title: Informe final sobre la ejecución del programa PETRA - Programa de acción para la formación y la preparación de los jóvenes para la vida adulta y profesional

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youth unemployment

text: COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS Bruselas, 22. 07. 1997 COM(97)385 final INFORME FINAL SOBRE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA PETRA Programa de acción para la formación y la prepararían de los jóvenes para la vida adulta y profesional (presentado por la Comisión) INTRODUCCIÓN 1. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 1. 1. Decisión del Consejo 1. 2. Aplicación y resultados de las acciones del programa 1. 3. Procedimientos de gestión y consulta 1. 4. Recursos financieros 2. EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EN LOS ESTADOS MIEMBROS 2. 1. Incrementar la participación 2. 1. 1. Fijación de objetivos cuantitativos para la participación en la formación profesional inicial 2. 1. 2. Establecimiento de un derecho a la obtención de una cualificación profesional o a participar en la formación profesional , 2. 1. 3. Ampliación de la oferta de formación profesional inicial 2. 1. 4. Mejora del status y el atractivo de la formación profesional 2. 1. 5. Orientación profesional 2. 1. 6. Promoción de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de uno y otro sexo 2. 1. 7. Personas desfavorecidas 2. 2. Mejora de la calidad de la formación profesional y adaptación al cambio 2. 2. 1. Promover la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa en los jóvenes 2. 2. 2. Mejora de las cualificaciones de profesores y del personal de formación 2. 2. 3. Certificación de cualificaciones 2. 2. 4. Refuerzo de los vínculos entre los centros de formación profesional y la industria 2. 2. 5. Implicación de los interlocutores sociales 2. 2. 6. Descentralización - foco local y regional 2. 2. 7. Organización modular de la formación 2. 3. Cooperación transnacional 2. 3. 1. Dimensión europea 2. 3. 2. Movilidad 2. 3. 3. Competencias lingüísticas. 3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ANEXOS Anexo 1 : Asignación de los recursos financieros Anexo 2: Estadísticas Anexo 3: Referencias 1 l 1 4 4 4 4 5 6 7 7 8 10 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20 20 21 22 23 (. O INTRODUCCIÓN: NATURALEZA Y ESTRUCTURA DEL INFORME Nuestra sociedad debe hacer frente a una serie de grandes desafíos, tales como la internacionalización de la economía, los efectos del progreso científico y tecnológico y los cambios producidos por la sociedad de la información. A fin de responder adecuadamente a estos cambios, es cada vez más importante fomentar cualidades tales como la flexibilidad, la capacidad de aprender y la curiosidad, así como desarrollar competencias especializadas y transversales. El desafío consiste en controlar esta evolución y, en este contexto, la educación y la formación desempeñan una función crucial. ¿Cómo pueden los trabajadores poseer los conocimientos y competencias necesarios para adaptarse rápidamente a los nuevos acontecimientos? ¿Cómo pueden adquirir los individuos las competencias y capacidades básicas que les serán de utilidad durante toda su vida? Resulta evidente que no es posible abordar estos desafíos únicamente a nivel nacional. Algunas de las tendencias de la evolución de la sociedad son internacionales. Ya en la década de los 80, se lanzaron a nivel comunitario programas de educación y formación. El artículo 127 del Tratado de la Unión Europea prevé que la Comunidad "desarrollará una política de formación profesional que refuerce y complete las acciones de los Estados miembros, respetando plenamente la responsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la organización de dicha formación". Este informe tiene como objetivo presentar un análisis global de las experiencias del Programa PETRA y dar un impulso a la puesta en práctica del programa LEONARDO DA VINCI (Decisión del Consejo de 06. 12. 94, 94/189/CE), que continúa las actividades de varios programas comunitarios de formación profesional iniciados en los años 80 así como las acciones llevadas a cabo por el Fondo Social Europeo en este campo. Ya se ha realizado un proceso continuado de seguimiento y evaluación del Programa PETRA: se ha llevado a cabo un seguimiento y evaluación internos del programa (informe provisional de la Comisión e informe actual), así como de los proyectos (cada asociado presentó un informe final así como una cuenta de resultados y los productos realizados) y de los participantes (por ejemplo, los jóvenes que participaron en estancias de formación debían realizar una evaluación de su experiencia). Se realizó asimismo una evaluación extema del programa en dos ocasiones, un informe provisional en 1993 y un informe final al final del programa. Es posible obtener el informe de evaluación realizado por Coopers & Lybrand, previa solicitud, en los servicios de la Comisión. Se realizó asimismo una evaluación continuada en diversos seminarios y se obtuvieron conclusiones muy interesantes en el seminario de clausura del Programa PETRA, celebrado en Killincy en 1995 ("Informe sobre el seminario de clausura del Programa PETRA"). Este informe final forma parte de la evaluación del Programa PETRA y ha sido elaborado por la Comisión a fin de tener en cuenta el desarrollo del Programa PETRA desde su inicio en 1989 hasta diciembre de 1994, cumpliendo de esta manera la obligación establecida en el artículo 8 de la Decisión 91/387/CEE del Consejo. En él se presentan los progresos realizados a fin de hacer realidad la función principal del Programa PETRA, que era apoyar y complementar las políticas y actividades en los Estados miembros y con ello lograr una serie de objetivos específicos establecidos en la Decisión del Consejo de 1. 12. 1987 (87/569/CEE), modificada por la Decisión de 22. 07. 1991 (91/387/CEE). Este informe posee dos capítulos principales: uno de ellos aborda la aplicación del Programa PETRA y el otro presenta la evolución más reciente de las políticas y la estructura jurídica de los Estados miembros a fin de incrementar el nivel, la calidad, el atractivo y la capacidad de respuesta de la formación profesional inicial. Por último, se presentan conclusiones y perspectivas. El capítulo sobre las políticas de los Estados miembros es la parte más difícil y ambiciosa de este informe, ya que tiene por objeto describir las medidas adoptadas en los Estados miembros a fin de mejorar y realizar innovaciones en la formación profesional inicial, así como comparar las medidas recientemente introducidas en los Estados miembros con los objetivos establecidos en el Programa PETRA. No se pretende describir los sistemas nacionales sino indicar las tendencias y evoluciones d i) durante el periodo 1988-1994 dentro de la Comunidad. Debido al número de temas que van a abordarse, el informe solamente presenta observaciones, en lugar de un análisis pormenorizado de cada tema. Las fuentes principales utilizadas son los informes nacionales sobre la evolución de los sistemas de los Estados miembros en relación con la formación profesional inicial. Estos informes fueron presentados por los Estados miembros en el periodo de junio a diciembre de 1995, tal como se exigía en el artículo 8 de la Decisión del Consejo. A fin de complementar la información procedente de los informes nacionales así como presentar información de España, Italia y los Países Bajos, que no habían presentado su informe nacional a la Comisión, se utilizaron otras fuentes, en concreto, los informes por países del CEDEFOP: "La enseñanza y la formación profesional en (país)", estudios de la OCDE y una publicación conjunta del CEDEFOP y de EURYDICE: "Estructuras de los sistemas de enseñanza y formación inicial en la Unión Europea". Se han utilizado asimismo como fuente publicaciones anteriores en el marco del Programa PETRA, en especial, el informe de evaluación final de la fase I del Programa PETRA, el informe provisional de la fase II del Programa PETRA y publicaciones temáticas relacionadas con el Programa PETRA. c<¡. 1. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 1. 1. Decisión del Consejo El Programa PETRA inició su andadura en 1988 sobre la base de la Decisión del Consejo de 1 de diciembre de 1987 relativa a un programa de acción para la formación y la preparación de los jóvenes para la vida adulta y profesional, con una duración inicialmente prevista de cinco años (del I de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1992). No obstante, ya se observó durante la fase inicial del programa que el tema de la formación profesional inicial suscitaba un interés creciente en la agenda política comunitaria, por lo que, en noviembre de 1990, la Comisión presentó al Consejo una propuesta relativa a la ampliación y el desarrollo del Programa PETRA en la que se incluía el anterior programa de intercambio de jóvenes trabajadores. Esta propuesta fue la base de la Decisión del Consejo de 22 de julio de 1991 en la que se proporcionaba un marco consolidado para una nueva fase de PETRA que se extendería del Î de enero de 1992 hasta el 31 de diciembre de 1994. PETRA ofreció el primer ejemplo práctico de la estrategia de la Comisión de racionalizar y coordinar la acción comunitaria en materia de formación profesional, estrategia que se ha llevado a cabo mediante la adopción del programa Leonardo da Vinci y por la aplicación de la acción programada por Fondo Social Europeo en el campo de la formación profesional inicial, en particular en regiones objetivo 1 y también, a nivel transnacional, por medio de la Iniciativa Comunitaria Employment-Youthstart. inspiro también El objetivo del Programa PETRA de asegurar que todos los jóvenes tuvieran la oportunidad de recibir uno, dos o más años de formación profesional con su correspondiente cualifícación reconocida la propuesta Youthstart del Libro Blanco crecimiento, competitividad y empleo. Las principales actividades respaldadas por el programa, y que están reflejadas en la actual Iniciativa Employment-Youthstart, incluyen: - un aumento de las estancias transnacionales de prácticas en programas de formación como medida para incrementar eí valor de la formación en general, y en particular, motivar a los participantes; - propuestas de oportunidades a jóvenes para tomar parte en proyectos auto-gestionados de la iniciativa Youth, los cuales, en un gran número de casos, animen a los participantes a reincorporarse en la dinámica de los sistemas de educación o formación existentes, además de ayudarles a establecer sus objetivos profesionales; - el desarrollo de materiales y acciones de formación y orientación que reflejen los asociaciones jóvenes mediante los diferentes niveles de competencia de transnacionales. El desarrollo de acciones de formación para jóvenes desfavorecidos fue un temática constante durante la vida del Programa y de esta manera, se pueden encontrar en el legado de PETRA módulos, materiales, etc. en relación con Employment-Youthstart. 1. 2. Aplicación y resultados de las acciones del programa Los resultados del Programa PETRA son de dos tipos: Estudios (véase lista de publicaciones en los apéndices) y creación de redes. Existen cinco grupos de redes: - red de ANC; - redes en la Acción I (Estancias); - redes en la Acción 11 (Asociaciones de formación y sus resultados y productos); - redes en la Acción III (Orientación profesional) y - redes de investigación. El Programa PETRA preveía cuatro tipos principales de acciones : Acción I: Apoyo a la realización de estancias de formación y de trabajo en prácticas en otros Estados miembros destinadas a jóvenes en formación profesional inicial, jóvenes trabajadores, jóvenes desempleados y jóvenes en programas de perfeccionamiento profesional. Se creó una base de datos sobre las estancias y sus beneficiarios y, de 1992 a 1994, participaron un total de 33 719 jóvenes en las estancias en el marco de la Acción I. Estas estancias se organizaron de forma descentralizada y fueron gestionadas por las Agencias Nacionales de Coordinación (ANC), que informaban a la Comisión. Se han realizado diversos estudios relativos a estas estancias y sus condiciones (véase anexo 3: referencias). Algunas Agencias Nacionales de Coordinación tuvieron la iniciativa de celebrar seminarios temáticos sobre la Acción I, en los que participaron todos los implicados en las estancias. Tras uno de estos seminarios se elaboró un manual denominado "Competencias comunicativas y conocimientos culturales básicos para las estancias de formación profesional transnacionales" relativo a la preparación lingüística y cultural de los jóvenes antes de iniciar su estancia. Se crearon varias redes, ya que esta Acción funcionaba de manera descentralizada y estaba gestionada por las ANC, que crearon la principal red europea de la Acción I dentro del programa. A través de la red de ANC, se organizó un servicio de búsqueda de socios, ya que se exigía que cuatro o más ANC estuvieran implicadas en la decisión sobre el procesamiento de solicitudes multilaterales. Otra red europea asociada con la Acción I era la red informal de organizadores de estancias de experiencia laboral. Se trata de una red que existía antes de 1992 cuando se incorporó el Programa de intercambio de jóvenes trabajadores en la Acción I de PETRA. Acción II: Apoyo a la cooperación transnacional entre proyectos innovadores de formación de distintos Estados miembros, incluidos los Proyectos de Iniciativa Juvenil (PIJ) en una Red Europea de Proyectos Asociados de Formación (REPAF). Red Europea de Proyectos Asociados de Formación (REPAF): Durante todo el periodo (1988-1994) se incorporaron a la red aproximadamente 1 000 proyectos, y estuvieron implicados aproximadamente 160 000 profesores y 30 000 formadores. Desde 1992, las actividades de la red se centraron con mayor precisión en el desarrollo y transferencia conjuntos de módulos de formación, la formación conjunta de formadores y las nuevas prioridades temáticas y sectoriales. El trabajo realizado en este ámbito ha dado los siguientes resultados: - El compendio (visión global de los productos y módulos de formación de la REPAF) - La base de datos PETRASYS (información sobre proyectos) - Un seguimiento interactivo (informes, visitas, etc. ) - Reuniones temáticas (intercambio de ideas y capitalización de experiencias positivas) Proyectos de Iniciativa Juvenil (PIJ): Además de los proyectos de formación implicados en la REPAF, el programa apoyó casi 1 000 PIJ durante este periodo. Se trata de proyectos innovadores en los que los propios jóvenes fueron los principales responsables de la planificación y la organización y que se centraban en la información sobre la transición de la escuela a la formación profesional y la vida laboral, y/o alentaban el desarrollo de competencias empresariales, la creatividad y la responsabilidad entre los jóvenes. El número total de jóvenes directamente implicados en los PIJ desde 1988 se eleva a 25 000. Acción Hi: Apoyo a los sistemas nacionales para el intercambio de datos y experiencias sobre orientación profesional y ejemplos de prácticas adecuadas en materia de orientación profesional, a través de la creación de una red comunitaria de puntos de contacto nacionales y la formación de consejeros y de especialistas en los aspectos comunitarios de la orientación. En la primera fase de PETRA, la Acción III no existió como un ámbito independiente de actuación. No obstante, la cooperación transnacional en el desarrollo de nuevos enfoques de planes de estudios en la orientación profesional fue el tema principal de más de un centenar de proyectos implicados en la REPAF. En consecuencia, se consideró que este tipo de proyectos debería convertirse en una de las principales acciones del Programa PETRA II. En este sentido, se aplicó desde 1992 un marco comunitario más estructurado para las consultas y la cooperación entre los sistemas de orientación profesional de los Estados miembros, que incluía 4 medidas: • Se crearon 28 centros de recursos nacionales como puntos de referencia y agencias de recursos para consejeros. 