertação e de coordenação são introduzidas muito lentamente". Em certas regiões académicas mais afectadas pela escolaridade das crianças ciganas, nos centros de formação e de informação para a escolarização dos filhos dos trabalhadores migrantes, vocacionadas igualmente para a das crianças ciganas, foram designados formadores para assegurar um papel de coordenação; noutros locais, esse papel é assegurado por não titulares. Os coordenadores intervêm em questões relacionadas com o estacionamento dos nómadas, a ligação com as escolas e entre as escolas, o acompanhamento pedagógico, a organização de encontros com os diferentes parceiros administrativos e associativos em causa e com os responsáveis no Ministério da Educação Nacional, etc. Por outro lado, nos diferentes domínios para que está vocacionado, o Centro de Investigações Ciganas desempenha um papel importante de coordenação. Foram formados mediadores ciganos que trabalham em vários sítios, assegurando uma ligação entre as famílias e a escola. Animadores ciganos asseguram o funcionamento de aulas de música. 161. Na Irlanda, o dispositivo de coordenação para a escolaridade das crianças viajantes comporta, ao nível nacional, um responsável ministerial, competente em matéria de educação dos viajantes. Dependente dele, há um coordenador nacional {National Education Officer) cujas tarefas são apresentadas pormenorizadamente no relatório. Nas diferentes regiões do país, os inspectores do ministério têm sob a sua responsabilidade um total de 9 Visiting Teachers, (em breve, talvez 12) que desempenham um papel essencial de coordenação (apresentado em pormenor no relatório). Há assim uma complementaridade tarefas entre a administração, a inspecção e os agentes de coordenação no terreno. total das 162. Na Itália, desde o início dos anos 70, o Ministério da Instrução Pública colocou à disposição, junto de uma associação nacional - a Opera Nomadi, pessoas que desempenham um papel essencial de coordenação, de apoio e de mediação com as autarquias locais e as diversas instituições. Em 1992 esta actividade deixou de existir, fazendo-se a coordenação agora apenas ao nível local na base do voluntariado. 163. Nos Países Baixos, o Centro Pedagógico Católico - KPC coordena, ao nível nacional, os 26 projectos de ensino para as crianças ciganas e viajantes e designa três chefes de projectos que estão em ligação com os conselheiros. Existe um contacto regular entre a Comissão Nacional de Peritos e o Ministério da Educação que subvenciona os projectos. A Comissão Nacional de Peritos é um órgão consultivo instalado pelo Ministério da Educação que coordena, ao nível nacional, as actividades nesse domínio. Trata-se de uma comissão autónoma cujos membros 47 são directamente interessados, e acolhe observadores dos diferentes ministérios. Por outro lado, em cada uma das regiões onde se desenrola um dos 26 projectos, funciona um órgão de reflexão composto por pessoas envolvidas nas questões de ensino. 164. Em Portugal, a coordenação e a consulta são asseguradas por pessoal formado. 165. Na Inglaterra e no País de Gales, 50 autoridades educativas locais nomearam um total de 67 pessoas para a coordenação da escolaridade das crianças ciganas e viajantes. As suas tarefas são, nomeadamente: a ligação entre a escola e as famílias, a organização de encontros locais ou regionais, a organização de sessões de formação contínua, a melhoria das condições de ensino, a identificação das necessidades prioritárias, a consulta entre os vários parceiros, a divulgação de informação, o acompanhamento pedagógico especialmente entre o ensino primário e o ensino secundário, o ensino à distância, etc. Medidas semelhantes existem na Escócia e na Irlanda do Norte. 166. Em vários Estados, o perfil e a função de mediadores escolares ciganos são cada vez mais precisados. 6 -2 - incentivação da criação de grupos de ligação 167. Na Alemanha, algumas iniciativas locais apontam para uma concertação e coordenação da escolaridade das crianças ciganas, nomeadamente os "serviços regionais para o apoio das crianças e adolescentes estrangeiros (RAA)". 168. Em relação aos projectos, tornou-se mais habitual a criação de "comités de pilotagem" (Bnl), compostos pelos diferentes parceiros. Verifica-se também o desenvolvimento de uma parceria contratual, de redes de colaboração locais. Pouco a pouco, vão sendo criadas também redes mais globais, regionais, ligando as acções e redes locais. 169. Na Irlanda, os grupos de ligação funcionam de forma efectiva no âmbito das actividades do agente nacional de coordenação e dos agentes regionais, os Visiting Teachers. Recentemente, no âmbito de um novo ministério, o Department of Equality and Law Reform, foi criada uma Task Force on Travellers que desempenha um papel de ligação e de coordenação ao nível interministerial. 170. No tocante aos Países Baixos, foram dados elementos de informação na rubrica precedente. De acrescentar ainda que o Ministério da Educação tem um agente de ligação que se ocupa da administração no terreno. O Ministério do Bem-Estar, da Saúde e da Cultura organizou três projectos experimentais relativos às actividades pré-escolares. 171. Na Inglaterra e no País de Gales, 46 autoridades educativas locais estabeleceram grupos de ligação para controlar, avaliar e planificar um conjunto de serviços, e para partilhara informação. O mesmo se pode dizer da Escócia. Produz-se, assim, uma cooperação entre os diferentes parceiros, nomeadamente no domínio da saúde, 48 da educação, dos assuntos sociais, da igualdade de oportunidades, da organização de zonas de estacionamento para os nómadas, etc. A maior parte destes grupos de ligação (57%) inclui membros da comunidade viajante. Por outro lado, é estabelecida uma coordenação regional, através, por exemplo, de uma regionalização dos serviços especializados que trabalham no âmbito da escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Ao nível nacional, o controlo é assegurado por cada um dos ministérios da Educação (Inglaterra, País de Gales, Escócia, Irlanda do Norte), com o apoio e a cooperação dos inspectores (HMI), que, por seu turno, desempenham um papel autónomo de inspecção relativamente à qualidade das acções realizadas. 6 -3 - designação, se necessário, de uma instância ou instâncias estatais para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes 172. As instâncias principais mencionadas nos relatórios são, em geral, as administrações nacionais e/ou regionais. Outras acções 173. Acções desenvolvidas para um público diversificado, e, nomeadamente, para a escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes, podem, em certos casos, ser de utilidade para a escolaridade das crianças ciganas. Na Dinamarca, por exemplo, um livro do professor e um livro do aluno, através de perguntas e respostas, permite um melhor conhecimento de culturas diversificadas, no quadro de uma perspectiva intercultural. Cursos de língua dinamarquesa para adultos foram de grande utilidade para os ciganos, graças, nomeadamente, ao facto de as suas modalidades terem sido adaptadas à procura cigana (grupos para as mulheres, condições de participação, etc. ). Além disso, foram organizados cursos para adolescentes (30 horas por semana, durante 2 anos), numa base voluntária, ?que permitiram simultaneamente uma alfabetização e uma abordagem profissional (por exemplo, nos domínios da electrónica, da reparação automóvel, da cozinha, puericultura, etc. ). 174. Em Espanha, certas medidas estão relacionadas com a execução da resolução, nomeadamente projectos desenvolvidos com o Ministério dos Assuntos Sociais, como a campanha de sensibilização "Democracia é Igualdade". De mencionar também o desenvolvimento importante do movimento associativo cigano que, no domínio da escolaridade, permite um trabalho de mediação, de apoio, de informação mútua, de definição da procura das famílias, etc. 175. Em França, as acções gerais de luta contra o analfabetismo referem-se directamente às comunidades ciganas. Por outro lado, foram desenvolvidas acções de sensibilização dos pais relativamente à escolarização dos filhos. 176. Na Irlanda, foram realizados vários relatórios que permitem orientar ou reorientar as acções relativas à escolaridade das crianças viajantes. Por outro lado, foi 49 intensificado o desenvolvimento de uma parceria com as diferentes organizações de viajantes, bem como o trabalho de coordenação das actividades efectuadas no âmbito de um projecto-pilolo apoiado pela Comunidade Europeia. 177. Os Países Baixos trabalham actualmente em três projectos apoiados pela Comissão Europeia e relativos à didáctica, à possibilidade de uma colaboração entre conselheiros pedagógicos e funcionários no domínio da criação de emprego e a um sistema de acompanhamento pedagógico dos alunos capaz de detectar os pontos de bloqueio. 178. No Reino Unido, algumas das acções desenvolvidas não constam da resolução adoptada pelos ministros em 1989. Trata-se, por exemplo, de medidas em favor da pré-escolaridade, do transporte escolar e da compra de uniformes escolares, relativas ao sistema nacional de apoio, à formação profissional e à educação de adultos. Outras acções globais do governo incidiram também sobre as condições de escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Balanço e orientações de trabalho 8 -1 - Grau de contribuição das acções desenvolvidas para "vencer os principais obstáculos que entravam o acesso às escolas das crianças ciganas e viajantes" 179. "Se se estabelecer uma correlação entre o analfabetismo persistente, a quotidianidade da frequência escolar e o limite máximo ao nível primário, é forçoso constatar a inadaptação do ensino básico em relação às necessidades das crianças ciganas e viajantes, sedentarizadas ou não" (Bfr). 180. Na Dinamarca, as acções desenvolvidas foram sobremdo benéficas para as crianças e os jovens; para as pessoas mais idosas, as oportunidades de integração no mercado de trabalho foram reduzidas, porque as actividades exercidas por essas famílias de imigração recente não são adaptadas ao contexto socioeconómico dinamarquês. 181. Em Espanha, considera-se que foi dada uma resposta satisfatória à resolução, essencialmente para o ensino do primeiro grau. 182. Em França, têm-se registado progressos qualitativos e quantitativos desde a execução da resolução. Mas, se é certo que as medidas tiveram um efeito positivo onde foram desenvolvidas, devem sê-lo ainda em numerosos sítios. Os professores estão ainda isolados. Apesar de tudo, um número crescente de crianças consegue dominar as aprendizagens de base no todo ou em parte. A imagem que os pais possuem da escola tem vindo a melhorar e isso facilita a escolaridade. A sensibilização desenvolvida junto dos professores permite também melhorar a qualidade do acolhimento. 50 183. Na Irlanda, os pormenores apresentados nas secções precedentes bem como o relatório no seu conjunto mostram até que ponto os progressos foram importantes nos últimos anos. 184. Na Itália, existe uma forte consciência da necessidade de melhorar as condições de escolaridade das crianças ciganas. Mas há que ter em conta um certo número de parâmetros, nomeadamente a importância das leis regionais em favor da população cigana, leis que cobrem questões como o direito ao nomadismo e a uma habitação decente, o ensino e a formação profissional, a saúde, o desenvolvimento do artesanato e do comércio, a inserção profissional, etc. Actualmente, uma dezena de regiões adoptou a legislação em favor das comunidades ciganas. De sublinhar também que, no momento da aplicação das medidas previstas ou da sua extensão, se esbarra num certo número de dificuldades, devidas, nomeadamente, a acções parcelares e à indiferença, quando não à oposição. 185. Nos Países Baixos, pode-se dizer que, hoje em dia, praticamente todas as crianças ciganas e viajantes estão escolarizadas ao nível do primário, e a maior parte começa o ensino secundário, contrariamente ao que se verificava há uns anos. 186. No Reino Unido, o fundo nacional de ajuda {Section 210 grant) permitiu, na Inglaterra e no País de Gales, desenvolver um grande número de actividades mencionadas nas secções precedentes, que conduziram a uma melhoria das condições de escolaridade das crianças ciganas e viajantes. No que respeita a uma síntese das medidas tomadas que tiveram um impacto positivo, 61 autoridades educativas locais da Inglaterra forneceram 190 respostas, que podem ser agrupadas em 8 categorias (as respostas do País de Gales apresentam um perfil semelhante): - intensificação da ligação entre a escola e a família (mencionado 37 vezes); - criação de lugares de apoio, disponibilização de professores móveis e de oportunidades de formação profissional e contínua (mencionado 37 vezes); - acções de sensibilização conducentes a uma melhor compreensão e a um apoio: acções de aconselhamento, desenvolvimento da igualdade de oportunidades, transportes escolares, valorização do sucesso escolar (mencionado 30 vezes); - acções de apoio em momentos particularmente importantes da vida escolar da criança: prioridade a uma escolarização precoce, integração nas classes normais, apoio à passagem escola primária/ensino secundário (mencionado 26 vezes); - adaptação do programa e do material didáctico: utilização de material com uma referência ao estilo de vida dos viajantes e que tenha em conta as suas necessidades especiais em matéria educativa, como o ensino à distância e uma certa pedagogia (mencionado 23 vezes); - acompanhamento atento da frequência escolar e da progressão do aluno: actividades para melhorar a frequência, observação regular dos progressos, utilização do sistema de acompanhamento da progressão elaborado pelo ministério (mencionado 17 vezes); - intensificação das redes e dos contactos: desenvolvimento de laços entre os serviços em causa, por exemplo, saúde, habitação, assuntos sociais; e também dos contactos fora da zona da autoridade educativa local, ao nível regional e nacional, inclusive com associações (mencionado 13 vezes); 51 definição de uma política educativa global sólida e eficaz e de uma administração dessa política (mencionado 8 vezes). 8 -2 - Sectores que carecem prioritariamente de trabalho importante 187. "Fora desta acção (de investigação) nada foi empreendido, nem no plano das estruturas, nem no plano pedagógico, nem em matéria de recrutamento e de formação dos professores. O que é prejudicial, tanto mais que as necessidades existem. No plano local, estas apenas são detectadas na medida em que a direcção do estabelecimento e/ou os professores se mostrarem motivados. Certas escolas primárias, oficiais, próximas de um pólo de concentração cigana importante, têm em conta o aspecto nómada, mas sem material didáctico apropriado, sem ajuda exterior" (Bfr). Resta ainda um trabalho importante a fazer, para melhorar a coabitação de alunos de culturas diferentes na escola. Com efeito, a segregação é ainda enorme e impressionante (Bnl). Há ainda muito trabalho a fazer para melhorar a imagem da escola junto das crianças e das famílias e para melhorar os resultados escolares: muitas vezes as crianças e os pais têm a impressão que não aprendem nada na escola, que esta nada lhes tem a oferecer, permanecendo, portanto, muito passivos ou apáticos em relação a ela. A imagem negativa da escola mantem-se (Bnl). "O acesso directo de crianças manusch a classes normais conduz a uma assimilação brutal e à aculturação; para suprimir os obstáculos que enfrentam as crianças manusch no sistema de ensino são, portanto, necessárias estruturas de transição idênticas às utilizadas para as crianças rom bem como um maior acompanhamento pedagógico" (Bnl). 188. É da maior importância que os jovens ciganos se tornem professores e participem na escolarização das crianças da sua comunidade (Dk). 189. Em França, considera-se que há ainda um trabalho importante a fazer em relação: - aos primeiros anos da infância; - a uma melhoria da frequência escolar; - à escolaridade dos jovens dos 12 aos 16 anos; - à transição entre a escola e a vida activa; - ao desenvolvimento da investigação relativa ao material pedagógico e didáctico; - ao acompanhamento do aluno; - à formação contínua dos professores e à formação de monitores ciganos; - à informação dos professores e das famílias; - à coordenação, sobremdo; - aos programas escolares - informação de todos os alunos sobre a língua e a cultura ciganas; trabalho que foi iniciado no âmbito do ensino à distância. 52 190. Na Grécia, surge como importante: - melhorar as condições do transporte escolar, para as crianças afastadas; - melhorar as condições de inscrição das crianças na escola; - criar escolas para as crianças nómadas, e num espírito positivo, de modo a essas escolas não aparecerem apenas quando as crianças não podem ser admitidas nas escolas existentes; - informar os directores escolares sobre a maneira de melhorar as condições de acolhimento das crianças; - prever um apoio adaptado para as crianças com menos de 10 anos que não sabem 1er nem escrever, para que se possam integrar em classes normais, e prever classes de acolhimento para as crianças com mais de 10 anos que não sabem 1er nem escrever; - desenvolver modalidades de acompanhamento pedagógico para as crianças nómadas; - empregar conselheiros pedagógicos formados para apoiar os professores; - desenvolver a produção de um material didáctico adaptado, nomeadamente na língua própria; - desenvolver o ensino à distância, nomeadamente para as crianças nómadas; - desenvolver um programa de formação profissional para os jovens; - intensificar as acções de informação; - designar um coordenador capaz de, em relação com o conjunto dos parceiros, desenvolver de forma articulada o conjunto das acções previstas. 191. Na Irlanda, os pontos essenciais a desenvolver são os seguintes: - progredir rumo a uma verdadeira educação intercultural para todos, no respeito da cultura de todos; - desenvolver uma escolaridade adaptada ao nível do ensino secundário, para os viajantes; - fazer progressos no que respeita à inscrição nos estabelecimentos escolares e à assiduidade; - desenvolver a dimensão da educação intercultural na formação inicial e contínua dos professores; - desenvolver os recursos humanos a todos os níveis (escolas, professores de apoio, coordenador nacional); - realizar um estudo global da escolaridade para os viajantes, ao mesmo tempo qualitativo e quantitativo; - desenvolver meios de orientação e de conselho. 