text: KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN •it it tir it * it Brüssel, den 23. 07. 1997 KOM(97) 399 endg. Zwischenbericht über die Durchführung des Programms Leonardo da Vinci (Von der Kommission vorgelegt) Inhaltsangabe 1. EINLEITUNG 2. 2. 1 2. 2 2. 3 3. 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 TRENDS UND ENTWICKLUNGEN IN DEN BERUFSBILDUNGSSYSTEMEN ALLGEMEINE TRENDS SPEZIFISCHE TRENDS 2. 2. 1 2. 2. 2 2. 2. 3 2. 2. 4 SCHLUßFOLGERUNGEN Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Erstausbildung Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Weiterbildung Trends auf der Ebene der Verbindung Schule-Ausbildung-Beschäftigung Trends auf der Ebene der gefährdeten Zielgruppen. : DURCHFÜHRUNG UND WIRKUNG DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI BESCHREIBUNG DER STRUKTUREN UND DES DURCHFÜHRUNGSVERFAHRENS DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI 3. 1. 1 3. 1. 2 Das Verfahren auf Gemeinschaftsebene 3. 1. 1. 1 Organisation der europäischen Strukturen 3. 1. 1. 2 Aktivitäten der europäischen Strukturen Das Verfahren auf der Ebene der teilnehmenden Länder 3. 1. 2. 1 Organisation der nationalen Strukturen 3. 1. 2. 2 Aktivitäten der nationalen Strukturen HAUSHALTSDATEN DIE ERSTEN ERGEBNISSE DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI WIRKUNG DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI Wirkung und Entwicklung der Systeme 3. 4. 1 Wirkung und Innovation 3. 4. 2 Wirkung auf die Systeme und Wirkung auf die Praktiken 3. 4. 3 Wirkung und Struktur des Programms 3. 4. 4 Wirkung und Mobilität 3. 4. 5 Wirkung, globaler Ansatz und neue Ausbildungsmethoden 3. 4. 6 Erzielte Wirkung und wahrgenommene Wirkung 3. 4. 7 4. VERBINDUNG ZU FRÜHEREN PROGRAMMEN UND KOMPLEMENTARITÄT MIT ANDEREN PROGRAMMEN UND INITIATIVEN DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFT 5. SCHLUßFOLGERUNGEN A. 2 2 2. 2 2 4 5 6 7 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 12 13 13 13 14 15 15 16 17 19 1. Einleitung Mit seinem Beschluß vom 6. 12. 1994 hat der Rat das Programm Leonardo da Vinci zur Durchfüh rung einer Berufsbildungspolitik der Europäischen Gemeinschaft (1995-1999) eingeführt. Dieses Pro gramm hat die Nachfolge der Programme Petra (so ziale und berufliche Eingliederung Jugendlicher), Force (berufliche Weiterbildung), Comett (Zusam menarbeit Universitäten-Unternehmen), Eurotecnet (technologischer Wandel in der Ausbildung) und Lingua (Förderung von Fremdsprachenausbildung) angetreten und wurde gleichzeitig mit dem Pro gramm Sokrates im Bereich der allgemeinen Bil dung angenommen. Es steht den Mitgliedstaaten der Europäischen Union sowie den Ländern des Europäischen Wirtschaftsraums {Island, Liechten stein, Norwegen) offen. Es ist vorgesehen, auch den assoziierten Ländern in Mittel- und Osteuropa sowie Zypern die Teilnahme zu ermöglichen. Der oben genannte Ratsbeschluß sieht eine regel mäßige Bewertung des Programms auf Basis von Berichten der Mitgliedstaaten und Teilnehmerlän der und auf Basis einer externen Evaluierung vor. Dieses Dokument ist der erste Bewertungszwi schenbericht. Er umfaßt den Zeitraum 1995-1996. Der Bericht ist in zwei Teile gegliedert: in „eine kurze Darstellung und Analyse der Entwicklungen und Trends der Berufsbildungssysteme und -maß nahmen der teilnehmenden Länder" und, gemäß Ratsbeschluß, eine Analyse der „Durchführung und Wirkung des Programms ". 2. Trends und Entwicklungen in den Berufsbildungssystemen Aufgrund einer Analyse der Berichte der Mitglied staaten und Teilnehmerländer konnten einige ge meinsame Trends und Entwicklungen festgestellt werden, die hier nur in einer kurzen Zusammenfas sung wiedergeben werden können. 2. 1 Allgemeine Trends Die Berufsbildungssysteme der Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer zeichnen sich durch Komplexität und Unterschiedlichkeit aus. Sie alle sind jedoch mit ähnlichen Problemen konfrontiert. Eindeutig ist festzustellen, daß die Sorge um Be schäftigung und Beschäftigungsfähigkeit in den Berufsbildungspolitiken immer mehr zum Tra gen kommt. Bei seiner Umsetzung zeigt dieser all gegenwärtige Trend jedoch unterschiedliche For men und Auswirkungen: Sonderprogramme zur Be kämpfung von Ausgrenzung, Maßnahmen für eine engere Zusammenarbeit von Schulen und Unter nehmen, Bemühungen um Anerkennung von Qua lifikationen, usw. Ein gemeinsames Merkmal ist die zunehmende Auflösung des Unterschieds zwischen Bildung und lebensbegleitendem Lernen und die zunehmende Aufhebung der Trennung von Erstaus bildung und beruflicher Weiterbildung. Die in den letzten Jahren in den teilnehmenden Ländern durchgeführten Reformen zielen vor allem auf eine Aufwertung der Berufsausbildung und auf Qualitätssicherung, insbesondere durch Modernisierung und Flexibilisierung. Bei der allgemeinen Entwicklung der nationalen Systeme sind zwei strukturelle Trends festzustellen: Es handelt sich entweder um umfassende Reform vorhaben, wie in Luxemburg oder Liechtenstein, oder um eine Verstärkung bestehender Bestimmun gen, die häufig auf eine Vereinfachung der Verfah ren und Strukturen zielen, wie z. B. in Frankreich. Gemeinsame Merkmale sind Pragmatismus, Effizi enz, Flexibilität und das Bemühen, rasch eine ge eignete Ausbildung anbieten zu können. Wenn in den Mitgliedstaaten und Teilnehmerlän dern auch unterschiedliche Grade der Teilnahme und Mitwirkung der Akteure (z. B. Sozialpartner, lokale und regionale Akteure) festzustellen sind, geht der Trend doch eindeutig zu einer stärkeren Verantwortlichkeit für alle Akteure. Dieser Trend entspricht der Logik der Regionalisierung, Individualisierung ja sogar Dezentralisierung, der Berufsausbildung. Ein Hauptunterschied zwischen den nationalen An sätzen liegt in der Bereitschaft zu gesetzgeberischen Maßnahmen. In einigen Mitgliedstaaten und Teil nehmerländern gibt es eine ausgeprägte Bereit schaft zu gesetzgeberischen Maßnahmen im Bil dungsbereich, wie z. B. in Frankreich. In anderen Mitgliedstaaten, wie in Deutschland und im Ver einigten Königreich, ist die Zurückhaltung, gesetz geberische Maßnahmen im Bildungsbereich zu er lassen, ebenso ausgeprägt. Andere Länder wieder um liegen zwischen diesen beiden Extremen. 2. 2 Spezifische Trends 2. 2. 1 Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Erstausbildung Der Bericht aus Deutschland zeigt die großen, ak tuellen Probleme der Erstausbildungssysteme auf: Bereitstellung einer ausreichenden Zahl von Lehr stellen, Notwendigkeit der Differenzierung des Sy stems zur Berücksichtigung persönlicher Fähigkei ten, Eignungen und Kompetenzen, Modernisierung bestehender Berufsprofile, neue Bildungsinhalte und -methoden, Problem der Gleichwertigkeit zwi schen allgemeiner Bildung und Berufsbildung so wie Zugang zu (vor allem technischen) Hochschul studien, z. B. nach Ablegen der Meisterprüfung. In der Erstausbildung sind zwei Haupttrends er kennbar: das Streben nach Aufwertung und stär kerer Anerkennung der beruflichen Erstausbil dung und eine engere Zusammenarbeit zwischen Schule und Betrieb. Unter diesem Gesichtspunkt sind besonders die Be mühungen in der alternierenden Ausbildung zu sehen. Festzustellen sind eine Verstärkung beste hender Strukturen und eine Diversifizierung der Ausbildung über die Lehre hinaus, hin zu neuen Bildungsformen und Zielgruppen. Die einzelnen Formen alternierender Ausbildung (einschließlich der Lehre) finden verstärkt Eingang in die verschie denen Ebenen der beruflichen Erstausbildung (bis zum Hochschulniveau). Gleichzeitig ist die Ablehnung jeder zu frühzeitigen Spezialisierung festzustellen. Wie Griechenland betont, wird dem Erwerb einer Kombination aus technischen und verhaltensorientierten Fähigkeiten im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens Vorrang eingeräumt. Als Vorteil der alternierenden Ausbil dung gilt weniger die Vorbereitung auf konkrete Berufe als vielmehr der Erwerb von Querschnitts kompetenzen. Italien erwähnt, daß mit Blick auf d\i Anpassung an moderne Berufs- und Organisati onsprofile die neuen Leitlinien des Erstausbildungs systems auf eine Verbesserung des Grundbildungs niveaus und die Förderung von vielseitigen Kompe tenzen abzielen. Auch in den meisten Maßnahmen zur beruflichen und gesellschaftlichen Eingliederung von Jugendli chen oder Personen, die vom Arbeitsmarkt ausge schlossen sind, wird auf die alternierende Ausbil dung zurückgegriffen. Deutschland unterstreicht, daß die Modernisierung der Bildungsinhalte und die Entwicklung neuer, in Modellversuchen geprüf ter Bildungsmethoden weitere Schwerpunkte der Akteure des Erstausbildungssystems darstellen. Im Vereinigten Königreich z. B. ermöglichen es die „Modernen Lehrlingsausbildungen" für Jugendliche („Modern Apprenticeships") in England und Wales Fähigkeiten in handwerklichen und technischen Berufen und im Bereich der unteren Führungsebene am Arbeitsplatz zu erwerben, die die Traditionen der Lehrlingsausbildung mit modernen Qualifika tionen und Lernmethoden vereinen. Die Schulsysteme tendieren zu einer gewissen Öff nung der einzelnen Bildungswege. Obwohl es verfrüht ist, von der Integration der allgemeinen und beruflichen Bildung zu sprechen, ist der Wille zur Schaffung von Übergangsmöglichkeiten doch eindeutig erkennbar. Nach der Pflichtschulzeit führen in Portugal die drei technischen und beruflichen Ausbildungsmög lichkeiten von langer Dauer (3 Jahre) zu einem be rufsbildenden Zertifikat und zu einem höheren Schulabschluß, der zum direkten Eintritt in das Be rufsleben führt und gleichzeitig zu einem -im Ver gleich zur allgemeinen Bildung- gleichwertigen Zugang zum höheren Bildungsbereich berechtigt. Dem entsprechen auch Modelle zur Doppelqualifi zierung. Das sind allgemeine und berufliche Qua lifikationen, die es Schülerinnen und Schülern er möglichen, ihren schulischen Bildungsweg entwe der direkt auf einen Beruf oder auf ein Hochschul studium hin zu orientieren. Diesbezüglich ist Irland zu erwähnen, wo das Erst ausbildungssystem von Grund auf reformiert wer den soll. Das neue, modular strukturierte System, wird seit 1995 für sämtliche Handwerksberufe an gewandt. Es basiert auf gemeinsamen Normen und besteht aus sieben Phasen, die zwischen Ausbil dung am Arbeitsplatz und außerhalb des Arbeits platzes wechseln. Deutschland z. B. arbeitet an der Modernisierung von rd. 90 Berufen. Die Sozialpartner prüfen der zeit die Einführung von 30 neuen Berufen ab 1997. Spanien hat vor kurzem einen Katalog mit über 135 Berufsprofilen erstellt. ein hin genereller Trend Während zur Differenzierung der Berufsprofile erkennbar ist, so gibt es auch Beispiele für die wachsende Notwen digkeit einer breiteren und allgemeineren Wissens grundlage. Ziel ist, möglichst vielen Jugendlichen den Erwerb eines Diploms oder Berufsbefähi gungsnachweis zu ermöglichen, der ihren kogniti ven Fähigkeiten und persönlichen Interessen ent spricht. In Österreich z. B. soll die Attraktivität der Berufsbildung erhöht werden durch die Einführung von Strukturen, die ebenso flexibel (wochen- oder jahresweise wechselnde Phasen von Schulbesuch und Praktika) wie differenziert (je nach persönli chen Fähigkeiten) sind und stärkere Verbindungen mit anderen Bildungsformen herstellen, besonders mit der Hochschulebene. Ziel ist, eine größtmögli che Zahl von Diplomen zu gewährleisten. Däne mark betont die Bedeutung des allgemeinen Zu gangs zur Erstausbildung und der individuellen Ge staltung der Bildungswege für die Jugendlichen. Dies kommt z. B. in den Programmen „Bildung für alle" und „Individuelles Ausbildungsprogramm für Jugendliche" zum Ausdruck. Finnland plant die Entwicklung eines Systems zur Anerkennung von Qualifikationen in Form von (insbesondere berufs orientierten) Diplomen und Nachweisen. Dieser Trend ist auf verschiedene Weise in den meisten Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern zu be obachten. Deutschland erwähnt die Notwendigkeit, die Ju gendlichen unter dem Gesichtspunkt der europäi schen Dimension zu bilden, was durch die Förde rung der Mobilität in Europa, die Erweiterung von Fremdsprachenkenntnissen und die Einbeziehung von im Ausland absolvierten Praktika in die beruf liche Qualifikation erreicht werden soll. Schließlich wird die Notwendigkeit betont, in der beruflichen Erstausbildung die Grundlagen für die Entwicklung einer größeren Bereitschaft zur Teil nahme an beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zu schaffen. 