title: Rapport final sur la mise en oeuvre du programme PETRA - Programme d'action pour la formation professionnelle des jeunes et leur préparation à la vie adulte et professionnelle

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youth unemployment

text: COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES Bruxelles, le 22. 07. 1997 COM(97)385 final RAPPORT FINAL SUR LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME PETRA Programme d'action pour la formation professionnelle des jeunes et leur préparation à la vie adulte et professionnelle (présenté par la Commission) INTRODUCTION 1. LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME 1. 1. La décision du Conseil 1. 2. Mise en oeuvre et résultats des actions du programme 1. 3. Procédures de gestion et de consultation 1. 4. Ressources financières 2. L'EVOLUTION DANS LES ETATS MEMBRES 2. 1. Favoriser la participation 2. 1. 1. Fixer des objectifs quantitatifs à la participation à la formation professionnelle initiale 2. 1. 2. Etablissement d'un droit à une formation professionnelle ou d'un droit de participation à une action de formation professionnelle 2. 1. 3. Elargir l'offre de formation professionnelle initiale 2. 1. 4. Valoriser et rendre la formation professionnelle plus attrayante 2. 1. 5. L'orientation professionnelle 2. 1. 6. Promouvoir l'égalité des chances entres les jeunes des deux sexes 2. 1. 7. Les catégories défavorisées 2. 2. Relever la qualité de la formation professionnelle et garantir l'adaptation au changement 2. 2. 1. Promouvoir la créativité, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise chez les jeunes 2. 2. 2. Les qualifications du personnel d'enseignement et de formation 2. 2. 3. La certification des qualifications 2. 2. 4. Renforcer les liens entre les établissements de formation et l'industrie 2. 2. 5. La participation des partenaires sociaux 2. 2. 6. Décentralisation - approches locales et régionales 2. 2. 7. Une organisation modulaire de la formation 2. 3. La coopération transnationale 2. 3. 1. La dimension européenne 2. 3. 2. La mobilité 2. 3. 3. Les compétences linguistiques à finalité professionnelle. " 3. CONCLUSION ET PERSPECTIVES ANNEXES Annexe 1 : Ventilation des ressources financières Annexe 2: Données statistiques Annexe 3: Références 1 1 1 4 4 4 4 5 6 7 7 8 10 10 11 12 13 14 15 16 18 20 20 20 21 22 23 (O INTRODUCTION : NATURE ET STRUCTURE DU RAPPORT Notre société se trouve confrontée à plusieurs grands défis, tels que la mondialisation de l'économie, les répercussions du progrès scientifique et technique et les changements entraînés par la société de l'information. Pour pouvoir réagir de manière appropriée à ces mutations, il devient de plus en plus important de cultiver des qualités telles que la flexibilité, la capacité d'apprentissage ou la curiosité, et d'acquérir des compétences spécialisées et transversales. L'objectif est de maîtriser cette évolution et c'est là que l'éducation et la formation ont un rôle crucial à jouer. Comment fournir aux travailleurs les connaissances et les compétences qui leur seront nécessaires pour s'adapter rapidement au changement? Comment l'individu peut-il acquérir les compétences et les qualités fondamentales qui lui serviront tout au long de sa vie? Il est clair qu'on ne peut s'attaquer à de tels défis à un niveau purement national. Certaines tendances de l'évolution de la société sont internationales. Dès les années 80, la Communauté a lancé des programmes d'éducation et de formation. Conformément à l'article 127 du traité sur l'Union européenne, la Communauté "met en oeuvre une politique de formation professionnelle, qui appuie et complète les actions des Etats membres, tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour la formation professionnelle". l'organisation de le contenu et Le présent rapport vise à fournir une analyse globale des expériences menées dans le cadre du programme PETRA et à stimuler la mise en oeuvre du programme LEONARDO DA VINCI (décision 94/189/CEE du Conseil du 6. 12. 1994), qui constitue le prolongement de plusieurs programmes communautaires de formation professionnelle instaurés dans les années 80 et les grandes actions soutenues par le Fonds Social Européen dans ce domaine. Le programme PETRA a déjà été soumis à une procédure continue de suivi et d'évaluation: des actions internes de suivi et d'évaluation ont été réalisées au sein du programme (rapport intermédiaire de la Commission ainsi que le présent rapport), dans le cadre des projets (chaque partenaire a remis un rapport final, un bilan financier et les produits adéquats) et au niveau des participants (les jeunes ayant bénéficié d'un placement ont dû évaluer leur expérience). L'évaluation externe a donné lieu à un premier rapport intermédiaire en 1993 et à un second rapport final, au moment de la conclusion du programme. Le rapport d'évaluation de Coopers & Lybrand est disponible sur demande auprès des services de la Commission. Une évaluation permanente a également été effectuée au cours de divers séminaires et des conclusions très intéressantes ont été tirées du séminaire de clôture du programme PETRA qui s'est tenu à Killiney, en 1995 ("Compte rendu du séminaire de clôture du programme PETRA"). Le présent rapport final s'inscrit dans la procédure d'évaluation du programme; préparé par la Commission, il prend en compte le déroulement du programme PETRA depuis ses débuts en 1988 jusqu'à sa conclusion en 1994, satisfaisant ainsi à l'obligation prévue à l'article 8 de la décision 91/387/CEE du Conseil. Il montre comment le programme PETRA a rempli sa principale fonction, à savoir soutenir et compléter les activités des Etats membres visant la réalisation des objectifs fixés par la décision du Conseil du 1. 12. 1987 (87/569/CEE), telle que modifiée par la décision du 22. 7. 1991 (91/387/CEE). Ce rapport est divisé en deux parties. Le premier chapitre traite de la mise en oeuvre du programme PETRA tandis que le second décrit les changements récemment introduits dans la politique et le système juridique des Etats membres en vue d'améliorer le niveau, la qualité, l'attrait et l'adéquation de la formation professionnelle initiale. En dernier lieu sont présentées les conclusions et les perspectives d'avenir. Le chapitre intitulé "L'évolution dans les Etats membres" constitue la partie la plus ardue et la plus ambitieuse de ce rapport; il vise en effet à décrire les améliorations et les innovations introduites au niveau national dans le domaine de la formation professionnelle initiale et à comparer les mesures récemment adoptées par les Etats membres aux objectifs fixés dans le programme PETRA. Il ne s'agit pas de décrire les systèmes nationaux, mais de rendre compte des tendances et évolutions observées au sein de la Communauté de 1988 à 1994. Les sujets à ( I» 3 aborder sont si nombreux que le présent rapport ne peut que fournir de simples indications et non une analyse complète de chacun d'entre eux. Les principales sources d'informations utilisées étaient les rapports des Etats membres sur l'évolution de leur système de formation professionnelle initiale. Ces rapports ont été remis entre juin et décembre 1995, conformément aux dispositions de l'article 8 de la décision du Conseil. Pour compléter les rapports nationaux et disposer d'informations sur l'Espagne, l'Italie et les Pays-Bas, qui n'avaient pas fourni de contribution à la Commission, d'autres sources ont été exploitées, telles que les rapports par pays du CEDEFOP ("Le système de formation professionnelle en. "), des études de l'OCDE et une publication conjointe du CEDEFOP et d'EURYDICE "Structures des systèmes d'éducation dans l'Union européenne". D'anciennes publications du programme PETRA ont également été mises à profit: citons notamment le rapport final d'évaluation du programme PETRA, phase I, le rapport intermédiaire du programme PETRA, phase II, et diverses publications thématiques sur ce programme. ( W i ; 1. LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME 1. 1. La décision du Conseil Le programme PETRA a été lancé en 1988 sur la base de la décision du Conseil du 1er décembre 1987 concernant un programme d'action pour la formation professionnelle des jeunes et leur préparation à la vie adulte et professionnelle. Ce programme devait à l'origine durer 5 ans (du 1er janvier 1988 au 31 décembre 1992). Cependant, au cours de sa première phase, il est devenu évident que la formation professionnelle initiale faisait l'objet d'une attention croissante parmi les activités de la Communauté. En novembre 1990, la Commission a donc soumis au Conseil une proposition visant à prolonger et développer le programme PETRA, y compris le précédent programme d'échange des jeunes travailleurs. C'est sur cette proposition que s'est fondée la décision du Conseil du 22 juillet 1991, qui prévoyait un cadre renforcé permettant la réalisation d'une nouvelle phase du programme PETRA, du 1er juillet 1991 au 31 décembre 1994. Le programme PETRA constituait le premier exemple pratique de la politique de rationalisation et coordination de l'action communautaire mise en oeuvre par la Commission dans le domaine de la formation professionnelle. Cette politique s'est poursuivie avec l'adoption du programme LEONARDO DA VINCI et avec la mise en oeuvre de l'action programmée du Fonds Social Européen dans le domaine de la formation professionnelle initiale plus particulièrement dans les régions visées à l'Objectif 1, ainsi que, au niveau transnational, avec l'Initiative communautaire Emploi-Youthstart. Le programme PETRA visait à faire en sorte que tous les jeunes puissent suivre une, deux ou davantage d'années de formation professionnelle débouchant sur une qualification reconnue. PETRA a également servi de source d'inspiration pour la proposition Youthstart dans le Livre blanc sur la croissance, la compétitivité et l'emploi. Les principales activités soutenues au titre de ce programme sont reprises par l'actuelle initiative Emploi-Youthstart: - la continuation de l'intégration des placements transnationaux dans les programmes de formation, mesure destinée à renforcer la considération pour la formation en général et à motiver les participants en particulier; l'occasion donnée aux jeunes de participer aux projets autogérés d'initiative Jeunesse qui, dans bon nombre de cas, ont encouragé les participants à réintégrer les systèmes éducatifs ou de formation et les ont aidé à construire un 'projet de vie' ou à établir des plans de carrière; le développement dans le cadre d'un partenariat transnational d'une offre diversifiée de formation et d'orientation, ainsi que de matériels qui reflètent les différents niveaux de compétence des jeunes. - - Le développement d'une offre de formation à l'usage des jeunes défavorisés fut un thème récurrent durant toute la vie du programme. Dès lors, les modules, approches et matériels pertinents pour Emploi-Youthstart font partie de l'héritage PETRA. 1. 2. Mise en oeuvre et résultats des actions du programme Le programme PETRA a abouti à un double résultat: la réalisation d'études (se reporter à la liste des publications citées en annexe) et la mise en place de réseaux. 5 types de réseaux ont été implantés: le réseau des Instances nationales de coordination (INC) - les réseaux relevant de l'action 1 (placements); ceux créés au titre de l'action II (partenariats de formation, leurs résultats et leurs produits); ceux entrant dans le cadre de l'action III (orientation professionnelle) et les réseaux de recherche. Le programme PETRA envisage 4 grandes formes d'action: Action I: Soutien à des placements en formation professionnelle ou en stage en entreprise dans un autre Etat membre pour les jeunes suivant une formation professionnelle initiale, les jeunes travailleurs, les jeunes demandeurs d'emploi et les jeunes en perfectionnement professionnel. Une base de données sur les placements et leurs bénéficiaires a été créée: de 1992 à 1994, 33 719 jeunes ont au total été placés dans le cadre de Faction I. Ces placements ont été gérés de façon décentralisée par les Instances nationales de coordination (INC), qui rendaient compte de leur action à la Commission. De nombreuses études ont été réalisées sur ces placements et les conditions dans lesquels ils étaient effectués (se reporter à l'annexe 3: Références). Certaines Instances nationales de coordination ont pris l'initiative d'organiser des séminaires thématiques sur l'action 1 réunissant tous les acteurs concernés. Ces séminaires ont abouti à la rédaction d'un manuel intitulé "Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for Transnational Vocational Placements" (Capacités de communication et connaissances culturelles fondamentales pour un placement transnational à finalité professionnelle), qui traite de la préparation linguistique et culturelle des jeunes avant un placement. De nombreux réseaux ont été instaurés puisque cette action était décentralisée et gérée par les INC. Us formaient le principal réseau de dimension européenne créé au sein du programme PETRA. Le réseau des INC s'occupait d'un service de recherche de partenaires et du traitement des demandes multilatérales de participation nécessitant une décision de quatre unités nationales ou plus. Autre réseau européen associé à l'action I, le Réseau informel des organisateurs de placement en stage en entreprise existait déjà avant 1992, date à laquelle le programme d'échange des jeunes travailleurs a été intégré à l'action du programme PETRA. Action II: Soutien à des activités de coopération transnationale en vue de la réalisation conjointe de projets novateurs deformation entre plusieurs Etats membres, y compris les projets d'Initiative Jeunes (PU) au sein du Réseau européen de partenariats deformation (REPF). Réseau européen de partenariats de formation (REPF) Pendant toute la durée du programme (1988-1994), 1 000 projets ont été intégrés au Réseau, ce qui représente environ 160 000 enseignants et 30 000 formateurs. Depuis 1992, les activités du Réseau s'orientent davantage vers l'élaboration conjointe et le transfert de modules de formation, la formation commune des formateurs et de nouvelles priorités thématiques et sectorielles. Les travaux menés dans ce domaine se sont traduits par les résultats suivants: le Compendium (description globale des produits et modules de formation du REPF) la base de données PETRASYS (informations sur les projets) un suivi interactif (rapports, visites. ) des rencontres à thème (échange d'idées et mise à profit d'expériences positives) Projets d'Initiative Jeunes (PU) En dehors des projets de formation liés au REPF, près de 1 000 projets d'Initiative Jeunes ont été soutenus durant toute la durée du programme. Les