2 • Se crearon tres grandes proyectos transnacionales de asociación, que tenían por objeto el desarrollo conjunto de material de formación y de actividades conjuntas de formación para expertos en materia de orientación a fin de incrementar su sensibilización, conocimientos y experiencias. • Asimismo, cada centro nacional de orientación participó en uno o más proyectos de desarrollo transnacionales y multilaterales a fin de encontrar soluciones a problemas o necesidades comunes, especialmente en relación con la dimensión comunitaria de la orientación profesional. Por ejemplo: puesta en red de bases de datos existentes en diferentes Estados miembros; refuerzo de la función de empresas e interlocutores sociales en el proceso de orientación profesional; y cooperación en la mejora de la calidad del material y los productos de orientación. • Por último, la Acción III promovió la divulgación y utilización del material informativo en este ámbito elaborado a nivel comunitario, por ejemplo, el Manual europeo para consejeros de orientación profesional, y la información comparativa sobre las estructuras y el funcionamiento de los sistemas de orientación profesional en todos los Estados miembros. Acción IV: Medidas complementarias, incluidos el apoyo a la difusión de los resultados del Programa, la cooperación transnacional en la investigación en materia de formación profesional de los jóvenes y la ayuda técnica a nivel comunitario y de los Estados miembros para la ejecución, coordinación y evaluación del programa. • Actividades para facilitar el funcionamiento del Programa y los eventos informativos Desde 1988, el Programa PETRA participó, o contribuyó de manera significativa, en más de 200 grandes eventos informativos a nivel comunitario o nacional (incluida la inauguración de conferencias, seminarios temáticos y ferias nacionales e internacionales de formación) y en numerosos eventos regionales. Esta actividad se vio apoyada por la difusión de material informativo (por ejemplo, vademécum, directorios de proyectos, publicaciones temáticas, folletos y anuario PETRA) y servicios ofrecidos por los medios de comunicación. • Actividades de apoyo a investigación y estudios cooperativos/redes de investigación El Programa PETRA preveía asociaciones transnacionales bilaterales y multilaterales de investigación, en las que estaban implicados más de 70 centros de investigación designados por las autoridades nacionales, a fin de trabajar sobre una serie de temas específicos directamente relacionados con los objetivos de las Decisiones PETRA. En la actualidad, estas asociaciones han finalizado su trabajo y se están divulgando sus resultados a fin de reforzar la cooperación comunitaria en la oferta de formación profesional y apoyar un mayor desarrollo de las políticas y las prácticas. Se realizaron varios grandes estudios, con la asistencia de expertos de todos los Estados miembros (véase punto relativo a la Acción I), sobre la situación social y jurídica de los jóvenes implicados en estancias transnacionales de formación, así como sobre el reconocimiento y la certificación de las experiencias transnacionales de trabajo y de las estancias de formación y, por último, sobre cómo mejorar y completar la información sobre la participación de los jóvenes en la formación profesional. El Programa PETRA proporcionó asimismo asistencia técnica o financiera a una serie de otras redes implicadas en temas relacionados con los objetivos y fines del programa, incluido el Foro Europeo de la Educación y la Formación Profesional, las Asociaciones Europeas de Profesores de Enseñanza Secundaria y la Experiencia de Trabajo Europea. • Desarrollo de indicadores estadísticos Se realizó un estudio, en el marco de la cooperación con EUROSTAT, sobre el desarrollo de indicadores estadísticos ("Desarrollo de estadísticas sobre formación profesional inicial - informe final"). El trabajo en este ámbito forma ahora parte del capítulo III. 2. b del programa Leonardo da Vinci: ("Desarrollo del conocimiento en el ámbito de la formación profesional, intercambio de datos comparables en la esfera de la formación profesional"). • Programa de visitas de estudios Se adoptaron asimismo medidas complementarias para garantizar una estrecha coordinación con el programa de visitas de estudios para profesionales y responsables políticos en el ámbito de la formación profesional, gestionado por el CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional), en nombre de la Comisión. Estas visitas se organizaron sobre una base temática y se llevaron a cabo en pequeños grupos, cada uno de los cuales incluía a participantes de varios Estados miembros. Hasta junio de 1993, casi 800 especialistas de formación de todos los Estados miembros habían realizado visitas, que se habían centrado especialmente en las prioridades de PETRA. Continúa trabajándose en este ámbito en el marco del programa Leonardo da Vinci: capítulo IlIJ. b: "Desarrollo de la divulgación de la innovación en el ámbito de la formación profesional; programas transnacionales de intercambio; visitas de estudios". El CEDEFOP, en nombre de la Comisión Europea, continúa gestionando las visitas de estudios. 1. 3. Procedimientos de gestión y consulta La Comisión Europea es responsable de la gestión general del Programa. La Comisión trabajó con dos organismos, establecidos por la Decisión del Consejo, a fin de garantizar la aplicación del Programa: el Comité Consultivo y las Agencias Nacionales de Coordinación. Además, la Comisión solicitó la ayuda de expertos cuando lo consideró necesario. Asimismo, la Comisión estuvo asistida por una Oficina de Asistencia Técnica. 1. 4. Recursos financieros El apoyo financiero de la Comunidad en el marco de PETRA I (1988-1991) se elevó a 39,99 millones de ecus. La cantidad disponible para PETRA II (1992-1994) se elevó a 105,318 millones de ecus. Fue especialmente importante el incremento de los recursos financieros del Programa con los años, que pasaron de 8 millones de ecus en 1988 a un presupuesto de 40 millones de ecus en 1994. En gran medida, esta progresión se debió al apoyo continuado del Programa por parte del Parlamento Europeo. No obstante, los recursos financeros del Programa no han sido suficientes para satisfacer la creciente demanda de participación en sus diferentes actividades (véase en el Anexo 1 el cuadro sobre la asignación de recursos financieros a las diversas acciones del programa). 2. EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EN LOS ESTADOS MIEMBROS El objetivo de este capítulo es llamar la atención sobre las tendencias en la evolución de las políticas de los Estados miembros que son compatibles y contribuyen a la obtención de los objetivos del Programa PETRA. Se ha elegido el método temático de presentación de cambios en los sistemas nacionales en lugar de un enfoque por país, a pesar de las diferencias en la organización de la formación profesional inicial a nivel nacional. A pesar de que los sistemas puedan parecer diferentes, los desafíos a que hacen frente los Estados miembros son muy parecidos, tales como las elevadas tasas de desempleo de los jóvenes (véanse cuadros 2 y 5 del anexo 2), los problemas relativos a la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo y la creciente necesidad de una mano de obra cualificada. Los sistemas de formación profesional inicial varían considerablemente en la Comunidad, en función de cada situación económica nacional, la cultura y las tradiciones del momento presente. Por lo general, todos los países están adaptando continuamente sus sistemas nacionales de formación profesional inicial y este capítulo explica brevemente estos cambios. Algunos países han realizado grandes progresos en sus deseos de cambio y han emprendido grandes reformas estructurales de sus sistemas, en especial, Dinamarca, Grecia, España, Irlanda, Portugal y Luxemburgo. Otros países han elegido ajustar sus sistemas cuando ha resultado necesario sin cambiar el sistema básico. Incrementar la participación 2. 1. El primer objetivo principal del Programa PETRA era "apoyar las políticas y actividades de los Estados miembros destinadas a garantizar que todos los jóvenes de la Comunidad que lo deseen reciban uno, o si resulta posible, dos o más años de formación profesional inicial además de la escolaridad obligatoria a tiempo completo, que les permita obtener una cualificación profesional reconocida" y estos objetivos deberían considerarse en el marco de la situación de los jóvenes en relación con el empleo (véase el Anexo 2 para un comentario sobre estadísticas básicas). Las estadísticas reflejan tanto las tendencias demográficas como la tendencia de los jóvenes a permanecer durante más tiempo en la formación y la educación. Es preciso señalar que los jóvenes que abandonan la escuela sin ninguna cualificación son un grupo con un riesgo de desempleo hasta cuatro veces mayor que los jóvenes que poseen una cualificación. No hay duda de que una educación básica y formación profesional inicial completa representan la clave para la integración de los jóvenes en el mercado de trabajo en todos los Estados miembros. Por tanto, los sistemas de formación deberán prestar especial atención al desarrollo de las oportunidades de los jóvenes que finalizan la escolaridad obligatoria con bajos niveles de resultados. Además, debería tenerse en cuenta que el crecimiento del empleo y las oportunidades de carrera profesional se producen especialmente en las profesiones de más elevada cualificación. En los diferentes sectores profesionales, se observa una tendencia hacia una mayor exigencia en materia de competencias en muchos trabajos. Se reconoce cada vez más que los sistemas de formación inicial deben hacer un mayor hincapié en el desarrollo de una serie de cualificaciones básicas amplias, incluida la capacidad de aprender a aprender, la autonomía, la iniciativa, el autoempleo y la adaptación a las nuevas exigencias. 2. 1. 1. Fijación de objetivos cuantitativos para la participación en la formación profesional inicial Los objetivos cuantitativos se encuentran entre los fines concretos establecidos para la formación profesional inicial en varios Estados miembros, especialmente cuando se ha realizado una gran reforma en sus sistemas nacionales. Existe el deseo político de acelerar el incremento de las cualificaciones de la mano de obra a fin de hacer frente a los cambios estructurales de las empresas y la industria. Por ejemplo, el objetivo general del plan "Educación y formación para todos" de Dinamarca es que, en el año 2000, el 95% de los jóvenes de cualquier grupo de edad inicien un programa de educación juvenil, (93% en 1990). El plan garantizará que entre el 90 y el 95% de los jóvenes de cualquier grupo de edad finalicen de hecho la educación juvenil (77% en 1990) y se presta especial atención a lograr una disminución del número de abandonos. La Ley sobre una Política activa del mercado de trabajo (1994) tiene como objetivo contribuir a garantizar un buen funcionamiento del mercado de trabajo a través de políticas activas del mercado de trabajo dirigidas a personas que buscan empleo o formación. Tras la reforma del mercado de trabajo se encuentra el objetivo de crear 60. 000 plazas adicionales de educación y formación de adultos antes del año 2000. De esta manera, se crearon en 1994 aproximadamente 10. 000 de estas plazas adicionales. En Italia, la nueva ley sobre la enseñanza secundaria superior propone que, en el año 2000, el 80% de un grupo de edad obtenga un certificado de enseñanza secundaria superior a través de la realización de cursos generales, científicos, técnicos o profesionales. En Luxemburgo se han tomado una serie de medidas para combatir el fracaso escolar. Se ha modificado el sistema de progresión (de un año al siguiente), introduciendo la posibilidad de compensar los malos resultados en áreas específicas; y se ha introducido la posibilidad de realizar formación en dos partes, con un Certificado Preliminar Técnico y Profesional que permite la obtención del Certificado de Competencia Técnica y Profesional. En Francia, la Ley de Orientación (1989) establece el objetivo de lograr que un 80% de los jóvenes alcancen el nivel IV en el año 2000, es decir, que hayan realizado tres años de enseñanza secundaria superior (de enseñanza general, técnica o profesional) después de la escolaridad obligatoria. En España, en el contexto de la reciente reforma (LOGSE, 1990), se estableció el objetivo de que en el año 2000 el 80%) de los jóvenes permanecieran en la escuela, hasta los 18 años de edad, y se les ofreciera la posibilidad de elegir entre un curso de formación específico (nivel medio) o el "bachillerato". Se ha creado un nuevo bachillerato técnico que, por lo que respecta a su contenido, es muy parecido a la formación profesional inicial. En el Reino Unido, se establecieron objetivos nacionales en 1991 con el apoyo de los principales implicados políticos. El seguimiento del progreso para la obtención de los objetivos corre a cargo de una organización independiente dirigida por los empresarios del sector, el NACETT (Consejo Consultivo Nacional para los Objetivos de Educación y Formación), que reexaminó los objetivos en 1994. Se publicaron los objetivos actualizados en el Libro Blanco de mayo de 1995 "Competitiveness - Forging ahead", que son los siguientes: I. Todos los empleadores deberían invertir en el perfeccionamiento de los trabajadores para lograr el éxito empresarial; 2. Todos los individuos deberían poder acceder a las oportunidades de educación y formación que permitan la obtención de cualificaciones reconocidas y se ajusten a sus necesidades y aspiraciones; 3. Toda la educación y la formación deberían desarrollar la confianza en sí mismo, la flexibilidad y la amplitud, especialmente fomentando las competencias en cualificaciones centrales. Se han estabecido asimismo objetivos cuantitativos para la formación profesional inicial. 