2. 2. 2 Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Weiterbildung Grundsätzlich ist zu bemerken, daß alle Länderbe richte unterstreichen, daß die Zahl der Personen, die an Bildungsmaßnahmen teilnehmen, in den letzten Jahren regelmäßig gestiegen ist. In der beruflichen Weiterbildung zeichnen sich of fenbar drei Trends ab: Dezentralisierung, Quali tätssicherung und Entwicklung eines flexiblen, maßgeschneiderten Bildungsangebots. Die Unternehmen bemühen sich zunehmend um eine direkte Verbindung zwischen Bildungsmaß nahmen und Arbeitsplatz, was zu einer Dezentrali sierung der Bildung führt. Außerdem stellen sie wirtschaftliche Ansprüche an Bildungsmaßnahmen, was zu einer Entscheidung für hochwertige Ausbil dungsmaßnahmen führt, damit die Bildungsinvesti tion sich auch finanziell lohnt. Daher ist eine wei tergehende Einbindung der lokalen und regionalen Akteure sowie der Sozialpartner notwendig. Die Dezentralisierung der beruflichen Weiterbil dung erfolgt insbesondere in Form der Regionali- sierung. In vielen Ländern wird die Region zu nehmend zu dem Raum, in dem Bildungspolitik entwickelt wird, was. auch die Bedeutung flankie render Maßnahmen auf regionaler Ebene erklärt. Belgien z. B. hat in den vergangenen Jahren umwäl zende Veränderungen erfahren und verfügt nun über nationale und regionale Berufsbildungsgeset ze. Ein ähnlicher Trend ist in Spanien festzustellen, wo bestimmte autonome Regionen bei der Organi sation ihrer allgemeinen und beruflichen Bildungs systeme einen erheblichen Spielraum haben. Auch in Italien wurden den Regionen neue Funktionen übertragen. Die Regionen beginnen, über die Er stausbildung für Jugendliche hinaus, Bildungsmaß nahmen für bereits qualifizierte Personen und Er wachsene anzubieten. Sie sind nun für die Planung und Durchführung ihrer Bildungsaktivitäten voll verantwortlich. Ziel ist, die Berufsausbildung mög lichst eng an die Dynamik des Arbeitsmarktes an zupassen. In Schweden und Norwegen spielen die lokalen und regionalen Akteure ebenfalls eine wichtige Rolle in der Erwachsenenbildung durch die Entwicklung sehr arbeitsmarktorientierter An sätze. Die wirtschaftliche Dimension der Bildung wird immer bedeutsamer. Daraus ergibt sich das Bemü hen um ein hochwertiges Ausbildungsangebot und um effiziente Bildungsinvestitionen. Generell ist die Suche nach sehr flexiblen Lösungen festzustellen, wobei auf modulare Ansätze und neue Technologien zurückgegriffen wird. Ein klarer Trend geht zu Fernausbildung und Erwach senenkursen zum Erwerb schulischer Abschlüsse außerhalb der Arbeitszeit, wie z. B. in Finnland. Bemerkenswert ist außerdem die Erweiterung, die professionelle Ausrichtung und die Diversifizierung des Bildungsangebotes sowohl bei den Akteuren als auch bei ihrem Angebot. Der Trend geht zu einem individuell gestalteten, maßgeschneiderten Ange bot, das möglichst zu neuen Qualifikationen führt und vielen Zielgruppen zugänglich ist. Hierbei stellt sich allerdings das Problem der Qualitätskontrolle. Offensichtlich erweitert und differenziert sich das Berufsbildungsangebot. Zunehmend tritt der Staat als Anbieter auf. Luxemburg stellt die These auf, daß der Staat mit seinen, den verschiedenen Ministerien unterstellten Institutionen der größte Berufsbildungsanbieter im Land sei. Die Regierungen in zahlreichen Teilnehmerländern haben Einrichtungen zur Unterstützung der Berufs bildung geschaffen, die selbst wiederum zu Bil dungsanbietern werden. Ein weiterer Trend betrifft die immer wichtigere Rolle der Universitäten im Berufsbildungsangebot. In Schweden z. B. ruft der Gesetzgeber die Univer sitäten ausdrücklich auf, Akteure der Berufsbildung zu werden. Dies erklärt sich daraus, daß die schwe dischen Hochschuleinrichtungen sich immer schon auf berufliche Laufbahnen ausgerichtet haben. Es gibt immer mehr Akteure auf dem Bildungs markt, darunter viele Kleinstunternehmen, die sich auf ganz bestimmte Bereiche spezialisieren. Dies bringt die Notwendigkeit einer verstärkten Transparenz des Bildungsmarktes mit sich. Außerdem sind bestimmte Länder dabei, ihre Sy steme für berufliche Weiterbildung von Grund auf zu reformieren und besondere Rahmengesetze zu erlassen, wie in Luxemburg, Liechtenstein oder in Spanien, wo seit 1993 eine Berufsbildungsreform umgesetzt wird. Diese neuen institutionellen Leit linien verfolgen mehrere Ziele: Sicherstellung einer Berufsbildung, die auf die mit der Einführung neuer Technologien auf allen Ebenen des Produktions prozesses verbundenen sozialen und ökonomischen Veränderungen sowie auf die neuen Formen der Arbeitsorganisation reagieren kann, Ermöglichung der Anpassung von Fähigkeiten und Qualifikatio nen der Beschäftigten an die für die neuen Berufs profile erforderlichen Niveaus, Anrechnung, Zerti fizierung und Anerkennung der im Berufsleben erworbenen Erfahrungen und Ausbildungen durch Diplome und Nachweise und schließlich Regelung der Berufsbildungsmärkte zur Verbesserung der Qualität des Angebots. In diesem Sinne führt auch Portugal seit 1997 eine Politik durch, die darauf, zielt, die Berufsbildung wieder auf eine erhöhte Effizienz und flexible, individuell gestaltete Lösun gen von hoher Qualität auszurichten, die besonders KMU zugute kommen sollen Wie das Vereinigte Königreich bemerkt, werden generell Strategien angewandt, mit dem Ziel der Entwicklung kohärenter Bildungssysteme, die auf aktuelle Veränderungen reagieren können. Diese Systeme gründen sich auf Partnerschaften zwischen Regierung, Sozialpartnern, Bildungsträgern und Einzelpersonen. Wichtigste Ziele sind, Arbeitgeber und Einzelpersonen zu sinnvollen Investitionen in die Entwicklung neuer Kompetenzen anzuregen und benachteiligte Personen für eine Beschäftigung fit zu machen. Den Jugendlichen sollen die techni schen, technologischen und verhaltensorientierten Fähigkeiten vermittelt werden, die für den Eintritt in den Arbeitsmarkt erforderlich sind. Sowohl das Ausmaß an Berufsbildung als auch die Strategien der Berufsbildung wurden in den Ziel-l-bis-6-Re- gionen durch den Europäischen Sozialfonds unter stützt. Es soll sichergestellt werden, daß die Ausbildung angemessen ist, direkt mit den Bedürfnissen der Arbeitswelt zusammenhängt und keine übermäßi gen Kosten verursacht, wobei auch die Notwendig keit gewinnbringender Berufsbildungsinvestitionen nicht vergessen werden darf. 2. 2. 3 Trends auf der Ebene der Verbin dung Schule-Ausbildung-Beschäf tigung Die Grenze zwischen beruflicher Erstausbildung und beruflicher Weiterbildung löst sich immer mehr auf. Viele Projekte helfen jungen Berufs oder Hochschulabgängern in der Phase der berufli chen Eingliederung und Stabilisierung oder bemü hen sich, die Ausbildung in den Dienst der berufli che Eingliederung in den Betrieb zu stellen. Das deutlichste Beispiel liefert Schweden, wo der Unterschied zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung kaum wahrnehmbar ist. _Dahinter steckt der Gedanke, die Kluft zwischen diesen beiden Bil dungsformen soweit wie möglich zu verringern. Daher erfolgt die Spezialisierung erst ab den höhe ren Stufen der Sekundarbildung. In den Niederlanden wurde versuchsweise ein Weg entwickelt, um Studierenden der höheren Be rufsbildung die Möglichkeit zu eröffnen, Arbeit und Berufsbildung miteinander zu verknüpfen („HBO- MKB"). Im Vereinigten Königreich eröffnet ein nationaler Rahmen von Qualifikationen effiziente und flexible Wege von der allgemeinen Bildung zu beruflichen Standards. Drei Arten von Qualifikatio nen - akademische „GCSEs/GCEs", breit angelegte Berufsqualifikationen („General National Qualifi cation Standards") und besondere berufsorientierte Qualifikationen („National Vocational Qualificati ons") - können zu Beschäftigung und Berufsbil dung oder zu weitergehenden höheren Bildungs gängen führen. Auch andere Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer bemühen sich um Übergangs möglichkeiten zwischen getrennten Bildungsberei chen. Dieses Bestreben zeigt sich auch bei der Er weiterung des Angebots unter einem Aspekt, der mit dem vergleichbar ist, was im Ratsbeschluß zum Leonardo-da-Vinci-Programm als „Kontinuum " be zeichnet wird. Dieser Trend kommt auch darin zum Ausdruck, daß neben den eher traditionellen Nach weisen und Diplomen nach zusätzlichen Möglich keiten zur Anerkennung von Qualifikationen ge sucht wird. - Auch der Dialog zwischen den Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen und den Unterneh men erlebt einen neuen Aufschwung. Dies kommt durch immer engere Kooperationen bei der Durchführung von alternierenden Programmen, Berufspraktika und grenzüberschreitenden Austau schen, besonders auf Universitätsebene, zum Aus druck. Die Zusammenarbeit mit den Unternehmen als Anbieter von Ausbildungsplätzen erfolgt auch unter dem Gesichtspunkt, schulische Nachweise und berufliche Fähigkeiten zu integrieren. 2. 2. 