PU étaient des projets novateurs dont les jeunes assumaient eux-mêmes la responsabilité et l'organisation; ces initiatives fournissaient des informations sur le passage de l'école à la formation professionnelle et la vie active, ou favorisaient chez les jeunes l'acquisition de compétences de gestionnaire, la créativité et le sens des responsabilités. Au total, 25 000 jeunes ont directement participé à des PU depuis 1988. Action III: Soutien aux systèmes nationaux afin de promouvoir l'échange de données, d'expériences et d'exemples de bonne pratique en matière d'orientation professionnelle, par la mise en place d'un réseau communautaire de centres de ressources dans les Etats membres et par la formation de conseillers d'orientation/spécialistes de la dimension communautaire de l'orientation. Lors de la première phase du programme PETRA, l'action III ne constituait pas un domaine d'activité indépendant. Cependant, la coopération transnationale portant sur l'élaboration de nouvelles approches de l'orientation professionnelle ayant fait l'objet de plus d'une centaine de projets au sein du REPF, il a été décidé de faire de ce type de projets l'un des principaux axes de l'action du programme PETRA II. Depuis 1992, il existe donc un cadre communautaire plus structuré pour la consultation et la coopération des systèmes nationaux d'orientation professionnelle. A ce titre, quatre mesures ont été mises en place: • 28 centres nationaux de ressources ont été instaurés pour servir de points de référence et de centres de documentation aux conseillers d'orientation. • Trois grands projets de partenariat transnational ont vu le jour: axés sur le développement conjoint de matériel et d'activités de formation à l'intention des spécialistes de l'orientation, ils visaient à davantage les sensibiliser, à améliorer leurs connaissances et à enrichir leur expérience. • Tous les centres nationaux d'orientation ont également participé à un ou plusieurs projets multilatéraux et transnationaux de développement dans le but de trouver des solutions à des problèmes ou des besoins communs, notamment par rapport à la dimension communautaire de l'orientation professionnelle. Citons à titre d'exemple la connexion de base de données entre différents Etats membres, le renforcement du rôle des entreprises et des partenaires sociaux dans le domaine de l'orientation professionnelle ou la coopération visant à améliorer la qualité du matériel et des produits servant à l'orientation professionnelle. • Enfin, l'action III a favorisé la diffusion et l'utilisation de matériel d'information préparé au niveau communautaire, tel que le "Manuel européen des conseillers d'orientation", et de données comparatives sur les structures et le fonctionnement des systèmes de formation professionnelle dans tous les Etats membres. Action IV: mesures complémentaires, y compris le soutien à la diffusion des résultats du programme, à la coopération transnationale en matière de recherche sur la formation professionnelle des jeunes, et à l'assistance technique au niveau communautaire et national en vue de la mise en oeuvre, de la coordination et de l'évaluation du programme. • Activités visant à faciliter la mise en oeuvre du programme et l'organisation d'actions d'information Depuis 1988, le programme PETRA a été le thème ou l'un des principaux sujets de plus de 200 (dont des conférences actions d'information au niveau communautaire ou national d'inauguration, des séminaires thématiques, des salons nationaux et internationaux de formation) ainsi que de nombreuses manifestations régionales. Ces activités s'accompagnaient de la diffusion de matériel d'information (tel que le Vademecum, les fichiers de projets, des publications thématiques, des brochures, les dossiers PETRA) et d'une présentation dans les médias. • Activités visant à soutenir la réalisation conjointe de recherches et d'études/les réseaux de recherche Le programme PETRA prévoyait des partenariats transnationaux - bilatéraux ou multilatéraux - de recherche entre plus de 70 instituts désignés par les autorités nationales afin d'étudier des thèmes précis directement liés aux objectifs des décisions PETRA. Ces partenariats ont aujourd'hui terminé leur tâche et les résultats de leurs travaux servent à étayer la coopération communautaire en matière de formation professionnelle ainsi que l'évolution future des politiques et pratiques. Avec l'aide d'experts venant de tous les Etats membres (cf. point "Action I"), plusieurs grandes études ont été effectuées sur la situation sociale et juridique des jeunes participant aux placements transnationaux en formation, sur la reconnaissance et la certification des placements transnationaux en stage en entreprise et en formation, et enfin sur l'amélioration et l'élargissement des informations concernant la participation des jeunes à la formation professionnelle. Le programme PETRA a également fourni une assistance technique et/ou financière à plusieurs réseaux travaillant sur des sujets en rapport avec les objectifs du programme: le Forum européen pour l'Association européenne des chefs d'établissement du secondaire et le "European work experience". technique et professionnelle, la formation © Mise au point d'indicateurs statistiques En collaboration avec Eurostat, une étude a été réalisée sur la mise au point d'indicateurs statistiques ("Développement de statistiques sur la formation professionnelle initiale - rapport final"). Les travaux dans ce domaine font partie du programme LEONARDO DA VINCI, volet III. 2. b ("Développement des connaissances dans le domaine de la formation professionnelle, échange de données comparables dans le domaine de la formation professionnelle"). © Programme de visites d'études Des mesures complémentaires ont également été adoptées pour assurer une étroite coordination avec le programme de visites d'études destiné aux responsables sur le terrain et aux décideurs de la formation professionnelle (programme géré par le CEDEFOP - Centre européen pour le développement de la formation professionnelle - au nom de la Commission). Ces visites thématiques étaient organisées pour des petits groupes réunissant des participants de plusieurs Etats membres. En juin 1993, près de 800 spécialistes de la formation venant de tous les Etats membres avaient ainsi bénéficié de visites spécialement consacrées aux priorités du programme PETRA. Les travaux dans ce domaine se poursuivent dans le cadre du programme LEONARDO DA VINCI (Volet III. 3. b: "Développement de la diffusion des innovations dans le domaine de la formation professionnelle. Programmes transnationaux d'échange. Visites d'études"). Ces visites d'études sont toujours gérées par le CEDEFOP au nom de la Commission européenne. 1. 3. Procédures de gestion et de consultation La gestion globale du programme incombait à la Commission européenne, qui travaillait en collaboration avec les deux structures instaurées par la décision du Conseil pour la mise en oeuvre du programme, à savoir le Comité consultatif et les Instances nationales de coordination. Si nécessaire, la Commission faisait en outre appel à des experts. Elle était aussi aidée par un Bureau d'assistance technique. 1. 4. Ressources financières Le soutien financier de la Communauté dans le cadre du programme PETRA I (1988-1991) s'est élevé à 39,99 millions d'écus. Les ressources disponibles pour PETRA II (1992-1994) ont atteint 105,318 millions d'écus. Au fil des ans, l'augmentation des ressources allouées au programme a été particulièrement importante puisque celui-ci est passé d'un budget de 8 millions d'écus en 1988 à 40 millions d'écus en 1994. Cette progression s'explique en partie par l'appui constant du Parlement européen. Malgré cela, les fonds n'ont pas été suffisants pour satisfaire à la demande croissante de participation aux diverses activités du programme (annexe 1: ventilation des ressources financières entre les différentes actions du programme). L'EVOLUTION DANS LES ETATS MEMBRES 2. Le but de ce chapitre est d'attirer l'attention sur les tendances qui, dans les Etats membres, vont dans le même sens que les objectifs du programme PETRA et favorisent leur réalisation. La méthode thématique consistant à présenter les changements observés dans les systèmes nationaux a été préférée à une approche par pays, en dépit des disparités existant dans l'organisation de la formation professionnelle initiale au niveau national. Bien que leurs structures puissent paraître différentes, les Etats membres ont à relever des défis très similaires, liés par exemple au niveau élevé de chômage des jeunes, aux problèmes de leur insertion sur le marché du travail ou au besoin croissant de main-d'oeuvre qualifiée. Les systèmes de formation professionnelle initiale varient considérablement au sein de la Communauté, en fonction de l'économie, de la culture et des traditions de chaque Etat. De manière générale, ces systèmes sont en adaptation constante et c'est justement cette évolution que décrit brièvement le présent chapitre. Certains pays, notamment le Danemark, la Grèce, l'Espagne, la France, l'Irlande, le Portugal et le Luxembourg, ont considérablement progressé sur la voie du changement et ont procédé à des réformes structurelles importantes. D'autres ont préféré apporter les ajustements nécessaires sans toucher aux fondements de leur système. 2. 1. Favoriser la participation Le premier grand objectif du programme PETRA était "de soutenir et de compléter les politiques et activités des Etats membres qui s'efforcent d'assurer à tous les jeunes de la Communauté qui le souhaitent une ou, si possible, deux années ou plus de formation professionnelle initiale s'ajoutant à leur scolarité obligatoire à temps plein et débouchant sur une qualification professionnelle reconnue". Ces objectifs devaient en outre être envisagés dans le cadre de l'emploi des jeunes (pour une analyse des statistiques de base, se reporter à l'annexe 2). Les statistiques reflètent à la fois les tendances démographiques et l'allongement de la durée des études et de la formation des jeunes. Notons que les jeunes qui achèvent leur scolarité sans avoir obtenu de qualification sont quatre fois plus susceptibles de se retrouver au chômage que les jeunes qualifiés. Il ne fait aucun doute que, dans tous les Etats membres, une scolarité de base et une formation professionnelle initiale réussies constituent la clé de l'insertion sur le marché du travail. Les systèmes de formation devront donc veiller plus particulièrement à offrir des solutions aux jeunes n'ayant pas très bien réussi leur scolarité obligatoire. En outre, il ne faut pas oublier que l'emploi et les possibilités de carrière professionnelle augmentent surtout pour les professions les plus qualifiées. Quel que soit le secteur d'activité, tes qualifications requises ont tendance à être plus élevées dans la plupart des professions. Il est largement admis que les systèmes de formation initiale doivent mettre l'accent sur un large éventail de qualifications fondamentales, telles que la capacité d'apprentissage, l'autonomie, le sens de l'initiative, l'aptitude à travailler en indépendant et l'adaptation à de nouvelles exigences. 2. 1. 1. Fixer des objectifs quantitatifs à professionnelle initiale la participation à la formation Après avoir introduit des réformes de grande ampleur dans leur système national, de nombreux Etats membres se sont notamment fixés, entre autres résultats concrets à atteindre dans le cadre de la formation professionnelle initiale, des objectifs quantitatifs. II s'agit d'une volonté politique d'accélérer le relèvement des qualifications de la main-d'oeuvre pour pouvoir répondre aux mutations structurelles de l'économie et de l'industrie. A titre d'exemple, l'objectif global du plan danois "Education et formation pour tous" est qu'en l'an 2000, 95% des jeunes, quelle que soit leur classe d'âge, suivent un programme d'enseignement (en 1990, ce taux était de 93%). Ce plan doit garantir que 90 à 95% des jeunes des différentes classes d'âge terminent effectivement un tel enseignement, en veillant à réduire le nombre d'échecs enregistrés. La loi sur une politique active du marché du travail (1994) vise à assurer le bon fonctionnement de ce marché à travers une politique volontariste ciblée sur les personnes à la recherche d'un emploi ou d'une formation. Derrière cette réforme du marché du travail, l'objectif est de proposer aux adultes 60 000 offres supplémentaires de formation générale et professionnelle avant l'an 2 000. En 1994, près de 10 000 formations supplémentaires ont ainsi été créées. En Italie, la nouvelle loi sur le deuxième cycle de l'enseignement secondaire prévoit qu'en Tan 2000, 80% des jeunes d'une classe d'âge obtiennent une attestation de fin d'études secondaires dans l'enseignement général, scientifique, technique ou professionnel. Au Luxembourg, plusieurs mesures de lutte contre l'échec scolaire ont été adoptées. Le système de progression d'une année à l'autre a été modifié de façon à permettre la compensation de mauvais résultats dans des domaines spécifiques; il est désormais possible d'entreprendre une formation en deux temps d'abord sanctionnée par le CITP (certificat d'initiation technique et professionnelle), puis par le CATP (Certificat d'aptitude technique et professionnelle). En France, la loi d'orientation (1989) prévoit que 80% des jeunes atteindront le niveau IV en l'an 2 000, c'est-à-dire qu'après la scolarité obligatoire, ils auront effectué les trois années du deuxième cycle du second degré (dans l'enseignement général, technique ou professionnel). En Espagne, dans le cadre de la dernière réforme (LOGSE, 1990), l'objectif fixé pour l'an 2 000 est de garder 80% des jeunes à l'école jusqu'à l'âge de 18 ans et de leur donner la possibilité soit de suivre une formation spécifique (niveau intermédiaire), soit de passer le baccalauréat (bachillerato). Un baccalauréat technique, très proche, de par son contenu, d'une formation professionnelle initiale, vient d'être créé. Royaume-Uni: Les "objectifs nationaux" (national targets) ont été mis en place en 1991 avec le soutien de la totalité des principaux acteurs de la vie politique. Le suivi des progrès enregistrés est assuré par un organisme patronal indépendant, le NACETT (Conseil consultatif national pour les objectifs d'enseignement et de formation) qui, en 1994, a procédé à une révision des objectifs. Ces nouveaux objectifs ont été publiés en mai 1995 dans le Livre blanc "Competitiveness - Forging ahead" (Compétitivité - aller de l'avant): 1. tous les employeurs doivent investir dans le développement des ressources humaines pour assurer leur réussite économique. 