2. 1. 2. Establecimiento de un derecho a la obtención de una cualificación profesional o a participar en la formación profesional En Francia, la Ley de 1990 (90-579, 4. 6. 90) relativa al seguimiento y la calidad de la formación profesional establece el derecho de todos los trabajadores a una cualificación en forma de crédito de formación, y refuerza la obligación de las agencias de formación y de supervisión. El "Código del Trabajo" establece el derecho de los jóvenes a una cualificación profesional (1991 y 1992) y la formación debe conducir a una cualificación que se corresponda con las necesidades a corto y medio plazo de la economía. En 1991, el Gobierno de los Países Bajos anunció que toda persona de cualquier edad debería poseer el derecho a obtener una "cualificación de partida", es decir, una cualificación profesional a nivel de un curso de aprendizaje inicial, ello además reforzado por una acción en la primera fase de la enseñanza secundaria, a fin de evitar el abandono precoz de los estudios mediante proyectos que tienen como objetivo reforzar el nivel de éxito de la enseñanza secundaria superior y, en el marco del programa "Garantía de trabajo juvenil", mediante esfuerzos específicos para motivar a quienes abandonan la escuela sin cualificaciones para que se matriculen en cursos de aprendizaje. En Portugal, el Gobierno y los interlocutores sociales firmaron en julio de 1991 un acuerdo formal a fin de realizar todos los esfuerzos para garantizar que los jóvenes reciban, como mínimo, un año de formación profesional inicial una vez finalizada la escolaridad obligatoria. En la actualidad, las autoridades nacionales están rediseñando la responsabilidad del Ministerio de Empleo y dejará de organizar cursos de formación inicial de menos de un año de duración. los cursos de formación impartidos bajo En el Reino Unido, se han introducido dos medidas que dan derecho a la obtención de una cualificación profesional o a participar en la formación profesional: el Programa de Formación de Jóvenes y un sistema de crédito para jóvenes. En Alemania, el proceso de unificación implicó la aplicación de la legislación de la República Federal Alemana en materia de formación profesional a los cinco nuevos Estados Federados, que se basa esencialmente en un sistema dual de formación en organismos de formación y de experiencia práctica en empresas. Esto provocó un cambio radical del sistema de formación en los nuevos Estados Federados, lo que creó problemas a la hora de garantizar la existencia de plazas de formación para los jóvenes, especialmente debido a que el colapso de un gran número de empresas provocó una fuerte reducción del número de oportunidades de formación en empresas. Se emprendieron grandes iniciativas a nivel nacional a fin de contrarrestar el impacto en la formación, que obtuvieron los efectos positivos deseados; en septiembre de 1993, al igual que en 1991 y 1992, la inmensa mayoría de jóvenes que lo solicitaban obtenían una plaza de formación, y la pequeña minoría restante recibía una oferta de colocación. En Irlanda, el Programa de Garantía Social/Formación YouthReach, introducido en 1985, preveía un programa de aplicación de cinco años de duración, que ofrece a los jóvenes desempleados el derecho a acceder a programas de formación y a una experiencia laboral especialmente concebidos para cubrir las necesidades de este grupo. 2. 1. 3. Ampliación de la oferta de formación profesional inicial Grecia: Se ha incrementado rápidamente en los últimos años la oferta de enseñanza profesional. En este sentido, debería señalarse que el número de programas se incrementó en un 50,8% y el número de participantes un 55,1%, en comparación con 1990. Esto podría ser consecuencia del apoyo comunitario a diversos programas así como del Fondo Social Europeo, pero otro impulso muy importante ha sido la creación del fundamento jurídico de esta nueva oferta, es decir, el establecimiento de nuevos centros de formación profesional (IKE) en el marco de la nueva ley de 1992, especialmente destinados a los jóvenes que, una vez finalizada la enseñanza secundaria postobligatoria, no se dirigen a la enseñanza superior. Dinamarca: "La educación para todos". En el marco de la reforma general "La educación para todos" de 1993, se introdujeron dos medidas destinadas al denominado "grupo restante", es decir, los jóvenes (aproximadamente un cuarto de cada grupo de edad) que nunca finalizan ningún tipo de educación o formación: la EGU (Formación Profesional Básica, adoptada por ley en junio de 1993) y la Educación Abierta de los Jóvenes (creada el 1 de enero de 1995). Ambas iniciativas se dirigen a jóvenes que no pueden o no quieren participar en los cursos tradicionales de enseñanza y formación para jóvenes. El objetivo consiste en motivar a aproximadamente 3000 jóvenes cada año para que finalicen su educación, que de otra manera no lo hubieran hecho. Luxemburgo: La Ley de 4 de septiembre de 1990 contiene una serie de objetivos principales de la política nacional de formación profesional de los jóvenes. Uno de ellos consiste en garantizar que todos los jóvenes se incorporen al mercado de trabajo con una cualificación profesional reconocida, lo que se logra diversificando y mejorando la oferta de formación mediante el desarrollo y la aplicación de módulos de formación, así como diversificando y mejorando la oferta de formación de jóvenes con discapacidad e incrementando el atractivo y el status de la formación inicial. En España, los jóvenes que abandonan la enseñanza secundaria sin ninguna titulación y los jóvenes de hasta 21 años de edad sin cualificaciones formales pueden acogerse a los Programas de Garantía Social, organizados por las autoridades educativas. Estos programas tienen como objetivo preparar a los jóvenes y asegurar su integración en el trabajo o su reintegración en la enseñanza o la formación. 2. 1. 4. Mejora del status y el atractivo de la formación profesional Por una parte, la formación profesional debería permitir la obtención de una cualificación a grupos de jóvenes en situación menos favorecida (que se incorporan en la actualidad al mercado de trabajo sin ninguna cualificación) pero, por otra parte, debería asimismo atraer a jóvenes con mayores recursos (que en la actualidad eligen la enseñanza general). Esto solamente puede realizarse si se valora en igual medida la formación profesional y la enseñanza general postobligatoria, lo que, a su vez, está en función de las posibilidades de trabajo. Es asimismo importante garantizar una flexibilidad horizontal y vertical de los sistemas de formación. En consecuencia, uno de los objetivos del Programa PETRA consistía en mejorar el estatuto de la formación profesional, en especial, a través de estancias e intercambios y de nuevos planes de estudio. Muchos países han iniciado acciones que tienen por objeto hacer más atractiva para los jóvenes la opción de la enseñanza y de la formación profesional mejorando su status o facilitando el acceso a la misma. En Alemania esos objetivos se reflejan en una nueva iniciativa emprendida en 1991, que ofrece nuevas oportunidades y un apoyo especial a jóvenes especialmente dotados en la formación profesional, y en el debate y la implementación de nuevos reglamentos que faciliten el paso de la formación profesional a la enseñanza superior. Un grupo de trabajo creado por el Gobierno Federal y los Estados Federados decidió el 10 de febrero de 1994 que era preciso incrementar el atractivo de la formación profesional y que debía garantizarse una valoración equivalente de la formación profesional y de la enseñanza general postobligatoria. Este grupo está formado por representantes del Estado Federal, de los Estados Federados y de los interlocutores sociales, y ha elaborado un programa de trabajo a medio plazo, que incluye medidas a fin de garantizar que se ofrezcan un número adecuado de formaciones de aprendiz y que se garantice la calidad de la formación profesional. Debería singularizarse el sistema dual a una escaía más amplia, a fin de que los aprendices en una situación menos favorecida (debido a la falta de motivación o a desventajas sociales) y los aprendices con elevada motivación puedan obtener una cualificación adecuada a su situación personal. En Bélgica, se ha introducido un año de especialización tras el tercer grado de la formación a tiempo completo, a fin de permitir a los jóvenes acceder a la enseñanza superior, con lo que se refuerza la igualdad de status entre la formación profesional y la enseñanza general postobligatoria. En el Reino Unido, el Gobierno desea que se valoren de la misma manera las cualificaciones profesionales y académicas. El Libro Blanco sobre la educación y la formación en el siglo 21 establece que el Gobierno, previa consulta general, tiene la intención de crear un nuevo sistema de títulos ordinarios y avanzados que permita a los estudiantes combinar los títulos generales de enseñanza secundaria y las cualificaciones profesionales obtenidas a los 15-16 años, o niveles A, ("A Levels"), los niveles A5 y las cualificationes profesionales a los 17 ó 18 años de edad. Al mismo tiempo, el Gobierno desea incrementar el número de estudiantes escolares de cualificaciones profesionales, que permita la concesión a partir de septiembre de 1991 de títulos de primer nivel de negocios y tecnología así como incrementar el rigor del Certificado de enseñanza preprofesional, a fin de que pueda ser una vía adecuada para las cualificaciones de alto nivel. En Dinamarca, la enseñanza profesional secundaria superior (HTX, HHX) es una alternativa válida a la enseñanza secundaria superior general, ya que permite el acceso a la enseñanza superior así como al empleo. Se ha vuelto muy popular y ha contribuido a la igual valoración de la enseñanza general y la profesional. En Italia, a finales de los años 80 el Ministerio de Educación emprendió una gran iniciativa, "Progetto 92", a fin de hacer más atractiva la formación inicial e incrementar su nivel de éxito, por ejemplo, mediante la introducción de cursos modulares y más amplios. Los resultados han sido tan prometedores que se aplicarán en todos los centros de formación profesional a partir de 1996, con lo que se cubrirá aproximadamente el 20% del grupo de edad. Las autoridades italianas consideran que el trabajo realizado en el marco de la Acción II de PETRA ha tenido un importante impacto en la introducción de nuevas metodologías de formación y en la actualización de los programas de formación. 2. 1. 5. Orientación profesional La orientación profesional debe desempeñar una función central en una sociedad en cambio acelerado y más internacional facilitando el acceso a la formación profesional y reduciendo el número de abandonos de la enseñanza y la formación. Debe reconocerse que la orientación profesional es una clave para el desarrollo de los recursos humanos y supone un esfuerzo para políticas que buscan obtener un mejor equilibrio entre oferta de formación, cualificaciones profesionales y áreas de desarrollo local o regional. En todos los Estados miembros se presta cada vez más atención a la orientación profesional; se observa la existencia de una preocupación común por la necesidad de innovación de los sistemas de orientación y el desarrollo de los servicios existentes o la creación de otros nuevos. En Alemania, el Programa PETRA ha apoyado y acelerado decisiones relativas a la introducción de una dimensión comunitaria en los servicios de orientación, que incluían la información sobre oportunidades de formación en otros Estados miembros y la cooperación con organismos pertinentes en los mismos. En Francia, el nuevo hincapié en la introducción de la dimensión comunitaria en la orientación ha alentado asimismo la cooperación entre los diferentes ministerios competentes y sus servicios, y profundizado la regionalización del servicio de orientación. En el marco de la puesta en práctica de la reforma del sistema español, se han creado nuevos departamentos de orientación en todos los centros de enseñanza, y en Irlanda se ha reconocido la necesidad de una reestructuración completa del sistema de orientación profesional. Todo ello ha sido impulsado por el Programa PETRA y, en especial, la utilización de bases de datos en el sistema de orientación. Además, en Italia un nuevo Consejo Nacional tiene en la actualidad entre sus funciones el desarrollo de la orientación educativa y profesional. En Dinamarca, el análisis de las necesidades cambiantes en la orientación ha permitido identificar tres tendencias: una mayor transnacionalidad como consecuencia del Mercado Único, un cambio en los perfiles de los puestos de trabajo y la introducción de la economía de mercado en los centros de orientación. En comparación con el nivel de información de hace 4 años, cuando se iniciaron las actividades en el marco de la Acción III del Programa PETRA, existe en la actualidad un nivel de sensibilización mucho mayor entre los consejeros y los jóvenes en relación con las posibilidades en otros Estados miembros. En el Reino Unido, una reciente legislación gubernamental permite en la actualidad la posibilidad de ofrecer la gestión de servicios de orientación profesional. Se ha realizado un proceso de licitación por fases para la gestión de los servicios de orientación profesional a fin de garantizar que los servicios resultantes se encuentren más cerca de los empleadores y respondan con mayor rapidez a las necesidades y condiciones locales. El Libro Blanco sobre la educación y la formación en el siglo 21 (1995) presentaba el objetivo gubernamental de, a partir de las buenas prácticas existentes, mejorar la calidad de los servicios de orientación profesional, acercar aún más a los empleadores, ayudar a los Consejos de formación y empresa a que los empleadores se compromentan en la formación, así como alentar a los más