4 Trends auf der Ebene der gefährde ten Zielgruppen Mit Blick auf das lebensbegleitende Lernen und auf eine Annäherung von Bildung und Ausbildung an die Arbeitswelt gibt es seit 1989 in Portugal einen neuen beruflichen Bildungszweig, die Beruflichen Schulen in welche lokale Behörden, Betriebe und andere Organisationen der Arbeitswelt einbezogen sind. Dies kommt in dem Willen zum Ausdruck, eine Alternative zu Diplomen auszuarbeiten, Über gangsmöglichkeiten zwischen den beiden Systemen zu suchen und eine doppelte allgemeine und beruf liche Qualifikation einzuführen, um eine maximale Öffnung des Studiums und eine Anerkennung der erlangten beruflichen Fähigkeiten zu gewährleisten. In diesem Kontext kann von der Notwendigkeit der Berücksichtigung der informellen Bildung gespro chen werden, d. h. schulische Diplome allein rei chen heute nicht mehr aus. Wie Frankreich be merkt, besteht ein Trend zur Entwicklung von In strumenten, mit denen berufliche Fähigkeiten ana lysiert, der Stand der Fähigkeiten ermittelt und die gleichberechtigte Betrachtung mit den in der Schule erlangten Fähigkeiten ermöglicht werden können. Auch Norwegen hat ein System zur Bewertung von Kompetenzen das Nachweise un eingeführt, abhängig von der Art der Erwerbung erteilt. In Deutschland z. B. wird über Regelungen disku tiert, die den Inhabern eines Meisterbriefes den Zu gang zu technischen Hochschulen auch ohne Se- kundarschulabschluß ermöglichen. Die Rolle der Universitäten ist derzeit im Wandel begriffen. Die Universitäten bemühen sich sehr aktiv um eine Zusammenarbeit mit der Wirtschaft im Rahmen von Forschungsprojekten, und sie richten sich verstärkt auf die Berufsbildung aus, die neben Forschung und allgemeiner Bildung zu ei nem dritten Schwerpunkt wird. Die meisten Mit gliedstaaten und Teilnehmerländer räumen den Universitäten verstärkt Autonomie ein. In Öster reich z. B. existiert seit 1994 eine Universität, die sich auf die Berufsausbildung von Personen mit einem Universitätsdiplom spezialisiert. In Finnland sowie den meisten Mitgliedstaaten und Teilnehmer ländern sind die Bildungsministerien derzeit damit befaßt, das Netz ihrer nicht-universitären techni schen Hochschulen zu erweitern. Die Einführung geeigneter Aktionen und Program me, die auf die spezifischen Bedürfnisse verschie dener Zielgruppen, d. h. Jugendliche ohne Qualifi kationen, junge Arbeitslose, Langzeitarbeitslose. Behinderte, Einwandernde, usw. , abgestimmt sind, ist ein weiteres Anliegen in sämtlichen Mitglied staaten und Teilnehmerländern. Um allen eine Qualifikation zu ermöglichen, wird der Schwerpunkt auf den Kampf gegen Schulversa gen und folglich gegen die Ausgrenzung aus dem Arbeitsmarkt gelegt. Berufliche Eingliederung, Verbesserung der Be- schäftigungsfähigkeit und Stabilisierung der Be schäftigung sind wesentliche Anliegen. Es geht darum, über die kurzfristigen Qualifikationsziele hinaus (besonders die Anpassung an den Arbeits platz durch berufliche Weiterbildung) eine umfas sendere Anpassung der einzelnen Personen vor dem Hintergrund der Entwicklung der Produktionssy steme und der Arbeitsorganisation zu erreichen. Ein Aspekt dieser Frage betrifft die Arten der Regelung von Ausbildungsmaßnahmen auf Basis einer wirk samen Abstimmung zwischen Staat, Sozialpartnern. Wirtschaft und Bildungssektor. Ziel ist, den Bildungsakteuren Anhaltspunkte für eine entsprechende Ausrichtung ihrer Programme und Bildungsgänge zu liefern. Im Jahre 1996 haben die Niederlande ein neues System für Qualifikationsstandards in der höheren Berufsbildung eingeführt. Diese Standards werden gemeinsam von der Bildungs- und der Arbeitswelt bestimmt und sind nach Sektoren organisiert. Die ses System der Qualifikationsstandards wurde durch das „WEH" (etwa: Gesetz über Erwachse nenbildung und Berufsbildung) eingeführt. Das Vereinigte Königreich hat einen Rahmen nationaler Berufsstandards eingeführt, auf denen die „National Vocational Qualifications" (NVQs) und die SVQs in Schottland aufgebaut sind. Das Bewertungs- und Anerkennungsverfahren für diese Qualifikationen erfolgt unabhängig vom Prozeß der beruflichen Bildung. Weiterhin geht es darum, wie Belgien anmerkt, die Investitionen in dem neuen Bereich des „Über gangs und der beruflichen Wiedereingliede rung" zu erhöhen. Dabei handelt es sich um Maß nahmen für Jugendliche, denen die Eingliederung in die Arbeitswelt nicht gelingt, oder für ausge grenzte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Alle Berichte der Mitgliedstaaten und Teilnehmer länder heben die Bedeutung von zjelgruppenorien- tierten Berufsbildungsmaßnahmen und -program- men im Kampf gegen Arbeitslosigkeit und soziale Ausgrenzung hervor. Alle diese, sehr heterogenen Maßnahmen zielen auf bessere Möglichkeiten zur sozialen und beruflichen Eingliederung der Ziel gruppen. Finanziert werden sie im allgemeinen von staatlichen Stellen oder Gemeinschaftsprogrammen und -initiativen. 2. 3 Schlußfolgerungen In den Berufsbildungssystemen vollziehen sich grundlegende Entwicklungen, die Gegenstand um fassender Diskussionen zwischen Staat und Sozial partnern sind. Dies wird besonders deutlich bei den Zielen der Berufsbildung oder ihrer Finanzierung. Wenn auch die Berichte der Rolle der Unternehmen in cter Berufsblldungspolitik eine große Bedeutung beimessen, so wird diese Rolle doch durch die Sy steme determiniert, mit all ihren Auswirkungen auf den Zugang zur Bildung. Systeme wie in Belgien (Fonds für Risikogruppen), Frankreich (allgemeine Verpflichtung Irland (Steuererleichterungen in bestimmten Berufssekto ren) oder den Niederlanden („O & O fondsen" = Berufsbildungs- und Entwicklungsfonds, d. h. Fonds zur Finanzierung von Bildungsmaßnahmen) können daher kaum als konvergent betrachtet wer den. zu Bildungsausgaben), Die Mitwirkung der Unternehmen und im weiteren Sinne der Berufsverbände bei der Festlegung der Bildungsziele und -inhalte bleibt daher in vielen Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern ein Thema von größter Bedeutung. Auf europäischer Ebene findet die Übertragung na tionaler Erfahrungen oder Gesetze auf andere Län der kaum statt. So wird die "job rotation" in den skandinavischen Ländern, wie z. B. Dänemark, praktiziert, in anderen Ländern aber nur vereinzelt in einigen Projekten. Das gilt auch für die Nationa len Berufsqualifikationen (die NVQ im Vereinigten Königreich), die trotz der Bemühungen ihrer Initia toren noch nicht in anderen EU-Ländern eingeführt wurden. Für diese Probleme gibt es mehrere Grün de. Ein Hauptgrund ist, daß die meisten Programme in besonderen nationalen Zusammenhängen und Kulturen entstanden sind, was ihre Übertragung erschwert. Hingegen lassen sich zwei Konvergenzelemente unterscheiden. Das erste betrifft den Bereich der Berufsbildung als solchen, das zweite die Verbin dung der Berufsbildung mit wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Handlungsbereichen. In bezug auf das erste Konvergenzelement kann festgestellt werden, daß die Pädagogik und ihre Verbesserung offenbar dauernde Anliegen in den verschiedenen Systemen sind. Der Einsatz modula- rer Methoden und die Einführung individuell gestal teter Bildungsgänge, wie die Workshop-Kurse in Dänemark, sind gute Beispiele dafür. Dieser Trend geht mit dem massiven Einsatz neuer Informations und Kommunikationstechnologien als Bildungsin strumente einher. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, daß die Problematik der Qualifikation in eine Problematik der Kompetenz übergeht und" "eine Tendenz zur Aufwertung der erworbenen Fähigkeiten und zur Anerkennung von Erfahrungen besteht. Dieser Aspekt erscheint bedeutsam, da der Zugang zu zahlreichen Berufsbildungsmaßnahmen auf schuli schen oder akademischen Voraussetzungen beruht. Der Trend geht zur Schaffung von Systemen zur Bewertung der Kompetenzen unabhängig von der Art ihres Erwerbs. Neben den NVQ im Vereinigten Königreich hat z. B. Irland eine nationale Zertifi zierungsstruktur geschaffen, die sämtliche nicht universitären Hochschulausbildungen und Weiter bildungen erfaßt. Frankreich hat 1991 die „Kom petenzbilanz" eingeführt als Instrument für Betriebe und Beschäftigte zur Finanzierung einer persönli chen „Kompetenzbilanz" außerhalb der Arbeitszeit. Auch dem Selbstlernen und dem lebensbegleiten den Lernen werden besondere Bedeutung beige messen, was den Willen bekräftigt, die Lernenden in den Mittelpunkt des Lernprozesses zu stellen. Dieser Trend wird durch die Einrichtung von Be treuungsstrukturen, z. B. Informations- und Berufs beratungsstellen, verstärkt. Im Vereinigten König reich werden berufsbegleitende Dienstleistungen durch ein Netz öffentlicher und privater Organisa tionen, die in vertraglichen Beziehungen mit der Regierung stehen, erbracht. Diese Organisationen stellen umfassende Informationen und Berufsbera tung auf lokaler Ebene und zugeschnitten auf die individuellen Bedürfnisse zur Verfügung. Das zweite Konvergenzelement betrifft die Verbin dung zwischen Berufsbildung und sozioökonomi- schen Handlungsbereichen, wie z. B. Arbeitswelt und Beschäftigungspolitik. Aus den nationalen Berichten geht hervor, daß Berufsbildungsmaß nahmen und -initiativen zunehmend unter den Ge sichtspunkten der Beschäftigungssicherung und der besseren Beschäftigungsfähigkeit der Einzelperso nen durchgeführt werden. Wenn desweiteren be- stimmte Zielgruppen berücksichtigt werden, beson ders die von Ausgrenzung bedrohten Personen, wird Berufsbildung zu einem Element der Beschäf- tigungs-, ja sogar Sozialpolitik. Es handelt sich also um eine doppelte Erweiterung des Bildungsange bots hin zu einer Öffnung für neue Zielgruppen und zu einer Erneuerung der Bildungsprogramme. Griechenland unterstreicht ausdrücklich, wie wich tig es ist, das Bildungsangebot mit -dem tatsäch lichen Qualifikations- und Kompetenzbedarf des Arbeitsmarktes in Übereinstimmung zu bringen. In Italien hat die 1996 zwischen Regierung und Sozialpartnern unterzeichnete Vereinbarung die Schaffung engerer Verbindungen zwischen Bildung und Arbeitsmarkt in Form einer konzertierten Akti on zum Ziel. Weiterhin ist erkennbar, daß die Zahl der Teilneh menden an Bildungsmaßnahmen in den letzten Jah ren kontinuierlich gestiegen ist. Das gilt sowohl für die Erstausbildung als auch für die Weiterbildung. Die Länderberichte belegen eindeutig, daß die Re gierungen sich noch intensiver um eine Erhöhung der Zahl der Jugendlichen bemühen wollen, die beim Austritt aus dem Bildungssystem im Besitz eines Diploms sind. Im übrigen ist es interessant, die Rolle der ver schiedenen Akteure mit den Zielgruppen von Bil dungsmaßnahmen zu vergleichen. In allen Ländern spielt der Staat - allerdings in verschiedenen Gra den - eine Rolle im Prozeß der beruflichen Qualifi kation. Der Staat leistet einen Beitrag zur Planung, Organisation und Kontrolle (vor allem in qualitati ver Hinsicht) der Berufsbildung. Er legt oft den allgemeinen Rahmen fest, in dem sich der Markt für Berufsbildung entwickeln kann. Der Staat bleibt ein dominierender Akteur, vor allem bei Maßnah men zugunsten gefährdeter Zielgruppen. Es hat jedoch den Anschein, als gehe die Bedeutung des Staates zurück, was in Zusammenhang mit dem Trend zur Regionalisierung der Berufsbildung und der zunehmenden Mitwirkung der Sozialpartner am gesamten Entscheidungsprozeß steht. In jedem Fall muß die Entwicklung der Rolle des Staates mit der Einbeziehung der Sozialpartner und der lokalen und regionalen Akteure in Verbindung gebracht werden. Die Rolle des Staates scheint je nach Zielgruppe, und insbesondere je nach den den Sozialpartnern übertragenen Funktionen in der be ruflichen Qualifizierung, mehr oder weniger maß geblich zu sein. länder nach gemeinsamen Kriterien einzuordnen. Anstatt jedoch komplexe Einordnungskriterien aus zuarbeiten, wäre es sicher nützlicher, Bewertungs instrumente zu entwickeln, damit die Bildungssy steme im Verhältnis zueinander, aber auch im Hin blick auf die aktuellen, tiefgreifenden Entwicklun gen eine Positionsbestimmung durchführen können. 