2. Chaque individu doit avoir accès à un enseignement et une formation répondant à ses besoins et aspirations, et débouchant sur des qualifications reconnues. 3. L'enseignement et la formation, quels qu'ils soient, doivent développer la flexibilité et la pluridisciplinarité, notamment en favorisant l'acquisition de compétences fondamentales. Des objectifs quantitatifs ont également été fixés pour la formation professionnelle initiale. l'autonomie, 2. 1. 2. Etablissement d'un droit à une formation professionnelle ou d'un droit de participation à une action de formation professionnelle En France, la loi de 1990 (90-579 du 4. 6. 90) relative au suivi et à la qualité de la formation professionnelle introduit pour tous les travailleurs le droit à une qualification sous la forme d'un "crédit formation". Elle renforce l'obligation incombant aux organismes de formation ainsi que leur surveillance. Le droit des jeunes à une qualification professionnelle est inscrit dans le Code du travail (1991 et 1992); la formation doit déboucher sur des qualifications correspondant aux besoins à court ou moyen terme de l'économie. En 1991, le gouvernement néerlandais a annoncé que toute personne, quel que soit son âge, devait avoir droit à une "qualification de démarrage", c'est-à-dire une qualification professionnelle correspondant à un cours d'apprentissage initial. Cet objectif est étayé par une action dans le premier cycle de l'enseignement secondaire visant à garder les jeunes au sein du système scolaire, par des projets destinés à accroître le taux de réussite des formations dans le deuxième cycle du second degré et, dans le cadre du programme "Garantie d'emploi pour les jeunes", par des efforts spécifiques à l'intention des jeunes ayant abandonné l'école sans qualification pour les encourager à participer à un apprentissage. Au Portugal, en juillet 1991, le gouvernement et les partenaires sociaux ont conclu un accord formel par lequel ils s'engagent à faire tout ce qui est leur pouvoir pour garantir aux jeunes au moins une année de formation professionnelle initiale au terme de la scolarité obligatoire. Les autorités nationales réorganisent actuellement les cours gérés par le ministère de l'emploi pour que les formations initiales proposées durent au moins un an. Le Royaume-Uni a adopté deux mesures introduisant un droit à une qualification professionnelle ou un droit de participation à une formation professionnelle: le programme de formation des jeunes (Youth Training Programme) et un système de "crédit jeunes". En Allemagne, le processus d'unification a abouti, dans les 5 nouveaux Lânder, à l'application de la législation de la République fédérale sur la formation professionnelle, dont on sait qu'elle se fonde sur une formation alternant des cours au sein d'un organisme de formation et une expérience pratique en entreprise. Un changement radical du système de formation est donc intervenu dans ces Lander, qui ont eu du mal à garantir aux jeunes un nombre suffisant de formations, l'effondrement de beaucoup d'entreprises ayant en outre considérablement réduit l'offre d'expériences pratiques dans l'industrie. Des initiatives de grande envergure ont été adoptées au niveau national pour contrebalancer ces répercussions sur la formation. Elles ont produit les effets positifs désirés. En septembre 1993, comme en 1991 et 1992, la grande majorité des jeunes qui en avaient fait la demande ont effectivement pu suivre une formation, la petite minorité restante s'étant vu proposer un placement. Le programme irlandais de garantie sociale/formation des jeunes (Social Guarantee/Youth Training Programme), introduit en 1985, était envisagé pour une durée de 5 ans. Il garantissait aux jeunes chômeurs un droit d'accès à des programmes de formation et de stage en entreprise spécialement conçus pour répondre à leurs besoins. 2. 1. 3. Elargir l'offre de formation professionnelle initiale Grèce: L'offre de formation professionnelle a progressé rapidement ces dernières années. Par rapport à 1990, le nombre de programmes a ainsi augmenté de 50,8% et celui des participants de 55,1%). Ce résultat peut s'expliquer par le soutien fourni par la Communauté au titre de divers programmes et par l'aide du Fonds social européen; cependant, le secteur de la formation a aussi été considérablement dynamisé par la création d'un cadre juridique, à savoir les nouveaux instituts de la formation professionnelle (IKE) mis en place conformément à la loi de 1992; ces instituts s'occupent essentiellement des jeunes qui, au terme de leurs études secondaires, ne s'orientent pas vers l'enseignement supérieur. Danemark. "L'éducation pour tous": dans le cadre de cette réforme globale, deux mesures ont été adoptées en 1993 à l'intention des "laissés-pour-compte", c'est-à-dire des jeunes (environ 1/4 de chaque classe d'âge) n'ayant jamais achevé ni leurs études ni une formation. Il s'agit de VEGU (formation professionnelle de base), adoptée par voie législative en juin Î993, et de renseignement ouvert pour les jeunes, établi le 1er janvier 1995. Ces deux initiatives s'adressent aux jeunes qui soit ne peuvent soit ne veulent pas participer aux cours traditionnels d'enseignement et de formation. L'objectif est d'inciter environ 3 000 jeunes à faire des études qu'ils n'auraient sinon jamais entreprises. Luxembourg: La loi du 4 septembre 1990 précise plusieurs grands objectifs de la politique nationale de formation professionnelle pour les jeunes, l'un d'entre eux étant que tous les jeunes intégrant le marché du travail disposent d'une qualification professionnelle reconnue. Pour ce faire, le Luxembourg diversifie et améliore l'offre de formations en élaborant et mettant en place des modules de formation, il élargit et perfectionne l'éventail des formations proposées aux jeunes handicapés, rend la formation initiale plus attrayante et la valorise. En Espagne, les jeunes qui terminent l'enseignement secondaire sans aucun diplôme et ceux de moins de 21 ans sans qualification officielle bénéficient des "Programmes de garantie sociale" (Programas de garantia social), organisés par les autorités responsables de l'éducation. Ces programmes visent à préparer et garantir l'insertion professionnelle des jeunes ou leur réinsertion dans le système d'enseignement et de formation. 2. 1. 4. Valoriser et rendre la formation professionnelle plus attrayante La formation professionnelle doit, d'une part, aider les catégories les moins bien loties déjeunes (qui aujourd'hui intègrent le marché du travail sans aucun titre) à acquérir une qualification, et, de l'autre, attirer des jeunes prometteurs (qui actuellement se dirigent vers le lycée et l'enseignement général). Un tel résultat ne peut être atteint que si la formation professionnelle et l'enseignement général postobligatoire jouissent du même prestige, celui-ci dépendant à son tour des débouchés offerts sur le marché de l'emploi. Il est également important de garantir une certaine flexibilité tant horizontale que verticale au sein des systèmes de formation. L'un des objectifs du programme PETRA était donc de valoriser la formation professionnelle, notamment par le biais de placements, d'échanges et de nouveaux programmes. De nombreux pays ont lancé des actions destinées à rendre l'enseignement et la formation professionnels plus attrayants en les valorisant ou en facilitant l'accès à ces filières. En Allemagne, ces ambitions se reflètent dans une récente initiative lancée en 1991, qui offre de nouvelles possibilités et un soutien spécial aux jeunes particulièrement doués suivant une formation professionnelle, ainsi que dans les discussions et la mise en oeuvre de nouvelles dispositions facilitant le passage de la formation professionnelle à l'enseignement supérieur. Un groupe de travail instauré par le gouvernement fédéral et les Lânder a décidé le 10 février 1994 qu'il fallait rendre la formation professionnelle plus attrayante et veiller à ce que celle-ci et l'enseignement général postobligatoire jouissent du même prestige. Ce groupe est composé de représentants du gouvernement fédéral, des Lânder et des partenaires sociaux. Il a établi un programme de travail à moyen terme comprenant entre autres des mesures garantissant un nombre adéquat de postes d'apprentissage ainsi que la qualité de la formation professionnelle. I! considère que la formation en alternance devrait se diversifier à une plus large échelle pour que les apprentis les plus faibles (parce que peu motivés ou socialement défavorisés) comme les plus enthousiastes puissent acquérir une qualification correspondant à leur situation personnelle. En Belgique, une année de spécialisation a été introduite à la suite du troisième degré de la formation professionnelle à temps plein pour permettre aux jeunes de se diriger vers l'enseignement supérieur et conférer par là même un statut équivalent à la formation professionnelle et à l'enseignement général postobligatoire. Le gouvernement britannique veut que l'enseignement général et l'enseignement professionnel soient considérés sur un pied d'égalité. Le Livre blanc sur l'enseignement et la formation au 21ème siècle précise que le gouvernement, au terme de larges consultations, entend établir un nouveau système de diplômes de fin de premier et deuxième cycle du second degré permettant aux élèves de combiner, à l'âge de 15/16 ans, un "General Certificate of Secondary Education" et des qualifications professionnelles ou, à l'âge de 17/18 ans, l'équivalent du baccalauréat (A ou AS levels) et des qualifications professionnelles. Parallèlement, le gouvernement veut augmenter le nombre d'élèves de l'enseignement professionnel en introduisant dès septembre 1991 des diplômes de premier cycle du Conseil de l'enseignement économique et technique (Business and Technology Education Council) et en renforçant le "Certificate of Pre-Vocational Education" (certificat d'enseignement préprofessionnel) pour qu'il puisse conduire à un niveau plus élevé de qualifications. Au Danemark, le deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel (HTX, HHX) est une option se substituant parfaitement à l'enseignement général de même niveau puisqu'il donne accès aussi bien à l'enseignement supérieur qu'au marché du travail. Cette filière est devenue très populaire et a contribué à conférer à l'enseignement professionnel le même prestige qu'à l'enseignement général. A la fin des années 80, le ministère italien de l'éducation a lancé une initiative de grande envergure appelée "Progetto 92" pour valoriser la formation initiale et augmenter les taux de réussite, par exemple en introduisant des cours plus diversifiés et modulaires. Les résultats sont si prometteurs que cette initiative sera mise en oeuvre dans tous les instituts de formation professionnelle d'ici à 1996 de manière à couvrir environ 20% des jeunes d'une classe d'âge. Les autorités italiennes considèrent que le travail effectué dans le cadre de l'action II du programme PETRA a eu une influence notable sur l'introduction de nouvelles méthodes et la modernisation des programmes de formation. 2. 1. 5. L'orientation professionnelle En facilitant l'accès à la formation professionnelle et en réduisant le nombre des laissés-pour- compte du système d'enseignement et de formation, l'orientation professionnelle a un rôle capital à jouer dans une société qui s'internationalise et évolue rapidement. Elle doit être perçue comme l'une des clés de la valorisation des ressources humaines, l'un des fondements des politiques visant une meilleure adéquation de la formation, des qualifications professionnelles et des futures zones de développement local ou régional. Tous les Etats membres accordent une attention croissante à l'orientation professionnelle; la nécessité d'innover, l'extension des services existants ou la création d'autres services semblent constituer une préoccupation commune. En Allemagne, le programme PETRA a favorisé et accéléré la prise de décisions concernant l'introduction d'une dimension communautaire au sein des services d'orientation, ce qui implique une information sur les offres de formations dans les autres Etats membres et une coopération avec les organismes nationaux concernés. En France, l'accent mis sur la dimension communautaire de l'orientation a également encouragé une coopération entre les différents ministères compétents et leurs services ainsi que la décentralisation des services d'orientation. Dans le cadre de la mise en oeuvre de la réforme du système espagnol, de nouveaux services d'orientation sont créés au sein de tous les centres de formation. De son côté, l'Irlande a reconnu la nécessité de remanier complètement son système d'orientation professionnelle. Le programme PETRA a stimulé cette transformation et notamment l'utilisation de bases de données. En outre, en Italie, un nouveau Conseil national a été chargé de développer l'orientation professionnelle et pédagogique. Au Danemark, l'analyse des nouveaux besoins en matière d'orientation a fait ressortir trois tendances: une plus grande internationalisation due au marché intérieur; une modification des profils professionnels et l'introduction de l'économie de marché dans les centres d'orientation. Par rapport au niveau d'information existant il y a 4 ans, lors du lancement de l'action III du programme PETRA, les conseillers d'orientation et les jeunes sont désormais nettement plus conscients des possibilités offertes dans les autres Etats membres. Au Royaume-Uni, le gouvernement a récemment adopté des dispositions législatives prévoyant différentes possibilités de gestion pour les services d'orientation (careers service). Une procédure progressive d'appel d'offres a été introduite pour la gestion des services régionaux d'orientation en vue de les rapprocher des employeurs et de mieux les adapter à la situation et aux besoins locaux. Dans son Livre blanc sur l'éducation et la formation du 21ème siècle (1995), le gouvernement exprimait sa volonté de voir les services d'orientation, sur la base des bonnes pratiques existantes, relever leur niveau de prestation, s'associer plus étroitement aux employeurs, aider les Conseils "Formation et Entreprise" (Training and Enterprise Councils) à sensibiliser les chefs d'entreprise à la formation ainsi qu'à encourager davantage de jeunes à suivre un enseignement ou une formation et à améliorer leurs qualifications. En Ecosse, le service d'orientation dépend également des autorités responsables de l'éducation. A la fin de l'année 1991, le gouvernement a procédé à des consultations sur la meilleure façon de renforcer le rôle des employeurs dans l'organisation de ce service. Portugal: Depuis 1993, un réseau de 354 services de psychologie et d'orientation, dont le champ d'activités pourrait être étendu, a