192. Na Itália, à luz das acções lançadas, é importante: - desenvolver um conhecimento estatisticamente preciso e oficial dos dados relativos à escolaridade das crianças ciganas (número, inscrições, frequência escolar, apoio e outros serviços oferecidos, sucesso escolar, etc. ); - fazer um inventário das actividades inovadoras e exploratórias, em colaboração com as autoridades educativas, os institutos de formação dos professores, a Universidade, as associações, etc. ; 53 - divulgar os resultados da investigaçãoe as suas implicações didácticas, promover intercâmbios, criar um banco de dados; - desenvolvera formação contínua dos responsáveis educativos e dos professores, com base nos resultados das investigações (institutos de formação, Universidade, centros de estudos, etc. ) e na resolução de 1989, noincuianicnu* tu» loraníc à pedagogia e ao material didáctico, ao ensino à distância e ao acompanhamento pedagógico, à formação e ao recrutamento de professores de origem cigana, à criação de centros regionais reunindo os diferentes parceiros, etc. 193. Nos Países Baixos, há que velar por que, nos próximos anos, o ensino das crianças ciganas e viajantes continue a suscitar o interesse actual. Deve ser dada uma atenção especial ao período pré-escolar, às dificuldades da situação escolar, insistindo na necessidade de um ensino de qualidade, na prevenção do abandono escolar precoce, na diminuição do absentismo e na integração no mundo do trabalho. 194. Em Pormgal, a prioridade a desenvolver é a formação dos professores, para que tenham um melhor conhecimento da cultura cigana. É também indispensável um maior envolvimento dos pais. 195. No Reino Unido, os progressos realizaram-se essencialmente no ensino primário; há que envidar esforços agora relativamente ao ensino secundário. No que respeita à Irlanda do Norte, uma circular relativa à educação dos viajantes deveria produzir em breve um efeito importante sobre um avanço nos diferentes domínios mencionados nas secções precedentes. Na Escócia, o Scottish Traveller Education Project desempenha agora um papel bem definido e deveria poder dar apoio às autoridades educativas e às escolas, em domínios como a produção de material didáctico, o ensino à distância, a formação dos professores, o acompanhamento pedagógico,»a recolha e a divulgação de estatísticas. 8 -3 - As orientações do trabalho (modalidades, conteúdos. ) a desenvolver 196. Na Alemanha, o funcionamento do sistema educativo dos novos e antigos Lander ainda é diferente. Há que desenvolver um trabalho para uma harmonização das iniciativas, nomeadamente na maneira de tratar a adaptação dos sistemas escolares às necessidades especiais de certas crianças. É, nomeadamente, importante ter em conta a mobilidade de certas famílias, que ultrapassa os limites dos Lànder. 197. Na Bélgica, são mencionadas as seguintes orientações: •Coordenação por uma pessoa recurso, um mediador/coordenador, ligação entre diferentes locais de ensino (Bfr) (Bnl). Intensificação das acções de coordenação sob a forma de rede; a colocação em rede permite simultaneamente um desenvolvimento dinâmico das ideias e a sistematização do trabalho, inclusive nos sectores menos explorados (Bnl). 54 •Informação dos professores e da administração, nomeadamente através de ciclos de conferências e brochuras de informação (Bfr), e dos pais (por coordenadores e associações que já trabalham na matéria). • Formação dos professores: deve ser desenvolvido um esforço muito especial através de uma formação contínua, de conferências e de um curso especializado num instituto de formação. Actualmente, está-se numa fase exploratória de desenvolvimento das diferentes actividades mencionadas; é importante avaliá-las. "Terreno de acção relativamente novo e desconhecido na escola" (Bnl). "Antes de alargar a acção a outros campos de intervenção, há que terminar o que foi começado" (Bnl). É possível utilizar os projectos-piloto como suportes e modelos para a extensão a outros lugares das acções realizadas. 198. "Com jovens do sexo masculino e feminino a trabalhar como professores, seria possível ao grupo sobreviver enquanto ciganos/rom na sociedade envolvente. A curto prazo, isso reforçaria os seus conhecimentos linguísticos e permitiria às crianças ser bilingues, contrariando a tendência actual de a língua dinamarquesa se tornar cada vez mais dominante"; nessas condições, seria da maior importância produzir um material didáctico de referência relativo à cultura cigana, válido para os vários níveis escolares; é necessário, para isso, examinar as condições de produção, para evitar um custo muito elevado. Esse material seria útil tanto para as crianças ciganas como para as crianças dinamarquesas (Dk). Em razão do movimento proveniente da Europa Central e de Leste, nomeadamente da ex-Jugoslávia, é da maior importância formar jovens ciganos presentes nos Estados de acolhimento, preparando-os para as tarefas de mediadores e de formadores com vista ao acolhimento e adaptação dos recém-chegados (Dk). 199. O relatório grego sublinha que seria importante desenvolver uma rede de relações entre os Estados da Comunidade Europeia e outros Estados como a Roménia, a Hungria, etc. , que possuem também experiência de ensino das crianças ciganas. 200. Na Irlanda, uma reconsideração da legislação em matéria educativa irá ter um efeito profundo sobre a escolaridade das crianças viajantes. Por outro lado, está prevista uma extensão dos serviços de apoio e de coordenação desenvolvidos pelo Visiting Teacher Service. Está previsto igualmente desenvolver o ensino secundário, a dimensão intercultural na formação inicial e contínua dos professores, a formação e o recrutamento de professores e de responsáveis viajantes, o que terá consequências positivas para a escolaridade de todas as crianças, num contexto intercultural. De forma genérica, será reforçada a participação dos viajantes. Por fim, a Task Force on Travellers recentemente criada previu a realização de um estudo global sobre a escolaridade dos viajantes, que dará novos instrumentos de orientação e de avaliação. 55 8 -4 - Projectos existentes a curto, médio c longo prazo 201. Na Alemanha, estão planeadas ou a ser executadas tarefas nos seguintes domínios: - formação contínua dos professores; - desenvolvimento de material didáctico, nomeadamente para o ensino à distância; - harmonização do material didáctico; - informação do público (imprensa, televisão, etc. ); - organização das responsabilidades na escola e na administração escolar; - progresso para que os alunos terminem os cursos iniciados; - estabelecimento de unidades pedagógicas móveis junto das zonas de estacionamento. 202. Em Espanha: - aprofundar a análise qualitativa e quantitativa relativa às necessidades socioeducativas da comunidade cigana, a fim de orientar melhor o trabalho; - melhorara resposta dada, através do desenvolvimento de modelos interculturais que tenham em conta a cultura da comunidade cigana, nomeadamente pela edição de material didáctico, a definição de novas orientações pedagógicas, a investigação; - melhorar a coordenação das diferentes administrações, bem como a colaboração com as associações ciganas e outros parceiros; - possibilitar o desenvolvimento dos conteúdos interculturais nos programas ao nível teórico e prático, pela formação, a informação, a elaboração e a edição do material necessário e a criação de centros de documentação pedagógica; - melhorar o nível de qualificação profissional da comunidade cigana em relação com as suas expectativas profissionais; - melhorar, na opinião pública, o conhecimento de culturas diversificadas, nomeadamente da cultura cigana. 203. Em França: - criação, experimentação, análise e divulgação de material didáctico adaptado; - desenvolvimento de uma base documental adaptada e acessível nas diferentes redes (centros de documentação pedagógica, centros de formação e de informação para a escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes, centros de formação, estabelecimentos escolares mais afectados); - aprofundamento do trabalho iniciado no domínio do ensino à distância, primeiro e segundo grau; - continuação das acções de sensibilização e de informação junto das famílias; - desenvolvimento da informação entre as regiões académicas, a fim de assegurar uma melhor divulgação das inovações e das práticas adaptadas. 204. Em Itália, a curto prazo: - trabalhos de reflexão relativos à língua, à história, à didáctica no domínio lógico-matemático; condições de acolhimento; 56 - definição de orientações pedagógicas a testar, através de um guia didáctico para os professores, um documentário vídeo sobre a realidade da infância cigana na Itália; - experimentação e divulgação dos elementos produzidos, trabalhos preliminares relativamente ao ensino à distância e às várias modalidades de acompanhamento pedagógico. 205. Na Inglaterra e no País de Gales, o fundo de apoio às acções educativas {Section 210 grant) foi, em princípio, aprovado por um período de três anos. Isso significa que os projectos actuais, descritos nas rubricas precedentes, irão durar até Março de 1996. Uma menção especial vai para os projectos de ensino à distância, em relação com o projecto-piloto desenvolvido com o apoio da Comunidade Europeia, que deveria permitir uma produção organizada de material útil no âmbito da formação contínua dos professores; o projecto é completado por um projecto escocês do mesmo tipo, que coloca o acento na formação inicial dos professores. Na Irlanda do Norte, é provável que o acento seja colocado na produção de material de ensino, na organização de cursos de Verão para os professores e na integração de um módulo de formação relativo à escolaridade das crianças viajantes no programa de formação inicial dos professores. Na Escócia, as prioridades são, nomeadamente: a produção de material para o ensino à distância dos alunos, a formação dos professores e outros profissionais e a formação dos adultos, com o objectivo de os levar a desenvolver uma relação de parceria com a escola e de os tornar capazes de ajudar os filhos a efectuar os trabalhos durante os períodos de viagem. 57 A execução ao nível comunitário 206. Imediatamente após a adopção da resolução em Maio de 1989, a Comissão Europeia apenas pôde assegurar o desenvolvimento de acções em número muito limitado, tendo em conta a modéstia e a precariedade das dotações para o fim de 1989 e para 1990. Posteriormente, as comissões competentes do Parlamento, e depois, o próprio Parlamento em sessão plenária em Dezembro de 1990, requereram a abertura de uma rubrica orçamental relativa às acções em matéria de educação intercultural, nomeadamente para a execução da resolução. Afora um número restrito de actividades efectuadas antes de 1991, as acções referidas a seguir foram financiadas por esta rubrica orçamental. Esta parte do relatório é apresentada de forma muito sucinta: a visibilidade das acções foi assegurada pela publicação, a partir do princípio de 1991, do boletim de informação trimestral Interface, já mencionado, onde pode ser obtida a descrição circunstanciada das acções realizadas: objectivos, organização, coordenação, resultados, avaliação, publicações, etc. Organização de intercâmbios de opiniões e experiências Reuniões, seminários, colóquios 207. Após a adopção da resolução, a primeira acção apoiada pela Comissão foi a universidade de Verão sobre "A escolaridade das crianças ciganas e viajantes: investigação-acção e coordenação", proposta e organizada pelo Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes (Paris), e co-fmanciada pelo Ministério francês da Educação Nacional e a Comissão. O encontro foi efectuado em Carcassonne (França), de 5 a 12 de Julho de 1989, com 65 participantes de 10 Estados da Comunidade. O relatório foi publicado por diferentes editoras em inglês, espanhol e francês, e continua a ser um texto de referência. 208. Um encontro internacional: "Leste/Oeste: análise comparativa das políticas regionais e locais para os ciganos", realizado em Ostia, perto de Roma, de 20 a 26 de Setembro de 1991, foi organizado pelo Centro Studi Zingari, em colaboração com a Union romani internationale e com o apoio da Comissão. Estiveram presentes representantes de organizações ciganas e de outras organizações de 15 Estados. A Union romani internationale esteve também largamente representada. O encontro foi também marcado por uma conferência no Capitólio e por uma audiência concedida pelo Papa João Paulo II. Deste encontro resultou a publicação de vários documentos: documentos de orientação política e social e programa de trabalho para a Union romani internationale, cujos responsáveis puderam 58 desenvolver projectos, nomeadamente com vista a uma recentragem de certas actividades nas questões europeias. 209. Subordinado ao tema "As crianças ciganas e viajantes, meios de acesso ao ensino", foi organizado um encontro pelo Department of Education and Science (London), com o apoio da Comissão Europeia e a assistência do Centro de Investigações Ciganas, de 11 a 14 de Dezembro de 1991, em Poole, no Dorset - UK. No âmbito da organização global das acções efectuadas pela Comunidade Europeia, este seminário veio no seguimento do de Carcassonne (França, 1989), respondendo assim aos votos dos participantes de renovar uma ocasião de encontro à escala europeia. Apoiando-se nos resultados de Carcassonne, este primeiro encontro europeu organizado no Reino Unido permitiu, volvidos dois anos, ir mais longe na reflexão e na acção e reunir, em torno de oito temas, cerca de 65 participantes da maior parte dos Estados da Comunidade Europeia. 210. No âmbito do desenvolvimento de projectos-piloto ao nível comunitário, um dos projectos gregos referente à rede "Material didáctico" previa um seminário de sensibilização. O Ministério da Educação Nacional e o Secretariado Geral para a Formação dos Adultos organizou, em Junho de 1992, um seminário na cidade de Halkida, onde estiveram presentes numerosas famílias ciganas sedentarizadas e nómadas. 211. O encontro de Brighton (Reino Unido), "Ciganos e viajantes: o ensino à distância", foi organizado em Abril de 1993 pela equipa da circunscrição londrina de Hounslow responsável pelo projecto-piloto inserido na rede comunitária, com o apoio da Comissão, do Ministério da Educação em Londres, e em cooperação com o Centro de Investigações Ciganas. 212. Os 5 encontros supramencionados não foram os únicos organizados no âmbito da execução da resolução de 1989, muito embora cada um deles tenha sido particularmente importante, são representativos igualmente de outros encontros realizados com o mesmo perfil. 213. Convém mencionar ainda medidas complementares que serviram para apoiar e valorizar certas iniciativas particularmente importantes, e ajudar pontualmente a organização de actividades em relação com o conjunto das acções propostas (organização de colóquios, de reuniões, elaboração de documentos, etc. ). Estas acções vêm também em apoio e em complemento das outras acções, e permitem à Comissão apoiar com flexibilidade actividades não estruturalmente integradas no conjunto formado no decorrer dos anos, mas que podem participar plenamente no desenvolvimento das prioridades consideradas. Por exemplo, a realização em Itália em 1992, pelo Komiteto Romano ande Italia, em colaboração com a Union romani internationale, da Escola de Verão, que a Union romani internationale organiza há vários anos (1989, em Belgrado; 1990, em Viena; 1991, em Helsínquia); e a organização em França, pela fundação cultural da Union romani internationale, Rromani Baxt, da mesma Escola de Verão, em 1993 e 1994. 214. É importante sublinhar que estão previstos agora dois novos tipos de encontros, pretendentes a uma certa grandeza: 59 • Por um lado, certos Estados que desenvolveram um projecto-piloto durante vários anos desejam, fazendo um balanço ao nível nacional, aprofundar a sua reflexão com outros Estados. Poder-se-ia, assim, citar vários encontros programados para 1994, por iniciativa dos ministérios da Educação: Madrid, em Abril de 1994, no âmbito da produção de material didáctico; Toulouse, em Setembro de 1994, sobre o mesmo tema, ligado a uma sessão de formação por uma universidade de Verão; Roma, também sobre o mesmo tema; Dublim, em Maio de 1994, sobre "Educação intercultural - Perspectivas irlandesas", etc. • E, por outro, podem ser propostos encontros destinados globalmente a proporcionar uma visibilidade política à escala europeia. Estes encontros abordam questões de política geral. É de referir o congresso organizado em Sevilha em Maio de 1994, com o apoio da União Europeia e do governo da Andaluzia, com participantes de 18 Estados: delegações de organizações ciganas, representantes de administrações, investigadores, observadores, cujos trabalhos se articularam em torno de três eixos: políticas educativas, políticas sociais, liberdades públicas. Este encontro, com a participação da rainha de Espanha, do presidente do governo, de vários ministros, de políticos ciganos e não ciganos, de representantes das instituições europeias, foi objecto de ampla informação. Promoção de intercâmbios de experiências e material didáctico 215. A fim de promover da forma mais ampla e flexível possível intercâmbios entre equipas e estabelecimentos escolares, foi decidido apoiar um certo número de projectos de intercâmbio. Trata-se, por exemplo, de apoio à produção e intercâmbio de minijornais escolares, à produção e intercâmbio de documentos audiovisuais, ao emprego de novas técnicas de informação e de comunicação (NTIC) como vectores de intercâmbios, etc. Acção tanto mais importante e justificada quanto a comunidade cigana está espalhada por todos os Estados-membros. Para as crianças, como para os professores, estes intercâmbios são simultaneamente muito desejados e muito motivadores. Certos professores tomaram consciência do valor pedagógico de simples contactos entre classes de Estados diferentes, para alunos particularmente interessados numa correspondência, no envio de videocassetes, etc. 216. Esta possibilidade de intercâmbios tem um duplo efeito positivo: • por um lado, apoiar concretamente realizações de iniciativa local que podem envolver vários Estados, e projectos prioritários aos olhos dos professores e outro pessoal interessado, dando-lhes uma mais-valia comunitária (cooperação, avaliação comparada no quadro da investigação-acção, documentação); • e, por outro, completar os projectos definidos com os ministérios, o que significa dar a um número maior de equipas a oportunidade de aprofundar questões próximas das que serão seleccionadas para os projectos-piloto e de tratar pontos não considerados prioritários ao nível comunitário, mas de grande importância em certas situações locais que têm paralelismo com outros Estados. 