3. Durchführung und Wirkung des Programms Leonardo da Vinci 3. 1 Beschreibung der Strukturen und des Durch führungsverfahrens des Pro gramms Leonardo da Vinci Die im Programm Leonardo da. Vinci vorgesehenen Gemeinschaftsaktionen sind in Teilbereicfre und Maßnahmen unterteilt. Die übergeordneten Leitli nien des Programms werden durch den gemeinsa men Rahmen von Zielsetzungen und die Prioritäten festgelegt, die jedes Jahr in Verbindung mit den Ausschreibungen bestimmt werden. Generell zielen die Prioritäten, die im Zusammen hang mit Artikel 127 des Vertrags über die Grün dung der Europäischen Union stehen, darauf ab, das Programm Leonardo da Vinci zu einem Instru ment der Durchführung einer Berufsbildungspolitik der Europäischen Gemeinschaft zu machen, insbe sondere vor dem Hintergrund des Europäischen Rats von Essen (1994), des Bündnisses für Be schäftigung in Europa (1996) sowie der Leitlinien, welche die Kommission ihren Weißbüchern „ Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" (1994) und „Lehren und Lernen - Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1995) festgelegt hat. in Diese Prioritäten werden in enger Abstimmung mit dem Leonardo-da-Vinci-Ausschuß festgelegt. 1996 und 1997 waren~dies: Förderung des Erwerbs neuer Kenntnisse, Annäherung zwischen Schule und Be trieb, Kampf gegen Ausgrenzung, Gleichbehand lung von Sach- und Bildungsinvestitionen, allge meiner Zugang zu Kenntnissen durch die Möglich keiten der Informationsgesellschaft. Chancengleich heit, sozialen Dialog, regionale Entwicklung und industriellen Wandel sind horizontale Dimensionen des Programms 3. 1. 1 Das Verfahren auf Gemeinschafts ebene 3. 1. 1. 1 Organisation der europäischen Strukturen Es bleibt weiterhin äußerst schwierig, die Berufsbil dungssysteme der Mitgliedstaaten und Teilnehmer Das Programm Leonardo da Vinci wird von der Kommission durchgeführt, wobei ihr das Büro für fachliche Unterstützung zur Seite steht. Gemäß Ratsbeschluß ist die Kommission zuständig für die Festlegung der übergeordneten politischen Leitli nien des Programms, für die Sicherstellung der Verwaltung und Koordination der Ausschreibungen sowie der Auswahl der zu fördernden Anträge. 3. 1. 2 Das Verfahren auf der Ebene der teilnehmenden Staaten Die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer haben ihrerseits Strukturen zur Information, Verwaltung, Begleitung und Überwachung eingerichtet: die na tionalen Koordinierungsstellen (NKS). Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben wird die Kommission von einem Ausschuß aus Vertretern der Mitgliedstaaten, aus Ländern des Europäischen Wirtschaftsraumes und, in einigen Fällen, aus Be obachtern der Sozialpartner auf europäischer Ebene unterstützt. Deren Funktionen sind im Ratsbeschluß festgelegt. Im Einklang mit diesem Beschluß wurden auch Unterausschüsse für berufliche Erstausbildung, be rufliche Weiterbildung und die Zusammenarbeit Universität-Unternehmen gebildet. Sie traten re gelmäßig zusammen und erörterten Fragen, wie insbesondere die Festlegung der Prioritäten und die Analyse der Ergebnisse der Ausschreibungen. 3. 1. 1. 2 Aktivitäten der europäischen Strukturen Im Rahmen ihrer Verantwortung führt die Kommis sion, mit Hilfe des Büros für fachliche Unterstüt zung, die Vorbereitung und Verwaltung der Aus schreibungen, die Bewertung der Anträge und Maßnahmen zur Begleitung und Kontrolle der aus gewählten Projekte sowie zur Verbreitung der Er gebnisse durch. Zu diesem Zweck wurde eine ständige Verbindung mit den nationalen Koordi nierungsstellen geschaffen. In der Praxis bestehen diese Aktivitäten aus der Un terstützung der Projektträger beim Aufbau ihrer Projekte, der Organisation von Kontakt-, Themen- und Verbreitungsseminaren, der Sicherstellung der Kontakte mit den mittel-! und osteuropäischen Län dern (MOEL) und Zypern, um ihre Integration in das Programm zu gewährleisten, und der Erstellung von Analysen und Informationsunterlagen zu den verschiedenen Ausschreibungen. Desweiteren produziert die Kommission in Zusam menarbeit mit dem Büro für fachliche Unterstüt zung ständig eine Reihe von Publikationen, wie z. B. die Kompendien mit Beschreibungen der Pro jektträger und Projekte je Ausschreibung, Broschü ren mit Analysen der Ergebnisse der Ausschreibun gen und allgemeine Informationsbroschüren. Au ßerdem wurde eine Datenbank mit den Ergebnissen der früheren Programme aufgebaut, die im Multi media-Zentrum des Büros für fachliche Unterstüt zung zugänglich ist. 3. 1. 2. 1 Organisation der nationalen Struk turen Der Bereich der beruflichen Erstausbildung und/oder Weiterbildung ist nicht in allen Mitglied staaten und Teilnehmerländern demselben Ministe rium, ja nicht einmal der alleinigen Verantwortung der öffentlichen Behörden unterstellt. In manchen Teilnehmerländern fallen wesentliche Teile der be ruflichen Erstausbildung in die Zuständigkeit der Bildungsministerien, wie in Deutschland oder in den Niederlanden, während diese Verantwortung in anderen Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern zwischen mehreren Ministerien geteilt wird - vor allem von denen für Bildung und Arbeit, wie in Frankreich. Diese Diversifizierung der Strukturen findet sich auch in der Verwaltung und Begleitung des Programms Leonardo da Vinci in den Mit gliedstaaten und Teilnehmerländern wieder. Im übrigen haben die meisten Teilnehmerländer na tionale Beratungs- und Verwaltungsausschüsse ein gerichtet, die an der Festlegung der nationalen Prioritäten mitwirken und die Verbindung mit den politischen Entscheidungsträgern und den Hauptak teuren der Berufsbildung sicherstellen. Diese Aus schüsse nehmen normalerweise an der Ausarbei tung der nationalen Prioritäten für den Teilbereich I sowie auf nationaler Ebene am Bewertungs- und Vorauswahlverfahren teil. Die wesentliche Aufgabe der nationalen Koordinie rungsstellen, die von der Kommission und dem Mitgliedstaat finanziell unterstützt werden, besteht darin, Dienstleistungen für die nationalen Behör den, die Kommission sowie für die potentiellen Projektträger und Vertragsnehmer von Projekten zu erbringen. Die NKS spielen in verschiedener Hinsicht eine wichtige Rolle: sie tragen dazu bei, die Wirkung der Programme auf die nationalen Politiken und Strukturen sicherzustellen, organisieren für die Ver tragsnehmer von Projekten Aktivitäten in Verbin dung mit Förderung, fachlicher Unterstützung und Verbreitung und helfen mit, Themennetze und sek-' torielle, nationale oder transnationale Netze zu ent wickeln. Aufbau und Funktion dieser Stellen variieren je nach Land. In Irland, Dänemark und Schweden Z. B. , verwalten die NKS nicht nur das Programm Leonardo da Vinci, sondern auch das Programm Sokrates und die Gemeinschaftsinitiativen Adapt und Beschäftigung. Die NKS anderer Länder sind im Regelfall mit nationalen Institutionen verbunden und verwalten das Programm autonom, wie in Deutschland. Manche Länder verfügen über meh rere NKS, deren Zuständigkeit je nach Zielgruppe oder je nach Programmaßnahme verteilt ist, wie in in Luxemburg oder in Deutschland. Frankreich, ZA. 2. 2 Aktivitäten der nationalen Struktu ren Die Hauptaktivitäten der NKS, die auf Basis eines Lastenheftes von der Kommission subventioniert werden, bestehen in der Organisation von Konfe renzen zur Eröffnung des Programms, der Ausar beitung eines nationalen Arbeitsplans, der Sicher stellung der Veröffentlichung der Ausschreibung, der Organisation von nationalen oder transnationa len Kontaktseminaren, der Bewertung der Anträge und der Organisation von Sitzungen zur Begleitung und Überwachung der geforderten Projekte. Ziel dieser Aktivitäten ist, in Zusammenarbeit mit der Kommission den Ablauf und die Ergebnisse der Projekte zu beobachten und zur Lösung von Pro blemen beizutragen, mit denen die Projekte wäh rend der Förderungsdauer konfrontiert sind. Außer dem wirken die NKS an der themenbezogenen, nationalen oder transnationalen Gestaltung des Pro gramms mit. Die NKS sind auch für die Verwaltung der Vermitt- lungs- und Austauschprogramme von Teilbereich I zuständig. Zu diesem Zweck erhalten sie eine glo bale Mittelzuweisung für die jeweiligen Zielgrup pen. Die NKS veröffentlichen darüber hinaus Kompen dien der nationalen Projekte, Informationsbroschü ren und -bulletins. 3. 2 Haushaltsdaten Die auf Gemeinschaftsebene für die Durchführung des Programms Leonardo da Vinci erforderlichen Mittel wurden im Ratsbeschluß auf 620 MECU für 1995-1999 veranschlagt. Die Kommission entscheidet im Anschluß an die Stellungnahme des Leonardo-da-Vinci-Ausschus- ses über die Mittelaufteilung zwischen den einzel nen Teilbereichen und Maßnahmen. Die Mittelaufteilung zwischen den verschiedenen Maßnahmen der verschiedenen Teilbereiche unter liegt bestimmten Mindest- und Höchstgrenzen un terliegt. Mindestens 35% der gesamten Mittel müs sen den Pilotprojekten zugewiesen werden, minde stens 30% den Vermittlungs- und Austauschpro grammen und höchstens 20% den anderen Maß nahmen, insbesondere den Erhebungs- und Analy seprojekten und den Programmen zum Austausch vergleichbarer Daten sowie den NKS unter Teilbe reich IV. Für die beiden ersten Jahre des Programms (1995 und 1996) hat die für den Haushalt zuständige Stelle Mittel in Höhe von 139,5 MECU bzw. 154,4 MECU zugewiesen. Folgende Tabelle gibt die Mittelaufteilung für die ersten beiden Jahre des Programms wieder. Tabelle 1: Aufteilung des Leonardo-da-Vinci-Haushaits für 1995 und 1996 (in MECU) Pilotprojekte Teilbereich I Teilbereich II Teilbereich III Vermittlungs- und Aus- tauschprogramme Teilbereich I Teilbereich II Teilbereich III Sonstige III. 2. a III. 2. b Teilbereich IV Insgesamt 1995 T~ 1996 84 75,2 33,6 27,2 43,9 38,6 6,5 9,5 51,4 45,7 [ i 28,6 [7 0J 18£» 6,0 0 1^6 1. 19,5 29,4 22 0,03 19 6,2 1,3 9 154,4 3. 3 Die ersten Ergebnisse des Programms Leonardo da Vinci Das Programm Leonardo da Vinci hat bisher drei Ausschreibungen veröffentlicht (1995, 1996 und 1997). Die ersten beiden (1995 und 1996) haben zur Einreichung von 7. 600 Anträgen geführt. Im Anschluß an die Bewerturgs- und Auswahlverfah ren, die die Kommission in Verbindung mit den Teilnehmerländern durchführte, wurden 1. 542 Pro jekte mit insgesamt 201,8 MECU finanziert. Eine gründlichere Analyse zeigt, daß der Großteil «der Projekte darauf zielt, diese drei Dimensionen zu integrieren. Die Projekte sehen immer häufiger vor, Lösungen in Form von Prozessen zu entwickeln; d. h. sie gehen von der Feststellung eines spezifi schen Bedarfs aus, um mittels weitergefaßter Bil dungsmethoden angemessene Lösungen für beson dere Situationen zu entwickeln. Insgesamt nahmen 13. 212 Partner an den 749 Pro jekten von 1995 und 10. 