été implanté dans les écoles. De nombreuses mesures novatrices ont été conçues au cours des dernières années, parmi lesquelles une nouvelle forme d'orientation destinée aux personnes souhaitant suivre une formation professionnelle: débutant à l'agence pour l'emploi et continuant au centre de formation, elle évolue de façon coordonnée, c'est-à-dire en incorporant les contributions de différents experts collaborant au sein d'une équipe. Pays-Bas: Au début de 1993, plusieurs organismes offrant des services d'orientation ont fusionné en 18 bureaux régionaux d'orientation professionnelle. A compter de 1996, ils deviendront des entreprises indépendantes vendant leurs services aux écoles et aux entreprises. L'objectif est de davantage lier ces services à la demande et de mieux les adapter aux besoins régionaux. Les Pays-Bas s'efforcent également de mettre en place pour chaque secteur de l'industrie une structure nationale de qualifications allant de pair avec un système de formation assorti de niveaux de compétence, d'unités de certification, d'examens, de diplômes et des droits qui s'y rattachent. Un grand pas a été accompli avec la décision d'intégrer la consultation sectorielle entre l'enseignement et l'industrie, qui détermine les niveaux de compétence pour le second cycle de l'enseignement secondaire professionnel (MBO), et les agences nationales de formation, qui fixent les niveaux pour le système d'apprentissage. Le programme PETRA: Ces initiatives nationales sont favorisées ou influencées par les nouvelles possibilités de coopération transnationale offertes par le Réseau européen des centres nationaux de ressources et d'orientation, les projets spéciaux de développement et les activités de formation destinées aux conseillers d'orientation qui ont été mises en oeuvre au titre de l'action III du programme PETRA. L'action III a été complétée par d'autres activités du programme. De nombreux projets du Réseau européen des partenariats de formation ont travaillé directement ou indirectement sur divers aspects de l'orientation et, ensemble, ont élaboré du matériel et de nouvelles méthodes et pratiques. Plusieurs projets d'Initiative Jeunes se sont également efforcés de fournir aux jeunes des services locaux facilement accessibles d'information, en dehors des cadres institutionnels. De plus, certains partenariats transnationaux de recherche étaient axés sur l'efficacité des méthodes d'orientation et sur de nouveaux modèles répondant aux besoins des jeunes dans ce domaine. Promouvoir l'égalité des chances entres les jeunes des deux sexes 2. 1. 6. L'un des objectifs du programme PETRA était de garantir un taux de participation plus élevé et plus égal des jeunes femmes à la formation professionnelle pour promouvoir une plus grande égalité des sexes sur le marché du travail. Les statistiques montrent en effet qu'une telle action est loin d'être superflue (pour une analyse des statistiques de base, se reporter à l'annexe 2). Face à cette situation, les Etats membres ont adopté diverses mesures: Danemark: les centres AMU, qui sont des structures régionales de formation placées sous l'égide des autorités responsables du marché du travail au sein du ministère pour l'emploi, proposent plusieurs nouveaux cours de formation spécifiquement destinées aux femmes sans qualifications au chômage. Au sein de la Communauté flamande de Belgique, la politique de l'éducation vise depuis peu à promouvoir de façon générale l'entrée dans le système éducatif. Des groupes cibles ainsi que de nouveaux concepts tels que les "champs d'attention" ont donc été définis. A l'intérieur de ce cadre général, l'accent est plus particulièrement mis sur une politique prioritaire concernant les choix d'études des filles dans l'enseignement technique. Bien que le taux d'activité des femmes au Portugal compte parmi les plus élevés de la Communauté (42,7%), deux mesures ont été élaborées: a) des actions positives dans le cadre des programmes gérés par l'Institut pour l'emploi et la formation professionnelle et b) des projets favorisant la formation et l'insertion des femmes (initiatives concernant la création d'entreprise par les femmes). Dans son Livre blanc sur l'éducation de 1995, le gouvernement irlandais indique qu'il entend voir toutes les instances responsables de l'enseignement supérieur élaborer et publier des politiques de promotion de l'égalité des sexes. L'autorité chargée de l'enseignement supérieur (Higher Education Authority) devra assurer le suivi de ces politiques et fournir le soutien nécessaire au niveau national. Le programme PETRA: "l'augmentation de la participation des filles et des jeunes femmes à l'enseignement et la formation techniques et professionnels" était l'un des thèmes transversaux du programme PETRA pendant toute la durée de sa réalisation (1988-1994). Par conséquent, sur les 732 projets du Réseau européen de partenariats de formation, 111 ont travaillé sur ce sujet. En dépit d'un bon équilibre entre les hommes et les femmes au sein des programmes, les secteurs concernés avaient tendance à refléter les stéréotypes existants. Les filles et les jeunes femmes étaient majoritaires dans le secteur tertiaire et commercial tandis que les jeunes de sexe masculin étaient présents dans les branches traditionnelles de l'industrie. L'égalité des chances occupe également une place importante dans le programme LEONARDO DA VINCI: la formation professionnelle vise à "promouvoir l'égalité des chances pour l'accès des femmes et des hommes et leur participation effective à la formation professionnelle, notamment pour leur ouvrir de nouveaux champs professionnels et pour favoriser la reprise d'une activité professionnelle après une interruption d'activité". 2. 1. 7. Les catégories défavorisées L'accent mis sur cette priorité reflétait les conclusions de la présidence du Conseil européen de Copenhague, en juin 1993, qui invitait à intensifier la lutte contre le chômage et l'exclusion sociale au sein de la Communauté, notamment en ce qui concerne Ses jeunes. La catégorie des jeunes défavorisés regroupe différents types de jeunes - chômeurs, personnes ayant des 10 difficultés d'apprentissage ou handicapées physiques ou mentales. Les actions menées par les Etats membres restent essentielles; l'évolution observée est décrite ci-dessous: Le Danemark a instauré des "écoles de production"; elles proposent une formation aux jeunes chômeurs de moins de 25 ans qui n'ont pas de qualifications et n'ont probablement ni le désir ni la possibilité d'en acquérir. Ces écoles permettent au groupe cible de prendre part à des programmes combinés de formation et de production. En Irlande, des mesures spécifiques ont été établies en faveur des gens du voyage. Il s'agit d'ateliers de formation devant aider ces populations à développer leur plein potentiel, à briser la spirale de l'illétrisme et de la misère sociale dans laquelle elles sont prises au piège et à devenir des membres autonomes de la société. En France, les Contrats Emploi-Solidarité ont été créés en 1990 pour les jeunes de 18 à 25 ans rencontrant des difficultés d'insertion sur le marché du travail. Ces contrats débouchent sur une qualification de niveau équivalent à un baccalauréat professionnel ou à un certificat de l'enseignement technique. Le Luxembourg a introduit des mesures s'adressant spécifiquement aux enfants ayant des difficultés d'apprentissage. En 1991, le ministère de l'éducation nationale a présenté 40 mesures devant facilité l'intégration des enfants étrangers. Néanmoins, ces actions, uniquement menées en début de scolarité, n'ont pu à ce jour être introduites à un stade supérieur de la formation professionnelle. Au Royaume-Uni, en dehors du programme de formation des jeunes (Youth Training Programme), plusieurs mesures ciblées sur des groupes vulnérables ont été mises en oeuvre. Elles sont destinées aux jeunes sans domicile fixe et à ceux vivant dans les centres villes et dans d'autres zones défavorisées (programme de préparation à l'emploi). Au sein du Programme PETRA, les "jeunes défavorisés" constituaient un groupe cible prioritaire auquel au moins 10% des placements étaient destinés. Les résultats et l'expérience montrent que les placements sont pour ces groupes un instrument pédagogique puissant et que de nombreux jeunes ont en partie amélioré leurs conditions de vie à la suite d'une action de mobilité. Cependant, il est aussi apparu que la prise en charge des jeunes défavorisés au sein de l'Union européenne dépassait largement les objectifs et les moyens d'un programme comme PETRA. Par contre, le nouveau programme Leonardo da Vinci vise à relever ce défi, l'un des ces objectifs étant de favoriser l'égalité d'accès à la formation initiale et continue pour les personnes défavorisées par des facteurs socio-économiques, géographiques ou ethniques ou par un handicap physique ou mental. 2. 2. Relever la qualité de la formation professionnelle et garantir l'adaptation au changement Les réformes nationales sont aussi destinées à relever la qualité de la formation professionnelle initiale et adapter celle-ci à l'évolution des besoins. Le chapitre suivant identifie les principales tendances, étroitement liées les unes aux autres, qui visent à augmenter la participation à l'enseignement et la formation professionnels, valoriser la formation et la rendre plus attrayante. Les Pays-Bas: L'enseignement professionnel est en pleine mutation. La réforme a débuté en 1987. 1996 a vu l'adoption d'une nouvelle loi sur l'enseignement professionnel et l'éducation des adultes (SVM-wet) et d'une loi de restructuration et modernisation du deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel (SMV-wet). L'enseignement professionnel englobe désormais le deuxième cycle du second degré, l'apprentissage et la formation proposés dans le cadre des programmes d'aide aux chômeurs ainsi que l'enseignement professionnel à temps partiel dans le deuxième cycle du second degré et la formation à des professions spécifiques. Cette réforme vise à introduire un système souple de cours de reconversion et de remise à niveau 11 afin d'aligner l'enseignement sur les besoins du marché du travail et de faire profiter salariés et chômeurs de l'infrastructure éducative. Grèce: Le nouveau système national d'enseignement et de formation professionnels a établi les Instituts de formation professionnels (IEK). Leur objectif est de moderniser et relever le niveau de la formation en Grèce. Le Portugal a franchi une étape importante sur la voie de l'amélioration de la qualité de la formation professionnelle en instituant un nouveau type d'écoles professionnelles appelées "Escolas Prollssionais"; les anciens cours d'enseignement technique et professionnel y sont en outre remplacés par des formations aux nouvelles technologies. Le Portugal s'est doté d'une législation établissant a) un cadre juridique pour la formation professionnelle la rattachant soit au système éducatif soit au marché de l'emploi, grâce à des dispositions lui conférant l'uniformité et l'efficacité nécessaires, b) un cadre juridique lié au marché du travail pour la formation professionnelle, c) un système de qualification professionnelle liée au marché du travail ou acquise à travers une expérience professionnelle, d) un système régissant la création et le fonctionnement de lycées professionnels et e) la généralisation de l'enseignement technique dans le secondaire. Luxembourg: La loi du 4 septembre 1990 sur la réforme de l'enseignement secondaire technique et la formation continue vise une intégration accrue des technologies de l'information et de la communication dans les programmes, aussi bien en tant que matières que moyens d'apprentissage. Irlande: Un vaste éventail de programmes d'enseignement et de formation professionnels est prévu pour répondre aux besoins spécifiques des élèves et aux nécessités de l'économie en matière de ressources humaines. Ils visent essentiellement à améliorer l'adéquation et la flexibilité des systèmes d'enseignement et de formation afin de mieux répondre aux besoins pédagogiques, sociaux et économiques, à attirer en Irlande de nouvelles entreprises en proposant une main-d'oeuvre présentant un haut niveau d'éducation, de formation et d'adaptabilité, à maintenir ou intensifier la participation à tous les échelons de l'enseignement et de la formation professionnels en vue de promouvoir l'égalité et de renforcer la compétitivité de l'industrie, à fournir aux entreprises et aux travailleurs les aptitudes et compétences nécessaires pour affronter les mutations professionnelles, structurelles et technologiques et à garantir la compétitivité de l'industrie irlandaise grâce à une main-d'oeuvre qualifiée à divers niveaux. 2. 2. 1. Promouvoir la créativité, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise chez les jeunes L'adaptation de la formation professionnelle initiale aux nouveaux besoins en qualification devrait être axée en priorité, non pas sur des aptitudes directement liées à une profession, mais sur le développement de qualités et compétences transversales afin de promouvoir chez les jeunes la créativité et le sens de l'initiative et de l'entreprise. Tous les Etats membres appliquent désormais ce principe dans leurs nouvelles approches de la formation des jeunes. Le Danemark est l'un des nombreux Etats membres dont la réforme de la formation professionnelle met explicitement l'accent sur l'acquisition de compétences transversales: un tiers des cours d'enseignement et de formation professionnels doivent traiter de sujets généraux visant à renforcer le développement personnel des élèves et à les aider à jouer un rôle actif dans la société. Au Luxembourg, l'un des objectifs de la formation professionnelle mise en place à la suite de la réforme de 1990 est de modifier les méthodes de formation afin de favoriser l'autonomie et la créativité des participants, leur capacité à résoudre des problèmes et à collaborer ainsi que leur aptitude à communiquer oralement et par écrit dans l'environnement multilingue prévalant au Luxembourg. 