jóvenes a aprovechar las oportunidades de educación y formación y a aspirar a cualificaciones más elevadas. En Escocia, el servicio de orientación profesional lo realizan asimismo las autoridades educativas. A finales de 1991, el Gobierno realizó consultas sobre la mejor manera de reforzar la función de los empleadores en la organización del servicio. En Portugal, se ha creado desde 1993 una red de 354 servicios de psicología y orientación en las escuelas y podría ampliarse su ámbito de actuación. En los últimos años se han desarrollado varias medidas innovadoras, que incluyen un nuevo tipo de orientación para los candidatos a la formación profesional, que se iniciará en un centro de trabajo y continuará en un centro de formación y se desarrollará de manera combinada, es decir, incorporando las contribuciones de diversos expertos que trabajarán en equipo. En los Países Bajos, a principios de 1993, varios organismos de orientación se fusionaron en 18 Oficinas Regionales de Orientación Profesional. A partir de 1996, se convertirán en empresas independientes que venderán sus servicios a escuelas y empresas. Esta política tiene como objetivo que estos servicios se orienten en mayor medida en función de la demanda y respondan mejor a las necesidades regionales. Se realizan asimismo esfuerzos para crear una estructura nacional de cualificación para cada sector de la industria, con un sistema de formación con niveles establecidos de resultados finales, unidades de certificación, exámenes, títulos y los derechos relacionados con los mismos. Un gran paso en esta dirección es la decisión de integrar las consultas al sector empresarial entre Educación e Industria, que establece los niveles finales de resultados para cursos de enseñanza profesional secundaria de nivel superior (MBO) y las agencias nacionales de formación, que establecen los niveles del sistema de aprendizaje. El Programa PETRA: La aplicación de estas iniciativas nacionales tiene como base; o se ve influida por las nuevas oportunidades de cooperación transnacional que proporcionan la red europea de centros de recursos de orientación, los proyectos de desarrollo especial y las actividades de formación para el personal de orientación, establecidos en el marco de la Acción III del Programa PETRA. Este trabajo realizado en el marco de la Acción III se vio completado por otras acciones del programa. Diversos proyectos REPAF trabajaron directa o indirectamente sobre diferentes aspectos de la orientación y crearon conjuntamente nuevo material con nuevos métodos y nuevas prácticas. Asimismo, un gran número de PIJ tenían como objetivo proporcionar servicios locales de información de fácil acceso para los jóvenes, fuera de los marcos institucionales. Algunas de las asociaciones transnacionales de investigación se han centrado asimismo en la efectividad de los modelos de orientación y en el nuevo modelo para satisfacer las necesidades de orientación que poseen los jóvenes. Promoción de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de uno y otro sexo 2. 1. 6. Uno de los objetivos del Programa PETRA consistía en garantizar una tasa de participación más elevada y más equitativa de las chicas en la formación profesional a fin de promocionar una participación más equilibrada de los sexos en el mercado de trabajo. De hecho, las estadísticas muestran claramente la necesidad de este tipo de acción (véase el Anexo 2 para un análisis de estadísticas básicas). Los Estados miembros han reaccionado ante esta situación de diversas maneras. Dinamarca: los centros AMU (Centros Regionales de Formación bajo los auspicios de las Autoridades Nacionales del Mercado de Trabajo, Ministerio de Trabajo) ofrecen una serie de nuevos cursos de formación dirigidos a grupos específicos de mujeres desempleadas sin cualificación. En la Comunidad Flamenca de Bélgica, se han introducido recientemente políticas educativas que tienen por objeto fomentar un mayor influjo y participación en el sistema de enseñanza en general. Para ello, se han determinado grupos de riesgo y se han defnido nuevos conceptos tales como el grado de atención. Dentro de este marco general, se ha prestado especial atención a una política que dé prioridad a la incorporación de las chicas a los estudios técnicos. Portugal posee uno de los niveles más elevados de empleo de la mujer en Europa (42,7%), pero, aun así, se han introducido dos medidas: a) medidas de acción positiva en los programas administrados por el Instituto de Empleo y Formación Profesional, y b) proyectos para impartir formación e integrar a las mujeres (por ejemplo: desarrollo de iniciativas empresariales de mujeres). En Irlanda,e¡ Libro Blanco del Gobierno de 1995 sobre educación indica que el Gobierno espera que todas las instancias de enseñanza superior desarrollen y publiquen políticas para promover la igualdad entre los sexos. La Autoridad de la Enseñanza Superior será responsable del seguimiento de estas políticas y de proporcionar el apoyo pertinente a nivel nacional. El Programa PETRA: El "incremento de la participación de las chicas y las mujeres jóvenes en la enseñanza y formación técnica y profesional" ha sido un tema transversal durante todo el periodo de aplicación del Programa PETRA (1988-94). Como consecuencia de ello, de un total de 732 proyectos implicados en la REPAF, 111 trabajarán sobre este tema. Se obtuvo en los programas un adecuado equilibrio cuantitativo entre los sexos, pero, a pesar de ello, cada sector tendía a reflejar el modelo que existe en la realidad. Existía una mayoría de chicas y mujeres jóvenes en el sector comercial y de servicios mientras que los hombres jóvenes se encontraban en las tradicionales ramas industriales. Asimismo, la igualdad de oportunidades ocupó un importante lugar en el Programa Leonardo da Vinci: la formación profesional debería tener como objetivo "promover la igualdad de oportunidades por lo que respecta al acceso de hombres y mujeres a la formación profesional y su activa participación en la misma, especialmente a fin de abrirles nuevas áreas de trabajo y alentarles a reincorporarse al trabajo tras una interrupción de sus carrera profesional". Personas desfavorecidas 2. 1. 7. El refuerzo de esta prioridad reflejó las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Copenhague de junio de 1993, en las que se insta a realizar una acción más intensiva para reducir el desempleo y la exclusión social en la Comunidad, especialmente cuando se ven afectados los jóvenes. Entre los jóvenes desfavorecidos se incluyen muchos tipos de jóvenes, desde los jóvenes desempleados y con dificultades de aprendizaje a las personas con una discapacidad mental o física. Las acciones realizadas en los Estados miembros siguen siendo esenciales y pueden observarse las siguientes situaciones. En Dinamarca, se han creado escuelas de producción para ofrecer formación a jóvenes desempleados menores de 25 años sin cualificaciones formales y que se considera que carecen de 10 motivación o de posibilidad inmediata de adquirirlas. Estas escuelas ofrecen al grupo destinatario la posibilidad de participar en programas combinados de formación y producción. En Irlanda, se han establecido medidas específicas para personas itinerantes, que consisten en talleres de formación a fin de ayudar a estas personas a desarrollar su pleno potencial, a romper el círculo de analfabetismo y carencias sociales en que se encuentran atrapados así como permitirles convertirse en unos miembros de la sociedad autónomos y con confianza en sí mismos. En Francia, se crearon en 1990 los contratos de empleo - solidaridad para jóvenes de entre 18 y 25 años de edad con dificultades para encontrar trabajo. Estos contratos ofrecen una cualificación equivalente al Bachillerato profesional o a un certificado técnico. En Luxemburgo, se han aplicado medidas específicas para los niños con dificultades de aprendizaje. En 1991, el Ministerio de Educación Nacional presentó 40 medidas que deberían facilitar la integración de niños extranjeros. Sin embargo, estas posibilidades se encuentran principalmente en los niveles inferiores y todavía no ha sido posible introducirlas en los niveles superiores de formación profesional. En el Reino Unido, además del Programa general de Formación de Jóvenes, se han aplicado diversas medidas centradas en grupos vulnerables, tales como un programa de Formación para el Trabajo dirigido a jóvenes sin hogar y jóvenes residentes de zonas urbanas desfavorecidas u otras áreas desfavorecidas. En el Programa PETRA, se dio prioridad al grupo de "jóvenes desfavorecidos" y se les destinó como mínimo el 10% de las estancias. Los resultados y la experiencia han demostrado que las estancias son un importante instrumento pedagógico para este grupo y muchos individuos han mejorado su vida en parte como consecuencia de la experiencia de movilidad. No obstante, la experiencia obtenida ha mostrado asimismo que se encuentra más allá de los objetivos y medios de un programa como PETRA implicarse intensamente en favor de los jóvenes desfavorecidos de la Unión Europea. El nuevo programa Leonardo da Vinci hace frente a estos desafíos y uno de sus objetivos es promover la igualdad de acceso a la formación inicial y continua de las personas desfavorecidas debido a factores socioeconómicos, geográficos o étnicos, o bien a discapacidades físicas o mentales. 2. 2. Mejora de la calidad de la formación profesional y adaptación al cambio Las iniciativas nacionales de reforma tienen asimismo como objetivo mejorar la calidad y adaptar la formación profesional inicial a las necesidades cambiantes. Se determinan en el capítulo siguiente las principales tendencias, que están estrechamente vinculadas unas con otras y que sirven para incrementar la participación en la enseñanza y la formación profesional así como mejorar el status y el atractivo de la formación profesional. Países Bajos: la formación profesional está en la actualidad sometida a grandes cambios. Las reformas se iniciaron en 1987. En 1996, se elaboró una nueva ley (SVM-wet) sobre formación profesional y educación de adultos, así como una ley sobre reestructuración y modernización (SVM-wet) para la formación profesional secundaria superior. En la actualidad, la formación profesional incluye la formación profesional superior, el aprendizaje y la formación impartida en el contexto de programas para desempleados, así como la formación profesional secundaria superior a tiempo parcial para ocupaciones específicas. El objetivo del proceso de reforma es introducir un sistema flexible y cursos de reciclaje y perfeccionamiento a fin de adaptar la enseñanza al mercado de trabajo y utilizar la infraestructura educativa en beneficio de las personas con trabajo y de los desempleados. Grecia: El nuevo sistema nacional de educación y formación profesional ha creado los centros de formación profesional (IEK), cuyo objetivo es modernizar la oferta de formación en Grecia y ofrecer una mayor calidad. 11 En Portugal se dio un paso especialmente importante hacia la mejora de la calidad de la formación profesional mediante el desarrollo de un nuevo tino de formación prof^n^i las "Escolas Profissionais", en las que, a la vez, se sustituyeron los antiguos cursos técnicos y profesionales por nuevos cursos tecnológicos. Se han elaborado leyes por las que se crea: a) un marco jurídico para la formación profesional mediante su incorporación en el sistema de enseñanza o el mercado de trabajo a través de disposiciones legislativas que le den la uniformidad y efectividad requeridas; b) un marco jurídico para la formación profesional en relación con el mercado de trabajo; c) un sistema que otorgue cualificaciones profesionales para formación relacionada con el mercado de trabajo o adquirida a través de experiencia laboral; d) un sistema para la creación y funcionamiento de colegios de formación profesional; e) la generalización de los cursos tecnológicos en los centros de enseñanza secundaria. Luxemburgo: La ley de 4 de septiembre de 1990 relativa a la reforma de la enseñanza secundaria técnica y de la formación continua establece como objetivo intensificar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los programas de estudios, tanto en forma de materias como de medios de aprendizaje. Irlanda: Existe una amplia oferta de programas de enseñanza y formación profesional destinados a satisfacer las necesidades específicas de cada alumno y las necesidades de la economía en materia de recursos humanos. Los principales objetivos de los programas son mejorar la capacidad de respuesta y la flexibilidad del sistema de enseñanza y formación a fin de satisfacer las necesidades educativas, sociales y económicas; mejorar el atractivo de Irlanda para el establecimiento de nuevas empresas mediante la existencia de una mano de obra con elevados niveles de educación, cualificación y gran versatilidad; mantener y reforzar la participación en la educación y la formación profesional en todos los niveles a fin de promover la igualdad y reforzar la competitividad industrial; equipar a empresas y trabajadores con las cualificaciones y competencias necesarias para hacer frente a los cambios laborales, estructurales y tecnológicos; y garantizar la competitividad de la industria irlandesa gracias a la disponibilidad de una mano de obra cualificada en una variedad de campos. 2. 2. 