title: Relazione finale sull'attuazione del programma PETRA - Programma d'azione per la formazione professionale e la preparazione dei giovani alla vita adulta e professionale

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EU programme
action programme
vocational training
young person
youth unemployment

text: COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ' EUROPEE Bruxelles, 22. 07. 1997 COM(97) 385 del'. RELAZIONE FINALE SULL'ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA PETRA Programma d'azione per la formazione professionale e la preparazione dei giovani alla vita adulta e professionale (presentata dalla Commissione) INTRODUZIONE: NATURA E STRUTTURA DELLA RELAZIONE 1. ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA 1. 1. La decisione del Consiglio 1. 2. Attuazione e risultati delle azioni del Programma 1. 3. Procedure di gestione e consultazione. 1. 4. Risorse finanziarie 2. SVILUPPI NELLE POLITICHE A LIVELLO DI STATI MEMBRI 2. 1. Migliorare la partecipazione 2. 1. 1. Definizione di obiettivi quantitativi per la partecipazione alla formazione professionale iniziale 2. 1. 2. Istituzione di un diritto al conseguimento di una qualifica professionale o alla partecipazione alla formazione professionale 2. 1. 3. Estensione dell'offerta di formazione professionale iniziale Innalzamento dello statuto e dell'attrattiva della 2. 1. 4. formazione professionale 2. 1. 5. Orientamento professionale 2. 1. 6. Promozione della parità di opportunità per giovani uomini e donne 2. 1. 7. Persone svantaggiate 2. 2. Innalzamento qualitativo della formazione professionale e adeguamento al cambiamento 2. 2. 1. Promozione di creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità tra i giovani 2. 2. 2. Qualificazione degli insegnanti e del personale della formazione 2. 2. 3. Certificazione di qualifiche 2. 2. 4. Rafforzamento di legami tra imprese della formazione ed industria 2. 2. 5. Coinvolgimento delle parti sociali 2. 2. 6. Decentramento. Livello locale e regionale 2. 2. 7. L'organizzazione modulare della formazione 2. 3. Cooperazione transnazionale 2. 3. 1. La dimensione europea 2. 3. 2. Mobilità 2. 3. 3. Competenze linguistiche professionali 3. CONCLUSIONI E PROSPETTIVE ALLEGATI Allegato 1 : Allocazione delle risorse finanziarie Allegato 2: Quadro statistico Allegato 3: Riferimenti 1 1 I 4 4 4 4 5 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 14 16 18 19 19 19 21 22 23 LO INTRODUZIONE: NATURA E STRUTTURA DELLA RELAZIONE La nostra società si trova ad affrontare diverse sfide di rilievo, come l'internazionalizzazione dell'economia, gli effetti del progresso scientifico e tecnologico e dei cambiamenti indotti dalla società delle informazioni. Per rispondere adeguatamente a siffatti cambiamenti diventa sempre più importante stimolare qualità come la flessibilità, la capacità di apprendere, la curiosità, nonché disporre di competenze specializzate e trasversali. La sfida consiste nel dominare questi sviluppi, ed in tale contesto l'istruzione e la formazione svolgono un ruolo determinante. Come si possono dotare i lavoratori delle conoscenze e competenze necessarie per adattarsi rapidamente ai nuovi sviluppi? In che modo gli individui possono acquisire le competenze e le qualità di base che serviranno loro per l'intera vita? È chiaro che tali sfide non si possono affrontare solo a livello nazionale. Alcune delle tendenze relative all'evoluzione della società sono di natura globale, e questo spiega perché già negli anni Ottanta sono stati lanciati a livello comunitario programmi sull'istruzione e la formazione. La consapevolezza che l'azione a livello comunitario "attua una politica di formazione professionale che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda il contenuto e l'organizzazione della formazione professionale" è stata enunciata nell'articolo 127 del Trattato sull'Unione europea. La presente relazione si prefìgge di fornire un'analisi globale delle esperienze dal programma PETRA e quindi dare uno slancio all'attuazione del programma quinquennale LEONARDO DA VINCI (Decisione 94/819/CE del Consiglio del 6. 12. 94), che prosegue le misure di diversi programmi comunitari in materia di formazione professionale lanciati negli anni Ottanta e l'attività svolta dal Fondo Sociale Europeo in questo settore. Il Programma PETRA è stato oggetto di un processo permanente di controllo e valutazione: il controllo e la valutazione interni sono stati effettuati a livello di programma (relazione intermedia della Commissione e la presente relazione), a livello di progetto (ogni partner ha presentato una relazione finale, nonché un rendiconto finanziario ed i prodotti pertinenti) ed a livello di partecipante (per esempio, i giovani in collocamento hanno dovuto valutare tale esperienza). La valutazione esterna del programma è stata anch'essa effettuata due volte con una relazione intermedia nel 1993 e una relazione finale alla fine dell'attività del Programma. La relazione di valutazione prodotta da Coopers & Lybrand è disponibile su richiesta presso i servizi della Commissione. Un esercizio di valutazione permanente ha inoltre avuto luogo in occasione di diversi seminari e sono state tratte conclusioni molto interessanti al seminario di chiusura del Programma PETRA, tenuto a Killiney nel 1995 (cfr. "Relazione sul seminario di chiusura del Programma PETRA"). La presente relazione finale fa parte della valutazione del Programma PETRA ed è stata preparata dalla Commissione per passare in rassegna lo sviluppo del Programma PETRA dal suo avvio, risalente al 1988, fino al dicembre del 1994, ottemperando all'obbligo disposto dall'articolo 8 della Decisione 91/387/CEE del Consiglio. Inoltre, la presente relazione ha un obiettivo globale per quanto riguarda il contenuto: essa illustra i progressi realizzati nell'adempimento della funzione principale del Programma PETRA, cioè rafforzare e integrare le politiche e le attività negli Stati membri volte a raggiungere un certo numero di obiettivi specifici fissati nella Decisione del Consiglio del 1. 