60 217. O balanço global a tirar da análise desta acção é que respondeu largamente aos objectivos em vista. Permitiu a um número importante de equipas montar, anualmente, um projecto envolvendo uma ou várias equipas de um ou vários Estados. E permitiu, como o faziam prever os objectivos, que equipas muito diversificadas dessem provas de uma participação activa e lançassem projectos e ideias inovadoras. De assinalar o facto essencial de a participação das organizações ciganas nessas iniciativas ter sido sempre largamente maioritária. Nos quatro anos em análise, foram desenvolvidos 37 projectos, que, por se tratar de actividades multilaterais, representam, o mais das vezes, verdadeiros cachos de projectos. Desenvolvimento de projectos inovadores Um conjunto de projectos-piloto Considerações gerais 218. Mais atrás, ao apresentar as grandes linhas de acção comunitária, indicámos que seriam criadas redes de projectos-piloto, projectos seleccionados em função da sua problemática e da sua complementaridade. Considerando as realizações em curso ou em fase de gestação nos diferentes Estados, as recomendações dos relatórios e as orientações da Comissão que têm como objectivo construir primeiramente sobre o existente, envolvendo os Estados-membros, foi proposto o desenvolvimento de redes comunitárias a partir de projectos de iniciativa nacional ou regional. Era dada assim uma dimensão europeia a acções em curso ou em gestação sobre temas prioritários, cujo desenvolvimento devia permitir formular melhor políticas educativas mais coerentes e adaptadas. O auxílio da Comunidade Europeia destinava-se ao desenvolvimento dessas redes, e dava um apoio financeiro e logístico para viagens de estudo, contactos entre equipas, organização de encontros temáticos entre vários Estados, realização de intercâmbios. 219. A definição das prioridades - e, portanto, das temáticas de trabalho - foi efectuada no decurso de várias reuniões da Comissão com representantes dos ministérios dos Estados-membros: o Grupo ad-hoc assim formado seleccionou, numa primeira reunião em Bruxelas em Junho de 1991, 6 temas prioritários: - ensino secundário, - transição escola - vida activa, - viajantes irlandeses (rede, posteriormente, integrada nas outras), - ensino à distância, - material didáctico, - formação de mediadores ciganos. Numa segunda reunião (Roterdão, Setembro de 1991), o Grupo ad-hoc teve a oportunidade de aprofundar as reflexões c as trocas de ideias entre os diferentes Estados, e de fazer propostas precisas. Estas propostas, traduzidas a seguir sob a forma de projectos, organizaram-se entre si para formar redes. 61 220. Durante os quatro primeiros anos de execução da resolução, com uma média anual de 25 projectos, foram propostos, salvo excepção, pelos ministérios da Educação dos Estados-membros, 100 projectos de envergadura, que foram lançados, agrupados em cinco redes temáticas. A lista dos projectos é publicada com regularidade no boletim Interface. Ligada tematicamente a certas redes, há que acrescentara organização de seminários, reuniões, colóquios e outras acções que podem ser classificadas noutras rubricas. 221. Repartição dos projectos nos três primeiros anos. Em 1991-1992, foram lançados 22 projectos. Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França (2 projectos) - Países Baixos - Reino Unido Rede II - Transição escola-vida activa: França - Grécia - Irlanda - Países Baixos Rede III - Viajantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido Rede IV - Ensino à distância: França - Reino Unido Rede V - Material didáctico: Bélgica (nl) - Espanha - Grécia - Irlanda - Itália - Países Baixos - Portugal Rede VI - Formação de mediadores: Espanha - França Para os 22 projectos do ano escolar de 1992-1993, tendo a maior parte dos ministérios dos Estados-membros desejado prolongar e aprofundar as actividades do ano precedente, alguns dos títulos mantiveram-se idênticos. O conteúdo varia o mais das vezes no sentido de um aprofundamento, sendo intensificadas certas actividades, por exemplo, encontros e seminários, pouco justificados durante o ano de lançamento dos projectos. Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França - Países Baixos Rede II - Transição escola - vida activa: Irlanda - Países Baixos - Espanha Rede III - Viajantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido Rede IV - Ensino à distância: França - Reino Unido Rede V - Material didáctico: Alemanha (2 projectos) - Bélgica (ni e fr) - Espanha - Grécia - Irlanda - Itália - Países Baixos - Portugal - Reino Unido Rede VI - Formação de mediadores: Espanha Em 1993-1994, foram lançados 25 projectos. Tendo a maior parte dos ministérios dos Estados-membros desejado prolongar e aprofundar as actividades do ano precedente, alguns dos títulos são idênticos aos do ano escolar de 1992-1993. 0 conteúdo varia o mais das vezes no sentido de um aprofundamento. De notar que certos projectos para os quais os ministérios ou outras instituições solicitam um apoio à Comissão se referem a seminários, encontros ou colóquios, não directamente ligados a uma das redes mencionadas, pelo que é possível que certas actividades não sejam indicadas aqui, mas mais logicamente no capítulo das reuniões e colóquios. Convém sublinhar que as redes lançadas continuam a ser as mesmas, à excepção da rede "Viajantes irlandeses", que se referia apenas a 2 Estados (Irlandae Reino Unido) e cobria domínios presentes nas outras redes, como a produção de material didáctico. Numa reunião efectuada em Março de 62 1993, o Grupo ad-hoc dos representantes dos ministérios c a Comissão decidiram integrai as actividades da rede "Viajantes irlandeses" nas outras redes. Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França (2 projectos) - Países Baixos Rede il - Transição escola - vida activa: Espanha - Países Baixos Rede III - Ensino à distância: França - Reino Unido (2 projectos) - Itália Rede IV - Material didáctico: Alemanha (2 projectos) - Bélgica (fr) - Espanha - Grécia - Irlanda - França (2 projectos) - Itália - Países Baixos - Reino Unido Rede V - Formação de mediadores: Grécia - Bélgica (nl) - Espanha - França Em 1994-1995, estão em curso mais de 30 projectos. • Grupos de trabalho 222. A resolução adoptada em Maio de 1989 reconhece que, para os ciganos e viajantes, "há mais de meio milénio a sua cultura e a sua língua fazem parte do património cultural e linguístico da Comunidade". A resolução sublinha a seguir a importância, em matéria de pedagogia e de material didáctico, de uma consideração pela história, pela cultura e pela língua dos ciganos e viajantes. No tocante à informação e investigação, os ministros pedem igualmente que seja fomentada a investigação sobre a cultura, a história e a língua dos ciganos e viajantes. 223. Os textos que serviram de base à preparação da resolução, nomeadamente o relatório de síntese A escolaridade das crianças ciganas e viajantes e o Documento de orientação para a reflexão e para a acção, haviam colocado o acento igualmente na necessidade de desenvolver uma reflexão e uma acção nestes domínios, apresentando propostas concretas. 224. Para responder a todos esses pedidos, o Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes, com o apoio da Comissão, criou e desenvolveu dois grupos de trabalho: • o grupo de investigação para uma história europeia dos ciganos • o grupo de investigação e de acção em linguística romani. Estes grupos, acções inovadoras de primeira importância, possuem um perfil e uma função que é importante apresentar; trata-se de acções transversais e de referência para o conjunto das actividades, com um valor de exemplaridade no domínio da educação intercultural e mesmo da educação em geral. Uma abordagem integrada 225. A concepção subjacente ao lançamento dos grupos de trabalho pelo Centro de Investigações Ciganas,* como a todas as medidas desenvolvidas no quadro da 63 execução da resolução, é a de uma relação de complementaridade com o conjunto das acções e com cada uma delas em particular. Após um período inicial que permitiu estabelecer um programa estruturado a médio e longo prazo, os grupos estão agora em condições de desempenhar várias tarefas: • estruturar, sob a forma de uma rede europeia, os contactos entre investigadores; • desenvolver uma base de dados documentais; • organizar a produção e a divulgação de material para uso pedagógico; • trabalhar como grupo perito ao serviço de todos os parceiros. É igualmente útil que os membros dos grupos e das redes constituídas fossem solicitados pelas equipas que nos diferentes Estados trabalham na produção de material didáctico relacionado com questões de história, de cultura e de língua - por exemplo, no contexto dos projectos-piloto coordenados pelos ministérios - a emitir pareceres, dar conselhos e pôr à disposição a sua perícia. trimestral Interface é publicada Nas páginas do boletim de informação regularmente uma informação relativa às reuniões dos grupos bem como aos seus trabalhos e produções. 226. Acmalmente, está a ser criado um novo grupo para trabalhos e publicações no domínio da cultura. Assente numa vontade e num dinamismo por parte, nomeadamente, da Union romani internationale, permitirá o desenvolvimento de actividades concretas e prioritárias neste domínio do conhecimento, tendo, nomeadamente, como objectivo a publicação de fichas que, uma vez reunidas, permitem formar uma enciclopédia para uso pedagógico e para uso informativo e formativo mais amplo, num contexto intercultural. No 4o Congresso Mundial Cigano de 1990, em Varsóvia, foi criada uma "Comissão Enciclopédia". Em 1993, a Universidade de Greenwich (Reino Unido) organizou, com o apoio do Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes, a primeira reunião desta comissão, que permitiu arrancar com os trabalhos. Nela foi previsto o estabelecimento de uma rede de várias universidades e institutos de investigação europeus, destinada a apoiar e organizar de forma flexível as actividades dos investigadores e das organizações ciganas no âmbito da investigação, preparação e produção dos artigos da enciclopédia. Uma segunda reunião realizou-se em França em 1994, organizada pela fundação cultural Rromani Baxt e o Centro de Investigações Ciganas. Um grupo de reflexão 227. Um outro grupo de trabalho ocupa uma posição diferente no conjunto das acções desenvolvidas. Formado unicamente por ciganos e viajantes directamente envolvidos nas questões de escolaridade, além de desempenhar um papel semelhante ao dos outros Grupos, põe à disposição a sua perícia na orientação de certas acções em matéria educativa. 64 228. Desenvolvido por iniciativa do Centro de Investigações Ciganas da Universidade de Paris, que lhe assegura o seu apoio nomeadamente logístico, o grupo de trabalho europeu para a escolarização dos ciganos e viajantes reúne-se regularmente. A ideia germinou em Julho de 1989 - logo a seguir à adopção da resolução pelos ministros - durante a universidade de Verão de Carcassonne (França), na qual esteve presente um grupo de jovens ciganos e viajantes. O Centro de Investigações Ciganas comprometeu-seentão a concretizá-la. Em Abril de 1991, perto de Ávila (Espanha), foi possível a animadores ou monitores escolares ciganos e viajantes de 5 Estados da Comunidade encontrar-se e trabalhar conjuntamente com o apoio da Comissão, do Ministério espanhol da Educação e do Centro de Investigações Ciganas. Em Abril de 1992, foi organizado um segundo encontro em Burwell (Cambridgeshire) pelo East Anglian Gypsy Council, com o apoio da Comissão, do Ministério da Educação e Ciência de Londres e do Peterborough City Council, e a colaboração do Centro de Investigações Ciganas. Participantes ciganos e viajantes de 8 Estados da Comunidade puderam aprofundar as reflexões do ano anterior e adoptar uma resolução amplamente divulgada. Em 1993, efectuaram-se duas reuniões: em Na van (Irlanda), organizada pelo The Irish Traveller Movement (ITM), com a assistência do Dublin Travellers Education and Development Group (DTEDG), e em Estrasburgo (França), organizada pela Associação de Investigação para uma Pedagogia Aberta em Meio Cigano, com o apoio do Centro de Investigações Ciganas. Este encontro de trabalho intensivo permitiu ao grupo apresentar, relativamente a diferentes pontos da resolução adoptada pelos ministros em 1989, uma avaliação da situação e formular propostas de orientações de trabalho, que foram transmitidas à Comissão. As reuniões seguintes tiveram lugar em Lanciano (Itália) e em Atenas (Grécia). 229. O grupo prepara a compilação dos trabalhos com o fim de os poder divulgar nas melhores condições possíveis. O presidente do grupo resumiu as perspectivas de trabalho: "É certamente agradável realizar reuniões em diferentes lugares da Europa e encontrar irmãos e irmãs Rom; mas temos, evidentemente, um objectivo muito mais importante e sério. Cada conferência foi centrada na tentativa de clarificar as orientações que poderia assumir a escolaridade dos ciganos e viajantes nos diferentes Estados-membros. Estamos conscientes de que existem muitas diferenças tanto entre os Estados como no interior de cada Estado, mas o grupo de trabalho tentou ultrapassar essas diferenças nacionais ao mesmo tempo naturais e muitas vezes justificadas. O objectivo do grupo é identificar e promover os princípios de base da educação na medida em que afectam o nosso povo em toda a Europa. Constatamos que isso só é possível estabelecendo redes de cooperação que facilitem o intercâmbio regular de informação e de experiência. No decurso da nossa existência e através dos diferentes encontros organizados, elaborámos e afinámos o conjunto de propostas a executar". Produções para uso escolar 230. A fim de promover da forma mais ampla e flexível possível a divulgação do material para uso escolar, foi decidido apoiar a publicação e a distribuição de 65 material didáctico. Ao longo da execução da resolução, foram desenvolvidos cerca de 30 projectos. A análise e a avaliação dos projectos realizados em 1991/92 e 1992/93 permitiram rever o perfil desta acção, que, dada a evolução das actividades, não foi reconduzida da mesma forma em W. V()4. por três razões essenciais: •os projectos-piloto propostos e realizados pelos Estados-membros implicam cada vez mais uma actividade de produção de documentos para uso escolar; • os auxílios à promoção de intercâmbios e de materiais pedagógicos, descritos supra, cobrem em parte a divulgação de materiais; • o lançamento de uma colecção europeia permite completar a produção organizada de documentos de vocação pedagógica. 231. De assinalar que, por iniciativa das administrações dos Estados-membros e, no âmbito dos Estados, por iniciativa de equipas e associações, numerosas actividades são fonte de publicações e de produções audiovisuais; verifica-se, assim, que, no âmbito da execução da resolução de 1989, é dada uma resposta intensa à procura de material escolar adaptado em crescendo de desenvolvimento. Uma colecção europeia 232. O texto da resolução adoptada pelos ministros da Educação em Maio de 1989 coloca o acento na consideração pela história, pela cultura e pela língua dos ciganos e viajantes, na produção de material didáctico adaptado e na informação e investigação. O cruzamento destas acções produz-se no desenvolvimento de uma colecção de vocação pedagógica ou, em certos casos, mais directamente didáctica, e que o trabalho de elaboração de uma colecção lhes permite conjugar-se e, assim, reforçar-se mutuamente. Uma produção organizada de documentos (o que, em parte, define uma colecção) é uma garantia da complementaridade das publicações e da não repetição das mesmas. Deve-se chamar a atenção para o critério da qualidade: uma produção, organizada no âmbito de uma colecção que se apoia numa vasta rede de peritos, aumenta as hipóteses de elaborar trabalhos de qualidade validada e de conhecer, para os divulgar, trabalhos que poderiam passar despercebidos. 233. Os princípios essenciais da colecção tornam-na aberta a iniciativas diversas, relacionadas com a elaboração dos documentos, a sua divulgação e eventuais ajudas: • preparadas por equipas de vários Estados, as produções são o resultado de colaborações realmente internacionais; pela sua composição, essas equipas são capazes de conhecer as necessidades e as sensibilidades de lugares muito 66 diferentes, e ter acesso a realizações nacionais e locais de qualidade, que é importante fazer conhecer. Os textos publicados ostentam a marca da colecção: • são concebidos numa relação de complementaridade uns com os outros e com outras acções desenvolvidas à escala europeia, a fim de produzir uma informação estruturada, de importância para o leitor e pedagogicamente essencial; • são inéditos, na maior parte dos casos, ou porque abordam temas ainda não explorados mas essenciais, ou porque os abordam de forma original; • a sua qualidade é garantida por especialistas confirmados que têm a responsabilidade da sua elaboração ou dirigem a sua preparação em contacto com os autores; • concebida por especialistas, a colecção não se destina a especialistas: deve poder ser utilizada directamente por alunos do segundo grau, e, indirectamente através dos seus professores, por alunos do primeiro grau; • concebida por especialistas, a colecção não se destina a um público especializado: no âmbito de uma perspectiva educativa intercultural, o conteúdo de cada uma das obras permite aos alunos e professores informar-se ou utilizar nos seus cursos uma informação relativa aos ciganos e viajantes. Propostos por investigadores de grande competência, alguns textos renovam certas abordagens nos domínios cobertos (história, linguística, etc. ) e revestem-se de interesse para os professores e formadores, alunos, esmdantes e investigadores, e ainda para trabalhadores sociais, responsáveis administrativos ou políticos; • as obras podem ser acompanhadas de fichas pedagógicas práticas ou outro material didáctico, preparados por equipas no terreno, por pedagogos confirmados, por participantes em projectos-piloto. A sua produção é muito ilustrativa da dinâmica das actividades desenvolvidas: associação de diferentes parceiros no contexto de uma investigação-acção, coordenação e complementaridade dos trabalhos, vocação europeia e adaptação ao contexto cultural e linguístico local; • a colecção tem vocação internacional, sendo a maior parte dos textos produzidos em várias línguas, para os tornar acessíveis a um vasto público. 