1. Promover la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa en los jóvenes A la hora de adaptar la formación profesional inicial para satisfacer las nuevas exigencias en materia de cualificaciones, debería darse prioridad al desarrollo de cualidades y competencias transversales en lugar de a las cualificaciones específicamente relacionadas con un trabajo, con lo que se promovería y fomentaría la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa entre los jóvenes. Este concepto se refleja en la actualidad en los nuevos enfoques dados a la formación de jóvenes en todos los Estados miembros. Dinamarca es uno de los diversos estados miembros en los que la reforma del sistema de formación profesional ha hecho explícitamente hincapié en el desarrollo de cualificaciones transversales, exigiendo que un tercio de las asignaturas impartidas en los cursos de formación y enseñanza profesional sean asignaturas generales destinadas a reforzar el desarrollo personal del individuo y a permitir que los estudiantes desempeñen una función activa en la sociedad. En Luxemburgo, uno de los objetivos de la formación profesional establecidos en relación con la reforma de 1990 consiste en modificar los métodos de formación a fin de promover la autonomía y creatividad del alumno, su habilidad para buscar y encontrar maneras de solucionar problemas, así como su capacidad de cooperación y de comunicar oralmente por escrito en el entorno multilingue que existe en Luxemburgo. En Alemania, la reforma o reorganización en curso de los programas de formación, ya finalizada en una serie de ámbitos de formación profesional, hace especial hincapié en la mejora de los métodos de formación que valoran el desarrollo personal, la motivación y la responsabilidad, así como las competencias clave de los jóvenes 12 El Programa PETRA desempeñó una función esencial en la promoción de estos enfoques al ofrecer un marco para la acción piloto y facilitar un amplio intercambio transnacional de experiencias. Fue de capital importancia en este trabajo el desarrollo de métodos para fomentar las competencias clave que preparen a los jóvenes para adaptarse mejor a los requisitos del lugar de trabajo, que cambian rápidamente, a los nuevos modelos de empleo y a las posibilidades de autoempleo. Tanto la Red Europea de Proyectos Asociados de Formación como los Proyectos de Inciativa Juvenil se han centrado muy especialmente en estos aspectos y han desarrollado una serie de modelos que incluyen formas específicas de trabajo en los proyectos, nuevos métodos de evaluación, o la formación de profesores y formadores. Las escuelas de formación profesional, los centros de formación y las empresas han mostrado un gran interés por este trabajo. Las estancias en el marco de la Acción I proporcionan un valioso complemento a esta evolución de los sistemas nacionales de formación, ya que ofrecen un auténtico entorno para poner en práctica la teoría, lo la adquisición y desarrollo posterior por los individuos de cualificaciones que refuerza transversales. Se creó en 1991 una Asociación de Investigación específica para analizar la efectividad de los diferentes programas de formación en empresas. 2. 2. 2. Mejora de las cualificaciones de profesores y del personal de formación El principal factor que determina los niveles de la formación profesional inicial es la calidad del personal docente y de formación. La mayoría, sino todas, las reformas nacionales mencionadas en este informe se ven acompañadas por grandes esfuerzos para impartir formación a profesores y formadores. En Bélgica, se hace una gran hincapié en la formación continua del personal de formación. Un Decreto Gubernamental de 1993 define los objetivos de la formación de los profesores de centros de enseñanza secundaria como la capacidad para poner en práctica prioridades educativas y pedagógicas; la adquisición de un comportamiento personal para gestionar eficazmente las relaciones humanas; la actualización de competencias y aptitudes profesionales en el ejercicio de sus funciones; la adquisición de conocimientos y capacidades a fin de ejercitar otra función; el estudio de los problemas sociales que influyen en el comportamiento de los jóvenes así como en la comprensión de los fenómenos sociales, económicos y culturales; y, por último, el desarrollo de la comunicación, el trabajo de equipo, así como la puesta en práctica y el desarrollo de proyectos en el marco de los centros de enseñanza. Asimismo, el Departamento de Educación de Irlanda reconoce la necesidad de una política nacional coherente y un programa general en materia de desarrollo profesional de los profesores en su trabajo. En consecuencia, en el Libro Blanco de Educación de 1995 se prevé una gran reestructuración de la oferta interna de formación de profesores. En Alemania, el Programa PETRA fue el primer programa que organizó una cooperación transnacional de formadores y que permitió que se familiarizaran con diferentes metodologías y, en algunos ámbitos, con un elevado nivel de nuevas tecnologías en la formación profesional, tales como el multimedia. El Reino Unido: La puesta en práctica del marco NVQ/SVQ (Cualificaciones profesionales nacionales y cualificaciones profesionales escocesas) desde 1986 incluye el establecimiento de una serie de normas que constituyen la parte central de los programas para formadores en todos los ámbitos que se incluyen en las NVQ. Otra importante iniciativa es el Servicio de estancias de profesores (Teacher Placement Service - TPS), que tiene como objetivo organizar estancias en empresas para un 10% de los profesores cada año, a fin de fomentar su desarrollo personal y el de sus estudiantes. La sensibilización hacía la industria y el comercio promueve expectativas realistas y ayuda a los estudiantes a tomar decisiones con mayor información sobre sus futuras opciones de formación y de orientación. Hasta ahora, han participado más de 70 000 profesores, lo que ha beneficiado a muchos miles de jóvenes en los centros de enseñanza. 13 En 1992 el Ministerio de Educación de Portugal publicó un nuevo programa para la formación interna de los profesores. En este sistema, junto con los centros de enseñanza superior responsables de la formación inicial de los profesores, se crean centros de formación de profesores que asocian a centros de enseñanza de todos los niveles. En la actualidad, existen 200 centros de formación. Durante su primer año de funcionamiento, 70 000 profesores recibieron formación (el 70% del total empleado en la enseñanza básica y secundaria). Los principales ámbitos, incluidos los contenidos habituales de ia formación de formadores, son: formación social, gestión de la formación, planificación de la formación, organización de la formación y tecnología de la formación. En España, se aplicarán normas más estrictas en el proceso de reconocimiento de los profesores de iormación profesional a fin de mejorar la calidad de la enseñanza impartida y del personal docente: se exigirá un título universitario, el profesor deberá pertenecer a la Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria y, por último, el formador deberá haber realizado un curso de formación de profesores. Algunas de las asociaciones de investigación de PETRA se centraron en este tema, pero la gama más amplia de actividades en este ámbito se realizó en el marco de las REPAF. La gran mayoría de los proyectos aprovecharon la oportunidad que se les ofrecía a través de las asociaciones transnacionales para intercambiar personal y realizar actividades de formación del personal, a fin de incrementar su sensibilización sobre las normas industriales, las actitudes y las prácticas en otros Estados miembros. Desde 1988, se inició a aproximadamente 30 000 formadores, tutores y profesores que han participado, o todavía están implicados, en el Programa PETRA en la dimensión comunitaria, y se incrementaron asimismo sus conocimientos sobre las políticas, prácticas y actitudes en otros Estados miembros. En la actualidad, pueden, en sus actividades diarias de formación, aplicar esta experiencia europea y, de esta manera, reforzar la aplicación de las actividades de reforma en sus respectivos Estados miembros. 2. 2. 3. Certificación de cualificaciones La certificación de cualificaciones y la mejora cualitativa de la oferta de formación ocupan una parte central de la reforma actual o de la nueva legislación adoptada en una serie de Estados miembros. Se presenta brevemente a continuación la situación en este ámbito. En Luxemburgo, se han introducido medidas par incrementar el porcentaje de éxito de la formación profesional inicial, en concreto, un sistema de aprendizaje con dos niveles de certificados: un certificado básico después de dos años de estudios (CITP = certificado de iniciación técnica y profesional) y un segundo grado de aprendizaje (CATP = certificado de aptitud técnica y profesional) que puede obtenerse posteriormente. Dado que este sistema no entró en vigor hasta el año escolar 1994-1995, es todavía demasiado pronto para realizar una evaluación. Irlanda: El principal esfuerzo de mejora de los niveles y la calidad de la formación y de su atractivo general para empresarios, padres y jóvenes ha consistido en el establecimiento de una certificación adecuada como parte de la enseñanza general y la expansión de la certificación en la enseñanza y la formación postobligatoria a través del Consejo Nacional de títulos de formación profesional. Así pues, en septiembre de 1989 se introdujo una nueva iniciativa de formación profesional de dos años de duración, que ofrece un curso final en el que se imparten a cada participante conocimientos básicos en áreas tecnológicas específicas, un idioma moderno y una experiencia de trabajo (17 y 18 años de edad). Se realiza una experiencia de trabajo de un mínimo de 4 semanas durante el curso. Se hará hincapié en la dimensión europea de !a enseñanza en los ámbitos de la lengua, la tecnología, la experiencia laboral y la orientación profesional. El certificado de fin de estudios de este programa empezó a otorgarse en septiembre de 1995. En Dinamarca, todos los cursos de enseñanza y formación profesional conducen a la obtención de un certificado de trabajador cualificado emitido por los comités generales y que tiene una validez general. 14 Grecia: En la ley de 1992 de reforma del sistema nacional de enseñanza y formación profesional, una de las principales tareas es la certificación formal de la formación profesional. Se espera que la OEEK (Organización de enseñanza y formación profesional creada mediante esta ley) se convierta en un organismo de investigación, consultivo, ejecutivo y de supervisión de los programas de enseñanza y formación, así como en una agencia para la definición de las especificaciones para el reconocimiento de títulos. En el Reino Unido, se establecieron objetivos similares mediante la introducción de la General National Vocational Qualification (cualificación nacional general de formación profesional - GNVQ), que evalúa si un individuo está preparado para incorporarse a una amplia serie de trabajos en el sector en cuestión, incluida la posibilidad de poder acceder a niveles superiores de educación. Escocia: el SCOTVEC (Scottish Vocational Education Council- Consejo Escocés de Formación Profesional) llevó a cabo en 1993 una gran reforma de sus cualificaciones de nivel avanzado, cuyas características principales son la unificación de los certificados superiores nacionales (HNC y HND) y la introducción de dos nuevas cualificaciones (SVQ= Scottish Vocational Qualifications y GSVQ= General Scottish Vocational Qualifications). 2. 2. 4. Refuerzo de los vínculos entre los centros de formación profesional y la industria Algunas de las medidas más importantes a la hora de establecer vínculos más estrechos entre los centros de enseñanza o formación y las empresas son todos los métodos de formación y aprendizaje en el trabajo y fuera del mismo, y casi todos los países han desarrollado sus programas de formación inicial en este sentido. Una importante tendencia es que se hace mayor hincapié en el sistema dual de formación profesional y en la experiencia práctica. Como consecuencia de esta mayor sensibilización sobre la importancia de unos vínculos más estrechos entre los centros de formación profesional y la industria, los países que anteriormente no poseían un sistema dual de formación profesional inicial, en el que una parte de la formación la imparten organismos de formación y otra parte es experiencia práctica en empresas, están en la actualidad introduciendo esta forma de formación profesional inicial. En los países en los que ya existía el sistema dual, se está reforzando (por ejemplo, Francia y Bélgica). Se observa que cada vez se considera en mayor medida que un periodo de prácticas es indispensable para facilitar el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo ofreciéndoles una primera experiencia profesional. Dinamarca: puede accederse libremente a la formación y la educación y puede elegirse libremente el centro de enseñanza, pero la capacidad de acogida se ve limitada por el número de plazas de formación ofrecidas por las empresas. A fin de equilibrar este modelo, que se basa en la demanda a corto plazo, y hacer más atractivo para las empresas la creación de plazas de formación, se creó el sistema AER (Ley de febrero de 1992 sobre el programa empresarial de reembolso de aprendices), que es en la actualidad la piedra angular del modelo de formación en alternancia de Dinamarca. Tal como se mencionó anteriormente, Alemania posee una larga tradición de sistema dual y se están tomando medidas a fin de reforzar la eficacia del sistema. Reino Unido: En septiembre de 1995 se pusieron en marcha a escala nacional dos programas de aprendizaje: el Aprendizaje moderno, que ofrece a los jóvenes la obtención de cualificaciones a través del trabajo a nivel artesanal, técnico y superior, especialmente dirigido a jóvenes de 16 y 17 años de edad, y el Aprendizaje moderno acelerado, para jóvenes de 18 y 19 años de edad. En Francia, se ha reforzado el sistema de aprendizaje para que se ajuste en mayor medida al sistema de alternancia impulsado por PETRA, en el que se concede una gran importancia a las estancias. Se aprobó en 1992 una nueva ley sobre el aprendizaje con los siguientes objetivos: 1. implicar más estrechamente a empresarios y sectores económicos en la formación inicial de los jóvenes; 15 2. mejorar la situación de los aprendices, por ejemplo, incrementando sus ingresos y teniendo en cuenta las cualificaciones que ya han adquirido a la hora de determinar la duración de sus estancias; 3. adaptar los centros de formación de aprendices y permitir que los institutos profesionales acepten aprendices; 4. introducir negociaciones a nivel regional sobre el desarrollo del aprendizaje que conduzcan a acuerdos entre el Estado y las regiones; 5. ampliar el alcance del contrato de aprendizaje al sector público. En la actualidad, el sistema francés incluye medidas de formación en alternancia para jóvenes de 16 a 25 años de edad, basadas en tres tipos de contratos de integración: contratos de orientación, contratos de cualificación y contratos de adaptación. En Luxemburgo, uno de los objetivos de la reforma de 1990 es adaptar el contenido de la formación al contexto socioeconómico, en especial, fomentando los vínculos entre escuela e industria. Otro objetivo consiste en adaptar los objetivos del aprendizaje a los cambios económicos y sociales y al desafío europeo. Países Bajos: el 1 de agosto de 1993 entró en vigor la Ley sobre cursos de formación profesional a tiempo parcial (WCBO) que regula el sistema de aprendizaje, la enseñanza profesional secundaria para adultos a tiempo parcial y la formación para trabajos específicos. Irlanda: en 1991, el Ministerio de Trabajo anunció la introducción del nuevo sistema de aprendizaje, que entró en vigor en 1993. En todos los Estados miembros se alentó a las empresas a participar activamente en el Programa PETRA, y las empresas iniciaron una serie de proyectos, tanto en el marco de la Acción I como de la REPAF. Las empresas, a través de su implicación en la cooperación transnacional en materia de formación, así como por las oportunidades ofrecidas a sus jóvenes trabajadores o en periodo de formación para realizar una estancia en otro Estado miembro, pudieron obtener una experiencia europea en su personal. Entre estas empresas se incluyen las PYME, que en raras ocasiones pueden acceder a estas oportunidades debido a que carecen de los recursos necesarios para la cooperación transnacional. En Alemania, por ejemplo, la experiencia en el marco de la Acción I ha mostrado que las organizaciones profesionales y las cámaras de comercio y de artesanía pueden ser de utilidad para implicar a las PYME en la formación transnacional y en estancias de experiencia de trabajo. A través de ellas se puede proporcionar un marco operativo a nivel local y europeo que compense la falta de infraestructura organizativa de las empresas, garantice que la calidad y el contenido de las estancias se correspondan con las necesidades específicas, y permita que se capitalice la experiencia transnacional obtenida por otras PYME en un sector específico o área local. Además, algunas organizaciones profesionales, cámaras y autoridades regionales utilizan el marco establecido por PETRA para crear, o desarrollar, sus propias redes de cooperación transnacional y explotación conjunta de recursos de formación, especialmente en regiones fronterizas, pero también entre áreas más remotas de la Comunidad. Implicación de los interlocutores sociales 2. 