12 L'Allemagne, qui poursuit sa réforme ou la réorganisation de ses programmes de formation - déjà achevée dans plusieurs secteurs professionnels - accorde une importance particulière à l'amélioration de méthodes de formation valorisant, chez les jeunes, le développement personnel, l'acquisition de compétences fondamentales le sens des responsabilités et la motivation, Le programme PETRA a joué un rôle essentiel dans la promotion de ces approches en fournissant un cadre aux actions pilotes et en facilitant un échange massif d'expériences à l'échelon transnational. Le point capital de cette action était l'élaboration de méthodes favorisant l'acquisition de compétences fondamentales qui préparent les jeunes à mieux réagir face à l'évolution constante des besoins du marché du travail, aux nouvelles formes d'emploi et aux possibilités de travail indépendant. Tant le Réseau européen de partenariats de formation que les projets d'initiative jeunes ont fortement mis l'accent sur ces aspects et conçu différents modèles prévoyant des formes spécifiques d'action sur des projets, de nouvelles méthodes d'évaluation ou de formation des enseignants et des formateurs. Ces travaux ont énormément intéressés les écoles professionnelles, les centres de formation et les entreprises. Les placements organisés au titre de l'Action I complètent efficacement ces adaptations des systèmes nationaux de formation en fournissant un environnement réel de "mise en pratique de la théorie" qui favorise l'acquisition et le perfectionnement de compétences transversales. En 1991, un partenariat de recherche a spécifiquement été établi pour analyser l'efficacité de différents programmes de formation en entreprise. 2. 2. 2. Les qualifications du personnel d'enseignement et de formation La qualité de l'enseignement et des enseignants est le principal déterminant du niveau de la formation professionnelle initiale. La plupart, sinon la totalité des réformes nationales mentionnées dans le présent rapport s'accompagnent d'efforts importants de formation des enseignants et des formateurs. La Belgique accorde beaucoup d'importance à la formation continue de ses formateurs. Un arrêté de 1993 définit comme objectifs de la formation des enseignants du secondaire la capacité de mise en oeuvre des priorités éducatives et pédagogiques, l'acquisition d'un comportement personnel autorisant une gestion efficace des relations humaines, la mise à jour des compétences et des aptitudes professionnelles nécessaires à l'exercice de leurs fonctions, l'étude des le comportement des jeunes et la compréhension des problèmes de société influençant phénomènes sociaux, économiques et culturels, le développement de travaux de communication et de groupe ainsi que la mise en oeuvre et l'élaboration de projets dans le cadre des établissements scolaires. Le ministère irlandais de l'éducation est également conscient de la nécessité d'une politique nationale cohérente et d'un programme global de formation professionnelle continue des enseignants. Le Livre blanc de 1995 prévoit donc une restructuration majeure de la formation continue des enseignants/formateurs. En Allemagne, le programme PETRA a été le premier à organiser la coopération transnationale des formateurs et à familiariser ces derniers à des méthodologies différentes et, dans certains secteurs, à une utilisation poussée des nouvelles technologies, telles que le multimédia, dans la formation professionnelle. Royaume-Uni: La mise en oeuvre du cadre de 1986 des qualifications professionnelles nationales et écossaises (NVQ/SVQ - National/Scottish vocational qualifications) inclut l'établissement de normes qui forment la base des programmes de formation des formateurs dans tous les secteurs et sont intégrées aux "NVQ". Le "Service de placement des enseignants" (Teacher Placement Service - TPS) constitue une autre initiative majeure; destinée à renforcer le développement personnel des enseignants et des élèves, elle vise à trouver chaque année des placements dans l'industrie pour 10%) des enseignants. Une connaissance de l'industrie et du 13 commerce favorise des attentes réalistes et aide les élèves, mieux informés, à décider de leurs futurs choix de formation et de carrière. Plus de 70 000 enseignants ont à ce jour participé à cette initiative qui bénéficie ainsi à des milliers déjeunes élèves. En 1992, le ministère portugais de l'éducation a promulgué de nouvelles dispositions juridiques l'enseignement sur la formation continue des enseignants. Parallèlement aux instituts de supérieur responsables de la formation initiale des enseignants, elles prévoient des centres de formation des enseignants associant des écoles de tout niveau. Il en existe à ce jour 200. Durant la première année de fonctionnement de ces centres, 70 000 enseignants ont suivi une formation (soit 70%> de l'ensemble du personnel de l'enseignement primaire et secondaire). Les principaux domaines à la base de la formation des enseignants sont la formation sociale, la gestion, la planification et l'organisation de la formation ainsi que les technologies de formation. L'Espagne a introduit des règles plus strictes de reconnaissance des formateurs afin d'améliorer la qualité de les enseignants devront appartenir à l'Association des enseignants du second degré et enfin les formateurs devront accomplir un cours de formation pour le personnel enseignant. l'enseignement et du personnel. Un diplôme universitaire sera exigé, Bien que certains partenariats de recherche du programme PETRA aient été axés sur ce thème, c'est dans le cadre des partenariats européens de formation qu'ont été menées les activités les plus nombreuses. La grande majorité des projets a profité des partenariats transnationaux pour procéder à des échanges de personnel et organiser des activités de formation en vue d'élargir les connaissances des enseignants/formateurs sur les normes, comportements et pratiques du monde industriel dans les autres Etats membres. Depuis 1988, les quelque 30 000 formateurs, tuteurs et enseignants ayant participé ou participant au programme PETRA s'initient à la dimension communautaire et apprennent à mieux connaître les politiques, pratiques et comportements en vigueur dans d'autres Etats membres. Ils sont aujourd'hui capables, dans leur pratique quotidienne de la formation, d'exploiter cette expérience européenne et donc de soutenir la mise en oeuvre des réformes dans leurs pays respectifs. La certification des qualifications 2. 2. 3. La certification des qualifications et l'amélioration qualitative de la formation constituent un législation élément capital des réformes actuellement mises en oeuvre et de la nouvelle introduite dans plusieurs Etats membres. Les dispositions prises dans ce domaine sont décrites succinctement ci-dessous: a introduit des mesures visant à augmenter le taux de réussite dans la Le Luxembourg formation professionnelle initiale, notamment un système d'apprentissage comportant deux technique et niveaux de certification. Un premier (CITP - certificat d'initiation professionnelle) est obtenu au bout de deux ans. Un certificat d'aptitude technique et professionnelle (CATP) peut être décerné ultérieurement. Il est encore trop tôt pour évaluer ce système, qui n'est entré en vigueur que pendant l'année scolaire 1994-1995. titre Irlande: Une certification appropriée faisant partie intégrante de l'enseignement général et l'extension de la certification dans le domaine de l'enseignement et la formation postobligatoires à travers le Conseil national compétent (National Council for Vocational Awards) constituent les principales mesures adoptées pour améliorer le niveau et la qualité de la formation et la rendre globalement plus attrayante aux yeux des employeurs, des parents et des jeunes. En septembre 1989, une nouvelle formation professionnelle d'une durée de 2 ans a ainsi été introduite. Dénommée "Leaving certificate course", elle inclut une formation de base dans des domaines techniques spécifiques, l'apprentissage d'une langue vivante ainsi qu'un stage en entreprise (âge 17/18 ans). Le stage (au minimum 4 semaines) a lieu durant Sa formation. La dimension linguistique eî européenne de technologique ainsi que dans le cadre du stage et de l'orientation professionnelle. Le "Leaving certificate Applied Programme" est proposé depuis septembre 1995. l'enseignement sera mise en valeur dans les domaines 14 Au Danemark, tous les cours d'enseignement et de formation professionnels débouchent sur une attestation de travailleur qualifié qui est délivrée par les comités généraux et universellement reconnue. Grèce: La certification officielle de la formation professionnelle est l'un des principaux objectifs de la loi de 1992 visant à réformer le système national d'enseignement et de formation professionnels. Les autorités grecques espèrent que (organisme chargé de l'enseignement et de la formation professionnels institué par la loi) assumera des fonctions de recherche et de contrôle et jouera un rôle consultatif et exécutif pour les programmes d'enseignement/de formation et qu'il définira les critères de reconnaissance des diplômes. l'OEEK Au Royaume-Uni, l'introduction de qualifications professionnelles générales (General National Vocational Qualification - GNVQ) poursuit le même objectif. Elles permettent de déterminer si une personne est prête à exercer un vaste éventail de professions connexes, tout en offrant à celle-ci la possibilité de progresser en suivant des cours de niveau supérieur. Ecosse: Le SCOTVEC a achevé en 1993 une vaste réforme de ses qualifications de niveau avancé, qui passe notamment par l'uniformisation des Higher National Certificates et par la création de deux nouvelles qualifications, les Scottish Vocational Qualifications (SVQ) et les General Scottish Vocational Qualifications (GSVQ). 2. 2. 4. Renforcer les liens entre les établissements de formation et l'industrie Quelles que soient leurs modalités, les formations, apprentissages ou stages en alternance comptent parmi les mesures les plus importantes visant à resserrer les liens entre le monde de l'éducation ou de la formation et celui de l'entreprise. Presque tous les pays ont orienté leur offre de formation initiale dans cette direction. L'une des principales tendances observées est l'accent accru mis sur un système alternant formation professionnelle et expérience pratique. Prenant de plus en plus conscience de l'importance d'un renforcement des liens entre les établissements de formation et l'industrie, les pays qui auparavant ne disposaient pas de formation professionnelle initiale en alternance introduisent désormais un système combinant une formation dispensée par un organisme et une expérience pratique en entreprise. Dans les Etats où elles étaient déjà présentes, ces formations sont renforcées (par exemple en France ou en Belgique). Une première expérience pratique du milieu professionnel est de plus en plus perçue comme indispensable pour faciliter l'accès des jeunes au marché de l'emploi. Danemark: L'accès à la formation et à l'enseignement est libre ainsi que le choix de l'établissement, mais les admissions sont limitées par le nombre de postes de formation mises à disposition par les entreprises. Pour contrebalancer ce système fondé sur la demande à court terme et encourager les entreprises à créer des postes de formation, le Danemark a introduit le modèle AER (loi de février 1992 relative au programme de remboursement des frais d'apprentissage des employeurs), qui constitue désormais la cheville ouvrière de la formation danoise en alternance. Comme nous l'avons déjà mentionné, l'Allemagne, qui a une longue tradition de formation en alternance, adopte actuellement des mesures pour renforcer encore l'efficacité de son système. Royaume-Uni: En septembre 1995, deux initiatives en faveur de l'apprentissage ont été lancées sur tout le territoire: Modem Apprenticeship permet aux jeunes, sur la base d'une expérience en entreprise, d'acquérir des qualifications en tant qu'artisan, technicien ou administrateur; cette initiative est destinée principalement aux jeunes de 16 à 17 ans alors que le programme Accelerated Modem Apprenticeships s'adresse à ceux âgés de 18 à 19 ans. En France, l'apprentissage a été renforcé selon une approche qui est très comparable au système en alternance prôné par le programme PETRA et accorde une importance majeure aux placements. La nouvelle loi sur l'apprentissage adoptée en 1992 poursuit les objectifs suivants: 15 1. 2. 3. 4. faire davantage participer le secteur économique et les employeurs à la formation initiale des jeunes; améliorer le statut des apprentis, par exemple en augmentant leur rémunération et en tenant compte de leurs qualifications initiales pour décider de la durée de leur apprentissage; adapter les centres d'apprentissage et permettre aux lycées professionnels d'accepter des apprentis; négocier l'évolution de l'apprentissage au niveau régional afin de conclure des accords entre l'Etat et les régions; étendre le champ de l'apprentissage au secteur public. 5. Le système français englobe désormais des formations en alternance destinées aux jeunes ayant entre 16 et 25 ans qui sont fondées sur trois types de contrat d'insertion: les contrats d'orientation, de qualification et d'adaptation. Au Luxembourg, l'un des objectifs de la réforme de 1990 est d'adapter le contenu de la formation à la situation socio-économique, notamment en favorisant un rapprochement entre l'école et l'industrie. Cette réforme veut également organiser l'apprentissage en fonction des mutations socio-économiques et du défi européen. Les Pays-Bas: Le 1er août 1993, la loi sur l'enseignement professionnel à temps partiel (WCBO) est entrée en vigueur: elle inclut des dispositions sur l'apprentissage, la fréquentation à temps partiel du deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel et la formation à des professions spécifiques. Irlande: En 1991, le ministère du travail a annoncé l'introduction d'un nouveau système d'apprentissage qui est entré en vigueur en 1993. Dans tous les Etats membres, les entreprises, encouragées à participer activement au programme PETRA, ont lancé plusieurs projets tant dans le cadre de l'action I qu'au sein du réseau européen de partenariats européens. En participant à la coopération transnationale dans le domaine de la formation et en offrant à leurs jeunes travailleurs ou apprentis un poste de formation dans un autre Etat membre, les entreprises, y compris les PME, qui, par manque de ressources, ont rarement une telle possibilité, ont pu faire profiter leur personnel d'une expérience européenne. En Allemagne, par exemple, les résultats de l'action I ont montré que les organisations professionnelles et les Chambres de l'industrie et du commerce pouvaient aider les PME à participer aux actions transnationales de placement en formation et en stage en entreprise. Elles sont à même de fournir le cadre opérationnel local et européen qui conipense le manque d'infrastructures des entreprises, garantit l'adéquation de la qualité et du contenu des placements aux besoins et permet de tirer parti de l'expérience transnationale acquise par d'autres PME dans un secteur professionnel ou géographique particulier. En outre, certaines organisations professionnelles, Chambres de l'industrie et autorités régionales ont profité du cadre fourni par Se programme PETRA pour créer ou étendre leur propre réseau de coopération transnationale et d'exploitation conjointe des ressources en formation, notamment dans les régions frontalières, mais aussi entre des régions de la Communauté plus éloignées les unes des autres. La participation des partenaires sociaux 2. 