234. Para o lançamento da colecção, foi necessário: • definir a qualidade do conteúdo dos documentos e o nível de legibilidade para os alunos; • definir um tipo de abordagem pedagógica, ou seja, um estilo de apresentação dos textos (tamanho, estrutura, periodicidade, etc. ); 67 • definir uma estratégia de colecção que permita trabalhar de forma ordenada e coordenada, e manter a colecção aberta a colaborações do exterior, desde que se inscrevam na abordagem escolhida e respondam ao nível de qualidade requerido; • definir uma linha gráfica; • alargar as presentes reflexões e linha gráfica à escolha de uma iconografia pertinente; •estudar um tipo de caracteres que permita publicar os textos em língua cigana; • lançar uma rede de editores motivados e de qualidade, para assegurar um suporte editorial e a distribuição em vários Estados e em várias línguas, e, simultaneamente, um máximo de descentralização das actividades e um máximo de proximidade dos interessados nas publicações; é assegurada, assim, uma implantação local e uma divulgação amplamente internacional. São lançadas várias séries, e outras serão propostas. Séries actuais: • História europeia dos ciganos • Linguística romani • Referências (relatórios fundamentais, textos de base, bibliografias) • Rukun (livros em língua cigana para crianças, aventuras do famoso cãozinho "Spot", publicadas de acordo com o editor original Ventura). No primeiro ano de lançamento (ano escolar de 1993-1994) vieram a lume 7 volumes; um número mais importante será publicado em 1994-95 e outro número ainda mais significativo está a ser preparado. Informação e documentação Um boletim de informação 235. A necessidade de documentação e de informação é claramente expressa na resolução adoptada pelos ministros em 1989, tendo, em 1990, a Comissão aceitado o princípio do lançamento de um boletim de informação para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes. A publicação deste boletim trimestral, de nome Interface, é assegurada pelo Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes, em Paris. Em 1990, foi lançado um questionário para localizar com precisão os destinatários e conhecer melhor as suas actividades, a fim de criar uma base de dados e identificar os seus desejos em matéria de informação e de acção ao nível comunitário. O primeiro número do boletim saiu em Fevereiro de 1991. 236. Destinado a todos os parceiros em causa, associações de ciganos e viajantes, outras inspectores, associações, documentalistas, serviços administrativos locais, regionais ou nacionais, etc. , o coordenadores, professores, formadores, 68 boletim permitiu lançar e, depois, consolidar ligações sinónimas de cooperação entre vários Estados. 237. Os primeiros números foram publicados em duas edições, em inglês e francês. Mas verificou-se uma procura noutras línguas, sendo o boletim actualmente publicado também em alemão e em espanhol. A médio prazo, está prevista uma edição em língua cigana. A edição em língua alemã é apoiada pelo KultusministeriumNordrhein-Westfalen, e, para respondera uma procura crescente da Europa Central e de Leste, conta, desde 1994, com uma ajuda do Conselho da Europa. O boletim é trimestral; foram publicados 12 números até o fim de 1993. Inicialmente com 12 páginas, o boletim comporta actualmente 24 páginas. A sua tiragem é de 8 500 exemplares. Publicações 238. No âmbito da execução da resolução, foram produzidas ainda as seguintes publicações: • A escolaridade das crianças ciganas e viajantes: investigação-acção e coordenação: actas do encontro de Carcassonne (França, 1989), publicadas em inglês, espanhol e francês; •número especial em "romano kaló" do jornal Nevipens Romani, publicado pela Unión Romani Espahola, relativo, nomeadamente, ao Documento de orientação para a reflexão e para a acção - elaborado na sequência dos estudos realizados para a Comissão no domínio da escolaridade, aos debates parlamentares (em torno do relatório Ford da comissão de inquérito do Parlamento Europeu sobre o racismo e a xenofobia na Europa), a iniciativas comunitárias contra o racismo e a xenofobia e em favor das minorias; • As crianças ciganas e viajantes, meios de acesso ao ensino: relatório do seminário efectuado em Poole (Reino Unido, 1991), publicado em inglês e italiano; • Est e Ovesta confronto sullepolitiche regionali e locali verso i Rom: relatório publicado em italiano na sequência da organização em Ostia (Itália, 1991), pelo Centro StudiZingari, do encontro internacional "Leste/Oeste: Análise comparativa das políticas regionais e locais para os ciganos"; • de sublinhar que, no quadro dos projectos-piloto, e em relação com a organização de encontros temáticos ou com o desenvolvimento dos projectos, foi dado início agora à divulgação de relatórios ou à sua preparação para publicação. Pode-se citar, como exemplo, o documento italiano, Produzione di Materiali Didattici Interculturali, elaborado na sequência de um seminário de estudo no âmbito do projecto-piloto relativo ao material didáctico. 69 Uma base de dados 239. Os diferentes estudos sobre a situação das comunidades ciganas, bem como os encontros, consultas, recomendações e votos expressos pelos diferentes parceiros, demonstraram largamente a necessidade imperiosa de tornar a informação o mais acessível possível para cada um e com uma tripla preocupação: conhecer a experiência adquirida e tirar dela benefício; • evitar a repetição ou a duplicação de certas acções e fazer com que se completem; • intensificar os intercâmbios e permitir a sua coordenação eventual. Em 1990, foi lançado um questionário que respondia a uma necessidade importante no domínio da educação. As indicações recolhidas permitiram alimentar, de forma regular, uma base de dados, destinada a facilitar, nomeadamente, o relacionamento das equipas e o conhecimento das actividades realizadas no sector da escolaridade. 240. As organizações internacionais, as associações ciganas, as autoridades nacionais, regionais e locais, as administrações e as equipas no terreno, bem como os investigadores, têm necessidade de documentação e de instrumentos de análise. No âmbito das actividades desenvolvidas para a Comissão e com o seu apoio, a equipa do Centro de Investigações Ciganas elaborou três repertórios, que são outras tantas bases de dados dinâmicas constantemente actualizadas; A • um repertório das organizações (equipas, associações, serviços privados ou públicos, etc. ); B • um repertório dos estudos e investigações em curso; C • um repertório dos documentos produzidos, publicados ou não. 241. Evidentemente que a procura de contactos para o desenvolvimento de projectos comuns é assim grandemente facilitada; e a multiplicação dos contactos por iniciativa de cada um permite tecer pouco a pouco as malhas das redes. É também claro que os documentos produzidos devem beneficiar de uma boa visibilidade: numerosos documentos de grande valor são desconhecidos, ou porque não foram publicados ou porque apenas foram objecto de uma divulgação restrita. 242. A criação de uma base de referências documentais é longa e complexa. A informação deve ser analisada e organizada. Donde a necessidade de criar um "thesaurus" (conjunto organizado e estruturado de palavras-chave), adaptado ao uso documental de que se tem necessidade. O "thesaurus" existe, actualmente, em quatro línguas, estando a ser preparada uma versão em língua cigana. 243. Convém sublinhar que os dados são protegidos: foram tomadas disposições para assegurar essa protecção e um uso estritamente conforme ao seu objectivo; o ficheiro para o fornecimento de referências documentais foi objecto de um parecer 70 favorável das instâncias encarregadas de velar pelo respeito da lei e dos textos internacionais que regulamentam a utilização dos dados informatizados. 244. Actualmente, estão operacionais as três bases de dados seguintes: A • o repertório das organizações (equipas, associações, serviços privados ou públicos, etc. ), utilizado para responderás questões dos que procuram desenvolver uma parceria ou um simples intercâmbio com equipas que trabalham no mesmo domínio; B • o repertório dos estudos e investigações em curso, utilizado para saber o que se faz num determinado momento em tal ou tal domínio, a fim de permitir ligações mais fáceis, e evitar a duplicação de actividades; C • o repertório dos documentos produzidos, publicados ou não, assenta numa base cada vez mais ampla. Convém, no entanto, alimentar constantemente esta base, porque o número de documentos é muito importante, e só quando se dispuser de vários milhares de referências documentais as respostas poderão dar uma informação correcta. Também neste domínio se reforçam os laços para permitir a repartição do trabalho e a participação de organizações, dispondo de fundos documentais importantes, na alimentação da base de dados. Acompanhamento, coordenação, avaliação, divulgação O grupo ad-hoc 245. A fim de desenvolver os intercâmbios de opiniões sobre acções em curso e participar na definição de acções futuras, a Comissão convidou os ministros da Educação dos Estados-membros para uma primeira reunião realizada em Junho de 1991, em Bruxelas. Foi assim constituído um "Grupo ad-hoc", formado por delegações dos diferentes ministérios. Desde então, o Grupo ad-hoc reuniu-se pelo menos duas vezes cada ano a convite da Comissão, o que permitiu desenvolver o diálogo e fazer o ponto sobre as prioridades dos Estados-membros, as acções em curso e as acções futuras desejáveis. Por outro lado, em reuniões e seminários onde alguns deles participaram, os membros do Grupo tiveram cada vez mais a oportunidade de se encontrar e de intensificar as acções de cooperação e de coordenação. 246. Entre as múltiplas funções desempenhadas pelos membros do Grupo, contam-se as seguintes: • • • a definição de prioridades e a proposta de projectos que respondam a essas prioridades; a incentivaçãc de iniciativas inovadoras, o acompanhamento e a coordenação nacional, nomeadamente dos projectos-piloto e de outras acções susceptíveis de serem ligadas aos projectos-piloto; a articulação das políticas nacionais e das políticas comunitárias; 71 • • • o desenvolvimento do diálogo entre os Estados-membros; a organização de encontros e seminários, de vocação nacional e de vocação comunitária; a intensificação e a desmultiplicação da consulta e da participação (equipas no terreno, organizações ciganas, associações, etc. ). O Centro de Investigações Ciganas 247. Durante o período de preparação da resolução adoptada pelos ministros em 1989 e em várias reuniões do Comité da Educação, nomeadamente a de Março de 1989, várias delegações de representantes dos Estados-membros, aplaudindo o balanço e as recomendações dos estudos e documentos, insistiram fortemente na necessidade de uma coordenação e de uma animação ao nível comunitário por uma equipa capaz de desempenhar esse papel. A resolução é explícita a esse respeito no § 2, evocando uma "estrumra externa" de assistência em § 2. 3. 248. Trata-se desde o início de uma acção prioritária no sentido de que: •os vários parceiros pediam esta estrutura multifuncional (cf. relatórios diversos, recomendações de seminários, conferências, etc. ); • "desenvolver uma iniciativa global e estrutural", nos termos da resolução, exigia esta estrumra de assistência; • se pretendia partir do existente, apoiando-se nele para gerar uma rede que convinha animar. 249. O funcionamento de uma estrumra europeia respondia, pois, a várias necessidades de base: coordenação, avaliação, divulgação e informação. Devia tratar-sede uma equipa experimentada em relação com correspondentes nos diversos Estados, inscrever-se na flexibilidade necessária nesse domínio e assentar nas realizações em curso e nas estruturas já existentes em diferentes Estados, procurando sobremdo complementá-las e não tanto contrariar os seus dinamismos. Essa equipa devia favorecer a constituição, a médio e a longo prazo, de uma rede de cooperação na Comunidade, respeitando a pluralidade e a multiplicidade das situações, para consolidar uma unidade através da diversidade, e assegurar uma permanência. 250. O Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes, em Paris, é um instituto universitário público fundado em 1979. Desde o início dos anos 1980 que tem desenvolvido uma colaboração regular com a Comunidade Europeia e com o Conselho da Europa (estudos, relatórios, publicações, organização de reuniões e seminários, etc. ). Encarregado de efectuar estudos e trabalhos de perícia à escala europeia, uma parte importante da sua actividade consiste também em assegurar de forma estruturada uma assistência técnica à execução de medidas destinadas a melhorar as condições de existência das comunidades ciganas, através de acções para as quais está particularmente vocacionado enquanto centro universitário: formação, investigação, informação, publicação, coordenação. em domínios que 72 são outros tantos eixos de investigação dos seus diferentes colaboradores: sociologia, história, linguística, antropologia social e cultural. 251. Para levar a bom termo esse trabalho de reflexão e de acção, o Centro de Investigações Ciganas elaborou uma estratégia que permite a ideias, a iniciativas e a pessoas de horizontes diversos cooperar num conjunto cuja configuração é sinónimo de organização e de consistência. O quadro de trabalho delineado ao fio dos anos é marcado, simultaneamente, por uma solidez, que deve permitir um apoio eficaz das actividades, e por uma flexibilidade, que lhe confere abertura e adaptabilidade. Animado por uma filosofia que transparece em numetosas publicações e, regularmente, no boletim de informação Interface, o Centro tornou-se o suporte de um programa de referência. 252. No contexto da execução da resolução, e fora das actividades ordinárias de tal organismo (investigação, assistência técnica, conselho, informação, etc. ) e do trabalho global em matéria de coordenação e de documentação, as iniciativas do Centro de Investigações Ciganas, apoiadas pela Comissão Europeia, foram concretamente as seguintes: • publicação do boletim de informação Interface; • criação e desenvolvimento de bases europeias de dados; •lançamento de grupos de trabalho: o Grupo de investigação para uma história europeia dos ciganos, o Grupo de investigação e de acção em linguística romani e o Grupo de trabalho europeu para a escolaridade dos ciganos e viajantes', • promoção de intercâmbios de experiências; • desenvolvimento da colecção europeia Interface; •acções mais pontuais: encontros, universidades de Verão, estudos e relatórios, etc. desenvolvimento de material didáctico: ajuda a diversas equipas, As actividades de outros parceiros institucionais As instituições comunitárias 253. Embora as questões educativas tenham sido as primeiras a ser objecto de uma atenção continuada por parte dos serviços da Comissão, o leque das actividades alargou-se rapidamente. Em Maio de 1991, foi organizada, pela Direcção "Segurança Social, Protecção Social, Condições de Vida", da Direcção-Geral "Emprego, Relações Industriais e Assuntos Sociais", uma consulta de peritos e representantes ciganos, que permitiu à Comissão tomar conhecimento das análises e das propostas das associações ciganas. Na sequência dessa consulta, e após divulgação da sua acta, os serviços da Comissão puseram em estudo as condições de um desenvolvimento de actividades relativas aos ciganos e viajantes diferentes das actividades no domínio da escolaridade. 254. Convém também mencionar que vários programas em curso comportam acções relativas aos ciganos e viajantes. O "Segundo programa de luta contra a pobreza" 73 havia dado apoio a equipas, nomeadamente na Irlanda, em Espanha e em Portugal. O terceiíyrprograma "Pobreza 3" refere-se também a acções para as comunidades ciganas: dos 39 projectos apoiados, quatro (na Grécia, Espanha, Itália, Irlanda) contemplam directamente os ciganos e viajantes. Outras acções são desenvolvidas no âmbito do Fundo Social Europeu; e certas actividades, como o programa "Horizon", permitiram a numerosas associações que trabalham com as comunidades ciganas lançar determinados projectos. Outras actividades estão em fase de definição, nomeadamente no âmbito dos programas de assistência à Europa Central e de Leste. 255. Uma iniciativa comum às duas direcções gerais da Comissão, a DG XXII e a DG XVI, no âmbito do programa "ECOS", visa a desenvolver um projecto de cooperação inter-regional: "Luta contra a exclusão: os ciganos no município": criação de uma rede que reúne as pessoas colectivas locais e regionais e estruturas universitárias; desenvolvimento de actividades num quadro que visa aos problemas de exclusão ligados com dificuldades de integração no plano sociocultural; formação dos eleitos locais e dos quadros administrativos locais e regionais; formulação das políticas educativas e sociais das pessoas colectivas locais e regionais dando-lhes um apoio científico e uma assistência técnica. 256. O Parlamento Europeu, que questiona regularmente a Comissão sobre as acções empreendidas, através de perguntas orais e escritas, adopta resoluções e fornece um apoio activo no domínio da educação, graças à adopção e ao desenvolvimento da rubrica orçamental que permitiu a execução da resolução. A recolha dos textos das instituições internacionais, nomeadamente as perguntas e resoluções do Parlamento Europeu, foi publicada como documento de referência e de trabalho. Outras instituições internacionais O Conselho da Europa 257. O Conselho da Europa desenvolveu numerosas actividades relativas aos ciganos e viajantes. Importa fornecer alguns pormenores sobre esse desenvolvimento no quadro do exame da execução da resolução, que coloca o acento na necessidade de complementaridade dos trabalhos efectuados pelas duas instituições. 