267 Partner an den 793 Projekten von 1996 teil. Angesichts der Tatsache, daß vor allem KMU zur Schaffung neuer Arbeitsplätze beitragen, muß nach den ersten Ausschreibungen festgestellt werden, daß ihre Teilnahme am Programm noch immer schwach ist. Diese unzureichende Teilnahme müßte alle für das Programm Leonardo da Vinci zuständi gen Akteure dazu bewegen, sich noch stärker ein zubringen, um eine größere Präsenz von KMU in den Partnerschaften zu gewährleisten, nicht zuletzt durch eine Vereinfachung der Verfahren. Diese Feststellung muß allerdings differenziert werden. Es stimmt zwar, daß in sämtlichen Maß nahmen des Programms (alle 3 Teilbereiche zusam mengenommen) das Bildungsangebot gegenüber der Nachfrage dominiert, aber es sollte nicht ver gessen werden, daß der beste Platz für die Teilnah me von Unternehmen (darunter die KMU) der Teil bereich II „Verbesserung der Berufsbildungsaktio nen" ist, insbesondere im Rahmen der Maßnahmen II. 1. 1. a „Innovation und II. l. l. c „Übertragung Innovatio nen". Dies gilt auch für die Vermittlungs- und Austauschprogramme von Teilbereich II. und Berufsbildung" technologischer Mit seinen Teilbereichen für Vermittlungen und Austausche trägt das Programm Leonardo da Vinci auch erheblich zur europäischen Mobilität der ein zelnen Zielgruppen bei. Tabelle 2: Ergebnisse der ersten beiden Ausschreibungen von 1995 und 1996 I 1995 I 1996 " Anzahl der ausgewählten Pro jekte. Verfahren I Verfahren II Pilotprojekte Vermittlungs-und Aus- B tauschprogramme (Teilbereiche II und III) Erhebungen und Analysen Anzahl der Partner Verfahren I Verfahren II 3ÎÔ 430 581 „„„ 121 299 ~ 4 94 582 ,„„ 170 * 47 ~13. 212 2210 11. 002 41 10. 267 2131 8136 Diese Zahlen belegen, daß das Programm im Hin blick auf die Zahl der Projekte und der mitwirken den transnationalen Partner und Berufsbildungs akteure eine beachtliche Größe erreicht hat. in Europa konfrontiert Die Analyse der ersten beiden Jahre von Leonardo da Vinci zeigt, daß sich das Programm zunehmend den echten Herausforderungen stellt, mit denen die Berufsbildung ist. Damit sich jedoch diese Berücksichtigung verstärkt und zu einer Verbesserung der Bildungssysteme, -maß nahmen und -methoden führt, müßte die Durchfüh rung der 1. 542 ausgewählten Projekte mit einer qualitativen Bewertung ihrer Fähigkeiten einherge hen, um die Ziele zu erreichen und konkrete Ergeb nisse hervorzubringen, die sich auf alle 18 Teilneh merländer übertragen lassen. Nun ist es an der Zeit, die Inhalte und Methoden, aie Leonardo da Vinci zu einem echten „europäi schen Labor für Innovationen" machen könnten, zu prüfen, zu überarbeiten und zu diskutieren. Die ausgewählten Projekte lassen sich in drei große Gruppen unterteilen: Projekte, die die Vorausschau der Bildungs- und Orientierungsbedürfnisse in Verbindung mit einer spezifischen Umgebung be treffen, Projekte, die über die Ausarbeitung von Bildungsprodukten auf die Entwicklung innovativer Bildungsmaßnahmen und -module abzielen, und Projekte, die direkt auf Unternehmen und Bil dungseinrichtungen ausgerichtet sind. Zu bemerken ist außerdem eine aktive Teilnahme der Sozialpart ner an dem Programm sowie die verstärkte Schaf fung transnationaler (regionaler oder sektorieller) Bildungsnetze. Diese beiden Faktoren müßten sich erheblich auf die Förderung und Verbreitung von neuem Wissen und Know-how auswirken. 11 Tabelle 3: Zahl der 1995 u. 1996 vorgesehenen Vermittlungs und Austauschprogramme und der Begünstigten I Zahl der Pro- gramme I Zahl der Be- gûnstigten 1 1995 | 1996 I 199S | 1996 " I. 1. 2. a - Vermittlungen für Jugendliche in der Erstaus- bildung - Vermittlungen von kurzer Dauer | 10063 " * 1 604 | 9943 | I. 1. 2. a - Vermittlungen von Jugendlichen in Erstaus- bildung - Vermittlungen von langer Dauer 96 | I. 1. 2. D - Vermittlungen junger ArbeitnehmerZ-innen | | 4704 | 293 * * | | 982 1 1009~ | 5333~ I. 1. 2. C - Austausche für Ausbilder | 293 | * | 2242 | 2379 ~ II. 1. 2. a - Vermittlungen für Personen, die ein Uni- versitätsstudium absolvieren, und für Diplomierte | 102 | 144 | 5175 1 7731 IL 1. 2. b - Austausche zwischen Unternehmen und Universitäten/Bildungseinrichtungen | 11 1 11 | 121 | 146 ~ II. 1. 2. C - Austausche für Bildungsverantwortliche | * noch keine Zahlen verfügbar 11 | 12 | 47 | 231 In 1995 und 1996 sind dank des Programms Leonardo da Vinci mehr als 50. 000 Personen - darunter 22. 000 Jugendliche in der beruflichen Erstausbildung, Arbeit 10. 000 nehmerinnen und Arbeitnehmer und 13. 000 Personen, die eine Universitätsausbildung absol vieren bzw. ein Diplom besitzen - in den Genuß eines europäischen Mobilitätsstipendiums für Orientierungs- oder Ausbildungsperioden in den Mitgliedstaaten/Teilnehmerländern gekommen. junge Das Programm Leonardo da Vinci sieht auch die Durchführung eines statistischen Programms im Teilbereich III. 2. b und eines vom Cedefop verwal teten Studienbesuchsprogramms im Teilbereich III. 3. bvor. Der Ratsbeschluß vom 6. Dezember 1994 ermög lichte es der Kommission, im Rahmen der Maßnah me III. 2. b ein Arbeitsprogramm „Austausch ver gleichbarer Daten" vorzuschlagen. Im Anschluß an den Vorschlag der Kommission hat der Leonar- do-da-Vinci-Ausschuß das zehn Punkte umfassende Arbeitsprogramm angenommen. Es wird von der Arbeitsgruppe „Statistiken im Bereich der allge meinen und beruflichen Bildung" durchgeführt, die aus Vertretern der Mitgliedstaaten und der Kom mission besteht. 1995 hat eine Ausschreibung zur Annahme von 3 Projekten geführt, die 1996 be gonnen wurden, und zwar eine "Erhebung zur 12 beruflichen Erstausbildung", eine "Erhebung zur beruflichen Weiterbildung" und zum "Übergang in das Arbeitsleben". Ein Projekt über die "vergleichbare Einstufung" wurde vom CEDEFOP verwaltet. 1996 wurden drei Themen in eine besondere Ausschreibung einbezogen, und zwar "Bildungsangebot", "Erlernen von Fremd sprachen" und "Alphabetisierung von Erwach senen". Die dafür aufgewandten Mittel belaufen sich auf 1,3 MECU. Es ist geplant, Umfang und Reichweite der Untersuchungen für 1996 und 1997 um zusätzlich 2,1 MECU zu erweitern. (Maßnahme IIL3. b) Das Gemeinschaftsprogramm Studienbesuche für Berufsbildungsexperten in der Europäischen Union wird vom Cedefop koordi niert. In Zusammenarbeit mit einem Netz nationaler Verbindungspersonen sieht dieses Programm die Organisation von Studienbesuchen mit drei bis fünf Werktagen Dauer vor, die sich auf Themen wie Bildung Jugendlicher, Erwachsenenbildung oder Auswirkungen neuer Technologien auf die Berufs bildung konzentrieren. Im Rahmen dieser Studien besuche haben insgesamt 1. 225 Berufsbildungs experten, in 116 Gruppen aufgeteilt, 1995 und 1996 ein Stipendium in Höhe von durchschnittlich 1. 350 ECU erhalten. Insgesamt wurden in diesem Zeit- » räum 2,3 MECU für Studienbesuche aufgewandt. 3. 4 Wirkung des Programms Leonardo da Vinci Wie bereits zu Beginn dieses Zwischenberichts er wähnt, werden hier die ersten beiden Jahre der Durchführung des Programms analysiert. Ange sichts der Tatsache, daß einerseits die ersten Projek te erst Anfang 1996 operationel wurden und ande rerseits ihre durchschnittliche Dauer mehr als zwei Jahre beträgt, können die hier vorgebrachten Aspekte nicht als endgültig betrachtet werden. Ein weiterer Aspekt ist zu betonen: als „europäi sches Labor für Innovationen" will das Programm Aktionen zur Verbesserung der Berufsbildungssy steme und -maßnahmen der Mitgliedstaaten bzw. Berufsbildungsakteure unterstützen. Es liegt auf der Hand, daß eine derartige Wirkung erst nach einer gewissen Zeit erreicht werden kann. Es ist aber jetzt schon möglich, anhand der Berichte der Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer und des externen Evaluierungsberichts die technischen und administrativen Schwächen zu erkennen, die bei der Durchführung des Programms aufgetreten sind. Die Berichte basieren im wesentlichen auf Interviews und auf Fragebögen, die den Projektträgern und Hauptakteuren des Programms zugesandt wurden. Die so erlangten Ergebnisse betreffen also eher die bei der Durchführung des Programms aufgetretenen Probleme als die Wirkung des Programms. Unter dieser Voraussetzung ist es durchaus mög lich, mehrere Aspekte der Wirkung des Programms herauszuarbeiten. 3. 4. 1 Wirkung und Entwicklung der Syste me Die Analyse der nationalen Berichte zeigt eindeu tig, daß die Pilotprojekte der Entwicklung der Berufsbildungssysteme und -maßnahmen der Mitgliedstaaten entsprechen, besonders in bezug auf die allgemeinen, zu Beginn des Berichts er wähnten Trends. Das Programm spiegelt eine Ent wicklung des gesamten Bereichs der Berufsbildung wider. Ziel des Programms ist, dazu beizutragen, daß möglichst viele Einrichtungen und Einzelperso nen an den Früchten dieser Entwicklung teilhaben. Im übrigen, und das gilt vor allem für die Projekte des Teilbereichs I, sind die von den Projektträgern entwickelten Aktivitäten weitgehend in den natio nalen Berufsbildungsmaßnahmen verankert. Es ist also normal, daß diese mit den Haupttendenzen der Berufsbildungssysteme im Einklang stehen. Diese positive Übereinstimmung bedeutet nicht, daß die ausgewählten Pilotprojekte eine Fortset zung oder die Nachahmung nationaler Aktionen darstellen. Zweck der transnationalen Partnerschaf ten ist die Entwicklung innovativer Ansätze sowohl in bezug auf Ziele als auch auf Methoden und In halte. Die Vielfalt, die sie dabei an den Tag legen, steht nicht im Widerspruch zu den Prioritäten, die von gemeinsamem Interesse sind und in einen Kontext gesetzt werden, der sehr schnelle Anpas sungen und Entwicklungen erforderlich macht. Die transnationalen Projekte bieten innovative Lösungen im Hinblick auf neue Qualifikationen und Berufsprofile, neue Zugangsmodalitäten, die Annäherung zwischen Schulen und Unter nehmen, neue Eingliederungswege und berufli che Stabilisierung an und geben so der alltägli chen Realität der Berufsbildung neue Impulse. Bemerkenswert ist auch, daß das Programm die Hauptakteure der Berufsbildung anzieht, die darin übereinstimmen, daß Berufsbildung eine Investiti onspriorität darstellt. rufsbildung definiert. Die Analyse der nationalen Berichte und des Evaluierungsberichts erlauben die Schlußfolgerung, daß die Wirkung des Programms vor allem diese Ebene betrifft. Um die Hauptziel setzungen zu erreichen, d. h. neue Qualifikationen, neue Berufsprofile, besserer Zugang zur Ausbil dung und insbesondere zur Weiterbildung, neue Wege der beruflichen Eingliederung, Anerkennung der Qualifikationen, usw. , unterstützt das Pro gramm Leonardo da Vinci zahlreiche neue Ansätze. Davon zeugen z. B. die Entwicklung neuer Inhalte, Produkte, Methoden und Dienstleistungen, die Be rücksichtigung einer breiten Palette von Zielgrup pen und der Frage der Chancengleichheit sowie eine stärkere Ausrichtung auf Projekte mit regiona lem Charakter. Auf jeden Fall ist die Innovation des Programms Leonardo da Vinci und folglich auch seine Wirkung im Hinblick auf die Entwicklung von Projekten, die die Integration und Anwendung von Methoden und Instrumenten für bestimmte Zielgruppen ermögli chen, am weitesten fortgeschritten. So ist heute die Entwicklung und Benutzung einer CD-ROM im Grunde keine Innovation mehr, aber die Kombina tion dieser Anwendung mit Fernunterricht zugun sten von Zielgruppen, die sehr weit entfernt von großen Bildungsstätten wohnen, kann innovativ sein. Im Programm Leonardo da Vinci spiegelt sich die Eigenart von Innovation in der Berufsbildung. Ei nerseits ist sie relativ: was sich in einem Kontext als ausgesprochen innovativ erweist, kann in einem anderen bereits veraltet sein. Andererseits entwik- kelt sie sich ständig weiter. Trotz der Auswirkun gen, die die früheren Programme auf das Programm Leonardo da Vinci hatten, lassen die vorliegenden Aspekte den Schluß zu, daß die Durchführung des neuen Programms echte qualitative Fortschritte er möglicht hat. Im übrigen vermittelt die Beobach tung der ersten Jahre des Programms Leonardo da Vinci den Eindruck, daß eine neue Pynamik ent steht, die nur mittelfristig Gestalt annehmen kann. 3. 