2. 5. A fin de adaptar mejor los programas nacionales de formación profesional inicial a las necesidades del mercado de trabajo se están creando estrechos vínculos entre los interlocutores sociales en casi todos los países. De hecho, la estrecha asociación entre los interlocutores sociales en la definición de las necesidades de formación permite una formación más efectiva de los jóvenes. Es indispensable implicar a los interlocutores sociales en la definición de las necesidades nacionales de formación, a fin de adaptar mejor los programas de formación a las necesidades del mercado de trabajo. Este tema está estrechamente interrelacionado con el tema "Refuerzo de los vínculos entre los centros de formación y la industria", pero va más allá del mismo, ya que la implicación de los interlocutores sociales no sólo incluye los métodos de formación dual, sino también la definición de las necesidades de formación así como la financiación de determinados programas de formación. 16 Se ha reforzado la función de los interlocutores sociales en casi todos los países y se ha concedido una especial prioridad a este aspecto a nivel nacional. Dinamarca: Tradicionalmente, los interlocutores sociales siempre han estado estrechamente implicados en los programas de formación profesional y, con la reforma de 1989, se ha reforzado en mayor medida su posición dentro del sistema, tanto a nivel nacional como local. Los interlocutores sociales participan ampliamente en la concepción de políticas y la gestión del sistema tanto a nivel central como local, y se ha diseñado el sistema a fin de garantizar que la pbblación activa posea las competencias y cualificaciones exigidas por el mercado de trabajo. La estructura organizativa a nivel nacional incluye un nuevo Consejo VET que aborda temas generales; se trata de un consejo consultivo que realiza recomendaciones al Ministerio de Educación, e incluye asimismo comités de comercio (con igualdad de participación de los interlocutores sociales) que abordan cuestiones relacionadas con los programas de estudios. Se han creado a nivel escolar comités locales de educación y formación en los que los representantes de los interlocutores sociales deben ser mayoría. Estos comités tienen competencias consultivas y reforzarán la cooperación entre la escuela y el mercado de trabajo local. Italia: En los últimos años se han celebrado una serie de acuerdos entre autoridades de formación y asociaciones nacionales y regionales de empresarios y sindicatos. Como consecuencia de ello, en la actualidad los interlocutores sociales poseen responsabilidades en la determinación de necesidades de cualificación a nivel regional, la concepción y oferta de programas de formación y, en especial, la oferta de plazas de experiencia laboral. Desde 1992, estas estancias se han convertido en obligatorias, tanto en la educación técnica como en la formación profesional. Las estancias transnacionales en el marco de la Acción I (en las que participaron más de 3 500 jóvenes en formación inicial y más de 2 000 jóvenes trabajadores) así como el trabajo desarrollado en los proyectos de la REPAF contribuyeron a la integración de la experiencia laboral en el plan de estudios. Se reconoció explícitamente la importancia de las estancias transnacionales, tales como las desarrolladas en PETRA, en el proyecto de ley sobre estancias de experiencia laboral aprobado por el Parlamento en 1993. En él se estipula que todo reglamento, por ejemplo, sobre la situación social y jurídica de los participantes en períodos de formación en Italia, afecta asimismo a los participantes extranjeros en experiencias de trabajo en Italia, con lo que se les concede una personalidad jurídica detallada. Países Bajos: Los interlocutores sociales son en la actualidad los principales responsables del establecimiento de las normas de la formación inicial: existen comités a nivel sectorial, en los que también participan las organizaciones de formación, con la tarea de desarrollar objetivos de formación que sean válidos tanto para la formación profesional secundaria superior como para los cursos de aprendizaje. Asimismo, identifican las nuevas necesidades de formación y son miembros de las juntas de los comités regionales de empleo, de reciente creación. Por último, contribuyen al establecimiento de los planes de formación. Los centros de formación y los interlocutores sociales, previa realización de consultas, deben acordar los medios que se utilizarán para lograr los objetivos, por ejemplo, sobre la función y el lugar que ocupan las estancias de experiencia laboral. En Bélgica, se creó en 1991 un Consejo flamenco tripartito de Educación para reunir a todas las partes implicadas en la educación y la formación en un enfoque común a fin de determinar las necesidades de formación y transmitir la información pertinente a las instituciones de formación profesional, los centros de formación y los servicios de empleo. Se han creado asimismo comités similares a nivel regional. Este esfuerzo constitucional continuó con la creación de los Estados Generales de la Educación Técnica en 1993, que reúne a representantes de la enseñanza, interlocutores sociales y Gobierno para reagrupar materias de estudio en determinadas áreas y adaptar los programas de formación a las necesidades del mercado de trabajo. En la Comunidad francesa de Bélgica, la firma formal de la "Carta del aprendiz" en marzo de 1993 por las autoridades educativas nacionales y los interlocutores sociales marcó el inicio de una estrecha cooperación y concertación entre escuelas y empresas. La Organización de Educación y Formación Profesional de Grecia incluye en su junta directiva a representantes de diferentes ministerios y de los interlocutores sociales, y es responsable, entre 17 otras cosas, del desarrollo de políticas, así como de la puesta en práctica, planificación y coordinación de la oferta de formación en cooperación con organismos nacionales e internacionales. En Francia, además del trabajo realizado por el Comité de Alto Nivel de Educación y Economía (HCEE) creado en 1987, se estableció un Comité Nacional de Educación y Profesiones (CNEP), con la participación de los interlocutores sociales, a fin de examinar todas las decisiones que afectan a ambos ámbitos. La ley de 1991, relativa a la creación de institutos universitarios con un contenido de formación profesional, abarca las principales disposiciones del acuerdo alcanzado por los interlocutores sociales en julio de 1991 (mayor participación de los empresarios, ampliación del acuerdo a las empresas con menos de 10 trabajadores, reforma de la formación en alternancia, etc. ). En el Reino Unido, una buena parte de las responsabilidades detalladas de la gestión de la formación, así como la oferta de formación para satisfacer los requisitos en materia de cualificaciones de un área geográfica concreta, se han descentralizado en los Consejos de Fonnación y Empresa (TEC) o, en el caso de Escocia, en los Consejos Locales de Empresa (LEC). Estos TEC y LEC son organismos con base local, que están dirigidos por los empresarios y ofrecen un foco para la cooperación entre la educación, la formación y el mundo laboral. En Portugal, el acuerdo en materia de política de formación profesional, celebrado en julio de 1991 y firmado por el Gobierno y los interlocutores sociales, ha reforzado el diálogo social en el ámbito de la formación profesional. En el marco de este acuerdo, la actuación de los interlocutores sociales incluye lo siguiente: definición, seguimiento y evaluación de la política de formación; participación en las estructuras de coordinación de la fonnación y la cualificación; y seguimiento del desarrollo de las políticas comunitarias de formación profesional. Los interlocutores sociales están empezando a asumir cada vez más la importante función de promotores de formación. Se han creado nuevos perfiles y planes de formación y nuevos programas de formación en directa asociación con los interlocutores sociales. Como resultado de esa cooperación, se ha incrementado significativamente la divulgación y el reconocimiento de las nuevas ofertas de formación así como la tasa de empleabilidad de los jóvenes. En Irlanda, los interlocutores sociales participan plenamente en el debate sobre la formación inicial. La Confederación Irlandesa de Empresarios (IBEC), en su declaración política de junio de 1992, subrayó la necesidad de que todos los jóvenes tengan la oportunidad de acceder a un programa estructurado de formación, organizado y controlado por la industria y con la que pueda obtenerse una titulación con un reconocimiento nacional e internacional. En Luxemburgo, la nueva ley sobre educación técnica y profesional insta a las escuelas a establecer vínculos más intensos con el mundo laboral a través del apoyo de proyectos de cooperación con la industria. En España, el Gobierno aprobó el plan nacional de formación profesional propuesto por el Consejo General de la Formación Profesional, con la participación de los interlocutores sociales. Este plan precisa una estrecha coordinación y cooperación entre todos los organismos responsables (los Ministerios de Educación y Trabajo y los interlocutores sociales) en la formación profesional inicial de los jóvenes (formación reglada), la formación de los desempleados y la formación continua de los trabajadores (formación ocupacional). 2. 2. 6. Descentralización - foco local y regional Los jóvenes poseen diferentes necesidades de fonnación y, a menudo, precisan asistencia a la hora de determinar qué tipo específico de formación sería el más adecuado para ellos: cursos completos en centros de enseñanza, con estancias de experiencia laboral, cursos de tipo aprendizaje, combinaciones de los anteriores en cursos cortos o largos, etc. Para satisfacer estas diversas necesidades, varios Estados miembros experimentan con centros de formación regional en los que puede accederse a diferentes opciones de formación y, en algunos casos, a orientación y formación 18 previa. Además, la descentralización de responsabilidades en la oferta de formación ha contribuido especialmente a que la formación profesional responda mejor a los requisitos locales y regionales. En Alemania se aplica en la actualidad un proyecto piloto (1991-1996) denominado "aprendizaje descentralizado", en el que se hace hincapié en la cooperación entre centros de formación, empresas y escuelas. Se basa en la hipótesis de que en los métodos de trabajo modernos y basados en la tecnología se ha hecho posible y necesario promover fórmulas de integración de las relaciones entre el trabajo y la formación. El "aprendizaje descentralizado" posee la ventaja de combinar una acción real en la vida laboral y el aprendizaje con una enseñanza internacional. En los Países Bajos, la decisión de crear organismos regionales para el sistema de aprendizaje (ROC) para la formación profesional y la educación de adultos representa un gran paso hacia la integración de los diversos tipos de formación profesional, tal como se prevé en la nueva ley sobre formación profesional y educación de adultos que entró en vigor en 1996 (WEB). El ROC ofrece los siguientes tipos de formación: educación básica de adultos, educación secundaria general de adultos, sistema de aprendizaje, formación profesional secundaria superior (MBO) y educación local informal. En el Reino Unido se crearon TEC (Consejos de formación y empresa de base local) para satisfacer las necesidades locales. En mayo de 1994 el Gobierno anunció nuevas disposiciones para realizar contratos con los TEC en Inglaterra, basados en la cesión de licencias de tres años a los TEC que alcanzaran niveles específicos de resultados y capacidades. Las primeras licencias de TEC se expidieron en abril de 1995. Todos los TEC deben conseguir una licencia antes de 1997 como condición previa para seguir recibiendo financiación estatal. Los TEC son responsables de la confección y la oferta de programas de formación y empresa que se ajusten a las necesidades de sus mercados de trabajo específicos. Una de las principales características de la ley de 20 de diciembre de 1993 que cubre los próximos 5 años en Francia es el refuerzo del papel de las regiones, que se consideran áreas geográficas privilegiadas para la formación profesional, lo que implica una ampliación del proceso de descentralización en curso, la elaboración de un plan de desarrollo regional para la fonnación profesional de los jóvenes y la ampliación de las competencias del comité de coordinación en los programas regionales de aprendizaje y los programas de formación profesional. En Portugal, se reestructuró en abril de 1993 el Ministerio de Educación, reforzando los servicios regionales y flexibilizando la estructura central. En el Programa PETRA, algunas de las asociaciones de investigación trabajaban sobre nuevos modelos para una planificación más efectiva de la oferta de formación a nivel regional. Los proyectos REPAF, a través de su compromiso en favor de una cooperación práctica con una serie de asociados en su contexto local o regional, reforzaron la capacidad de respuesta ante las nuevas necesidades. Se desarrollaron nuevos enfoques, a través de las estancias nacionales de formación y de los proyectos de asociación, a fin de promover las cualificaciones más "transversales", que incrementan la capacidad de los jóvenes de adaptarse a los requisitos cambiantes del lugar de trabajo. Se obtuvo nueva experiencia a través del trabajo de la REPAF en la elaboración y en la aplicación conjunta de unidades de formación que cubrían temas específicos. Una gran contribución de las estancias transnacionales y de los proyectos REPAF puede observarse en el hecho de que han puesto de relieve maneras prácticas de hacer frente a una serie de necesidades y cambios en relación con la formación en un nuevo contexto comunitario en evolución. 