258. Na sequência da Resolução 125 (1981) do Congresso dos Poderes Locais e Regionais da Europa "sobre o papel e a responsabilidade das pessoas colectivas locais e regionais face aos problemas culturais e sociais das populações de origem nómada", o Conselho da Cooperação Cultural decidiu organizar, em 1983, um seminário internacional que será o primeiro de uma série de acções: • seminário sobre A formação dos professores das crianças ciganas, realizado em Donaueschingen (RFA) em 1983; • preparação, em 1984, do livro Tsiganes et Voyageurs, publicado em várias línguas e destinado prioritariamente aos professores, formadores, inspectores, pessoal administrativo, como também aos responsáveis das pessoas colectivas i 74 locais e regionais; trata-se de uma obra de informação sobre a situação europeia, dividida em duas partes (Dados socioculturais e Dados sociopolíticos); uma nova edição reestruturada deste livro, para ter em conta a situação europeia no seu conjunto, foi publicada em 1994, com o título Roma, Tsiganes, Voyageurs; • seminário sobre A escolaridade das crianças ciganas: a avaliação de acções inovadoras, realizado de novo em Donaueschingen (RFA), em 1987; •publicação do relatório de uma universidade de Verão organizada em 1988, em França, pelo Centro de Investigações Ciganas, com a ajuda do Ministério francês da Educação Nacional: As criança ciganas na escola: a formação dos professores e outro pessoal; •seminário organizado em 1989, em Benidorme (Espanha), conjuntamente com as autoridades educativas da Comunidade de Valência e do Ministério da Educação e da Ciência de Madrid: Rumo a uma educação intercultural: a formação dos professores com alunos ciganos; • seminário organizado em 1990, em Aix-en-Provence (França), conjuntamente com o ministério francês: O ensino à distância e o acompanhamento pedagógico. 259. O interesse do Conselho da Europa pelas questões relativas à escolaridade das crianças ciganas e viajantes manteve-se no decorrer dos últimos anos. Os seminários não foram concebidos como meros estágios de formação que podem ser organizados pelos Estados-membros, nem como encontros pontuais. Pela sua raridade e pelas oportunidades oferecidas - conjugação de conhecimentos e de experiências múltiplas, análise contrastada de realizações diversificadas, os seminários europeus devem permitir uma actividade de descoberta e de prospectiva, criando um movimento, abrindo pistas, induzindo inovações. E devem completar-se, desenvolvendo progressivamente a aquisição de conhecimentos sobre temas prioritários, um saber global, coerente e comparativo à escala europeia. 260. Além das realizações em matéria de educação, foram prosseguidas e alargadas as reflexões, nomeadamenté'no seio da Comissão Europeia. Em 1983, o Comité dos Ministros adoptou a Recomendação n° R (83)1 relativa aos nómadas apátridas ou de nacionalidade indeterminada; em 1986, o Comité ad-hoc de peritos para os documentos de identidade e a circulação das pessoas adoptou o seu relatório final de actividade sobre o exame das questões jurídicas ligadas à circulação dos nómadas. Em resposta a questões da Assembleia Parlamentar, o Comité dos Ministros colocou também o acento em pontos importantes. Por exemplo, na reunião de Abril de 1984, teceu considerações em resposta à questão n° 271 relativa ao "reconhecimento do povo cigano como minoria étnica". 261. Recentemente, em Fevereiro de 1993, a Assembleia Parlamentar adoptou a Recomendação 1203 sobre a situação dos ciganos na Europa. A Assembleia chama a atenção para a situação difícil das comunidades ciganas e para a importância da execução dos textos já adoptados, e recomenda ao Comité dos Ministros que tome, eventualmente sob a forma de propostas dirigidas aos governos ou aos poderes locais e regionais competentes dos Estados-membros, 75 iniciativas no domínio da cultura, da educação, da informação, da igualdade de direitos, da vida corrente, e ainda medidas de ordem geral, como trabalhos de investigação, a cooperação com a Comunidade Europeia, a consulta das associações ciganas internacionais representativas, a designação de um mediador. 262. O Congresso dos Poderes Locais e Regionais da Europa - CPLRE, após uma consulta em 1991, organizou, em 1992, na Eslováquia, um colóquio que reuniu representantes das autoridades locais e das comunidades ciganas e peritos. O colóquio confirmou os resultados da consulta de 1991; e as suas conclusões sublinham a necessidade de actualizar e reactivar a resolução de 1981, e de fazer propostas concretas de trabalho. A Comissão da Cultura, da Educação e dos Meios de Comunicação Social do CPLRE decide, então, com base nas conclusões da consulta e do colóquio, a preparação de um novo texto. A Resolução 249 (1993) sobre Os ciganos na Europa: papel e responsabilidades dos poderes locais ou regionais é adoptada em Março de 1993. A Conferência lamenta que os textos já adoptados tenham tido muito poucos resultados concretos. E convida os poderes locais e regionais, através de uma abordagem global, a tomar as medidas necessárias para facilitar a integração dos ciganos na comunidade local, a desenvolver a concertação e a participação dos próprios ciganos, a combater os preconceitos, a participar no desenvolvimento de uma rede de municípios. 263. A proposta de lançamento de uma rede de municípios entre as mais atingidas pelo acolhimento das comunidades ciganas é uma das ideias-força desta resolução onde se enxertam concretamente várias actividades. Pede-se ao Comité dos Ministros do Conselho da Europa que convide os governos a pôr em prática os textos adoptados e que convide o Conselho da Cooperação Cultural a intensificar o trabalho iniciado há uma dezena de anos, através de publicações, organização de seminários, participação na rede de municípios prevista, lançamento de um "Itinerário cultural cigano europeu", consideração da questão cigana no quadro do novo projecto "Democracia, Direitos do Homem, Minorias: aspectos educativos e culturais". A resolução inclui também propostas em matéria de Direitos do Homem, de estudo das questões de migração (através das actividades do Comité Europeu das Migrações - CDMG) e de estudo das questões dos meios de comunicação de massa. Apelando para uma participação activa dos ciganos e das suas organizações, sublinha, por fim, a importância dos trabalhos efectuados pela Comunidade Europeia e pela Conferência sobre Segurança e Cooperação na Europa, e a necessidade de velar pela complementaridade deste conjunto de trabalhos. A rede de cidades deveria ser lançada em 1994. Além disso, o Conselho da Cooperação Cultural pediu um estudo preliminar relativo a um projecto de desenvolvimento de um Itinerário cultural cigano europeu. 264. O Comité Europeu das Migrações intensificou o seu trabalho sobre as comunidades ciganas: na 506a reunião dos delegados dos ministros, em Janeiro de 1994, o CDMG recebe do Comité dos Ministros o mandato para "efectuar um estudo aprofundado sobre os diferentes aspectos da situação e das condições de vida dos ciganos no contexto novo da Europa. Na condução desses trabalhos, há que ter em conta a Recomendação 1203 (1993) da Assembleia Parlamentar relativa aos ciganos na Europa, e assegurar uma estreita cooperação com as actividades prosseguidas noutras instâncias, nomeadamente no seio da União Europeia". 76 265. A complementaridade entre os trabalhos da Comunidade e os do Conselho da Europa, pedida na resolução dos ministros da Educação da Comunidade Europeia em 1989, é efectiva a dois níveis: • ao nível global: o facto de o Centro de Investigações Ciganas ter sido directamente encarregado pelo Conselho da Europa de algumas das acções desenvolvidas, ou de ter participado nessas acções, permitiu concretamente que certas actividades das duas instituições se ligassem e completassem (por exemplo, a temática dos seminários de formação dos professores, o conteúdo de relatórios elaborados para a Comissão Europeia e o Secretariado do Conselho da Europa, a articulação de projectos entre as diferentes partes da Europa, etc. ); • no âmbito de certas realizações descritas neste relatório; por exemplo: a partir do início de 1994, o boletim de informação Interface é distribuído na Europa Central e de Leste, com o apoio do Conselho da Europa; alguns volumes da colecção europeia Interface são distribuídos em certos Estados da Europa Central e de Leste, com apoio do Conselho da Europa; o grupo de investigação para uma história europeia dos ciganos é estreitamente associado pelo Conselho da Cooperação Cultural do Conselho da Europa ao desenvolvimento de novos trabalhos: seminários, investigação-acção, publicações; é evidente que existe uma vocação largamente europeia das diferentes bases de dados desenvolvidas pelo Centro de Investigações Ciganas. A Conferência sobre Segurança e Cooperação na Europa - CSCE 266. Desde a sua primeira reunião em Helsínquia, em 1975, a CSCE teve em conta as questões de segurança militar e de cooperação política entre o Leste e o Oeste e os Direitos do Homem. Uma primeira reunião da Conferência sobre a Dimensão Humana da CSCE foi realizada em Paris, em Junho de 1989; e uma segunda, em Copenhaga, em Junho de 1990. Na sequência desta reunião, os Estados participantes adoptaram um importante documento final, com 5 capítulos, apresentando em pormenor o que havia sido acordado "para reforçar o respeito e a fruição dos direitos do homem e das liberdades fundamentais, para desenvolver os contactos entre as pessoas e encontrar soluções para as questões de ordem humanitária conexas". O capítulo IV, inteiramente consagrado à questão das minorias nacionais, refere-se, no artigo 40°, essencialmente às questões do racismo; e é importante constatar que apenas os rom/ciganos são explicitamente mencionados entre o conjunto das minorias. 267. No seguimento da reunião de Copenhaga, de 1 a 19 de Julho de 1991, foi realizada em Genebra uma reunião de peritos da CSCE sobre as minorias nacionais. No relatório final desta reunião (capítulo VI), os Estados participantes manifestaram preocupação quanto à multiplicação dos actos de violência por razões raciais, 77 étnicas ou religiosas. Nesse contexto, "reafirmam o seu reconhecimento dos problemas específicos dos rom (ciganos). Declaram-se dispostos a tomar as medidas necessárias para chegar a uma plena igualdade de oportunidades entre as pessoas que pertencem às comunidades rom e residem habitualmente num Estado e a restante população desse mesmo Estado. Incentivarão igualmente a investigação e os estudos sobre os rom e os problemas especiais com que se defrontam". 268. Na sequência dessas conclusões, os governos dos Estados participantes começaram a dar mais atenção às questões dos rom que, a partir de então, são seguidas em relação com o conjunto da problemática e das práticas desenvolvidas no âmbito da CSCE. Na Conferência sobre a Dimensão Humana da CSCE, efectuada em Moscovo de 10 de Setembro a 4 de Outubro de 1991, os representantes dos Estados participantes chamaram de novo a atenção para a situação dos ciganos. O mesmo se verificou na reunião da CSCE efectuada em Helsínquia, de Março a Junho de 1992; no capítulo relativo às questões dos compromissos e da cooperação no domínio da dimensão humana, lê-se: "Os Estados participantes (. ) reafirmam a necessidade de elaborar programas apropriados que tratem dos problemas dos seus nacionais respectivos pertencentes às comunidades rom e a outros grupos tradicionalmente conhecidos sob o nome de ciganos, e de criar condições que lhes permitam beneficiar de uma igualdade de oportunidades para participar plenamente na vida da sociedade, e examinarão os meios de cooperar para esse fim". 269. Em Abril de 1993, o Alto Comissário para as Minorias Nacionais da CSCE foi encarregado "de estudar os problemas sociais, económicos e humanitários próprios da população rom em certos Estados participantes e a sua aplicabilidade ao mandato do Alto Comissário (decisões de Helsínquia, capítulo II, parágrafo 2-7), e de informar sobre a questão o Comité dos Altos Funcionários, por intermédio do Presidente em exercício. No decorrer da discussão, foi declarado, além disso, que esses problemas, que entram na categoria mais ampla dos problemas de migração, poderiam igualmente ter uma dimensão internacional". O relatório, baseado na análise de relatórios realizados em outras ocasiões, e remetendo para textos já adoptados (nomeadamente a resolução de 22 de Maio de 1989 adoptada pelos ministros da Educação da Comunidade Europeia e textos do Conselho da Europa e das Nações Unidas), foi apresentado em Setembro de 1993. Contém propostas gerais e específicas no âmbito da dinâmica da dimensão humana desenvolvida na CSCE; remete para os textos adoptados pelos Estados participantes, e pede que sejam postos em prática os compromissos da CSCE, nomeadamente as medidas referidas no documento da reunião de Copenhaga. O relatório indica que "os governos dos Estados participantes da CSCE, com a ajuda das instâncias internacionais, deveriam ser incentivados a conceber e a executar políticas construtivas, a fim de atacar os graves problemas sociais, económicos e humanitários dos rom, incluindo as agressões e a discriminação de que são vítimas. Não abordar agora essas dificuldades, é correr o risco de ver surgir, nos próximos anos, problemas ainda mais graves para os rom, os governos e a região, nomeadamente se as condições económicas ou políticas sofrerem uma deterioração brutal". 78 Convém "conceber e aplicaras políticas especiais, nomeadamente ao nível nacional e local, para atacar certas questões relativas aos rom em domínios como o emprego, a educação, os cuidados de saúde e a protecção geral, com a participação das comunidades em causa; pôr em relevo o interesse da dimensão humana da CSCE, onde se incluem geralmente as questões dos rom, para ajudar os Estados participantes a melhorar, executar e avaliar as políticas nacionais e locais destinadas a atacar os problemas deste grupo; sublinhar a importância de uma cooperação internacional entre as organizações multilaterais e os Estados, a fim de fornecera assistência material e técnica necessária para esses esforços; consagrar uma atenção justa aos problemas relacionados com a migração, refugiados e questões aparentadas; e prever, para os Estados que ainda o não fizeram, a ratificação dos instrumentos internacionais pertinentes". No seminário sobre as minorias, organizado pela CSCE em Varsóvia, em Maio de 1993, e em trabalhos desenvolvidos num subgrupo para as "minorias dispersas", as questões relativas aos ciganos foram de novo objecto de grande atenção. A CSCE organizou, em 1994, em cooperação com o Conselho da Europa, um seminário especialmente relacionado com a situação das comunidades ciganas. A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico - OCDE 270. A OCDE finalizou em 1993 um relatório, Evaluation of Gypsy Populations and of their movements in Central and Eastern Europe and in some OECD Countries, relativo essencialmente às questões de migração, de pedidos de asilo, de demografia e de emprego. O documento não contém propostas, e actualmente não parece que venham a ser desenvolvidos projectos por iniciativa da OCDE. A Organização das Nações Unidas 271. Em 1977, os ciganos aparecem pela primeira vez nos textos das Nações Unidas. No quadro da Comissão dos Direitos do Homem do Conselho Económico e Social, a Subcomissão da Luta contra as Medidas Discriminatórias e da Protecção das Minorias "exorta os países com ciganos (rom) no interior das suas fronteiras a atribuir a essas pessoas, se o não fizeram até agora, a totalidade dos direitos de que goza o resto da população" (resolução adoptada em 31 de Agosto de 1977, doe. E/CN4/Sub2/399, p. 47). Em Agosto de 1991, a Subcomissão da Luta contra as Medidas Discriminatóriase da Protecção das Minorias, chamando a atenção para a resolução de 1977, considerando o facto de existirem diversos obstáculos que impedem as pessoas pertencentes à comunidade cigana de "usufruir dos seus direitos civis, políticos, económicos, sociais e culturais", e que "tais obstáculos constituem uma discriminação especificamente dirigida contra essa comunidade, tornando-a particularmente vulnerável", considerando que "manifestações de preconceitos, de discriminação, de intolerância e de xenofobia" atingem a comunidade rom, recomenda à Comissão dos Direitos do Homem a adopção de uma resolução cujo projecto apresenta (33 a sessão, 28 de Agosto de 1991, 1991/21, Protecção das Minorias). Por fim, no decorrer da sessão de 4 de Março de 1992, a Comissão dos Direitos do Homem adopta a Resolução 1992/65, intitulada "Protecção dos rom (ciganos)". 79 272. Em Março de 1979, o Conselho Económico e Social das Nações Unidas (ECOSOC), reconhece a Union romani internationale como organização não governamental (ONG) representativa dos rom. Em Março de 1993, a Union romani internationaleé reclassificada, passando à categoria II, o que lhe dá mais peso como interlocutor. 273. Os problemas dos rom em diferentes Estados são também mencionados nos relatórios especiais da Comissão dos Direitos do Homem e da Subcomissão, bem como em actividades efectuadas pelos organismos especializados das Nações Unidas, caso, por exemplo, do Bureau Internacional do Trabalho, que prossegue uma reflexão sobre os ciganos. O Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados - ACR - finalizou em 1993 o relatório sobre a situação das comunidades ciganas em certos Estados da Europa Central e de Leste. Numa série de recomendações dirigidas muito particularmente ao ACR, procura-se garantir formas de protecção contra as perseguições de que são vítimas os ciganos, - assegurar uma igualdade de tratamento aos requerentes de asilo, uma maior atenção das ONG e nomeadamente das organizações humanitárias, uma informação e uma observação acompanhadas por cada "bureau" do ACR, de molde a dispor dos mecanismos de apreciação e de reacção necessários para melhorar a situação. 274. A Unesco forneceu um auxílio financeiro a alguns projectos pontuais relativos à investigação, ensino e publicações, nomeadamente no domínio da língua romani (por exemplo, seminário sobre a estandardização da língua em Varsóvia, em Abril de 1990), e foram organizadas escolas de Verão pela Union romani internationale (Belgrado, 1989; Viena, 1990). Actualmente, a Unesco desenvolve, nalguns Estados, projectos-piloto relativos à alfabetização e à escolaridade, e tem em vista um projecto-piloto no domínio da cultura. 