4. 3 Wirkung auf die Systeme und Wir kung auf die Praktiken Die meisten Projekte suchen Lösungen oder Lö sungsansätze für konkrete Situationen, die neue Vorgehensweisen erfordern, sei es bei der Integra tion nicht-qualifizierter Jugendlicher, der berufli chen Weiterbildung in KMU oder bei anderen Fra gen. 3. 4. 2 Wirkung und Innovation Das Programm Leonardo da Vinci wird als „europäisches Labor für Innovationen" in der Be Aufgrund der Dimension und des Forschungscha rakters dieser Projekte scheinen sie sich nur sehr selten auf die Berufsbildungssysteme direkt aus- 13 zuwirken. Allerdings werden die Akteure durch die Dynamik veranlaßt, die Systeme zu hinter fragen. Das ist der erste Schritt zu einer möglichen Weiterentwicklung des Systems und damit zu einer breiteren Wirkung. Besonders bedeutsam ist, daß die Wirkung des Programms Leonardo da Vinci im Falle wenig entwickelter Systeme am stärksten ist. Einige Länder, wie Luxemburg und Liechtenstein, die derzeit ihre Berufsbildungssysteme neu gestal ten, weisen darauf hin, daß die im Programm Le onardo da Vinci oder in den früheren Programmen durchgeführten Projekte sich nicht in den Überle gungen über die Einführung einer neuen Gesetzge bung für Berufsbildungssysteme niederschlagen und daß die Entscheidungen über neue Entwicklun gen anderswo getroffen werden. Im Augenblick wird jedoch in der Praxis eine echte Wirkung erzielt. Zwei Aspekte der Projekte sollten dabei hervorgehoben werden. Bestimmte Projekte konzentrieren sich auf die Erprobung neuer Mo delle, seien es aus dem Ausland importierte Model le oder Konzepte, sei es die Umsetzung einer Idee, die Allgemeingültigkeit von Erfahrungen, o. a. An dere Projekte zielen darauf ab, wirklich innova tive Lösungen zu finden, auch wenn sie dabei Mißerfolge riskieren. Die Erhebungs- und Analyse projekte schließlich dienen oftmals dem Zweck, die Bedingungen für eine erfolgreiche Durchführung späterer Pilotprojekte zu untersuchen. Der Vorteil der Transnationalität besteht darin, daß es einfacher wird, sich von gebietsbedingten Be schränkungen zu befreien, die allen nationalen Sy stemen auferlegt sind. Es ist auch bedeutsam, daß viele Projekte der Logik kontinuierlicher Zusam menhänge folgen (ohne deshalb zwangsläufig das Konzept des „Kontinuums" anzuwenden) oder sich auf neue Partnerschaften stützen. 3. 4. 4 Wirkung und Struktur d es Pro gramms erklärt, das Programm Leonardo da Frankreich Vinci sei den meisten Projektträgern als Möglich keit erschienen, ein bereits bestehendes Projekt zu erweitern und auszubauen. Diese Bemerkung ist insofern gerechtfertigt, als die nationalen Berichte nur die Projekte der ersten Aus schreibung beinhalten. Dennoch geben bestimmte Feststellungen Aufschluß darüber, aufweiche Wei se die Struktur des Programms Leonardo da Vinci wirkungsvolle Projekte fördert oder nicht. Die Beachtung der Ziele gehört zu den Kriterien der Förderungswürdigkeit, und die nationalen Be richte zeigen, daß die Projekte mit dem gemein samen Rahmen von Zielsetzungen tatsächlich übereinstimmen. Unter diesem Aspekt werden sie den grundlegenden Herausforderungen gerecht, die mit beruflicher Eingliederung, neuen Qualifika tionen und Beschäftigungsfähigkeit einhergehen. Zwei weitere Aspekte werden ebenfalls unterstri chen: die Transnationalität und die Tatsache, daß die Partnerschaften viele Akteure umfassen. Auch wenn die Berichte betonen, daß Transnatio nalität die Projektverwaltung kompliziert, so heben sie doch vor allem die positiven Aspekte hervor. Die europäische Dimension der Projekte ist unter vier Gesichtspunkten zu sehen: " 1. Zur Erreichung der Ziele Eingliederung, Be schäftigungsfähigkeit, Zugang, usw. entscheiden sich die Projektträger und Partner bewußt für den Weg der Transnationalität, um neue Lö sungen für die aktuellen Probleme zu erpro ben. 2. Die Entwicklung von gemeinsamen Instru menten, Referenzmaterial oder Bildungsmo dulen sind Hauptziele. Angesichts der Proble- • me, deren Ursprung häufig (aber nicht immer) auf nationaler Ebene liegt, ist die Lösung von Grund auf transnational. 3. Die europäische Dimension wird eher als Berei cherung verstanden und nicht so sehr als ge meinsamer Projektaufbau angestrebt. 4. Schließlich wird die europäische Dimension der durch den Mobilitätsaspekt der Austausch maßnahmen und die Mittel zur Erleichterung dieser Austausche bekräftigt. Ein weiterer wesentlicher Vorteil ergibt sich aus der Komplementarität der an den Projekten mitwir kenden Akteure. Wenn mehrere Akteure zusam menwirken können die Partnerschaften auch höher gesteckte Ziele anstreben. Durch die Einbeziehung verschiedener Stellen, Bil dungseinrichtungen, Berufsverbände, lokaler Be hörden und Unternehmen entstehen neue Partner strukturen. Diese neuen Strukturen sind in sich eine Folge des Programms. Auch darin zeigt sich eine Wirkung von Leonardo da Vinci. Das Programm hat eine engere Zusammenarbeit zwischen Universitäten und Unternehmen er möglicht. Die eine Seite bringt ihre Methoden, die andere ihre Kenntnisse und ihr Know-how ein. Dies hilft den Unternehmen bei der Systematisierung der akademischen Methoden, und es hilft den Universi täten bei ihren Bemühungen um eine Verringerung 14 der Kluft, die die Hochschulbildung in manchen Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern noch oft von der Arbeitswelt trennt. Die Projekte öffnen sich zunehmend neuen Handlungsfeldern, die der Weiterbildung bisher eher verschlossen waren. So entstehen z. B. in den Bereichen Umwelt, Gesundheit, Erhaltung des Sicherheit, Nachbarschaftsdienste, Kulturerbes, usw. neue Berufsprofile. Dies entspricht den Leit- linine, die die Kommission bei der lokalen Entwick lung und den neuen Beschäftigungsmöglichkeiten vorgegeben hat. Generell ist die Zunahme von Bildungsmaßnah men für neue Zielgruppen festzustellen, die nur selten von Berufsbildung erreicht werden, wie eth nische Minderheiten, Personen in benachteiligten Gebieten und Behinderte. Zu bedauern ist jedoch, daß zu wenig hochwertige Vorschläge in bezug auf Chancengleichheit zwischen Frauen und Männern eingereicht werden. Außerdem scheinen die Ver weise auf die Berufsbildungskooperationen zwi schen Universität und Unternehmen in den förde rungsfähigen Maßnahmen zu Verwechslungen mit den „AUEF" des früheren Comett-Programms ge führt zu haben. Andererseits ist die sehr breite und offene Struktur des Programms, die alle Bildungs akteure berücksichtigt, zweifellos sowohl für das Angebot als auch für die Nachfrage ein positiver Faktor. 3. 4. 5 Wirkung und Mobilität Bei der Entwicklung der transnationalen Mobilität hat das Programm eindeutig Wirkung gezeigt. Die se Mobilität in Europa ist für jene Jugendliche in Ausbildung unabhängig von ihrem Status als Lehrling, Schüler, junger Arbeitnehmer, Studie render oder junger Graduierter, von Bedeutung, die ihre Beschäftigungsfähigkeit verbessern oder erhalten wollen, um leichteren Zugang zu einem Arbeitsplatz zu erlangen oder um ihren Ar beitsplatz zu sichern. Die Erprobung neuer Model le für alternierende Ausbildung ist hier von beson derem Interesse. Die Eingliederung Jugendlicher wird durch die Mo bilität verbessert, da Kompetenzen, Fremdspra chenkenntnisse und Arbeitserfahrung erweitert werden. Desweiteren wirkt sich Mobilität positiv auf die persönlichen Erfahrungen und den Lebens laufaus. Unternehmen profitieren von der Mobilität durch die Flexibilität modularer Ansätze und neuer, alter für qua nierender Bildungsgänge, besonders lifizierte oder hochqualifizierte Zielgruppen. Dabei entwickeln sich zwei Arten von Aktivitäten: » einerseits der Aufbau bzw. die Festigung von Net zen zwischen Entsende- und Gastorganisationen, die einen direkten Beitrag zur Mobilitätsforderung und Eingliederung der Praktikantinnen und Prakti kanten in das Arbeitsleben leisten; andererseits die Bereitstellung von Informations- und Verwaltungs- instrumenten für Lernende, was die berufliche Ein gliederung ebenfalls fördern kann. Der innovative Character der Projekte hängt er heblich von den Strukturen der Partnerschaft ab. Mobilitätsprojekte sind dann wenig innovativ, wenn sie lediglich Projekte aus früheren Program men nachahmen. Dies gilt für diejenigen Projekte, die sich auf „alte" Strukturen (gleiche Problematik, gleiche Partnerschaft) stützen. Die Projekte hinge gen, die Mobilität weiter fassen, um konkrete Lö sungen zu finden, geeignete Betreuungsstrukturen vorsehen und mit Sozialpartnern zusammenarbei ten, sind potentiell sehr wirkungsvoll. Vermittlungs- und Austauschprogramme sind dann besonders wirkungsvoll, wenn sie sich auf eine Problematik beziehen, für die bereits ein Pilotpro jekt entwickelt wurde. In diesem Fall wird das Pi lotprojekt durch das Vermittlungs- und Austausch programm unterstützt. Damit wird der transna tionale Charakter des Projekts verwirklicht, und das Pilotprojekt kann in ein Netz einbezogen werden. Außerdem können d;e Partner von den Erfahrungen anderer Länder profitieren. 3. 4. 6 Wirkung, globaler Ansatz und neue Ausbildungsmethoden Die Wirkung ist um so größer ist, wenn es dem Projekt gelingt, wirkliche Bildungsstrategien zu entwickeln, indem mehrere der folgenden Elemen te miteinander verknüpft werden: Analyse des Wandels von Kenntnissen und Know-how; Ver ständnis der sich wandelnden Berufe, Beschäfti gungen, Aufgaben und Fähigkeiten; Ausarbeitung eines methodischen Rahmens für die Analyse künf tiger Bildungsgänge, für Analysen, Prognosen und Vorhersagen kommender Berufsformen. Der Pro zeß der Ausarbeitung von Projekten geht zuneh mend mit der Entwicklung einer übergreifenden Arbeitsmethodik einher, die in der Festlegung von Bezugssystemen für Beschäftigung, für die Analyse von Arbeitsplätzen, die Bestimmung der notwendi gen Fähigkeiten der Beschäftigten, die Analyse der Bedarfe von Unternehmen in bezug auf Kenntnisse, Einsatz neuer Lerninstrumente und Methoden zur Verbreitung von Ergebnissen besteht. Dies alles vollzieht sich auf der Basis neuer Technologien. 