2. 5. Des liens plus étroits sont noués avec les partenaires sociaux dans presque tous les pays en vue de mieux adapter Sa formation professionnelle initiale aux besoins du marché du travail. En effet, la participation active des partenaires sociaux à la définition des besoins nationaux en formation accroît l'efficacité de la formation des jeunes. Bien qu'y étant étroitement lié, ce point va au-delà du renforcement des Siens entre les centres de formation et l'industrie, car le rôle des partenaires sociaux est non seulement de prévoir des méthodes de formation en alternance, mais aussi de définir les besoins en formation et de contribuer au financement de certaines formations. 16 Ce rôle des partenaires sociaux a été renforcé dans la quasi-totalité de tous les Etats membres, cet aspect étant considéré comme l'une des priorités au niveau national. Danemark: Historiquement parlant, les partenaires sociaux ont toujours été étroitement associés à la formation professionnelle et la réforme de 1989 a encore renforcé leur position tant à l'échelon national que local. Ils participent énormément, aussi bien au niveau central que local, à la conception et la gestion d'un système organisé pour que la main-d'oeuvre d'aujourd'hui possèdent les qualifications exigées par le marché du travail. L'infrastructure au niveau national repose sur un nouveau Conseil VET, qui examine les questions d'ordre général. Organe consultatif, ce Conseil formule des recommandations à l'intention du ministère de l'éducation. Il existe aussi des comités sectoriels (instances paritaires entre travailleurs et employeurs) qui s'occupent des programmes de formation. Pour les établissements scolaires, le Danemark a créé des comités locaux de l'enseignement et de la formation dont la majorité des membres doivent être des représentants des partenaires sociaux. Jouant un rôle consultatif, ils visent à renforcer la coopération entre l'école et le marché local de l'emploi. Italie: Au cours des dernières années, de nombreux accords ont été conclus entre les autorités responsables de la formation, les associations nationales et régionales d'employeurs et les syndicats. A titre d'exemple, les partenaires sociaux participent désormais à la définition des besoins régionaux en formation, à la conception et la mise en oeuvre des programmes de formation et, notamment, à l'offre de stages en entreprise. Depuis 1992, ceux-ci sont obligatoires tant dans l'enseignement que la formation professionnels. Les placements transnationaux organisés au titre de l'action I (qui ont profité à quelque 3000 jeunes ayant suivi une formation initiale et à environ 2000 travailleurs) comme les projets du réseau européen de partenariats transnationaux ont contribué à l'intégration des stages en entreprise dans les programmes de formation. L'importance des placements transnationaux, tels que ceux élaborés dans le cadre du programme PETRA, a été explicitement reconnue dans le projet de loi sur les placements en stage en entreprise adopté par le Parlement en 1993. Celui-ci prévoit que toutes les dispositions concernant par exemple le statut social et juridique des participants italiens à une formation s'appliquent également aux étrangers effectuant un stage en entreprise en Italie, ce qui leur confère un statut juridique stable. Les Pays-Bas: C'est aujourd'hui principalement aux partenaires sociaux qu'incombe la responsabilité de fixer le niveau de la formation initiale: des comités sectoriels, dont font également partie les organismes de formation, sont chargés d'élaborer des "objectifs de réussite" pour la formation, valables aussi bien pour le deuxième cycle de l'enseignement secondaire professionnel que pour l'apprentissage. Ces comités identifient également les nouveaux besoins en formation. Les partenaires sociaux siègent aussi au sein du conseil des comités régionaux pour l'emploi qui viennent d'être créés. Enfin, ils aident à mettre en oeuvre des programme de formation. En étroite collaboration avec les organismes de formation, les partenaires sociaux doivent convenir des moyens à utiliser pour atteindre les "objectifs de réussite", tels que le rôle et la place des stages en entreprise. les besoins en formation et à fournir En Belgique, le Conseil flamand de l'éducation, organisme tripartite institué en 1991, réunit tous les acteurs de l'enseignement et de la formation au sein d'une approche commune visant à identifier les informations adéquates aux écoles professionnelles, établissements de formation et services pour l'emploi. Des comités similaires ont également été créés à l'échelon régional. Cet effort institutionnel a été suivi par la mise en place, en 1993, des états généraux de l'enseignement technique, qui rassemble des représentants de l'enseignement, des partenaires sociaux et du gouvernement. L'objectif de ces états généraux est de regrouper certaines disciplines dans des secteurs spécifiques et d'adapter les programmes de formation aux besoins du marché du travail. Dans la Communauté française de Belgique, la signature officielle, en mars 1993, d'une "Charte d'apprentissage" entre les autorités nationales responsables de l'éducation et les partenaires sociaux a marqué le début d'une étroite coopération et concertation entre écoles et entreprises. 17 Le conseil de direction de l'Organisation grecque pour l'enseignement et la formation professionnels réunit des représentants de différents ministères ainsi que les partenaires sociaux. Cette organisation est entre autres responsable de la définition des politiques, de la mise en oeuvre, planification et coordination de l'offre de formation ainsi que de la coopération au niveau national et international. En France, parallèlement au Haut comité de l'éducation et l'économie (HCEE) créé en 1987, un Comité national de l'éducation et des professions (CNEP) a été mis en place avec la participation des partenaires sociaux afin d'examiner toutes les décisions communes à ces deux domaines. La l'établissement d'instituts universitaires professionnalisés reprend les principales dispositions de l'accord conclu par les partenaires sociaux en juillet 1991 (participation accrue des employeurs, extension aux entreprises de moins de 10 salariés des modalités prévues, réforme de la formation en alternance, etc. ). loi de 1991, qui porte sur Au Royaume-Uni, une grande partie des responsabilités spécifiques de la gestion de la formation et de l'offre de formation répondant aux besoins en qualifications d'une zone géographique particulière a été décentralisée et confiée aux Conseils "Formation et Entreprise" (TEC) ou, dans le cas de l'Ecosse, aux Conseils locaux des entreprises (LEC). Ces Conseils sont des organismes patronaux locaux assurant la liaison entre le monde de l'enseignement, de la formation et du travail. Au Portugal, l'accord sur la politique de formation professionnelle conclu en juillet 1991 entre le gouvernement et les partenaires sociaux a renforcé le dialogue social dans le domaine de la formation professionnelle. Tel que prévu par cet accord, le rôle des partenaires sociaux consiste à définir, contrôler et évaluer la politique de formation; à participer aux structures de coordination de la formation et des qualifications et à assurer le suivi de l'évolution des politiques communautaires consacrées à la formation professionnelle. Dans le domaine de la formation, les partenaires sociaux jouent de plus en plus un rôle de promoteurs. De nouveaux profils et programmes ainsi que de nouvelles initiatives de formation ont été établis en liaison directe avec les partenaires sociaux. Cette coopération a abouti à une augmentation notable de la diffusion et de la reconnaissances des nouvelles offres de formation ainsi qu'à une meilleure aptitude à l'emploi des jeunes. En Irlande, les partenaires sociaux participent pleinement au débat sur la formation professionnelle. La Confédération des entreprises et employeurs irlandais (Irish Business and Employer's confederation - IBEC), dans sa déclaration d'intention de juin 1992, a souligné combien il était important, pour les jeunes, de disposer d'un programme structuré de formation organisé et contrôlé par l'industrie et débouchant sur une certification reconnue au niveau national et international. La nouvelle loi luxembourgeoise sur l'enseignement technique et professionnel exhorte les établissements scolaires à renforcer leur lien avec le monde du travail, en soutenant des projets de coopération avec l'industrie. En Espagne, le "plan national de formation professionnelle" proposé par le Conseil général de la formation professionnelle en collaboration avec les partenaires sociaux a été approuvé par le gouvernement. Ce plan nécessite une étroite coopération et coordination entre toutes les instances responsables (ministères de l'éducation et de l'emploi et partenaires sociaux) dans le domaine de la formation professionnelle initiale des jeunes ("formacion reglada"), de la formation des chômeurs et de la formation continue ("formacion ocupacional"). 2. 2. 6. Décentralisation - approches locales et régionales Les jeunes, qui n'ont pas tous les mêmes besoins en formation, nécessitent souvent une assistance pour identifier le type de formation leur convenant le mieux: formation entièrement dispensée dans un cadre scolaire, prévoyant un stage en entreprise, apprentissage, combinaison 18 de cours de longue et courte durée, etc. Pour répondre à cet éventail de besoins, plusieurs Etats membres essaient de recourir à des centres régionaux proposant différentes formules de formation ainsi que, parfois, des services d'orientation et des initiatives de préparation à l'emploi. La décentralisation des responsabilités a plus particulièrement permis de mieux adapter l'offre de formation professionnelle aux besoins locaux et régionaux. L'Allemagne réalise actuellement un projet pilote d'"apprentissage décentralisé" (1990-1996), qui met l'accent sur la coopération entre les organismes de formation, les entreprises et les écoles. Ce projet repose sur l'hypothèse selon laquelle, avec les méthodes modernes de travail fondées sur l'utilisation de la technologie, il est possible et nécessaire de promouvoir des rapports interactifs entre le travail et la formation. Le projet d'"apprentissage décentralisé" présente l'avantage de combiner une situation réelle de la vie professionnelle et l'apprentissage par le travail à une dimension internationale. Les Pays-Bas: La décision de créer des organismes régionaux pour l'apprentissage, l'enseignement professionnel et l'éducation des adultes (ROC) constitue un pas avant important sur la voie de l'intégration des différents types de formation professionnelle, telle que prévue par la nouvelle loi entrée en vigueur en 1996 (WEB). Dans le cadre des ROC sont proposés une éducation de base et un enseignement secondaire général pour les adultes ainsi qu'un système d'apprentissage, le deuxième cycle de l'enseignement professionnel secondaire (MBO) et un enseignement local informel. Au Royaume-Uni, les TEC (conseils "Formation et Entreprise") ont été créés pour répondre aux besoins au niveau local. En mai 1994, le gouvernement a annoncé de nouvelles modalités de travail avec les TEC implantés en Angleterre, sur la base de l'octroi de licences de 3 ans aux Conseils satisfaisant à des niveaux spécifiques de performance et d'aptitude. Les premières licences ont été accordées en avril 1995. Pour continuer à bénéficier de l'appui financier de l'Etat, tous les TEC doivent obtenir une licence d'ici à 1997. Ces Conseils "Formation et Entreprise" sont chargés de concevoir et mettre en oeuvre des programmes de formation et d'entreprise répondant aux besoins de leur marché de l'emploi. L'une des principales caractéristiques de la loi française du 20 décembre 1993 couvrant les 5 prochaines années est le rôle accru des régions, considérées comme des zones géographiques privilégiées en matière de formation professionnelle. Cette loi prévoit donc un élargissement du processus actuel de décentralisation, l'élaboration d'un plan de développement régional pour la formation professionnelle des jeunes et l'extension des compétences du comité de coordination des programmes d'apprentissage et de formation professionnelle menés au niveau régional. Le Portugal a restructuré son ministère de l'éducation en avril 1993: l'ossature régionale a été consolidée et la structure centrale assouplie. transnationaux, de nouvelles approches Au sein du programme PETRA, certains partenariats de recherche ont travaillé sur des modèles novateurs visant une planification plus efficace de la formation au niveau régional. Les projets du réseau européen de partenariats de formation, grâce à leur volonté d'instaurer une coopération concrète entre les différents partenaires concernés à l'échelon local et régional, ont favorisé la prise en compte de nouveaux besoins. A travers les placements en formation et projets de partenariats renforçant des compétences plus "transversales" ont pu être adoptées en vue d'accroître la capacité d'adaptation des jeunes à l'évolution des besoins du monde du travail. Avec les travaux du réseau européen de partenariats de formation, une expérience a pu être acquise dans Se domaine de l'élaboration et la mise en oeuvre communes d'unités de formation couvrant des thèmes spécifiques. Lune des principales contributions tant des placements transnationaux que des projets du réseau est qu'ils ont mis en lumière des moyens concrets de faire face à Sa diversité des besoins et mutations de la formation, dans un cadre communautaire nouveau et en pleine évolution. 19 2. 2. 7. Une organisation modulaire de la formation La nécessité d'assouplir les systèmes nationaux de formation professionnelle initiale a été reconnue par tous. La tendance est à l'allongement de la formation professionnelle initiale, à l'introduction de matières plus générales aidant les jeunes à mieux réagir face à de nouvelles situations et à apprendre à acquérir de nouvelles connaissances ainsi qu'à la mise en place de passerelles leur permettant de passer d'un domaine à l'autre de la formation professionnelle. 2. 3. La coopération transnationale 2. 3. 