275. A Unicef, através do International Child Development Centre, iniciou uma reflexão sobre a situação, nomeadamente educativa, das crianças ciganas nalguns Estados. Para começar, foi realizado um estudo comparativo, um seminário e uma publicação. Depois, foi efectuado um trabalho mais aprofundado de avaliação e de colocação em rede de certos projectos, trabalho que se intensificou em 1994. Neste contexto, também a experiência obtida pelos projectos da Comunidade Europeia poderá contribuir directamente para o desenvolvimento de projectos na Europa Central e de Leste, e, inversamente, as actividades desenvolvidas nessa parte da Europa serão de um grande ensinamento para o Ocidente. 80 Análise e propostas 276. No ponto 2. 5 da resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes, adoptada em 22 de Maio de 1989, os ministros da Educação pediram "um relatório sobre a execução das medidas previstas na presente resolução". Trata-se, por conseguinte, de uma descrição do que foi desenvolvido desde 1989, no âmbito da resolução, durante um período de 4 anos. O objectivo das duas partes precedentes - "A execução nos Estados-membros", completada pela publicação dos relatórios nacionais, e "A execução ao nível comunitário" - é responder ao pedido dos ministros. 277. No entanto, como foi precisado no prefácio, este relatório não será apenas uma descrição do que foi feito em resposta à resolução, mas também um balanço dinâmico das acções efectuadas, um balanço prospectivo das orientações que decorrem do exame das actividades, um balanço informativo para cada um dos parceiros em causa - apresentando o historial e os motivos das acções, situando cada uma delas num conjunto, um balanço técnico que possa ser um instrumento de reflexão e de orientação para os responsáveis e as políticas, num período de organização dos programas da União Europeia em matéria de educação e formação. Um balanço 278. No domínio da educação em geral e da educação intercultural em particular, é extremamente difícil definir critérios de sucesso ou de insucesso. Seria necessário criar instrumentos de observação que permitissem uma análise fina e comparativa, mais qualitativa que quantitativa. Este relatório apresenta, pois, apenas algumas grandes tendências que podem servir de pontos de apoio para uma avaliação. A participação 279. A execução das diferentes acções foi caracterizada por: •uma participação activa dos diferentes parceiros, nomeadamente de equipas no terreno e de organizações ciganas; • uma apreciação positiva das acções desenvolvidas e a maneira como o foram, nomeadamente nos balanços e recomendações feitos no fim de encontros diversos (seminários, colóquios, 4o Congresso Internacional Cigano, que adoptou uma resolução muito positiva em relação às actividades em matéria de educação realizadas pela Comunidade Europeia, etc. ); as lamentações por vezes expressas referem-se ao facto de as pessoas ou equipas não terem sido suficientemente associadas às acções desenvolvidas - consideração justificada, mas fenómeno inelutável num período de arranque das acções; • uma vontade marcada de desenvolver actividades e de as desenvolver bem. Podem ser feitas duas observações a este respeito: as equipas, na sua maior parte, fizeram um trabalho de uma enorme importância, relativamente a acções pequenas ou grandes, apesar de o auxílio financeiro concedido ter sido mínimo; verificou-se uma sede de informação, de conhecimento, de documentação e de investigação de parceria por parte de equipas ou de instituições interessadas em desenvolver contactos, sair do lados, com a seu isolamento, saber o que se faz noutros preocupação, partilhada pela Comissão e pelos ministérios, de evitar a duplicação das acções, e de as ligar e permutar para aprender com os outros. A sensibilização 280. A rápida execução da resolução deve-se, em grande parte, à larga sensibilização dos diferentes parceiros em causa (administrações, associações, equipas pedagógicas) pelos ministérios dos Estados-membros convidados pela Comissão no seio do Grupo ad-hoc, e ainda à enorme divulgação da informação em todos os Estados-membros. O desenvolvimento da execução beneficiou, assim, de uma visibilidade e de uma legibilidade raramente atingidas, mesmo em grandes programas. 281. As consequências foram importantes, nomeadamente devido ao efeito de alavanca das acções lançadas que mobilizaram novos dinamismos, e ao efeito de associação de parceiros diversificados. A gestão 282. Relembremos o montante do orçamento global, em ecus, destinado à execução da resolução: - orçamento de 1991 - orçamento de 1992 - orçamento de 1993 - orçamento de 1994 700 000 700 000 1 000 000 1 200 000 De notar também que todas as acções descritas no capítulo sobre a execução ao nível comunitário (incluindo os projectos-piloto) foram financiadas por esta rubrica orçamental. Esta precisão é importante, porque permite avaliar melhor o "rendimento", em termos de custo/eficácia e de qualidade, das acções desenvolvidas. A título indicativo, se se considera o número das acções durante os quatro anos de referência, todos os projectos incluídos, obtém-se um custo médio de 12 000 a 15 000 ecus por projecto. 283. A consideração supra apenas tem sentido se ligada a uma reflexão complementar: o grande número de projectos lançados durante os anos de 1991 a 1994 não foi 82 sinónimo de dispersão. Pelo contrário, cada uma das acções entrou de forma lógica e organizada numa configuração global. Os princípios de trabalho adoptados, descritos num dos primeiros capítulos deste relatório, e desenvolvidos segundo uma estratégia que será evocada mais à frente, permitiram associar um grande número de parceiros num conjunto estruturado. A situação 284. As acções desenvolvidas, por muito boas e úteis que tenham sido, estão longe de suficientes. A situação das comunidades ciganas é difícil, muitas vezes mesmo dramática. Há, pois, que ter em conta estes elementos fundamentais que determinam a situação global das famílias e, particularmente, a situação escolar das crianças ciganas; e tê-los constantemente em mente, quando se trata de avaliar uma actividade, de medir os seus progressos e os seus limites, e de definir a importância, qualitativa e quantitativa, dos meios a aplicar para compensar os efeitos negativos de uma situação que, de certo modo, está em vias de se agravar (actividades profissionais, habitação, rejeição, etc. ). As conclusões dos encontros, consultas, colóquios, etc. são convergentes no que respeita à análise da situação. Confirmam também as análises do relatório da Comissão A escolaridade das crianças ciganas e viajantes, e coincidem com as análises do Grupo de trabalho europeu para a escolaridade dos ciganos e viajantes supracitadas. Mencionaremos apenas dois desses encontros e as respectivas conclusões. 285. Em Maio de 1991, a Comissão, Direcção-Geral "Emprego, Relações Industriais e Assuntos Sociais", a fim de conhecer melhor a situação europeia, convidou representantes e peritos ciganos para uma consulta, no decurso da qual as delegações de 14 Estados diferentes tiveram a oportunidade de se pronunciar. No tocante à educação, as conclusões foram as seguintes: • "condições de escolaridade em geral difíceis; a escola ignorou os ciganos durante muito tempo; os estudos efectuados neste domínio desde 1984 pela Comissão das Comunidades Europeias dão numerosos testemunhos e análises sobre esta questão; os resultados de tais condições são conhecidos: a percentagem dos analfabetos continua muito elevada, podendo atingir 90% da população adulta; • pré-escolaridade insuficiente; • tomada em conta insuficiente da língua; • rejeição ou segregação ainda muito presentes nas classes; •muitas crianças não estão inscritas num estabelecimento escolar, e, se o estão, primam pelo absentismo". 286. Em Setembro de 1991, com o apoio da Comissão, foi organizado um encontro em Ostia (Itália), pelo Centro Studi Zingari, em cooperação com a Union romani internationale. As conclusões relativas à escolaridade foram as seguintes: 83 "O Grupo de Trabalho Escolaridade é obrigado a constatar que a situação escolar das crianças rom continua a ser difícil (. ). De forma geral, o acento deve ser colocado uma vez mais nos seguintes factos: 1 - está-se numa situação de emergência, e é necessário reagir rapidamente para melhorar em todos os níveis as condições da escolaridade; 2 - a língua, a história e a cultura dos rom não são suficientemente tomadas em conta na escola; 3 - as dificuldades devidas à situação social e económica impedem muitas famílias de escolarizar as suas crianças em condições aceitáveis; 4 - estereótipos e preconceitos influenciam negativamente o comportamento dos responsáveis políticos e administrativos, dos professores, dos pais dos alunos e dos outros alunos, continuando a rejeição a ser uma componente importante que entrava o acesso à escola das crianças rom; 5 - importantes migrações acarretam a deslocação de famílias ciganas da Europa Central e de Leste para a Europa Ocidental: isso deve reforçar os laços e as acções comuns entre o Leste e o Oeste, a fim de prever um acolhimento escolar das crianças em condições adequadas. As recomendações do Grupo coincidem com (. ) a resolução adoptada em 22 de Maio de 1989 pelos ministros da Educação dos 12 Estados da Comunidade, cuja importância foi sublinhada pela Union romani internationale, no 4o Congresso Mundial (Varsóvia, Abril de 1990). A resolução deve ser executada pelos diferentes governos da Comunidade Europeia, podendo os outros Estados inspirar-se nela para adoptar medidas adaptadas. Além disso, o Conselho da Europa deve intensificar as suas acções para favorecer uma coordenação europeia e intercâmbios de experiências entre os Estados (. ). Os programas da Comunidade Europeia virados para os Estados de Leste devem favorecer igualmente esta cooperação, mencionando explicitamente os rom entre os grupos prioritariamente em causa". 287. Os relatórios provenientes de administrações locais ou regionais, os relatórios de certos estabelecimentos escolares e os relatórios de associações ciganas e de diversas outras associações sublinham ainda -trata-se de um índice entre outros que mostra a amplitude da tarefa - a importante taxa de não escolarização: uma média regional, por vezes, superior a 50%, e uma média mais localizada que pode ultrapassar os 90% (dados publicados por uma administração regional). Outros relatórios sublinham a necessidade de desenvolver com flexibilidade os meios previstos; por exemplo, um camião-escola, com uma capacidade de 30 lugares, depara, durante dois meses de Inverno, com uma procura de 160 crianças. Outros relatórios, e numerosos testemunhos publicados, sublinham o fenómeno de rejeição de que podem ser objecto as crianças ciganas. 84 288. Na mesma ordem de ideias - intensificação dos esforços -, pode-se sublinhar a necessidade de as administrações da maior parte dos Estados-membros se atribuírem os meios para melhor apreender a diversidade das situações e das realizações em curso no seu território de competência. Isso numa preocupação de melhor conhecimento e avaliação, como também de melhor coordenação e consideração do existente, para evitar a repetição das actividades de tipo exploratório, e para beneficiar dos resultados das acções que foram coroadas de êxito. 289. Cabe sublinhar aqui a importância da aplicação de um princípio de concertação e, portanto, da consideração e envolvimento do conjunto dos parceiros. As análises e as propostas de associações diversas (organizações ciganas, equipas ou associações de professores, etc. ) muito implantadas no terreno e em condições de informar pormenorizadamente sobre as situações locais, permitem responder com conhecimento de causa à realidade dos factos, e gerir em boas condições uma política educativa. A mobilização 290. As análises e os pedidos das associações ciganas, a vivência das famílias, os estudos efectuados nos últimos anos e as publicações daí resultantes, a experiência das equipas no terreno, e ainda outros factos e testemunhos, convergem plenamente para sublinhar que é irreal considerar isoladamente uma parte da situação das comunidades ciganas (escolaridade, saúde, economia, habitação, etc. ); e que é necessário, se se pretende melhorar a situação, ter em conta o conjunto dos dados e parâmetros que a determinam, a fim de avançar nos diversos domínios. 291. Ao nível das organizações internacionais, foi lançado um movimento cujos pontos de referência foram apresentados no capítulo precedente. O balanço global que se pode esboçar mostra que, nos anos transactos, as organizações responderam positivamente aos textos provenientes das instâncias parlamentares ou outras, com uma forte dominante educativa, dando prioridade quase exclusiva às questões escolares, certamente fundamentais, mas não suficientes. É importante também notar que se vem desenhando, desde o início dos anos 90, um movimento de envergadura, caracterizado por uma tripla orientação, que deveria permitir abordar num contexto global as questões tratadas: • uma intensificação das reflexões e a vontade de as ver traduzidas em actos concretos: nos domínios em que foi lançado um movimento, este tende a desenvolver-se e a consolidar-se; e nos domínios em que tudo estava ainda em gestação, fazem-se sentir estímulos; • uma diversificação dos sectores: embora a educação permaneça uma prioridade, os esforços orientam-se cada vez mais para as questões de acolhimento pelas autarquias locais, os assuntos sociais, as questões jurídicas, os movimentos migratórios, etc. ; • uma concertação dos agentes: cada vez mais as organizações ciganas são consideradas parceiros pelas organizações internacionais e devem, para tal, 85 posicionai se lambem no seio dos dinamismos ciganos, t|ii. uuU> se di'senvolveiit procedimentos de consulta; lambem concertação e colaboração entre instituições internacionais, cada uma delas com um perfil e uma vocação próprias. 292. Tal abordagem permite fazer as perguntas pertinentes e responder-lhes de forma mais adequada. O sector da educação tem vindo há uma dezena de anos a desenvolver uma actividade de primeiro plano, por iniciativa, no âmbito da União Europeia, da Task Force Recursos Humanos, Educação, Formação e Juventude, agora Direcção Geral XXII - Educação, Formação e Juventude. Certas orientações de trabalho preconizadas começam a dar resultados palpáveis, de que outros sectores poderão beneficiar. Correlativamente, as questões escolares inscrevem-se num amplo movimento, e parece fundamental articular uma multiplicidade de acontecimentos produzidos num período recente. Esta abordagem mostra também que as actividades não são isoladas e sem futuro, fazem parte de um processo dinâmico, na condição de serem ligadas ao que se faz noutros sítios. Uma estratégia 293. Desde o início dos trabalhos, as propostas e realizações no âmbito da execução da resolução inseriram-se num todo organizado. Não foram concebidas como acções isoladas, mas sempre como fazendo parte de um todo estruturado, para progredir na reflexão, na experiência, no conhecimento. A Comissão desempenhou o papel que lhe é próprio para impulsionar as acções comunitárias, prepará-las e acompanhá-las, assegurando a coordenação, divulgando os resultados. 294. A organização global das acções assentou numa abordagem que, respondendo às exigências de um contexto difícil, permitiu: • trabalhar imediata e eficazmente com meios limitados; • efectuar uma execução progressiva e flexível, respeitando as prioridades determinadas pelos diferentes parceiros; • tomar em conta o existente e dar-lhe uma mais-valia comunitária; • enxertar-se em eixos prioritários e fazer-se completar por actividades locais, regionais, nacionais, comunitárias, de iniciativa e financiamento diversos; •dispor de uma abordagem que permite uma interrelação entre a maior parte das acções. 295. Os princípios que inspiraram o trabalho de execução da resolução são, essencialmente: • Uma ampla divulgação da informação e da documentação, dando origem a efeitos positivos e complementares, nomeadamente: 86 o desenvolvimento de relações directas entre os atingidos; o lançamento de várias redes, que se vão desenvolvendo; a oportunidade de cada equipa, com vontade e capacidade para isso, apresentar um projecto ou se associar aos existentes. Num domínio delicado, difícil, cheio de sensibilidades muitas vezes contraditórias, o acesso à informação induz a concertação, e a concertação engendra uma parceria construtiva. •Um quadro de trabalho de geometria variável, segundo princípio de trabalho. A resolução estipula que "O Conselho e os ministros da Educação reunidos no seio do Conselho esforçar-se-ão por promover um conjunto de medidas (. ) cujo objectivo é (. ) desenvolver uma iniciativa global e estrutural". É, pois, essencial definir um quadro de trabalho de geometria variável, para acolher as acções em curso e outras susceptíveis de serem propostas, que se encontrarão aí numa relação de complementaridade e de articulação entre si. •Uma diversificação das propostas de actividades: formação, investigação-acção, publicações, encontros, intercâmbios. e uma desmultiplicação das ajudas concedidas, para permitir o acesso a um número importante de equipas, sem que daí resulte uma dispersão, o que pressupõe, como já sublinhámos, uma gestão coerente do conjunto. 296. O facto de ter mantido sempre a mesma lógica na apresentação das actividades, nomeadamente no boletim de informação, permitiu, num breve período, assegurar, pela informação, não só a visibilidade das actividades mas também uma legibilidade altamente apreciada dos diferentes parceiros. Por fim, os avanços registados vão pouco a pouco inspirando outros sectores. Elementos de prospectiva 297. Em termos de conteúdos, convém simplesmente, mas de forma imperativa, lembrar que o conjunto do relatório A escolaridade das crianças ciganas e viajantes, publicado em 1986, e, nomeadamente, os 100 pontos de balanço e recomendações, baseados num amplo estudo e várias reuniões de consulta, continuam válidos. O documento serviu de base de trabalho para o Conselho e de fundamento para a resolução adoptada em 1989. Alguns dos pontos já foram realizados, ao nível nacional e comunitário, de acordo com as linhas da estratégia já propostas em 1986; e outros deverão poder ser executados num futuro próximo. 