15 Die Wirkung müßte bei der Entwicklung eines Pi lotprojekts oder eines Projekts mit Multiplikatoref fekt, ausgehend von einem Erhebungs- und Analy seprojekt, besonders offensichtlich sein. Normalerweise ist eine Bestandsanalyse der Aus gangspunkt von Projekten. Zu diesem Zweck wer den Monographien oder Fallstudien in den ver schiedenen Partnerländern bzw. Fragebogen er stellt, um Erhebungen bei ausgewählten Unterneh men durchzuführen. In diesem Stadium werden die Bedarfe in bezug auf neue Fähigkeiten, die Einfüh rung neuer Techniken und neuer Instrumente oder auf entstehende Berufe und den damit verbundenen Ausbildungsbedarf ermittelt. In dieser Phase tau schen sich die Partner offenbar umfassend und häufig über die anzuwendenden Konzepte und Me thoden aus. Anschließend wird auf Basis der ge wonnenen Erkenntnissen und der Schlußfolgerun gen der einzelnen Länder eine gemeinsame Synthe se ausgearbeitet. Die Wirkung beruht auf globalen, konkreten und gezielten Ansätzen, die sich auf wirkliche Strategi en zur Lösung eines präzisen Problems stützen, ob es sich nun um berufliche Eingliederung, den Bil dungszugang für Beschäftigte von KMU oder ande re Probleme handelt. Die pädagogischen ' Überle gungen, die Ausarbeitung von Unterrichtsmaterial, die Entwicklung von Produkten (z. B. eine CD- ROM) sind nur Elemente einer viel umfassenderen Berufsbildungsmethodik. 3. 4. 7 Erzielte Wirkung und wahrgenom mene Wirkung Das Programm Leonardo da Vinci und allgemein die Berufsbildung sind von einem Mißverhältnis zwischen wohlgemeinten Absichtserklärungen und dem vor Ort tatsächlich geleisteten betroffen. Unter diesem Gesichtspunkt hat sich das Programm mit seiner großen Offenheit und seinen allgemeinen Zielsetzungen wahrscheinlich ein wenig selbst ge schadet. Dies hat zwar zu einer Fülle von Initiati ven, aber auch zu einer Zersplitterung geführt. In Anbetracht der Komplexität und Vielfalt des Be rufsbildungsbereichs wird darüber hinaus klar, daß die gesamte erzielte Wirkung nicht direkt wahr nehmbar ist. Allerdings geht aus den Berichten hervor, daß die initiierten Kooperationen und die begonnenen Arbeiten, die Antworten auf den derzeitigen Wandel entwickeln sollen, vielversprechend sind. Davon zeugt die Fülle von Initiativen in den Bereichen neue Qualifikationen, berufliche Ein gliederung, alternierende Ausbildung, Zugang so wie Beschäftigungsfähigkeit, deren Konvergenz in zwischen erkennbar ist. Auch die Verbreitung beispielhafter Praktiken in Europa ließ, soweit man heute sagen kann, einen reichen und wachsenden Schatz an Erfahrungen entstehen. Die weitere Beobachtung dieser Innova tionen ist von größter Bedeutung. Generell zeigt die Analyse, daß die Wirkung der aus Leonardo da Vinci hervorgegangenen Projekte von mehreren Faktoren abhängt: • Grad der Offenheit des Projekts in bezug auf Transnationalität und Querschnittscharakter, • Fähigkeit der Projekte, die einzelnen Zielgrup pen (unqualifizierte Jugendliche, Beschäftigte in KMU) einzubeziehen, • Grad der Mitwirkung der Sozialpartner, vor al lem, aber nicht ausschließlich an der Ausarbei tung, Durchführung und Verbreitung des Pro jekts, • Grad der Teilnahme von Partnern, die direkt an der Definierung der Bildungssysteme mitwir ken, • Zweckmäßigkeit der Thematik und Qualität des. Projekts, • Qualität der Projektverwaltung, • Strategie zur Verbreitung der Ergebnisse und Vermarktung der Produkte, wie Produkte für Fernlehre oder computergestützten Unterricht. Zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Zwischenbe richts und insbesondere zum Zeitpunkt der Abfas sung der nationalen Berichte und des Evaluierungs berichts war die Frage der Beziehung zwischen Innovation, Wirkung und Wandel noch verfrüht, da die meisten Projekte erst am Anfang standen. Darüber hinaus ist festzustellen, daß im Zuge der verschiedenen Ausschreibungen das Programm sich verändert hat. Allgemein kann man einen Trend zur Verringerung der Zahl der eingereichten Anträge zugunsten einer besseren Qualität und besseren Verständlichkeit feststellen. Ganz offensichtlich entsprachen die während der ersten Ausschreibung eingereichten Projekte oft noch der Logik früherer Programme. Diese Feststellung erscheint selbstverständlich, da eine gewisse Kontinuität bestehen muß. In der Be rufsbildung gibt es keine abrupten Brüche. Den noch zeigt sich schon jetzt, daß das Programm Leonardo da Vinci erheblich zur Angleichung der Berufsbildung beigetragen hat. Wir über winden derzeit das Stadium, in dem jeder für sich das Rad neu erfindet, vor allem dank der Struktur 16 des Programms, die die Akteure zur Zusammenar beit zwingt. In diesem Sinne ist die Verpflichtung zur Zusammenarbeit eine Garantie für Investitionen und innovative Ergebnisse. Schließlich wird darauf hingewiesen, daß die Wir kung der vom Programm Leonardo da Vinci finan zierten Projekte auch von den Verbreitungsstrate gien der Projektträger abhängt. Das -Interesse, das das Programm ausgelöst hat, und die Bildungsin strumente, die während seiner Laufzeit entwickelt werden, tragen zweifellos zu einer wirklichen Ver besserung der Ergebnisse zugunsten der Weiterent wicklung der Berufsbildung in den teilnehmenden Staaten bei. Allerdings stellt der externe Evaluie rungsbericht fest, daß die Bemühungen um die Ver breitung der Ergebnisse noch in ihren Anfangen stecken und daher ohne durchschlagende Wirkung sind. Desweiteren gibt es eher wenige Projekte, die eine klar definierte und finanziell untermauerte Ver breitungsstrategie vorweisen können, obwohl dies in den Antragsformularen vorgesehen ist. Auch ist wahrscheinlich, daß die Pfojektträger aus Gründen der Haushaltsbeschränkung weniger in diese Aktivi täten investieren. Um diese Unzulänglichkeit zu überwinden, richtet die Kommission in Zusammenarbeit mit allen am Programm beteiligten Akteuren ein besonderes Au genmerk auf Maßnahmen zur Verbesserung und Ver breitung der Ergebnisse in Europa. Zu diesem Zweck wurde eine erste Produktmesse zu Beginn des Pro gramms durchgeführt, die über die Ergebnisse und Produkte der vorangegangenen Berufsbildungspro gramme der Gemeinschaft informierte Weiterhin arbeitet der externe Evaluierungsbericht folgende vier Fragestellungen heraus, die zu einer Verbesserung der Verbreitungsstrategien seitens des Programms und der Projektträger beitragen können: 1. Verbreitung beispielhafter Praktiken. Es wird empfohlen, die leistungsfähigsten Pro jekte zu identifizieren und Handbücher über bei spielhafte Praktiken beruhend auf den Ergebnis sen beispielhafter Projekte zu erstellen 2. Vernetzung der Projekte. Jedes Projekt sollte ggf. zur Teilnahme an europä ischen Netzwerken bestärkt werden, in die auch andere nationale oder gemeinschaftliche Initiati ven eingebunden sind, mit dem Ziel der Verbreitung und Aufwertung der Ergebnisse. 3. Bedeutung neuer Informations- und Kommunika tionstechnologien. Bis jetzt haben die Projekte nur äußert wenig Ge brauch gemacht von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zur Lösung von Verwaltungsaufgaben oder zur Verbreitung von Ergebnissen. Daher wäre es sinnvoll, die beste hende Internet-Site zu verbessern, darin eine Da tenbank mit Informationen über Projekte, Kom pendien bzw. Produktkataloge aufzunehmen und ein wirkliches Forum zur Diskussion und zum Informationsaustausch zwischen den Projekten zu schaffen. Ebenso sollte die bestehende Datenbank zur Projektpartnersuche weiterentwickelt werden. 4. Verbreitung der Produkte. Zahlreiche Projekte, besonders Pilotprojekte, stel len Produkte her, die ab einem gewissen Zeit punkt über den Rahmen der Partnerschaft hinaus gehen können. Eine der Hauptaufgaben des Pro gramms Leonardo da Vinci ist es daher, die Be rufsbildungsprodukte auf eine europäische Ebene zu bringen und den Zugang zu ihnen z. B. durch Übersetzungen zu vereinfachen. Wie der externe Evaluierungsbericht feststellt, wäre es dadurch möglich," die aus allen Projekten des Pro gramms Leonardo da Vinci gewonnenen Erfahrun gen zu verbreiten und -sie ggf. über die Dauer der Programmfinanzierung hinaus anzuwenden. 4. Verbindung zu früheren Program men und Komplementarität mit an deren Programmen und Initiativen der Europäischen Gemeinschaft Insgesamt erfolgte der Übergang der alten Bil dungsprogramme Force, Comett, Eurotecnet, Lin gua und Petra zum neuen Programm Leonardo da Vinci unter zwei Aspekten. Erstens kam dieser Übergang durch den Willen zum Ausdruck, im Einklang mit Artikel 4, Absatz 2, des Ratsbeschlusses, eine gewisse Kontinuität zwischen den übergeordneten Leitlinien der alten Programme und den Grundprinzipien des Pro gramms Leonardo da Vinci zu gewährleisten. So wurden die in früheren Programmen erworbenen Erfahrungen insofern verwertet, als zahlreiche Part nerschaften, wenn auch oft unter veränderten Be dingungen, ihre Zusammenarbeit zur Entwicklung neuer Ansätze fortsetzten. Diese Kontinuität wurde durch Übergangsmaßnahmen erleichtert. Zweitens geht das Konzept des neuen Programms über die Ergebnisse der alten hinaus. Das Pro gramm Leonardo da Vinci erlaubt es aufgrund sei ner zahlreichen Leitlinien und Aktionen, verschie- 17 dene Themen und Zielgruppen zusammenzufassen. In diesem Sinne fördert es die Komplementarität der Bildungspolitiken mehr als die früheren Pro gramme, da es Aktionsbereiche wie z. B. Chancen gleichheit, regionale und lokale Entwicklung, sozia ler Dialog, usw. miteinander verknüpft. In bezug auf die Verbindung zwischen dem Pro gramm Leonardo da Vinci und dem Programm So- krates sowie Gemeinschaftsinitiativen wie Adapt und Beschäftigung oder dem Vierten Rahmenpro-, gramm für Forschung und technologische Entwick lung (RPFTE) liegen die Dinge etwas anders. Der Beschluß zur Einführung des Programms betont die Notwendigkeit der Kohärenz und Operationellen Komplementarität zwischen dem derzeitigen Pro gramm und dem Aktionsprogramm im Bildungsbe reich sowie den Programmen der Gemeinschaftsini tiativen. Um diese Komplementarität zu gewährleisten, hat die Kommission eine Reihe von Maßnahmen er griffen. Schon vor der ersten Ausschreibung hatten die zuständigen Dienststellen der Kommission ein Bezugsdokument erstellt, das die verschiedenen Ebenen und den Umfang der Komplementarität herausstellte. Dieses Dokument wurde den Aus schüssen der einzelnen Programme vorgelegt, und die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer wurden über Verfahren und Zeitpläne der einzelnen Pro gramme und Initiativen informiert. Außerdem wur den die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer auf die Notwendigkeit des Aufbaus geeigneter Koordi nierungsstrukturen hingewiesen. So haben zahlreiche Länder über ihre nationalen Koordinierungsstellen Verfahren zur Überprüfung möglicher Verbindungen zwischen den im Rahmen von Leonardo-da-Vinci-Ausschreibungen einge reichten Vorschlägen und den anderen Gemein schaftsprogrammen und -initiativen eingeführt. Dies diente vor allem dazu, unnötige Überschneidungen zwischen den Projekten der einzelnen Programme und Initiativen zu vermeiden. Bemerkenswert ist ferner, daß in den Staaten ein Vertreter des Eu ropäischen Sozialfonds