2. 2. 7. Organización modular de la formación Se ha reconocido ampliamente la importancia de la introducción de flexibilidad en los sistemas nacionales de formación profesional inicial. Existe una tendencia hacia la prolongación de los cursos de formación profesional inicial mediante la introducción de materias más generales que permitan a los jóvenes poder adaptarse a nuevas situaciones, aprender cómo adquirir nuevos 19 conocimientos y que ofrezcan a los jóvenes la posibilidad de cambiar de un área de formación profesional a otra. 2. 3. Cooperación transnacional 2. 3. 1. Dimensión europea Una serie de Estados miembros han explorado deliberadamente las oportunidades ofrecidas por el Programa PETRA para introducir o reforzar la dimensión comunitaria en sus programas de formación inicial. En Dinamarca, se aprobaron en febrero de 1992 dos nuevas leyes inspiradas por el Programa PETRA en las que se permite a los jóvenes en cursos de formación profesional realizar la totalidad o una parte de su experiencia laboral en otro país de la CE o la AELC. Se reconocen y acreditan plenamente las estancias en el extranjero y se ofrece apoyo financiero a partir de un fondo de formación procedente de una tasa de formación abonada por los empresarios. El principal objetivo consiste en internacionalizar los objetivos y el contenido de los cursos de formación en Dinamarca y, a pesar de la. experiencia limitada hasta ahora, muchos centros de formación profesional y comités comerciales desearían que las estancias en el extranjero fueran una parte íntegra y obligatoria de los cursos de formación profesional. De manera similar, a principios de 1992 el Gobierno de los Países Bajos publicó un documento de debate para esbozar sus nuevas políticas de internacionalización de la educación y la formación. Entre otras actividades, esta política incluye la promoción de un nuevo programa de intercambio de profesores y formadores, así como la ayuda financiera a una agencia nacional de apoyo a los intercambios transnacionales. En consecuencia, en 1993 casi todos los 140 centros de formación profesional secundaria superior participaron, como mínimo, en uno de estos programas (ransnacionales. Reino Unido: La dimensión europea es una característica importante de la Iniciativa de educación técnica y profesional (TVE!) desde 1987. Se han utilizado los fondos de la TVEI para introducir aspectos de la cultura y las empresas europeas en escuelas y colegios a fin de facilitar la experiencia laboral en otros países. En Francia, un número importante de "Academies" han establecido como prioridad el desarrollo de las actividades transnacionales y, en especial, europeas, con lo que se alienta a todos los organismos de formación a participar en programas comunitarios. Luxemburgo: una de las prioridades de la reforma de 1990 consiste en preparar a la población activa para el mercado único, mediante la introducción de una dimensión europea en la formación profesional inicial. Otros Estados miembros han utilizado "sus" proyectos en la REPAF para ofrecer una "ventana comunitaria" en las iniciativas nacionales de reforma. En Irlanda, el contacto con los sistemas de formación inicial de otros Estados miembros ha sido un elemento muy positivo que ha alimentado el debate sobre el desarrollo del sistema irlandés. Como clara demostración del interés de las autoridades italianas en la transmisión de la importancia de una dimensión europea a los estudiantes de formación inicial, se decidió traducir el texto de los títulos oficiales a todos los demás idiomas oficiales de la UE. Dado que se expiden junto con una descripción de su contenido, constituyen una importante contribución al debate sobre una "cartera de formación". Se mencionan expresamente en el título la participación en estancias PETRA u otras actividades similares. El Programa PETRA, al conectar en red proyectos en todo el territorio de la Comunidad, ha creado asimismo una infraestructura práctica para promover la cooperación entre las regiones más 20 avanzadas y las menos desarrolladas y entre los países septentrionales y los meridionales. A través del Programa PETRA, la Comunidad ha desempeñado una función especialmente activa, desde 1988, en el desarrollo de las estancias transnacionales de formación profesional para jóvenes. En comparación con las acciones generales de intercambio de jóvenes o la movilidad de estudiantes universitarios entre Estados miembros, las oportunidades para el intercambio en el ámbito de la formación profesional eran, y todavía son, muy escasas; algunos estudios realizados durante la primera fase del Programa PETRA sugieren que solamente entre el 0,5% y el 1% de los jóvenes realizaban una estancia en otro Estado miembro como parte de su formación profesional inicial, o para completarla. Desde 1992, se han formalizado las estancias en el marco de la Acción I y, en la actualidad, constituyen un marco estructurado para la organización de estancias de experiencia laboral y formación en otro Estado miembro, garantizando que estas estancias se lleven a cabo en condiciones que promuevan el desarrollo de los conocimientos y las cualificaciones profesionales. A través de la publicación y el apoyo financiero y técnico a los intercambios transnacionales, el Programa PETRA ha provocado un incremento del interés, en todo el ámbito de la formación, por lo que respecta a los aspectos comunitarios de la formación y a la cooperación con socias de otros listados miembros. El programa, a través de sus actividades, ha disminuido el umbral para el acceso al trabajo cooperativo en la Comunidad para muchos centros de formación con escasa o nula experiencia previa en este ámbito, y ha dirigido su atención hacia la dimensión europea de la formación. Asimismo, ha promovido entre los centros de formación la idea de "buscar a su alrededor" productos innovadores de formación (métodos, materiales y cursos) y otros apoyos a la formación, así como de ofrecer, a su vez, sus propias experiencias y prácticas específicas. Hasta un cierto punto, esto ha fomentado un cierto espíritu emprendedor en los centros implicados en las estancias transnacionales o en la REPAF, que además se vio reforzado por la búsqueda de socios a nivel local o regional, y que les ayudó a desempeñar una función más activa en el mercado del trabajo. En un gran número de asociaciones de formación, todo esto ha tenido como consecuencia el desarrollo y la aplicación conjunta de planes de estudios y de material de formación. En algunas de las asociaciones, en las que los jóvenes realizaban en otro Estado miembro un nuevo módulo de formación desarrollado conjuntamente, los resultados fueron acreditados, por todos los Estados miembros que formaban parte de la asociación como parte de una cualificación profesional 2. 3. 2. Movilidad La movilidad transnacional no es solamente un elemento vital para proporcionar a los jóvenes un conocimiento desde dentro de las culturas de trabajo de otros países, sino que es asimismo un nuevo elemento que se enfrenta a una amplia serie de obstáculos (los obstáculos para la movilidad transnacional se abordan en el Libro Verde de la Comisión "Educación-Formación-Investigación: los obstáculos para la movilidad transnacional", véase Anexo III). En algunos Estados miembros, las estancias PETRA han ofrecido a los jóvenes la primera oportunidad de experimentar situaciones laborales y de formación en el extranjero, y representan la mayor parte de las estancias transnacionales a disposición de los jóvenes de esos países (Grecia, Italia y Portugal), mientras que, en otros Estados miembros, han representado un importante estímulo para mejorar la calidad e incrementar el número de estancias transnacionales (Dinamarca, Alemania y Países Bajos). El programa ha contribuido a ampliar la experiencia en este ámbito y se realizaron esfuerzos específicos para superar los obstáculos organizativos, lingüísticos y de otro tipo para la participación de los jóvenes en las estancias transnacionales. Las ANC reunieron experiencias y ejemplos de buenas prácticas y desarrollaron directrices y material para la enseñanza de idiomas extranjeros para satisfacer las necesidades del Programa PETRA y de su público. En Bélgica, el Ministerio de Trabajo ha acordado conceder una exención a los jóvenes desempleados que realicen una estancia transnacional que no supere los tres meses, gracias a la cual podrán dejar el país sin perder su derecho a las prestaciones de desempleo y sin deber esperar un periodo de tiempo antes de volver a recibir las prestaciones de desempleo tras su retorno. La exención se ha concedido asimismo en el marco del programa Leonardo da Vinci. 21 i* Comunidad Francófona de Bélgica: el Ministerio de Trabajo ha reconocido oficialmente a principios de 1994 las estancias PETRA, y puede mantenerse el derecho a obtener prestaciones de desempleo durante las estancias de formación profesional en el extranjero, lo que es consecuencia directa de una iniciativa conjunta de la ANC de PETRA y del programa EURES de la UE. En Italia, una nueva ley denominada "Progretto 92", en la que se integran las medidas de movilidad y aprendizaje, está claramente inspirada por el Programa PETRA. Dinamarca: en febrero de 1992 se aprobaron dos leyes de las que podría afirmarse que se vieron influidas por los objetivos y el marco común del Programa PETRA, ya que tienen por objeto la movilidad. Según esta nueva legislación, los jóvenes que participen en cursos de formación profesional podrán pasar la totalidad o parte de su experiencia práctica de trabajo en una empresa £u_QiEp_D. ais. v que. se les reconozca en términos de igualdad- Hasta ahora, 300 estudiantes al año han utilizado esta oportunidad y se espera que el número anual se incremente hasta 500. Las estancias en el extranjero reciben una acogida favorable y un apoyo jurídico y financiero en muchos sectores, en especial el sector del metal, la hostelería, la restauración y la construcción, sectores que han sido muy activos a la hora de facilitar las estancias en el extranjero. Alemania: las acciones de movilidad del Programa PETRA han sido un complemento importante de los programas de estancias existentes, generalmente bilaterales, y han incrementado considerablemente el número de jóvenes participantes en este tipo de actividades. Las experiencias de estancias en el extranjero han resultado esenciales para fomentar las cualificaciones clave. En el Reino Unido, el Servicio de estancias de profesores ha contribuido a establecer programas de estancias en una serie de otros Estados miembros y ha desarrollado una red a escala europea para facilitar los intercambios recíprocos entre Estados. El punto central de todas las reformas nacionales es la mejora de la calidad de la formación profesional, y en muchas de ellas se hace un mayor hincapié en reforzar el vínculo entre los centros de formación profesional y la industria, por ejemplo, a través de trabajo o estancias de formación. Aparte de las cualificaciones profesionales, no hay duda de que las estancias de formación o de trabajo tienen una gran repercusión en los jóvenes por lo que respecta al aprendizaje de otras cualificaciones. Estas cualificaciones han resultado ser en el pasado más importantes que las cualificaciones técnicas y poco amplias que pueden volverse obsoletas con el rápido desarrollo de la tecnología. Por este motivo, la adquisición de las competencias centrales se ha convertido en una de las prioridades del programa Leonardo da Vinci, y es una de las cinco grandes prioridades mencionadas en el Libro Blanco "Enseñar y aprender - hacia la sociedad del conocimiento". Las cualificaciones clave incluyen cualificaciones empresariales tales como la creatividad, la iniciativa, el riesgo, la visión general y la responsabilidad, la flexibilidad, la comunicación, las competencias lingüísticas, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la sensibilización sobre la calidad, la confianza en sí mismo, las competencias sociales y la tolerancia, así como el espíritu de equipo. Es difícil medir y evaluar la adquisición de cualificaciones transversales. No obstante, la movilidad transnacional ha resultado ser una de las mejores maneras de transmitirlas, ya que las estancias se componen de una serie de situaciones en las que deben aplicarse competencias transversales para sobrevivir o tener éxito. 2. 3. 3. Competencias lingüísticas Resulta evidente que, como complemento a los objetivos del Programa PITRA, es muy importante añadir competencias lingüísticas en los planes de estudios. En casi todos los países crece la toma de conciencia sobre la necesidad de desarrollar en mayor medida la enseñanza de idiomas extranjeros, que se ve a menudo en el contexto más amplio de reforzar una dimensión europea o internacional, o en el contexto de la definición de las competencias transversales clave. No obstante, la mejora de las competencias lingüísticas no suele ser una prioridad muy importante a nivel nacional. 