1. La dimension européenne Plusieurs Etats membres ont délibérément exploité les possibilités que leur offrait le programme PETRA pour introduire ou renforcer la dimension communautaire dans leur système de formation initiale. Au Danemark, deux nouvelles lois s'inspirant du programme PETRA ont été adoptées en février 1992; elles autorisent les jeunes participant à des cours de formation professionnelle à passer la totalité ou une partie de leur stage en entreprise dans un autre Etat membre ou un pays de l'AELE. Les périodes passées à l'étranger sont pleinement reconnues et un soutien financier est fourni, grâce à un fonds alimenté par une "taxe formation" versée par les employeurs. Le principal objectif est d'internationaliser la finalité et le contenu des cours danois de formation et, malgré l'expérience limitée acquise à ce jour, plusieurs écoles professionnelles et comités sectoriels souhaiteraient que les placements à l'étranger deviennent une composante obligatoire à part entière de la formation professionnelle. De façon similaire, le gouvernement néerlandais a publié, en février 1992, un document de consultation décrivant les grandes lignes de sa nouvelle politique d'éducation et de formation. Cette politique prévoit entre autres la promotion d'un nouveau programme d'échanges à l'intention des enseignants et des formateurs ainsi qu'un appui financier pour une agence nationale d'aide aux échanges transnationaux. En 1993, la quasi-totalité des 140 lycées d'enseignement professionnel ont participé à au moins un de ces programmes transnationaux. Royaume-Uni: La dimension européenne l'initiative d'enseignement technique et professionnel lancée en 1987 (TVEI). Les ressources allouées ont servi à mieux faire connaître l'économie et la culture européenne dans les écoles et les lycées ainsi qu'à faciliter les stages en entreprise à l'étranger. important dans joue un rôle En France, de nombreuses académies se sont fixées comme priorité de développer des activités transnationales et notamment européennes; par conséquent, tous les organismes de formation sont encouragés à participer aux programmes de la Communauté. Luxembourg: L'une des priorités de la réforme de 1990 est de préparer les salariés au marché unique en introduisant une dimension européenne au sein de la formation professionnelle initiale. D'autres Etats membres ont utilisé "leurs" projets au sein du réseau européen de partenariats de formation pour instituer une "fenêtre communautaire" dans leurs initiatives nationales de réforme. En Irlande, les contacts établis avec les systèmes de formation initiale des autres Etats membres ont alimenté de façon très positive le débat sur l'évolution du système irlandais. Pour illustrer clairement leur volonté de montrer aux jeunes l'importance d'une dimension européenne dans la formation initiale, les autorités italiennes ont décidé de traduire le texte de leurs diplômes dans toutes les langues officielles de l'UE. Puisqu'ils sont transmis avec une description du contenu de la formation, ces diplômes constituent une contribution majeure au débat sur les "carnets de formation". Ils mentionnent aussi explicitement une éventuelle participation aux placements du programme PETRA ou à toute autre activité similaire. 20 En établissant un réseau de projets sur tout le territoire de la Communauté, le programme PETRA a également créé une infrastructure favorisant concrètement la coopération entre les régions les plus avancées et les moins développées ainsi qu'entre le Nord et le Sud de l'Union. Avec ce programme, la Communauté soutient depuis 1988 de façon particulièrement active les placements transnationaux de formation professionnelle à l'intention des jeunes. Comparées aux activités générales d'échange de jeunes ou aux programmes de mobilité des étudiants entre les Etats membres, les possibilités d'échange en matière de formation professionnelle ont toujours été et restent très limitées; des études réalisées durant la première phase du programme PETRA semblent indiquer que seulement 0,5 à 1% des jeunes bénéficient d'un placement dans un autre Etat membre dans le cadre de leur formation professionnelle initiale ou en complément de celle- ci. Depuis 1992, les placements ont été formalisés dans le cadre de l'action I et il existe désormais un cadre structuré pour l'organisation de formations ou de stages en entreprise dans un autre Etat membre, ce qui garantit les conditions adéquates à un développement des connaissances et compétences professionnelles. En faisant connaître ces échanges transnationaux et en leur apportant un appui financier et technique, le programme PETRA a suscité, à tous les échelons du monde de la formation, un intérêt croissant en faveur des aspects communautaires de la formation et d'une coopération avec des partenaires d'autres Etats membres. Grâce à l'action du programme PETRA, de nombreux organismes de formation ont pu accéder à des activités de coopération dans la Communauté, alors qu'ils n'avaient que peu ou pas du tout d'expérience dans ce domaine, et ont commencé à s'intéresser à la dimension communautaire de la formation. Le programme PETRA a également incité les établissements de formation à aller à la recherche de produits novateurs (méthodes, matériel, cours de formation) et d'autres appuis, et à diffuser à leur tour leur expérience et leurs pratiques. Dans une certaine mesure, un esprit d'entreprise, encore renforcé par la quête de partenaires locaux ou régionaux, a ainsi été encouragé au sein des établissements participant à des placements transnationaux ou au réseau européen de partenariats de formation, qui ont pu jouer un rôle plus actif sur le marché de la formation. Plusieurs partenariats de formation ont débouché sur l'élaboration et l'utilisation conjointe de programmes et matériel de formation. Dans certains d'entre eux, lorsque les jeunes accomplissaient dans un autre Etat membre un nouveau module de formation qui était le fruit d'un développement commun, les résultats étaient pleinement validés pour l'acquisition de la qualification professionnelle (ou d'une partie de celle-ci) par tous les Etats membres partenaires. 2. 3. 2. La mobilité La mobilité transnationale n'est pas seulement un élément capital permettant aux jeunes de connaître, de l'intérieur, les cultures de travail d'autres pays; c'est aussi un facteur plutôt innovant qui se heurte à toute une série d'obstacles (ces obstacles à la mobilité transnationale sont abordés dans le Livre vert de la Commission "Education, formation; recherche : les obstacles à la mobilité transnationale", cf. annexe 3). Dans certains Etats membres, les placements PETRA étaient la première expérience de formation ou de stage à l'étranger proposée aux jeunes et le programme communautaire constituait la principale source de placements transnationaux offerts au niveau national (Grèce, Italie, Portugal). Dans d'autres pays, ces actions ont considérablement contribué à améliorer la qualité et le nombre des placements transnationaux (Danemark, Allemagne, Pays-Bas). Le programme a permis d'élargir l'expérience acquise dans ce domaine, en s'efforçant tout particulièrement de vaincre les obstacles organisationnels, linguistiques ou autres s'opposant à la participation des jeunes à des programmes transnationaux. Les Instances nationales de coordination ont servi de creuset aux expériences et exemples de bonnes pratiques, tout en élaborant des orientations et du matériel didactique répondant aux besoins du programme PETRA et de son public dans le domaine des langues étrangères. En Belgique, le ministère du travail a convenu d'une dérogation pour les jeunes chômeurs effectuant un placement transnational d'au plus trois mois. Ils pouvaient quitter la Belgique sans perdre leur droit aux prestations de chômage et sans avoir à attendre de délai de carence pour 21 percevoir ces indemnités à leur retour. Cette dérogation est prolongée pour le programme LEONARDO DA VINCI. Communauté française de Belgique: Le ministère du travail a officiellement reconnu les placements PETRA au début de l'année 1994 et le droit aux prestations de chômage peut donc être maintenu pendant la formation professionnelle à l'étranger. Il s'agit là du résultat direct d'une initiative commune de l'unité nationale de coordination PETRA et du programme EURES del'UE. En Italie, la nouvelle loi "Progetto 92", qui intègre l'apprentissage/des mesures de mobilité, s'inspire clairement du programme PETRA. Danemark: En février 1992 ont été adoptées deux lois dont on peut penser qu'elles ont été influencées par les objectifs et le cadre commun du programme PETRA, puisqu'elles concernent la mobilité. Au titre de cette législation, les jeunes suivant un cours VET peuvent effectuer la totalité ou une partie de leur stage pratique en entreprise à l'étranger et voir reconnaître cette expérience de façon équivalente. A ce jour, 300 étudiants ont chaque année profité de cette possibilité et le Danemark espère porter ce chiffre à 500. Les placements à l'étranger ont été bien accueillis et soutenus par des mesures juridiques et financières dans de nombreux secteurs, tels que la métallurgie, l'hôtellerie et la restauration, ou la construction, qui les ont activement favorisés. Allemagne: Les actions de mobilité du programme PETRA ont apporté un complément majeur aux programmes existants de placement, essentiellement bilatéraux, et ont considérablement stimulé la participation des jeunes à ce type d'activités. Ces expériences de placement se sont avérées essentielles pour encourager l'acquisition de qualifications clés. Royaume-Uni: Le service de placement des enseignants a favorisé l'établissement d'un programme de placements dans plusieurs autres Etats membres et créé un réseau européen visant à faciliter de telles expériences. L'amélioration de la qualité de la formation professionnelle est au coeur de toutes les réformes nationales, plusieurs d'entre elles mettant plus particulièrement l'accent sur un renforcement des liens entre le secteur de la formation et l'industrie, par exemple par le biais de placements en stage ou en formation. En dehors des qualifications professionnelles, il ne fait aucun doute que les stages ou formations ont des répercussions énormes sur l'apprentissage d'autres compétences. Au cours des dernières années, ces compétences se sont avérées plus importantes que des qualifications techniques limitées, susceptibles de devenir rapidement obsolètes avec l'évolution constante de la technologie. L'acquisition de compétences transversales est donc devenue l'une des priorités du programme Leonardo da Vinci ainsi que l'un des cinq grands axes énoncés dans le Livre blanc "Enseigner et apprendre - vers la société cognitive". Ces qualifications clés incluent des compétences de gestionnaire, telles que le sens de l'initiative, la capacité de prendre des risques, une capacité de synthèse, le sens des responsabilités, la flexibilité, le sens de la communication, des compétences linguistiques, la capacité de décision, une capacité de résolution des problèmes, le respect de la qualité, la confiance en soi, des aptitudes sociales, la tolérance, l'esprit d'équipe et la créativité. L'acquisition de compétences transversales est difficile à mesurer - ou à évaluer. Cependant, la mobilité transnationale s'avère l'un des meilleurs moyens existant pour les transmettre, car au cours d'un placement surgissent des situations dans lesquelles il faut déployer de telles qualités pour survivre ou réussir. 2. 3. 3. Les compétences linguistiques à finalité professionnelle Il est évident que l'intégration d'un apprentissage des langues à finalité professionnelle, en tant que complément des objectifs du programme PETRA, dans les programmes de formation, est extrêmement important. La plupart des pays sont de plus en plus conscients de la nécessité 22 d'étoffer l'enseignement des langues étrangères, souvent dans le but de développer une dimension européenne ou internationale ou dans le cadre de la définition de compétences transversales. Cependant, l'amélioration des compétences linguistiques à finalité professionnelle est plus rarement une priorité nationale. Royaume-Uni: Les Britanniques sont de plus en plus sensibles à la nécessité d'élargir les compétences linguistiques des jeunes. Le développement d'une meilleure compréhension des enjeux européens et mondiaux fait donc partie intégrante du programme national {national curriculum) du Royaume-Uni. L'apprentissage d'une autre langue européenne constitue une composante majeure de l'enseignement obligatoire dispensé à la plupart des élèves. En tant que matière de base du programme national, une langue vivante doit être étudiée par tous. Luxembourg: L'un des objectifs de la réforme de 1990 est de promouvoir l'autonomie et la créativité des jeunes, ainsi que d'autres compétences transversales telles que la faculté de résoudre des problèmes, de coopérer et de communiquer par oral et par écrit dans l'environnement multilingue prévalant au Luxembourg. En Allemagne, l'accent est mis sur la "capacité européenne" des jeunes. La poursuite de la coopération européenne et la dynamique du marché intérieur exigent une réorientation de la formation initiale allemande sur les questions européennes. Dans un tel contexte, la connaissance pratique de langues étrangères est indispensable, tout comme le développement de placements transnationaux dans le cadre de programmes européens ou bilatéraux d'échanges. Avec le programme LINGUA, le programme PETRA a soutenu les efforts des Etats membres visant à promouvoir les compétences linguistiques à finalité professionnelle et pu faire démarrer des initiatives nationales, telles que le développement d'un programme d'action destiné à favoriser l'apprentissage langues dans la formation professionnelle. 3. CONCLUSION ET PERSPECTIVES De nombreux défis restent à relever, comme le montrent l'analyse des actions menées au titre du programme PETRA et l'évolution de la formation professionnelle initiale dans les Etats membres. Plusieurs points devraient continuer à être pris en compte par la Communauté dans le cadre de son activité future sur la formation professionnelle initiale. Priorité devra être donnée aux grandes actions suivantes: - - - réduire le nombre déjeunes entrant sur le marché du travail sans qualification de base; rendre la formation professionnelle plus attrayante; introduire une dimension communautaire pratique au sein de professionnelle initiale; développer des compétences clés à travers la formation professionnelle initiale; intensifier l'orientation professionnelle et y intégrer une dimension européenne; diffuser l'innovation au sein de la formation professionnelle initiale dans et entre les Etats membres formation - - - la Le programme Leonardo da Vinci supprime le clivage établi entre formation professionnelle initiale et continue pour favoriser l'apprentissage tout au long de la vie et renforcer les liens entre les formations proposées à tous les niveaux. Il se fonde sur l'expérience acquise avec le programme PETRA et d'autres programmes communautaires réalisés dans le domaine de la formation professionnelle. Il s'agit donc d'un instrument conçu pour relever les futurs défis décrits ci-dessus. Le programme Leonardo da Vinci a été adopté le 6 décembre 1994 pour une période de 5 ans allant de 1994 à 1999. Les 18 pays de l'EEE y participent. 