298. Em termos de prioridades, os estudos, consultas, concertações, seminários, colóquios, efectuados desde o início dos anos 80, convergem nas suas conclusões e na sua forma de sublinhar urgências. Os próprios encontros organizados agora, muito embora não claramente centrados em problemáticas precisas, apontam ainda para as mesmas urgências e conclusões, o que justifica duas reflexões: • primeiramente, é uma confirmação das prioridades estabelecidas há anos; 87 • cm segundo lugar, isso significa que não foi dada ainda uma resposta a essas prioridades e urgências. Daí resultam duas considerações práticas: • no que respeita à reflexão, é essencial, agora, aprofundar temas precisos; • é indispensável iniciar ou intensificar as acções que possam dar resposta às urgências e prioridades reiteradas há anos. 299. Em termos de orientações de trabalho, foi proposto um conjunto de princípios que decompõem os elementos de uma abordagem que tem em conta os dinamismos de comunidades diferentes, e os diversos parâmetros políticos, culturais e económicos face aos quais é necessário ser realista. Propõem-se os princípios seguintes (desenvolvidos na publicação Roma, Tsiganes, Voyageurs, do Conselho da Europa): • a flexibilidade na diversidade, • a precisão na clareza, • o apoio nos dinamismos internos, • a concertação, • a coordenação, • o estudo e a reflexão, • a informação e a documentação. 300. Foram, portanto, definidas prioridades, a estratégia de execução das acções começou a dar os seus frutos, instrumentos de trabalho puderam ser rodados e dar provas de fiabilidade, as acções deram origem a resultados concretos. O curto período de quatro exercícios financeiros permitiu lançar um programa. Convém, agora, consolidar esse programa, passando de um estádio quase experimental a um de maior divulgação, no caso de uma avaliação positiva pelos parceiros. Parece, com efeito, que os esforços envidados, tanto ao nível nacional como comunitário, se bem que importantes, são muitas vezes apenas pontuais; ou seja, o número das crianças envolvidas nos projectos em curso é, na maior parte dos lugares, ainda muito reduzido relativamente ao das crianças em causa. Estamos, poris, no limiar de um novo período de trabalho, que deve permitir que as acções com dinamismos consolidados ganhem amplitude e profundidade. 301. Na intensificação das acções, há, no entanto, que ter em mente o facto de tal programa, desenvolvido ao nível de um conjunto de Estados, dever possuir e conservar uma originalidade que um programa nacional não tem. O incentivo comunitário não pode substituir-seà acção nacional; deve desempenhar o seu papel de alavanca, de sensibilização, de cooperação, com meios diferentes mas complementares, sempre bastante limitados. Algumas ideias-força permitirão, no contexto deste relatório, sugerir eixos de trabalho. A promoção da inovação 88 302. A dinâmica que anima as acções deve revestir carácter de originalidade e de exploração. A abordagem apresenta várias vantagens: 1 • evita a duplicação com outros programas da União Europeia e com outras iniciativas, nomeadamente nacionais; 2 • valoriza as actividades relativas às comunidades ciganas: sublinhou-se que as reflexões e as acções susceptíveis de serem desenvolvidas no contexto cigano poderiam servir de "figura de proa", de via e de inspiração para outras comunidades e para acções mais gerais, nomeadamente no tocante à educação intercultural; esta ideia, lançada no início dos anos 80, é uma hipótese em vias de se verificar num certo número de casos. É importante que o programa em desenvolvimento seja e continue a ser exemplar para todos, podendo gerar, simultaneamente, um reconhecimento e um respeito das comunidades em causa. E também que, pelo seu valor exemplar, possa dar origem a outras iniciativas, gerar ideias novas, contribuir significativamente para as reflexões sobre as sociedades em geral e as minorias em particular; incentiva o desenvolvimento de microprojectos: a situações e desejos 3 • diversificados de responder microdesenvolvimentos - nomeadamente na perspectiva do desenvolvimento comunitário - e de microprojectos; um mosaico deve-se poder com investigação aplicada, é, no entanto, 4 • implica directamente as acções de investigação e de investigação-acção. Sem inerente ao espírito da ser uma investigação-acção o facto de se orientar por um processo de adaptabilidade: fazer investigação-acção é avaliar para evoluir. A inovação tem necessidade da investigação e a promoção da inovação é acompanhada da promoção da investigação. No contexto abordado por este relatório, propõe-se reforçar o envolvimento das universidades e institutos, dos universitários e investigadores que, de Dublim a Bucareste e de Granada a Moscovo, trabalham neste domínio e participam activamente nas acções efectuadas. Uma lógica de redes 303. Os projectos-piloto lançados pelos Estados-membros são organizados, à partida, com base em 5 eixos prioritários: ensino secundário, transição escola-vida activa, ensino à distância, material didáctico, formação e recrutamento de mediadores ciganos. Para cada um destes 5 temas realizaram-se encontros que permitiram intercâmbios entre as equipas e consolidaram os laços entre pessoas que trabalham no mesmo trabalho geograficamente localizado, posteriormente desenvolvido ao nível nacional, as equipas chegaram a uma fase de colocação em rede ao nível da União Europeia. Nesta fase, devem ser feitas algumas considerações prospectivas. É essencial, agora, que se torne possível: tema em diferentes Estados. Após um período de 1 • a articulação e os intercâmbios intensificados entre os projectos que pertencem à mesma rede e recebem um apoio da Comissão; estes projectos devem formar, à escala da União, um todo coerente em torno de uma problemática precisa; 89 2 • a articulação e os intercâmbios em cada Estado com projectos de iniciativas diversas relativas ao mesmo tema; ou seja, é importante que as redes continuem flexíveis e abertas a experiências e actividades similares; esta abertura aumenta o número dos parceiros e o seu envolvimento, permite acções mais concertadas, abre os trabalhos a novas ideias, etc. É importante, sob todos os aspectos, procurar a participação do maior número possível e alargar o círculo, se se deseja que os projectos-piloto beneficiem de uma base suficientemente ampla no terreno para ter uma validade e uma legitimidade suficientes, e sejam dignos do seu nome, dando origem, subsequentemente, a outras reflexões e a outras realizações. 304. Para tal, devem ser confirmadas modalidades de trabalho em vias de emersão para certas redes: 1 • ao nível comunitário, deve ser dado apoio financeiro à rede das equipas, a fim de permitir um funcionamento flexível; esta proposta inscreve-se totalmente na lógica do novo programa de acção no domínio da educação, o programa Socrates, que preconiza este tipo de funcionamento; 2 • ao nível comuntário, deve ser dado apoio técnico às equipas em cada rede: os dispositivos consolidados ao nível da União ao longo dos quatro anos de execução da resolução (bases de dados, boletim de informação, organização de produções numa colecção, etc. ) podem dar o apoio logístico necessário, mais uma vez em perfeita concordância com a dinâmica definida no programa Socrates; 3 • os membros de cada rede devem poder beneficiar de sessões de informação e de formação relativas à gestão do seu projecto, à organização e funcionamento de uma rede europeia, ao contexto global em que se inscreve o seu trabalho, para evitar as duplicações e, eventualmente, beneficiar das contribuições de outras acções, do desenvolvimento de uma base de dados sobre esse tema, etc. ; 4 • ao nível dos Estados-membros onde se desenvolve um projecto-piloto sobre um tema, deve ser transmitida uma informação a esse respeito, e as equipas que trabalham no mesmo domínio ser convidadas a participar segundo modalidades eventualmente muito diversas: circulares de informação, recolha de informações por um estudo, encontros regionais ou nacionais; 5 • ao nível comunitário, devem continuar a ser organizados encontros destinados a fazer o ponto sobre a marcha do trabalho, facilitar os intercâmbios de informações e de documentos, dar coerência e progressão aos projectos. Para além da sua função de formação e de intercâmbio e, cada vez mais, de avaliação, esses encontros exercem também um efeito motor sobre os participantes no tocante ao desenvolvimento dos dinamismos que os animam, e são essenciais para a emergência e a consolidação de redes, a partir dos contactos desenvolvidos entre os participantes; 6 • os diferentes grupos de trabalho e de investigação criados ao nível comunitário devem participar de forma activa nesta lógica de redes. A sua actividade enquanto grupos peritos faz parte do papel que lhes é atribuído desde a sua criação. Formam redes em domínios que lhes interessam (história, 90 linguística, pedagogia, cultura) e desenvolvem projectos precisos: por exemplo, são os responsáveis pela produção da colecção lançada à escala europeia. É importante que outras actividades possam beneficiar da sua competência. 305. Os eixos de trabalho definidos anteriormente devem apoiar-se em instâncias capazes de assegurar funções essenciais descritas neste e noutros relatórios (coordenação, animação, etc. ). Um dos pontos da resolução pede aos Estados-membros "a designação, se necessário, de uma instância ou instância estatais para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes nos Estados com elevado número de ciganos e viajantes, com cuja participação poderão ser coordenadas as medidas necessárias, incluindo as que se apresentarem em matéria de formação dos docentes, documentação e produção de material didáctico". 306. Tais instâncias já existem em certos casos, o que reduziria os custos de infra-estrutura e os elementos aleatórios de uma criação, e seria uma garantia de qualidade por força do desenvolvimento prévio de uma experiência confirmada na matéria. Uma confirmação desse papel representaria igualmente uma contribuição importante no âmbito da criação de agências nacionais, tais como definidas no programa Socrates. Essas instâncias experientes, pela sua competência técnica e científica, dariam, pois, um apoio essencial às agências nacionais previstas para a execução e a gestão do programa Socrates. 307. Tal proposta, que figurava nas recomendações do relatório publicado em 1986, foi incluída na resolução adoptada pelos ministros, e a experiência dos últimos anos veio confirmar o bem fundado da mesma. 308; Convém, na criação dessas estruturas, dar prova de racionalidade e de economia, uma vez adoptadas como critérios de selecção a qualidade e a experiência supramencionadas. Num certo número de casos e segundo a lógica definida, tratar-se-ia apenas de uma reorganização de meios existentes, de forma a estruturá-los em torno de uma função de relais (ponto de contacto, de informação, de documentação, de especialização, etc. ). Na linha da resolução adoptada pelos ministros, muito embora convenha que, na maior parte dos Estados, haja no mínimo um relais nacional, é possível imaginar que, em certos Estados, onde existe já uma organização administrativa nacional, e por iniciativa das autoridades educativas de tal ou tal ministério da tutela, sejam designados vários relais (exemplos: Inglaterra, Escócia, Irlanda do Norte e País de Gales, no Reino Unido; Andaluzia, Catalunha, Comunidade de Valência, País Basco, etc. , em Espanha. ). Numerosos são os lugares da Europa onde já existem equipas experimentadas com o perfil de relais; basta confirmá-las nesse papel e dar-lhes possibilidades de formação, de apoio técnico e de coordenação. 309. A primeira parte deste relatório mostrou a importância e a legitimidade da acção da União para as comunidades ciganas. A execução da resolução, por meio de acções de perfil directamente comunitário (boletim de informação, colecção europeia, bases de dados, grupos de trabalho europeus, etc. ) que completam as acções de (os projectos-piloto, os projectos de equipas locais, os intercâmbios de experiências), demonstrou a utilidade de uma abordagem respeitadora do princípio de iniciativa nacional associadas num conjunto comunitário 91 subsidiariedade. Num momento em que se multiplicam e intensificam as acções, a consolidação de relais, no âmbito dos novos programas educativos (Socrates, principalmente), irá reforçar a qualidade de um trabalho que tem em conta a subsidiariedade e a pluralidade. Uma articulação de conjunto 310. Decididamente, e de forma esquemática, as propostas tendem a intensificar as acções realizadas que podem ser avaliadas positivamente e a fazer com que se conjuguem para lhes permitir que se reforcem mutuamente, com vista a evitar a duplicação e a dar um sentido e uma visibilidade ao conjunto assim construído: estruturar o • torno dos projectos-piloto propostos pelos Estados-membros, sob a forma de redes temáticas sólidas mas abertas e flexíveis; trabalho em •intensificara actividade dos grupos de trabalho e de investigação vocacionados para a educação intercultural (história, língua, cultura, pedagogia, etc. ) e recorrer a estes grupos para uma contribuição qualificada susceptível de ser "injectada" nos projectos-piloto; •assegurar a todos os participantes nas acções, como também aos parceiros e às pessoas interessadas, um acesso a uma informação regular e a instrumentos de trabalho como as bases de dados e as publicações. 311. Por múltiplas razões, as reflexões e as actividades não podem ser desenvolvidas de forma isolada. A escolaridade das crianças ciganas e viajantes faz parte da escolaridade de todas as crianças, e os esforços desenvolvidos para melhorar as suas condições devem servir para todas as crianças. O princípio da perspectiva intercultural postula esta abertura à diversidade. É, pois, fundamental sublinhar que os elementos de prospectiva aqui apresentados apenas têm sentido e força se inscritos numa perspectiva mais ampla, de articulação das propostas e acções com outras propostas e acções em domínios vizinhos, em programas complementares e em outras instituições. Uma educação para todos 312. Ao abrir uma rubrica orçamental que permitia, a partir de 1991, a execução da resolução adoptada pelos ministros, o Parlamento Europeu fê-lo no quadro do desenvolvimento da educação intercultural e para favorecer a escolaridade de três grupos diferentes: os filhos dos trabalhadores migrantes, as crianças ciganas e viajantes e as crianças cujos pais exercem uma profissão itinerante. Muito embora esses grupos sejam diferentes, à luz da sua história, do tratamento de que são objecto, dos textos que regulamentam uma parte da sua existência, da cultura e da língua, da sua importância numérica, da sua distribuição geográfica, do seu tipo de mobilidade, da sua relação com a escola, etc. , e as modalidades de escolaridade devam, para ser adaptadas, manter-se abertas à diversidade, não é menos verdade que, em certos casos, projectos-piloto desenvolvidos por um dos grupos possam servir de inspiração e trazer elementos fortes e úteis para um dos outros grupos. A título de exemplo: a aprendizagem da língua da escola como segunda língua é 92 uma problemática comum a uma parte dos migrantes e a uma parte dos ciganos; as modalidades de acompanhamento pedagógico podem ser comuns para as crianças cujos pais exercem profissões itinerantes e para as crianças ciganas cujos pais são nómadas. Ao longo da execução da resolução, a Comissão teve em conta essas aproximações possíveis; e, agora que os projectos adquiriram uma certa experiência, é desejável que em vários domínios se venham a desenvolver intercâmbios entre as equipas. 313. A partir de 1982, o Parlamento Europeu, graças à atribuição de um orçamento, permitiu o desenvolvimento de actividades relativas às línguas regionais e às "línguas menos divulgadas". Pouco a pouco, as actividades foram ganhando em amplitude. É desejável que a questão da língua cigana seja inscrita no desenvolvimento das acções relativas às "línguas menos divulgadas" e que um programa de trabalho seja estruturado nomeadamente por uma cooperação entre o grupo de investigação criado para a língua cigana ao nível europeu e as instâncias parceiras da Comissão para a organização do trabalho respeitante às línguas regionais e minoritárias, como O Gabinete europeu para as línguas menos divulgadas e a rede Mercator. 314. O ensino aberto e à distância tem sido objecto, desde 1987, de uma atenção especial da Comissão, que publicou vários documentos sobre o assunto. No tocante à escolaridade das crianças ciganas, o relatório publicado em 1986 fazia recomendações relativas ao ensino à distância, recomendações incluídas na resolução adoptada pelos ministros, tendo sido realizados vários encontros sobre o tema. Além disso, o ensino à distância foi considerado pelos diferentes parceiros um eixo de trabalho prioritário para as crianças ciganas, e constitui uma das redes de projectos-piloto. No artigo 126°, o Tratado da União Europeia sublinha a importância da educação à distância, que ocupa um lugar primordial tanto nos programas em curso como nos que estão ainda em fase de projecto no seio das instâncias da União. As práticas e técnicas actuais no domínio da comunicação e da informação permitem, com efeito, desenvolver formas de ensino e de apoio à distância, bem como o acompanhamento pedagógico de alunos isolados ou dispersos. Estas possibilidades, úteis e utilizáveis para o conjunto da população escolar e em qualquer idade da formação, podem, evidentemente, ter um interesse especial para a escolaridade das crianças ciganas. Convém, pois, descobrir e fazer saber como essas novas fórmulas podem contribuir para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes, e essa escolaridade pode fazer aumentar o interesse geral por essas novas fórmulas. Nesse contexto, os trabalhos em favor da escolaridade das crianças ciganas e viajantes devem poder beneficiar do apoio dos programas desenvolvidos na matéria pela Comissão. 