22 Reino Unido: aumenta la sensibilización sobre la importancia de la mejora de las competencias lingüísticas de los jóvenes. Así, el desarrollo de la comprensión de las cuestiones europeas y mundiales por parte de los jóvenes forma parte integral del plan de estudios nacional del Reino Unido. El estudio de otra lengua europea es una parte importante de la educación obligatoria de la f mayoría de los jóvenes. Todos los alumnos deben estudiar una lengua extranjera moderna como una de las asignaturas básicas del plan de estudios nacional. Luxemburgo: uno de los objetivos de la reforma de 1990 es fomentar la autonomía y creatividad > de los jóvenes y otras competencias transversales tales como la capacidad de resolver problemas, cooperar con los demás y comunicar oralmente y por escrito en el contexto multilingue de Luxemburgo. En Alemania, se hace hincapié en la "habilidad europea" de los jóvenes. El progresivo desarrollo de la cooperación europea y la dinámica del Mercado Único hace necesario centrar en mayor medida la formación profesional alemana en las cuestiones europeas. En este sentido, es indispensable el conocimiento práctico de lenguas extranjeras así como un mayor desarrollo de las estancias transnacionales en el marco de los programas europeos y bilaterales de intercambio. El Programa PETRA, junto con el programa LINGUA, ha apoyado los esfuerzos nacionales para promover las competencias lingüísticas, y podría emprender nuevas iniciativas nacionales, como por ejemplo, el desarrollo de un programa nacional de acción para promover el aprendizaje de idiomas dentro de la formación profesional. Se ha puesto en práctica un proyecto en el marco de este programa de acción a fin de promover el aprendizaje de idiomas en el extranjero de jóvenes trabajadores de pequeñas y medianas empresas. 3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Siguen existiendo una serie de desafíos de cara al futuro, lo que se observa claramente a partir del análisis de las acciones realizadas en el marco del Programa PETRA y del desarrollo político en los Estados miembros en materia de formación profesional inicial. Debería prestarse mayor atención a una serie de aspectos en el desarrollo de las futuras acciones comunitarias en materia de formación profesional inicial. Seria importante dar prioridad a las siguientes áreas : - Reducción del número de jóvenes que se incorporan al mercado de trabajo sin cualificaciones básicas. Incremento del atractivo de la formación profesional. Introducción de una dimensión comunitaria práctica en la formación profesional inicial. - - - Desarrollo de competencias centrales a través de la formación profesional inicial. - Refuerzo de la oferta de formación profesional e inclusión en la misma de la dimensión comunitaria. - Difusión de innovación en materia de formación profesional inicial, en los Estados miembros y a nivel transnacional. El programa Leonardo da Vinci ha eliminado la clara línea divisoria que existía entre la formación profesional inicial y la formación profesional continua, para reforzar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y unos vínculos más estrechos entre la oferta de formación a todos los niveles. Este programa toma como base la experiencia del Programa PETRA y de otros programas comunitarios en materia de formación profesional y, gracias a ello, es un instrumento para responder a alguno de los futuros desafíos anteriormente presentados. El programa se adoptó el 6 de diciembre de 1994 para un periodo de 5 años, desde 1994 hasta 1999, y participan en él los 18 países del EEE. 23 Anexo 1: Se resume a continuación la asignación de los recursos financieros a las diversas acciones del programa: Millones de ecus ,. 1988-1991 1992-1994 1992 1993 1994 Acción 1: Instancias transnacionales de rumiación y * experiencia de trabajo - - jóvenes en formación profesional inicial jóvenes trabajadores, jóvenes en programas avanzados y jóvenes desempleados Subtotal Acción 1 Acción 11 - RlíPAF - PIJ 15,844 39,200 3,699 13,143 5,144 12,557 7,000 13,500 (55,044) (16,842) (17,702) (20,500) Subtotal Acción 11 (25,679) (33,252) (8,964) (12,107) (12,180) 20,648 5,031 29,935 3,317 7,953 1,011 11,001 1,106 10,980 1,200 Acción III: Cooperación cu materia de orientación profesional ** Ceñiros nacionales de recursos Proyectos de desarrollo Proyectos transnacionales en materia de formación de asesores en orientación 3,548 2340 (>()() 414 638 2,310 1,396 530 (5,888) (1,014) (2,034) (2,840) Subtotal Acción III Medidas complementarias - Actividades de información y divulgación Unidades Nacionales de Coordinación Asistencia técnica a nivel comunitario Investigación y estudios cooperativos Subtotal Medidas complementarias TOTAL 2,823 3,082 6385 2,021 (143H) 4,239 4^40 *** 2356 719 1,554 2,900 728 (5,901) 1,380 1,466 *** 807 2,140 1,520 *** 820 (11,135) (3,653) (4,480) 39,990 105319 32,721 35,496 40,000 * 1 in cl periodo 19X8-1991, las estancias e intercambios internacionales de fonnación se organizaron en el marco de la RLPA1-' ** I in el periodo 1988-1991, las actividades en materia de orientación profesional estuvieron incluidas en el trabajo de la RliPAI'. *** A partir de 1993, la asignación para estas actividades de asistencia se incluye en la parte A del presupuesto general de la Comisión 2. H- Anexo 2; Estadísticas En el actual periodo de declive demográfico, los centros de formación profesional se enfrentan a una creciente competencia para los jóvenes en el grupo en edad de formación. En 1988, primer año de funcionamiento del Programa PETRA, el número total de jóvenes entre 15 y 19 años de edad era de 26,1 millones en la Comunidad, y se consideraba que aproximadamente un tercio de los mismos participaba en formación profesional inicial a tiempo completo o parcial. Las previsiones sobre el número de jóvenes (sin incluir Italia y Portugal) en Europa indica que el número de jóvenes de 15 a 19 años de edad se incrementará ligeramente en el año 2000 y, a partir de ese momento, disminuirá de 17,7 millones en el año 2000 a 15,8 millones en el año 2020 (véase cuadro 1). Esto significa que, solamente para mantener el mismo número de personas con cualificaciones técnicas que en 1995, los sistemas de formación deberán atraer a aproximadamente el 37% del grupo de edad de 15 a 19 años en el año 2020; se precisarán esfuerzos incluso mayores para incrementar el número de participantes en la formación profesional inicial. Cuadro l : Número total de jóvenes (Fuente Eurostat, cifras EUR-12 sin incluir ni Italia ni Portugal: EU RIO) Número de jóvenes de 15 a 19 años de edad IÉUR-10] 1995 2000 2005 2010 2015 2020 Año La tasa de desempleo de la población en su conjunto se ha incrementado progresivamente durante ios últimos años desde el 9,2% en 1991 al 11,2% en 1994 (véase cuadro 2). Esta cifra oculta algunas grandes diferencias entre los países y entre los diversos grupos de personas. Así, el desempleo se incrementó en todos los países en el periodo de 1988 a 1994 con la excepción de Dinamarca, Irlanda, Países Bajos y el Reino Unido, países en los que se produjo una pequeña disminución del desempleo de 1993 a 1994. Si se considera la evolución de 1992 a 1994, solamente Dinamarca e Irlanda muestran una disminución del desempleo en 1994. Además, la tasa general de desempleo disminuyó progresivamente de 1988 a 1991, para incrementarse de nuevo a partir de ese momento (véase Cuadro 3). ¿s Cuadro. 2: Tasas de desempleo, medias anuales (Fuente Eurostat) EUR 12 B DK. _P. *- J. _JL_. L_L_ J wk_. TOTAL HOMBRES Y MUJERES •__ L | NL | P | UK 6,3 4,2 6. 2 7. 7 n. a 19,4 9,9 "" Í. S 23""'"' ïl"3 "" 17,3 ~ 16> "" 17,7 10,9 io,ï" """ 11,8 2 1,6 3,3 9. 3 7,7 n. a 5. 7 4 ~ 6. 1 8,5 8,9 ~ " " 9 >' " 1988 1991 1994 1988 1991 1994 9,8 8,7 10,9 7,9 7,2 9,5 10,2 7Í5 10 6. 9 5 7 6,4 8,9 10,1 5,4 7,8 9. 1 5,1 3,7 5,9 r 4,9 4. 8 n. a HOMBRES I 15,2 12,3 18,5 7,6 7. 4 9,4 16,8 15,6 16,7 7,3 6,8 8. 3. 12,6 10,9 15,4 11,4 1988 1991 1994~ 7,6 "lÓ'~2. - - 7,9 4,9 "' 6,7 "' 12,5 n. a MUJERES 27,5 23. 8 _^ 30. 9 """ 12,8 12,1 " 13,6 " 18. 4 17,3 "i 9,7 17,2 1 5g-. 17. 8 1988 1991 1994 19,8 17,7 20,2 20,3 16,7 20 8,7 11,2 10,6 1988 1991 1994 17,4 16,3~ 1 9 , 3_ 7,8 "10,2 15,1 13,6 1 7 7 _" 1988 1991 1994 22,4 19,3 21,2 25,8 20 22,4 9,7 12,4 11. 5 6,8 3. 8 5. 2 6. 2 3. 9 5^6 7,4 3,8 4,7 HOMBRES Y MUJERES MENORES DE 25 AÑOS 25. 6 24,6 n. a 40,3 31. 1 38,3 22,1 21,3 23,4 25 24,5 26,4 HOMBRES MENORES DE 25 AÑOS 16,8 17. 1 n. a 34,1 I" 25,7 I L 268 25,9 27,8 18,3 18,1 21,2 34. 3 r MUJEI 35,6 33,5 n. a tES MENO 47,7 37,8 43,5 RES DE 25 26 24,6 25,7 AÑOS 22,7 22,7 24,7 33 28,5 31,1 27,6 27. 1 39,2 33,7 36,1 1. 5 1,3 2,6 3 2,3 4 ;4 4,8 3. 2 7,1 4. 4 3,2 7,9 5. 2 3,1 6,1 7. 1 5. 3 n. a 4 2. 8 5,3 8,7 10 11. 2 12,7 " 9> " n. a 8 5,7 7,3 8,3 7,6 " 7,4 " " 14,6 11,4 n. a 13,9 10,8 n. a 15,4 12 n. a 13,1 9,1 11,4 9,6 6,5 9,5 12,4 15 14,9 13,3 17,3 17,5 17,5 12. 1 13,6 11,3 12,1 11,8 Cuadro 3: Tendencias del desempleo en la Unión Europea (EUR-12, fuente Eurostat) Leyenda: < 25 : F < 25: M+F < 25 : M T : F T : M + F T : M Tasa de desempleo de mujeres menores de 25 años Tasa de desempleo de jóvenes (hombres y mujeres) menores de 25 años Tasa de desempleo de hombres menores de 25 años Tasa de desempleo de mujeres Tasa de desempleo del total de la población en edad de trabajar Tasa de desempleo de hombres ^ Algunos países (véase cuadro 4) poseen tasas especialmente elevadas de desempleo (IRL: 17,7% en 1994 y E: 23% en 1994) mientras que otros poseen niveles muy bajos de desempleo (P: 7,0% en 1994; L: 3,3% en 1994X lo que significa que el desempleo en los países con las mayores dificultades (E) es casi 7 veces superior que en el país con menos desempleo (L). Además, la tasa de desempleo de las mujeres es mayor que la de los hombres. La tasa de desempleo de las mujeres era del 13,1% en 1991, en comparación con solamente el 8,7% de los hombres, y el 12,9% en 1994 en comparación con solamente el 9,5% de los hombres. Cuadro 4: DESEMPLEO POR PAÍS (Fuente Eurostat) DESEMPLEO, POR PAÍS w < Ë $ °£ 5Î 25 20 15 10 5 0 ai T~ * o o -i tu l i l i- LU PAlS • • 11994 Los jóvenes se han visto especialmente afectados por el desempleo durante todo el periodo del Programa PETRA (véase cuadro 5). La tasa media de desempleo de los jóvenes menores de 25 años es dos veces más elevada que para el conjunto de la población, con una tasa del 21,3%) en 1991 y del 20,2% en 1994. Existe una ligera tendencia a que el desempleo de los jóvenes se acerque al de la ppblación en su conjunto: el desempleo de los jóvenes era 2,03 veces mayor que el de la población en edad de trabajar, y pasó a ser 1,85 veces superior en 1994, pero esto puede deberse al hecho de que, por lo general, se está incrementando el desempleo. Cuadro 5: Tasa de desempleo: jóvenes y población total en edad de trabajar (Fuente Eurostat) EUR12 P=M+F M F Y=YM+YF YM YF Y /P Y F /P 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 10. 5 8. 7 13. 1 21. 3 19. 1 23. 9 2. 03 2. 28 9. 8 7. 9 12. 6 19. 8 17. 4 22. 4 2. 02 2. 29 8. 9 7. 1 11. 8 17. 6 15. 2 20. 3 1. 98 2. 28 8. 3 6. 6 10. 8 16. 8 14. 7 19. 1 2. 02 2. 30 8. 7 7. 2 10. 9 17. 7 16. 3 19. 3 2. 03 2. 22 9. 4 8. 1 11. 3 18. 4 17. 4 19. 5 1. 96 2. 07 10. 5 9. 3 12. 3 20,1 19. 5 21 1. 91 2. 00 10. 9 9. 5 12. 9 20. 2 19. 3 21. 2 1. 85 1. 94 Leyenda:: P: M: F: Y: YM: Y I": Población total (hombres y mujeres) Total hombres Total mujeres Población total menores de 25 años (hombres y mujeres) Total hombres menores de 25 años Total mujeres menores de 25 años 3~> Relación entre la tasa de desempleo de los jóvenes y la tasa de desempleo del tota! de la población en edad de trabajar 2,05 Y/P Una vez más encontramos importante diferencias entre países, entre Luxemburgo, con una tasa de solamente el 7,1% en 1994, y Alemania, con solamente el 5,2% en 1994 y, por otra parte, países con altos niveles de desempleo de los jóvenes, entre los que se encuentran España con el 38,3%» en 1994 e Italia con el 31,1 % en 1994. Igualdad de oportunidades: Las cifras de desempleo muestran que el desempleo de las mujeres es generalmente superior al desempleo de los hombres. Así, la tasa de desempleo de las mujeres era del 13,1% en 1987 (el 8,75 % en el caso de los hombres) y el 12,9% en 1994 (en contraste con solamente el 9,5% de los hombres). Si observamos el grupo de mujeres menores de 25 años, la situación es aún más clara: las mujeres jóvenes sufren un nivel especialmente elevado de desempleo (en 1994, el 21,2% de las mujeres jóvenes estaban en paro en comparación con el 19,3% de los hombres jóvenes y el 10,9% de la población en su conjunto, véase Cuadro 2). El desempleo de las mujeres jóvenes ha sufrido en gran medida la misma tendencia que el desempleo de la población en su conjunto: la tasa de desempleo se redujo ligeramente de 1987 a 1991 y, a continuación, volvió a incrementarse. La tasa de desempleo de las mujeres jóvenes en la Comunidad oculta diferencias muy importantes entre países: el desempleo de las mujeres jóvenes es especialmente elevado en países como España (el 43,5% en 1994) e Italia (el 36,1% en 1994). En Italia, la tasa de desempleo de las mujeres (1994: 17,8%) es más de dos veces superior a la de los hombres (1994: 8,3%). Otros países presentan tasas muy bajas de desempleo de las mujeres jóvenes, por ejemplo, Alemania, con una tasa de solamente el 4% en 1994. Además, es interesante tener en cuenta la relación entre la tasa de desempleo de la población en su conjunto y la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes (véase Cuadro 6). Se observa que se está reduciendo la diferencia entre ambas tasas: en 1987, la relación era de 2,27 veces superior, y se redujo a 1,94 en 1994. No obstante, la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes sigue siendo casi el doble de la tasa de desempleo de la población en su conjunto. Por último, debería destacarse que la relación entre la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes se acerca a la de los hombres jóvenes en general. 2-Y Cuadro 6: Tasa de desempleo de mujeres jóvenes en comparación con la tasa de desempleo de la población en su conjunto (fuente Eurostat) DESEMPLEO Jóvenes (mujeres) / Población EUR 12 •Y/P >YF/P 0,00 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 AÑO Jóvenes menores de 25 años (hombres y mujeres) Leyenda: Y: YF: Mujeres menores de 25 años P: Población total en edad de trabajar (hombres y mujeres) ^3 PKM. PjiM. etó^^ "European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 "Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 "Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 "Compendium PETRA", 1995 "The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 "Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 "Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 "European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 "Vademécum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 "Report: on the Implementation of the PETRA Programme 1988-1991", Presented by the Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational Training and the Education Committee, June 1992 "The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 "Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational Training", A study prepared at the request of the European Communities, J. 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