23 Annexe 1 : La ventilation des ressources financières entre les différentes actions du programme se résume comme suit: Millions d'écus 1988-1991 1992-1994 1992 1993 1994 Action I: Placements transnationaux en formation et stage en * entreprise - - Jeunes en formation professionnelle initiale Jeunes travailleurs, jeunes participant à des programmes de perfectionnement, jeunes chômeurs 15. 844 39. 200 3. 699 13. 143 5. 144 12. 557 7. 000 13. 500 (55. 044) (16. 842) (17. 702) (20. 500) 20. 648 5. 031 29. 935 3. 317 7. 953 1. 011 11. 001 1. 106 10. 980 1. 200 (25. 679) (33. 252) (8. 964) (12. 107) (12. 180) Sous-total Action I Action II - REPF - PU Sous-total Action II Action III: Coopération dans le domaine de l'orientation professionnelle ** - Centres nationaux de ressources Projets de développement - Projets transnationaux axés sur la formation des conseillers d'orientation Sous-total Action III Mesures complémentaires 3. 548 2. 340 600 414 638 2. 310 1. 396 530 (5. 888) (1. 014) (2. 034) (2. 840) - Activités d'information et de diffusion Instances nationales de coordination - Assistance technique au niveau communautaire - Recherches et études conjointes Sous-total mesures complémentaires 2. 823 3. 082 6. 385 2. 021 (14. 311) 4. 239 4. 540 *** 2J56 (11. 135) TOTAL 39. 990 105319 32. 721 719 1. 554 2. 900 728 (5. 901) 1. 380 1. 466 *** 807 2. 140 1. 520 *** 820 (3. 653) 35. 496 (4. 480) 40. 000 * Durant la période 1988-1991, les placements en formation et échanges transnationaux ont été organisés dans le cadre du REPF. * * Durant la période 1988-1991, les activités portant sur l'orientation professionnelle étaient intégrées au REPF. *** Depuis 1993, les ressources allouées à ces mesures d'assistances sont incluses dans la partie A du budget général de la Commission. 2U Annexe 2: Données statistiques En cette époque de déclin démographique, les organismes de formation professionnelle se livrent à une concurrence accrue autour des jeunes en âge de participer à une formation. En 1988, lors de la première année du programme PETRA, le nombre total déjeunes ayant entre 15 et 19 ans étaient de 26,1 millions au sein de la Communauté et on estimait qu'environ un tiers participait à temps plein ou partiel à une formation professionnelle initiale. Les prévisions sur la population de jeunes en Europe (Italie et Portugal non compris) montrent que la catégorie des 15/19 ans augmentera légèrement en l'an 2000 pour atteindre 17,7 millions avant de diminuer jusqu'à 15,8 millions en 2020 (cf. figure 1). En d'autres termes, rien que pour conserver le même nombre de personnes possédant des qualifications techniques qu'en 1995, les systèmes de formation devront attirer environ 37% des membres de la classe d'âge concernée en 2020; une augmentation du nombre des participants à la formation professionnelle initiale exigera des efforts encore plus importants. Figure. 1 : Nombre total de jeunes (Source Eurostat, chiffres EUR-12 n'incluant ni l'Italie ni le Portugal: EUR-10) Nombre de jeunes ayant entre 15 et 19 ans 18000 17500 17000 g 16500 = 16000 15500 15000 14500 ^^Wl 1995 I M^B 2000 | HMB 2005 | WÊIÊÊ | BBBi 2015 2010 Année I EUR-10 I 2020 Le taux de chômage de la population dans son ensemble a augmenté au cours des dernières années, passant de 9,2% en 1991 à 11,2% en 1994 (figure 2). Ces chiffres masquent cependant des écarts considérables entre les pays ou certaines catégories de la population. Ainsi le chômage a-t-il été en hausse entre 1988 et 1994 dans tous les pays à l'exception du Danemark, de l'Irlande, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, où le nombre des demandeurs d'emploi a légèrement reculé entre 1993 et 1994. Si l'on considère la période 1992-1994, seuls le Danemark et l'Irlande ont enregistré une baisse du chômage en 1994. En outre, le taux de chômage global a diminué de 1988 à 1991 pour remonter ensuite (figure 3). IS 0 | EL | POPULATION TOTALE, MASCULINE ET FEMININE 1RL E F | ] | 1 | L | NL | P | UK 5,7 4 6,1 8,5 8,9 9,6 4 2,3 5,3 ~ 8,7 10 11,2. 8 5,7 7,3 13,1 9,1 11,4 9,6 6^5 9,5 8,3 7,6 7,4 12,4 15 14,9 13,3 U,3 17,5 17,5 12,1 13,6' " 11,3 12,1 '"" ïï,~8 Figure. 2; Taux de chômage, moyennes annuelles (source Euroslai) iiikn •1333 " '1031" 1334 3,3 | ""8. 7 10,3 à 10,2 7,5 10 j 1333 1331 1334 7,3 7,2 9,5 j 8,9 5 7 DK 6,4 8,3 10,1 5,4 7,3 9,1 1303 1331 1994 12,6 10,9 12,9 l 15,4 11,4 14,4 7,6 10,2 11,2 6,3 4~2 """ 6,2 7,7 7,7 n. a 19,4 16,4 23 9,9 9,5 11,3 17,3 16,2 17,7" 10,3 10,1 5,1 3,7 5,9 7,9 4,9 6. 7 4,9 4,8 n. a HOMMES 15. 2 12. 3 18,5 7,8 7,4 9,4 FEMMES 12,5 12,8 n. a , 27,5 23. 8 30. 9 j 12,8 j 12,1 13,6 I 16,8 15,6 16,7 18,4 17,3 19,7 7,3 6,3 8,3 17,2 15,6 17,8 2 1,6 3,3 1,5 1,3 2,6 9,3 7,1 n. a 7,1 5,3 n. a 3 2,3 4,4" 12,7 9,8 n. a HOMMES ET FEMMES DE MOINS DE 26 ANS AU CHÔMAGE 1338 Î 9 9 1~ ' '1334"' 13,8 'Ï7. 7 20,2 20,3 16,7 20 8,7 11,2 10,S 6,8 3,8 5,2 , 25,6 24,6 n. a 40,3 31. 1 38,3 22,1 21,3 23,4 25 24,5 26,4 17,4 13,3 "19,3~~ 15,1 13,6 17,7 7,3 10,2 -'""9,7 6,2 3,9 """"5,6" 16,8 _ 1 7J n. a 34,1 25,7 34,3 18,3 18,1 21,2 26,8 25,9 27,8 HOMMES DE MOINS DE : 25 ANS AU CHÔMAGE 12B3 IS31 1304'" • 1Î333 1351 1994 22 4 13,3 21,2 25,3 20 22,4 9,7 12,4 11,5 7,4 3,8 4,7 35,6 33,5 n. a 47,7 37,8 43,5 26 24,6 25,7 22,7 22,7 24,7 FEMMES DE MOINS DE 25 ANS AU CHÔMAGE 33 28,5 31,1 27,6 24,2 27,1 39,2 33,7 36,1 4,8 3,2 7,1 4,4 3,2 7,9 5,2 3,1 6,1 14,6 11,4 n. a 13,9 10,8 n. a 15,4 12 n. a Figure 3; Tendances du chômage au sein de l'Union européenne (EUR-12, source Eurostat) B_j_iî^Sr [j&'^wh"'^*- '^sf ". -*• > *' V^ '<f«* Vs* '^f* '. !•*• V* l Légende: < 25 : F < 25: M+F < 25 : M T : F T : M + F T : M Taux de chômage des femmes de moins de 25 ans Taux de chômage des jeunes (hommes et femmes) de moins de 25 ans Taux de chômage des hommes de moins de 25 ans Taux de chômage des femmes Taux de chômage de la population en âge de travailler Taux de chômage des hommes *2é> Certains pays (figure 4) affichent des taux de chômage très élevés (1RL: 17,7% en 1994 et E: 23% en 1994) alors que, dans d'autres, ceux-ci sont très faibles (P: 7% en 1994; L: 3,3% en 1994). Cela signifie que le chômage enregistré dans le pays rencontrant le plus de difficultés (E) est presque 7 fois plus élevé que dans celui où le chômage est au plus bas (L). En outre, le chômage des femmes est plus important que celui des hommes. Ainsi, 13,1% des femmes étaient au chômage en 1991 contre seulement 8,7% des hommes, ces chiffres étant respectivement de 12,9% et 9,5%. Figure 4: Taux de chômage par pays (Source Eurostat) TAUX DE CHÔMAGE PAR FftYS o z LU O or 13 O CL 11934] Les jeunes ont été particulièrement touchés par le chômage pendant toute la période de mise en oeuvre du programme PETRA (figure 5). En moyenne, le taux de chômage des jeunes de moins de 25 ans est deux fois plus élevé que celui de la population dans son ensemble (2I,3 % en 1991 et 20,2% en 1994). Le chômage des jeunes a légèrement tendance à se rapprocher de celui de l'ensemble de la population: le rapport entre les deux, autrefois de 2,03, est passé à 1,85 en 1994, mais cette évolution pourrait s'expliquer par l'augmentation générale du chômage. Figure S: Taux de chômage des jeunes et de l'ensemble de la population en âge de travailler Source Eurostat) EUR12 P-M+F M F YaYM+YF YM YF Y /P YF/P 1987 10. 5 8. 7 13. 1 21. 3 19. 1 23. 9 2. 03 2. 28 1988 9. 8 7. 9 12. 6 19. 8 17. 4 22. 4 2. 02 2. 29 1989 8. 9 7. 1 11. 8 17. 6 15. 2 20. 3 1. 98 2. 28 1990 8. 3 6. 6 10. 8 16. 8 14. 7 19,1 2. 02 2. 30 1991 8. 7 7. 2 10. 9 17. 7 16. 3 19. 3 2. 03 2. 22 1992 9. 4 8. 1 11. 3 18. 4 17. 4 19. 5 1. 96 2. 07 1993 10. 5 9. 3 12. 3 20. 1 19. 5 21 1. 91 2. 00 1994 10. 9 9. 5 12. 9 20. 2 19. 3 21. 2 1. 85 1. 94 Légende: P: M: F: Y: Y M: YF: Population totale (hommes et femmes) Hommes Femmes Moins de 25 ans (hommes et femmes) Hommes de moins de 25 ans Femmes de moins de 25 ans 2-} Rapport antra la taux de chômage des jeunes at celui de l'ansambla de la population en âge da travailler • Y /? 1Ô87 133B 1989 1890 1991 1992 1393 I334 Annéa un ,-1o lie fois, les écarts entre pays sont importants, le Luxembourg n'affichant qu'un tau? nouvel 7o sn 1994 et celui de l'Allemagne étant seulement de 5,2 % la même année. Les pays 1 0/ présentant un fort taux de chômage des jeunes sont l'Espagne, avec 38,3%, et l'Italie, avec 3î,P/o,3n 1994. Sga3à'i3 ùii -chances Les chiffres montrent effectivement que le chômage des femmes est généralement plus élevé que celui des hommes. Le taux de chômage des femmes était ainsi de 13, i % en 1987 (3,7% pour les nommas) et de 12,9% en 1994 (contre seulement 9,5% pour les hommes). Pour les femmes de moins de 25 ans, cette situation est encore plus nette (en 1994, 21,2% des femmes jeunes étaient au chômage contre 19,3 des hommes jeunes, pour un taux de chômage de l'ensemble de la population égal à 10,9% - cf. figure 2). Le chômage des femmes a largement suivi la même évolution que le chômage de l'ensemble de la population: en légère diminution entre 1987 et 1991, il est ensuite remonté. Derrière les chiffres du chômage des femmes de moins de 25 ans au sein de la Communauté se cachent des disparités importantes entre Etats membres: le taux de chômage des femmes jeunes est particulièrement élevé dans des pays comme l'Espagne (43,5% en 1994) et l'Italie (36,1% en 1994). Dans ce dernier pays, le taux de chômage des femmes (1994: 17,8%) atteint plus du double de celui des hommes (8,3% en 1994). D'autres Etats membres enregistrent des taux de chômage remarquablement faibles pour les femmes jeunes; citons par exemple l'Allemagne, avec seulement 4,7% en 1994. il est en outre intéressant d'étudier le rapport entre le taux de chômage de l'ensemble de la population •?/ celui des femmes jeunes (figure 6). L'écart entre ces deux taux diminuent: le rapport entre les deux, égal à 2,27 en 1987, avait chuté à 1,94 en 1994. Quoi qu'il en soit, le taux de chômage des femmes jeunes demeure presque deux fois plus élevé que celui de la population dans son ensemble. Enfin, notons que le rapport entre le chômage des femmes et celui de l'ensemble de la population tend à se rapprocher de celui existant avec le taux de chômage des jeunes en général. 1% Figure 6: Taux de chômage des featateg par rapport KK terir do ekôrnsfis cte reiit:c,m. b de Es population (source Eœrostat) Chômage des Jeunes (femmes} ^population EUR 12 2. 50 Y/P ] YF/P 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 Année Légende : Y: YF: P: Jeunes de moins de 25 ans (hommes et femmes) Femmes de moins de 25 ans Population totale (hommes et femmes) *à Annexe 3î Références PETRA Publications: Office for Officia! Publications of the European Communities "European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 "Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 "Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 "Compendium PETRA", 1995 "The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 "Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 "Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 "European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 "Vademecum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 "Report on the Implementation of the PETRA Programme 1988-1991", Presented by the Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational Training and the Education Committee, June 1992 PETRA Research Studies "The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 "Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational Training", A study prepared at the request of the European Communities, J. 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Produced by the Carl-Duisberg-Gesellschaft, one of the PETRA NCUs in Germany, in cooperation with other PETRA NCUs, 1995 "Training Package for Transnational Partnerships" Computer based training pack, produced by Léargas, Irish PETRA NCU, in cooperation with other NCUs, 1995 "Report on the Closing Seminar of the PETRA Programme", Killiney, Ireland, 9-10/02/1995 - European Commission 3,o "Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for Transnational Vocational Placements", Published by Léargas, Dublin, on behalf of the NCU Working Group on Foreign Languages June 1994 "Catalogue of National Guidance Resources Centres", Commission of the European Communities 1994 "PETRA - Vocational Training in the Agricultural Sector- the Contribution of the PETRA Programme", Commission of the European Communities, 1993 "PETRA - Action I - Placements in figures", European Commission, 1992 Background Documents "Education - Vocational Training - Research: The Obstacles to transnational Mobility", a Green Paper by the European Commission "Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union" 1995 - Prepared jointly by Cedefop and Eurydice Office for Official Publications of the European Communities "White Paper: Teaching and Learning - Towards the Learning Society", 1995, European Commission "Development of Statistics on Initial Vocational Training - final Report", Anastasia Fetsi A study prepared by Eurostat at the request of the Commission of the European Communities, 1995, "Individual Portfolio Pilot Project Final Synthesis Report". Prepared for the European Commission by the National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), David Handley, March 1995 "L'Europe et la formation professionnelle des jeunes - transférer les acquis de PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTART", Racine Editions, 1995 "From PETRA to LEONARDO: European Cooperation in Initial Vocational Training", CIBB's- Hertogenbosch, Rijksuniversiteit Leiden, July 1995 Council Decision of 6 December establishing an action programme for the implementation of a European Communitty vocational training policy. OJEC L340, Volume 37,29 December 1994. ISSN 0378 - 6978 Cedefop publication» 1994/1995 "Reports on Vocational education and training" in France, Belgium, Netherland, Germany, Italy, Spain, Ireland, UK, Luxembourg, Greece, Portugal, Denmark, 1994 National Final Reports on the implementation of the Petra Programme. 1995 Reports from Denmark, France, Ireland, Portugal, Luxembourg, UK, Belgium, Greece, Germany 3/ ISSN 0254-1491 COM(97) 385 final DOCUMENTS FR 04 13 16 N° de catalogue : CB-CO-97-388-FR-C ISBN 92-78-23017-0 Office des publications officielles des Communautés européennes L-2985 Luxembourg