gemäß den nationalen Be stimmungen Zugang zu den nationalen Leonardo- da-Vinci-Ausschüssen haben und ein Vertreter des Programms Leonardo da Vinci in den Ausschüssen zur Überwachung von Projekten des Europäischen Sozialfonds mitwirken kann. Auf Kommissionsebene erfolgt diese Abstimmung durch interne Abstimmungsverfahren über die vor ausgewählten Projekte in Form einer gegenseitigen Überprüfung. In bezug auf die europäischen Struk turfonds nimmt ein für das Programm Leonardo da Vinci zuständiger Vertreter der Generaldirektion XXII an den Sitzungen der für die Durchführung von Adapt und Beschäftigung Verantwortlichen teil. Das 4. Rahmenprogramm für Forschung und Technologische Entwicklung und insbesondere der 2. Teilbereich des endgültigen Sozialen und Wirt schaftlichen Forschungsprogramms, das Bildungs und Berufsbildungsforschung beinhaltet, leistet ei nen Beitrag zu grundlegender Forschung in diesem Bereich. Derartige Maßnahmen, wie z. B. eine gemeinsame (wie sie derzeit für das Lingua-Pro- Datenbank gramm existiert), wären dringend geboten, da die Vervielfachung der Initiativen eine besondere Auf merksamkeit in bezug auf die Einhaltung von Ver fahren sowie Haushalts- und Buchführungsregeln notwendig macht. Zur Wahrung des Komplementaritätsprinzips wäre eine stärkere Unterstützung der nationalen Stellen durch die Kommission wünschenswert, z. B. indem sie ihre zentralen Datenbanken zur Verfügung stellt. Weiterhin scheint es, daß das Problem der Komplementarität offenbar nur auf nationaler Ebe ne effektiv gelöst werden. Es wäre auch möglich, die Zusammenlegung von Projekten zu fördern, die von verschiedenen Part nerschaften eingereicht werden und verwandte The men beinhalten. Die Frage der Komplementarität und des besonde ren Arbeitsbereichs jedes Teilnehmers an Gemein schaftsprogrammen und -initiativen bleibt offen. Der Eindruck, daß eine Konkurrenz zwischen den Gemeinschaftsprogrammen -initiativen herrscht, wird durch unzureichende Abstimmung der Leitlinien und Inhalte der geförderten Projekte verstärkt. Es sollten Bemühungen zur Herbeifüh rung einer signifikanten Komplementarität stattfin den, damit jeder Akteur auf seiner Zuständigkeits ebene eingreifen kann. und Es drängt sich die Schlußfolgerung auf, daß es not wendig wäre, die Zielsetzungen der einzelnen Ge meinschaftsprogramme und -initiativen zu präzisie ren und deren Besonderheiten und Unterschiede deutlicher herauszustellen. Generell wäre es auch nützlich, weiter über Mög lichkeiten der Zusammenarbeit zwischen den ein zelnen Gemeinschaftsprogrammen und -initiativen nachzudenken, nach dem Beispiel der gemeinsa men Ausschreibung über multimediale Lernsoft ware, die 1997 von der Task Force Multimedia ver öffentlicht wurde und sechs Gemeinschaftspro- gramme einbezieht. Auf diese gemeinsame Aus schreibung hin sind 837 vorläufige Anträge einge gangen, von denen 371 einen Bestandteil des Pro gramms Leonardo da Vinci umfaßten. Es könnte auch darüber nachgedacht werden, das Programm Leonardo da Vinci, das als „europäi sches Innovationslabor" konzipiert wurde, zu ei nem privilegierten Ort der Entwicklung neuer und innovativer Ansätze in der Berufsbildung weiterzu entwickeln, das die anderen Programme und Initia tiven unterstützt. Es wäre auch denkbar, gemeinsa me Ansätze zur Verbreitung und Begleitung von Projekten vorzusehen, um die Wirkung der Pro gramme zu verbessern. Aufgrund dieser Feststellungen könnte erwogen werden, das Programm Leonardo da Vinci als eine Art Bindeglied zwischen den wissenschaftlichen Erkenntnissen und der Verbreitung innovativer Pro dukte im Dienste sozioökonomischer Umstrukturie rungsmaßnahmen in der Europäischen Union einzu setzen. 5. Schlußfolgerungen Zum Zeitpunkt der Abfassung der nationalen Be richte und des externen Evaluierungsberichts, d. h. nach einer fast zweijährigen Laufzeit des Pro gramms Leonardo da Vinci, drängen sich einige Schlußfolgerungen auf. Erstens ist festzustellen, daß alle Programmverwal tungsstrukturen sowohl auf gemeinschaftlicher als auf nationaler Ebene sehr aktiv zur Programment wicklung und zur Verbesserung des Zugangs für Zielgruppen beitragen. Zweitens waren die ersten beiden Ausschreibungen des Programms Leonardo da Vinci besonders er folgreich, was in der Finanzierung von insgesamt 1. 542 Pilotprojekten, Vermittlungs- und Austausch programmen sowie Erhebungen und Analysen zum Ausdruck kommt. Drittens hat das Programm eindeutig Wirkung er zielt. Es hat sich als das Gemeinschaftsprogramm in der beruflichen Bildung etabliert und wird akzep tiert, wenngleich die Beteiligung verschiedener Gruppen (KMU, etc. ) noch zu verbessern wäre. Aufgrund der ersten Ergebnisse des Programms befindet sich in Europa derzeit ein echtes Potential an Fachwissen in der Berufsbildung auf dem Weg der Konsolidierung. In diesem Sinne funktioniert das Programm schon jetzt als „europäisches Labor Viele neue Projekte entwickeln für Innovation". nicht nur neue Produkte, sondern auch ganze Bil dungsprozesse, von der Bedarfsanalyse bis hin zur Bewertung der Rentabilität der Maßnahmen. der zunehmend Viertens hat das Programm Leonardo da Vinci durch seine verschiedenen Projekte aktiv dazu bei getragen, das Image der Berufsbildung in Europa zu verbessern. Das Programm hat einen eigenen Platz für die Berufsbildung geschaffen und trägt zur Konsolidierung notwendigen Gleichstellung zwischen allgemeiner Bildung auf der einen Seite und Lehrlingen und Fachkräften auf der anderen Seite bei. Dies ist mit der starken Aus richtung auf Mobilitätsförderung verbunden, die mit einer Vertiefung der Sprachkenntnisse einher geht. Durch die Zusammenarbeit in grenzüber schreitenden Netzen und die Durchführung innova tiver Projekte sowie durch die Entwicklung neuer Modelle und Verfahren für die auf technologischen Neuerungen basierenden Arbeitsbereiche unter stützte das Programm die Anpassung an den indu striellen Wandel. Fünftens war die ausgeprägte Vielseitigkeit des Programms auch çine seiner Stärken. Diese zeigte sich auf der Programmebene (verschiedene Zielset zungen und Prioritäten}, bei den Produkten, den Typen von Projektträgern und Vertragsnehmern so wie den Zielgruppen. Mit dieser Vielfalt ist allerdings eine gewisse Kom plexität des Programms verbunden, die gekenn zeichnet ist durch die große Zahl von Zielsetzun gen, Maßnahmen und Prioritäten. Dazu kommen die zeitlichen Beschränkungen, die zwangsläufig mit dem schnellen Start von Leonardo da Vinci im Januar 1995 (nach dem Ratsbeschluß vom Dezem ber 1994) einhergingen und die die mit der Durch führung eines derart ehrgeizigen Programms ver bundenen Probleme noch verschärften. Unter anderem hat, angesichts der Komplexität des Programms, das Vorhandensein eines doppelten Bewertungs- und Vorauswahlverfahrens auf Ebene der Kommission und der Mitgliedstaaten Schwie rigkeiten verursacht, die von einer sorgfältigen Prü fung im Hinblick auf eine Verbesserung der Trans parenz der Verfahren profitieren könnten. Außerdem haben die Verwaltungs-, Vertragsab schluß- und Kontrollverfahren in einigen Fällen und auf einzelnen Ebenen zu Verzögerungen ge führt, die den Ablauf der Projekte beeinträchtigen konnten. Allgemein gesagt hat das Fehlen einer gemeinsa men Antragsdatenbank der Kommission und der aufgrund schriftlicher Informationen vorgenom men werden. Daher wurden wahrscheinlich manche Projekte eher berücksichtigt, weil sie ein besseres Management nachweisen konnten, zum Nachteil von Projekten, deren Stärke eher auf in haltlichen Aspekten lag. In diesem Zusammenhang muß betont werden, daß die Schlußfolgerungen aus den Erfahrungen der er sten beiden Ausschreibungen, aus den nationalen Berichten und dem externen Evaluierungsbericht auf jeden Fall dazu beitragen werden, die Verwal tungsverfahren und die Effektivität des Programms zu verbessern. Diese Erwägungen sollten bei der Diskussion über die Fortsetzung des derzeitigen Programms berücksichtigt werden. Der externe Evaluierungsbericht zeigt eine Reihe von Möglich keiten auf, die umgehend geprüft werden sollten. Es ist eindeutig, daß die Durchführung und Verwal tung eines derart umfangreichen Programms auch die ständige Verbesserung der Verfahren und der Verwaltung beinhalten sollte, unter Mitwirkung aller Akteure des Programms. Das Programm Leonardo da Vinci muß, wie der Ti tel des Ratsbeschlusses vom Dezember 1994 ein deutig besagt, das Instrument zur Durchführung einer Berufsbildungspolitik der Europäischen Ge meinschaft sein. Mitgliedstaaten/Teilnehmerländer, die Anwendung unterschiedlicher Auswahlkriterien seitens der Mit gliedstaaten/Teilnehmerländer sowie die Tatsache, daß (im Teilbereich I) die nationalen Prioritäten voneinander abweichen können und nicht unbe dingt mit den Prioritäten übereinstimmen, die die Kommission nach Stellungnahme des Ausschusses festgelegt hat, hier und da zu Funktionsstörungen führen können, die in den nationalen Berichten und im externen Evaluierungsbericht ausführlich be schrieben werden. Schließlich hat die gewählte Haushaltsstrategie da zu geführt, daß die von den einzelnen Projektträ gern beantragten Fördermittel zugunsten einer Er höhung der Projektzahl verringert wurden. Die Verpflichtung zur Neuformulierung von Projekten führte zu weiteren Problemen und Verzögerungen. Es sollte nicht verschwiegen werden, daß die Aus- schreibungs- und A us wähl verfahren für manche po tentiellen Projektträger, die mit den früheren Pro grammen nicht vertraut waren, ein Hindernis dar stellte. Diese Schwierigkeiten wurden dadurch verschärft, daß das Programm gleichzeitig mit der Durchfüh rung der Übergangsmaßnahmen und dem Übergang der alten Programme zum neuen Programm Leo nardo da Vinci gestartet wurde. Desweiteren erwähnt der externe Evaluierungsbe richt einige Schwachpunkte, die zur Förderung der Innovation überwunden werden müssen: • Die verschiedenen nationalen Instanzen definier ten unterschiedliche nationale Prioritäten und wandten unterschiedliche Auswahlkriterien an. • Die Auswahl bzw. die Zahl der Projekte und die Verteilung der Mittel zwischen den Ländern wurden sehr stark durch nationale Erwägungen beeinflußt. Daraus ergab sich, daß die Zahl der Projekte zwar erhöht wurde, daß aber das indivi duelle Budget der einzelnen Projekte vermindert werden mußte. • Die an der Evaluierung der Projekte beteiligten Experten führten an, daß die Projekte nur einzeln evaluiert werden konnten und eine vergleichende Bewertung ähnlicher Projekte unmöglich war. • Der Zeitraum zwischen Eingangsdatum der An träge und Bekanntgabedatum der Entscheidung war offenbar zu lang, insbesondere da es ein Pro gramm mit einer fünfjährigen Laufzeit ist und die Projekte eine mittlere Dauer von zwei bis drei Jahren haben. • Die Verwaltung der Anträge war relativ schwer fällig, und die Evaluierung mußte ausschließlich 20 ISSN 0254-1467 KOM(97) 399 endg. DOKUMENTE DE 16 15 01 Katalognummer : CB-CO-97-399-DE-C ISBN 92-78-23291-2 Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften L-2985 Luxemburg o2/