315. No domínio da educação para as crianças ciganas e viajantes, as actividades do Conselho da Europa, que se têm intensificado, são cada vez mais estreitamente articuladas com as acções da União Europeia, através da estrumra externa comum às duas instituições, ou seja, o Centro de Investigações Ciganas da Universidade de Paris. Na condição de a coordenação se manter com firmeza, a conjugação das actividades das duas instituições representa um potencial de acção muito 93 importante à escala europeia. De sublinhar, porém, que essas actividades à escala indicada não se podem cingir aos Estados da União; a resolução do Conselho dos Ministros, o Parlamento Europeu e, de forma muito concreta, também os pedidos de numerosos parceiros obrigam a conceber o desenvolvimento de um trabalho em toda a Europa. Tanto a informação como a perícia e os intercâmbios de opiniões e experiências não podem ter fronteiras, sobretudo no caso de uma comunidade transnacional de 7 a 8 milhões de pessoas na Europa, mais de metade das quais são crianças em idade da escolaridade. Estas considerações devem ser estendidas às actividades iniciadas pela Unesco e pela Unicef acima referidas, bem como às actividades vizinhas no domínio da acção cultural, nomeadamente um projecto quanto a um Itinerário cultural europeu cigano em fase de estudo pelo Conselho da Europa. Programas comuns 316. Certos programas executados nos Estados da União Europeia e outros propostos para os Estados da Europa Central e de Leste permitiram já o desenvolvimento de acções relativas às comunidades ciganas; outros programas poderiam também ser o alicerce de actividades essenciais para os ciganos. Pelo que deveria ser dada uma atenção especial a esses programas e a uma articulação com os fundos estruturais (como o Fundo Social Europeu), nomeadamente em relação com certos grandes objectivos prioritários desses fundos. Nessa perspectiva, pode-se mencionar o "Programa comunitário para a integração económica e social dos grupos menos favorecidos" (mais conhecido sob o nome de Programa Pobreza) e os seguimentos que lhe serão dados, o programa Ecos/Ouverture, o programa Tempus, o programa íris (para formação das mulheres), o programa Horizon e ainda muitos outros. Alguns deles poderiam oferecer um complemento directo ao desenvolvimento das actividades em matéria educativa propostas no quadro da execução da resolução. Por exemplo, equipas que desenvolvem uma actividade de formação de mediadores receberam um apoio no quadro do programa Horizon; esses mediadores não são, a priori, destinados a efectuar um trabalho em relação com a escola, mas a sua formação e recrutamento inserem-se numa problemática comum à da rede prioritária que liga projectos-piloto para a formação e recrutamento de mediadores ciganos no contexto escolar, e que é apoiada no âmbito da educação intercultural. Outros grandes programas podem ser de importância para as comunidades ciganas. O programa-quadro de investigação e desenvolvimento da União Europeia, por exemplo, permite financiar investigações sobre a educação e a formação; e, sobretudo, abre uma vertente de investigação sobre a integração social e a exclusão social (formas e processos de exclusão social, suas causas, a questão das migrações, etc. ), promovendo muito particularmente o intercâmbio de informação sobre as formas e as causas da exclusão e as soluções dadas. É importante criar sinergias e assegurar uma dimensão transversal às acções destinadas às comunidades ciganas. Neste contexto, as acções do Conselho da Europa devem ser directamente consideradas numa relação de complementaridade 94 (Jma abertura de transversais 317. Certos domínios apresentam a dupla característica de serem simultaneamente prioritários e cobrirem campos de reflexão e de acção pertencentes a diversos sectores; podem ser ligados às questões da escolaridade, mas também se podem demarcar delas. Tal é o caso da formação profissional, das questões relacionadas com a habitação, as práticas económicas, o tratamento administrativo, as migrações, a liberdade de circulação, etc. Nestes domínios, há que abrir vias e fazer estudos exploratórios como aconteceu com a escolaridade. É fundamental efectuar uma análise das condições em matéria de formação profissional e de exercício das actividades profissionais, das questões relacionadas com a habitação, a igualdade de oportunidades para as mulheres, etc. ; elaborar e publicar um relatório sobre cada um desses pontos, e, a seguir - como para o sector escolar, fazer propostas precisas e adoptar orientações de trabalho, para permitir a organização estruturada de um conjunto de actividades. A experiência e as competências desenvolvidas no âmbito da escolaridade podem ser de grande utilidade para a proposta de acções noutros domínios. Em relação a certos domínios - como as migrações, pedido de asilo, proposta de instâncias para tratar e prevenir os problemas de violência de que são objecto os ciganos, a CSCE e as Nações Unidas produziram os relatórios mencionados no capítulo precedente; e em 1994 avançou-se significativamente nesse campo, nomeadamente no que respeita aos últimos pontos referidos, na sequência de um seminário organizado em Setembro de 1994 pela CSCE e o Conselho da Europa. Na dinâmica dos novos programas 318. Inscrita no artigo 126° do Tratado da União Europeia, a educação está a entrar de forma notável nas actividades da União. O mesmo se diga da formação (artigo 127°), da cultura (artigo 128°) e da investigação (artigo 130°). Daí, para as instâncias da União, a necessidade de definir, em 1994, a organização de um conjunto de programas, com vista a uma simplificação e a uma racionalização dos diferentes programas, reduzindo o seu número e "reforçando ao mesmo tempo os aspectos que parecem mais prometedores em termos de valor acrescentado e de impulsos europeus" (COM(93) 183 final). 319. As propostas apresentadas nos pontos anteriores inscrevem-se plenamente no quadro constituído pelos artigos citados do Tratado e nas novas orientações definidas pelas instâncias da União, nomeadamente pela Comissão nas suas "Directrizes para uma acção comunitária". "No que respeita à subsidiariedade, a acção comunitária desenvolve-se e irá continuar a desenvolver-se a três níveis: incentivo a uma cooperação bem estruturada entre os sistemas de educação e de formação; promoção da qualidade através da inovação pela troca de informação e experiências; lançamento de acções directas específicas em toda a Comunidade, sempre que se verifique haver uma nítida vantagem sobre acções apenas ao nível nacional" (COM(93) 183 final). 95 320. O mesmo texto sublinha que, "de maneira específica, deverão ser envidados esforços para eliminar toda a possível duplicação, maximizara cnmplcmcniaridatb das diferentes acções e assegurar uma sinergia real e um reforço mútuo entre elas". Continuando a examinar o texto, é possível medir a adequação que existe enlie as directrizes da Comissão e as propostas feitas no presente relatório: criação de redes transnacionais de parceiros, mobilidade e intercâmbios, projectos transnacionais comuns, visibilidade, informação, etc. 321. O ensino escolar no âmbito dos novos programas propostos faz parte do programa Socrates. As crianças ciganas são várias vezes mencionadas, nomeadamente quando se trata da promoção da igualdade de oportunidades, da luta contra a exclusão e o racismo e, portanto, da necessidade de velar de uma forma especial para que essas crianças tenham acesso a uma escolaridade plena. No tocante aos filhos de trabalhadores migrantes e ciganos, é indicado que "um objectivo particular desta acção será, portanto, favorecer a divulgação destas experiências no conjunto do tecido educativo, de modo a favorecer a realização de uma educação intercultural para todos. Ainda neste aspecto, a contribuição comunitária vai centrar-se nas actividades passíveis de transferência, de forte potencial educativo, bem como na respectiva divulgação (. ). Por outro lado, o contexto político e social apela a uma acção vigorosa em prol de uma educação intercultural para todos e as actividades específicas contempladas nesta acção propõem-se constituir um laboratório e uma fonte de inovação acessíveis para todos os jovens" (COM(93) 708 final). A Comissão sublinha também que, de forma global, "a complementaridade da acção comunitária em relação à dos Estados-membros é tanto mais eficaz quanto o seu orçamento extremamente modesto em comparação com os orçamentos previstos por aqueles Estados, se concentra em sectores geralmente menos favorecidos pelas despesas nacionais e onde mais se fazem sentir as restrições orçamentais em tempo de fortes condicionalismos. Trata-se, efectivamente, dos sectores ligados à actividade transnacional e à inovação pedagógica. Em determinados sectores, (. ) a possibilidade de divulgar os materiais pedagógicos criados com o auxílio comunitário permitirá certamente diminuir a pressão que entrava uma produção de qualidade superior e mais bem adaptada a públicos diversificados". O balanço da execução da resolução e as propostas daí decorrentes assinalam claramente a adequação entre o programa desenvolvido para as crianças ciganas nos anos passados e as propostas actuais da Comissão para as comunidades ciganas, em especial, e para a educação, em geral: é fácil retomar ponto por ponto os projectos desenvolvidos nos últimos anos, bem como as propostas feitas, para os confrontar com as prioridades e as propostas do novo programa Socrates. yil, O programa Juventude para Europa, que visa promover o desenvolvimento dos intercâmbios dos jovens e das actividades no domínio da juventude na União, é capaz de completar, de forma significativa, o programa Socrates para os jovens ciganos. O programa não cobre os projecios realizados no âmbito de estruturas de ensino e de formação profissional; mas abre perspectivas importantes relativas, por exemplo, aos animadores de juventude, dando uma atenção especial e atribuindo 96 uma parte significativa dos fundos a jovens em situação difícil. Do mesmo modo, deverão ser fomentadas e estimuladas de forma específica as iniciativas de luta contra todas as formas de exclusão. 323. A análise destas diferentes iniciativas desenvolvidas no âmbito da União permite sublinhar uma vez mais a necessidade de uma informação estruturada e de uma sólida coordenação, a fim de evitar a dispersão dos meios, a falta de coerência nas abordagens e a duplicação de acções. E permite também dar-se conta da validade da abordagem seguida na execução da resolução, e do uso que pode ser feito dessa experiência, para apoiar tecnicamente e estruturar acções, como a informação e a documentação, etc. , em diferentes domínios. 324. Sublinhando a coerência entre as propostas globais no âmbito dos novos programas e as propostas precisas com vista a uma melhoria das condições de ensino das crianças ciganas e viajantes, convém zelar por que o novo enquadramento num vasto programa das acções desenvolvidas não seja acompanhado de uma perda de flexibilidade, de espontaneidade, de espírito de inovação e de organização, elementos essenciais do êxito das realizações no âmbito da execução da resolução adoptada pelos ministros em 1989. 325. O direito à esclarização é um direito de todos, incondicional. E deve ser posto em prática simultaneamente com a ideia de igualdade de oportunidades para todos e num contexto que respeite a cultura. 326. A educação é um elemento portador de fumro, um vector positivo, que permite reflexões em termos de "problemas" ligadas a uma abordagem sob o prisma do "social" ou do "marginal". A formação dos jovens, em constante progressão, vai modificar profundamente a paisagem; aqueles que o desejarem vão tornar-se agora parceiros de pleno direito aceites pelas instituições, interlocutores experimentados e peritos qualificados. Numa geração, a distância percorrida foi considerável. Mas, muito embora uma parte do caminho esteja a ser percorrida, e o puzzle dos projectos e dos programas em diversos domínios sociais esteja prestes a ser completado pouco a pouco, ainda resta muito a fazer. Num contexto difícil que torna qualquer progresso frágil e aleatório, todos os esforços devem ser conjugados para consolidar as realizações e permitir avançar rumo à valorização e ao desenvolvimento dinâmico das culturas no respeito mútuo de uma perspectiva intercultural. 327. As instituições europeias devem continuar a zelar por esta abordagem. Em resumo, no domínio abrangido por este relatório, é proposto, de forma simples, realista, económica e na lógica das propostas que figuram nos projectos de organização dos novos programas em matéria de educação, intensificar as acções lançadas ao nível nacional e da União Europeia e reforçar a sua execução. Os eixos de trabalho definidos, a estratégia adoptada, as temáticas escolhidas, o equilíbrio entre os projectos e o perfil de cada um deles já deram provas. Após um breve período e com meios essencialmente limitados, os resultados são tangíveis. 97 Um reforço dos meios, e o seu uso com a mesma preocupação de equilíbrio e segundo a mesma estratégia à base de flexibilidade, de coordenação e de abertura, permitirá alargar o acesso do programa a um número de parceiros mais importante, tornar ainda mais sensível o efeito de alavanca das acções lançadas, passar de uma fase exploratória a medidas progressivamente acessíveis ao conjunto das crianças em causa; mdo isso num inmito de fazer uma obra inovadora, procurando articular o trabalho com o desenvolvido por iniciativa de outras instâncias e no âmbito de outros programas. Só assim as várias actividades lançadas no âmbito da execução da resolução adoptada pelos ministros em 1989 poderão continuar a desempenhar um papel motor essencial, a constituir uma referência e a demonstrar que a diversidade cultural e as acções destinadas a respeitá-la são uma fonte de enriquecimento para os alunos e para toda a sociedade europeia. 98 Anexo 1 O relatório do estudo publicado pela Comissão elaborado por Jean-Pierre Liégeois Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs Comissão das Comunidades Europeias, Serviço de Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, Série "Documents" 1086, 286 p. School provision for Gypsy and Traveller children,idem. Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 278 p. (tradução inglesa de Sineád ni Shuineár) La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, idem. Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 288 p. (tradução italiana de Leonardo Piasere) La escolarización de los ninos gitanos y viajeros, idem. Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 385 p. (tradução espanhola de Carlos Martin Ramirez) Die schulische Betreuung der Kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 516 p. (tradução alemã de Marion Papenbrok) 11 Anexo 2 O documento de orientação para a reflexão e para a acção O documento resume em cerca de vinte páginas as orientações e propostas regrupadas em 7 rubricas: - as estruturas - a pedagogia e o material pedagógico - a edição e a informação - os professores - a investigação-acção - a concertação e a coordenação - o papel da Comunidade Divulgado desde 1988 nas seguintes línguas: - DE: Orientierungspapier ais Diskussions- und Handhmgsgrundlage, disponível no Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 106, quai de Clichy - F - 92110- Clichy. - EN: Orientation document for reflection and for action, publicado pelo Traveller Education Service, Education Development Service, North District Centre, Monsall Road, Monsall - UK - Manchester MIO 8WP. - ES: Documento de orientación para la reflexion y para la acción, publicado por Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 - E - 08080 - Barcelona. - FR: Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publicado pelo Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Centre national de documentation pédagogique, Centre de Documentation Migrants, 91, rue Gabriel Péri - F - 92120 - Montrouge. - IT: Documento orientativo per la riflessione e I'azione, publicado por Lacio Drom, via dei Barbieri, 22 -1 - 00186 - Roma. - PT: Documento de orientação para a reflexão e para a acção, disponível no Ministério da Educação e Cultura, Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário, Avenida 24 de Julho, 138-5 - P - 1399 - Lisboa Codex. - Valenciano: Document d'orientaciô per a la rejlexió i Vacció, publicado pela Consellería de Cultura, Educació i Ciência. Direcció General de Centres i Promoció Educativa, Avenida Campanar, 32 - E - 46015 - Valencia. loo Anexo 3 Os relatórios nacionais elaborados no âmbito da avaliação da implementação da Resolução adoptada pelos ministros em 1989, são os seguintes: Alemanha Martin Ernundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen-Schiffern, imd der Kinder von Sin/i und Roma und Circusangehórigen unci Schaustellern Fahrenden, Kultusministerium Nordrhein-Westfalen, sem data, 16 p. Bélgica-fr Bélgica-nl française de Belgique des Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, bateliers, forains, Gens du cirque). Communauté française de Belgique, Scolarisation en milieu multiculturel, Outubro de 1993, 56 p. Marc Verlot, avec Sven Sierens et Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen en Voyageurs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, van Zigeuners en Secretariaat-generaal Département Onderwijs, Wetenschappelijk Onderzoek, Janeiro de 1994, 34 p. Studie Cel - Dinamarca Report on Education ministeriet, 1993,21 p. of Gypsy Children in Denmark, Lindervisnings Espanha La e scalar ización de los Gitanos en Espana, Ministério de Educación y Ciência, Julho de 1993, 37 p. França Grécia Irlanda Itália Jovhanna Bourguignon, Scolarisation voyageurs, Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des Lycées et Collèges, Novembro de 1993, 23 p. + anexos. des enfants tsiganes et Ministère de l'Education nationale et des Cultes, Rapport pour l'enseignement des enfants tsiganes, sem data, 52 p. communautaire Report on the Implementation Provision for Travellers, Setembro de 1993, 30 p. + anexos. of E. C. Resolution 89/C 153/02 on School Opera Nomadi Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti in Italia, Setembro de 1993, 25 p. + anexos. Países Baixos Overzichí van Voorzieningen in Ncderland voor het Onderwijs Woonwagen- Wetenschappen, Dezembro de 1993, 21 p. Zigeunerleerlingen, en Ministerie van Onderwijs aan en Portugal Relatórios nacionais sobre a escolarização das crianças ciganas e viajantes, Ministério da Educação, Abril 1994, 5 p. Reino Unido School provision for Gypsies and other Travellers in the UK relevant to EC- Resolution 89/C 153/02, Department for Education, sem data, 23 p. \o{ ISSN 0257-9553 COM(96) 495 final DOCUMENTOS PT u 05 N. ° de catálogo : CB-CO-96-503-PT-C ISBN 92-78^09941-4 Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias L-2985 Luxemburgo toz