12. 1987 (87/569/CEE) e modificati mediante la Decisione del 22. 07. 1991 (91/387/CEE). La presente relazione consisterà in due capitoli: uno tratta l'attuazione del Programma PETRA, l'altro riporta gli sviluppi recenti nelle politiche e nel quadro giuridico degli Stati membri intesi ad aumentare il livello, la qualità, l'attrattiva e la reattività della formazione professionale iniziale. Infine sono formulate conclusioni e prospettive. Il capitolo sugli "Sviluppi politici a livello di Stato membro" è senza dubbio la parte più impegnativa ed ambiziosa della presente relazione, poiché si prefigge di descrivere le misure adottate a livello di Stato membro per migliorare ed innovare la formazione professionale iniziale, C\ì) nonché raffrontare le misure recentemente introdotte negli Stati membri con gli obiettivi definiti nel Programma PETRA. Lo scopo non è una descrizione dei sistemi nazionali, ma un'indicazione di tendenze ed evoluzioni relative al periodo 1988-1994 nell'ambito della Comunità. Data la quantità di temi da trattare, è chiaro che la relazione può solo dare indicazioni, senza fornire un'analisi accurata di ogni tema. Le fonti principali sono le relazioni nazionali sullo sviluppo dei sistemi degli Stati membri per quanto riguarda la formazione professionale iniziale, che gli Stati membri hanno presentato tra giugno e dicembre del 1995 in ottemperanza dell'articolo 8 della decisione del Consiglio. Per completare le informazioni contenute nelle relazioni nazionali e per fornire informazioni pertinenti relative a Spagna, Italia e Paesi Bassi, che non hanno presentato la loro relazione nazionale alla Commissione, sono state utilizzate altre fonti, in particolare le relazioni sui paesi del CEDEFOP della serie "La formazione professionale in (Paese)", gli studi OCSE e una pubblicazione congiunta del CEDEFOP e di EURYDICE: "Strutture dei sistemi di istruzione e formazione iniziale nell'Unione europea". Anche le pubblicazioni precedenti nel quadro del Programma PETRA sono state utilizzate come fonti, in particolare la Relazione finale di valutazione del Programma PETRA, fase I, la relazione provvisoria del Programma PETRA, fase II, e le pubblicazioni tematiche relative al Programma PETRA. OH) 1. ATTUAZIONE DEL PROGRAMMA 1. 1. La decisione del Consiglio Il programma PETRA è stato varato nel 1988 sulla base della Decisione del Consiglio del 1 dicembre 1987 riguardante un programma d'azione per la formazione professionale e la preparazione dei giovani alla vita adulta e professionale. Il periodo di attività inizialmente previsto era di cinque anni (1 gennaio 88-31 dicembre 92), ma durante la fase iniziale del Programma è diventato evidente che la problematica della formazione professionale iniziale richiamava attenzione crescente nell'ordine del giorno della politica della Comunità. La Commissione ha pertanto presentato al Consiglio, nel novembre del 1990, una proposta relativa all'ampliamento e allo sviluppo del Programma PETRA, compreso il precedente Programma di scambi di giovani lavoratori. La proposta ha costituito la base per la Decisione del Consiglio del 22 luglio 1991, che ha fornito un quadro consolidato per una nuova fase di PETRA, per il periodo dal 1° gennaio 1992 al 31 dicembre 1994. PETRA ha così fornito il primo esempio pratico della strategia della Commissione di razionalizzare e coordinare l'azione comunitaria nel settore della formazione professionale - una strategia che è stata continuata dall'adozione del Programma Leonardo da Vinci. Tale strategia è stata perpetrata dall'adozione del programma Leonardo da Vinci e dalla implementazione delle azioni previste dal Fondo Sociale Europeo in ambito della formazione professionale ed in particolare nelle regioni con obbiettivo 1, ed inoltre a livello transnazionale attraverso le iniziative comunitarie Employment-Youthstart. Il programma PETRA mirava a garantire che tutti i giovani avessero l'opportunità di ricevere uno, due o più anni di formazione professionale finalizzati ad un riconoscimento delle qualifiche, ed ha inoltre ispirato le proposte Youthstart del libro bianco crescita, competitività, occupazione. Le principali attività supportate dal programma che si ritrovano nella attuale iniziativa Employment- Youthstart includono: - la ulteriore introduzione di esperienze transnazionali di lavoro in programmi di formazione quale misura che accresce la considerazione per la formazione in generale, e la motivazione dei partecipanti, in particolare; - opportunità offerte ai giovani di prendere parte in progetti Youth Initiatives auto-gestiti che, in un significativo numero di casi, hanno incoraggiato i partecipanti a rientrare nei flussi della educazione e della formazione e ci hanno aiutati a definire dei "progetti per la vita" o degli obiettivi per le loro carriere; lo sviluppo di formazioni diversificate di metodologie all'orientamento e di altre tipologie riflettenti i diversi livelli di abilità dei giovani attraverso i partenariati transnazionali. - Lo sviluppo di provvedimenti formativi per giovani svantaggiati è stato un tema continuo lungo tutta la vita del programma e così moduli approcci e materiali che sono rilevanti in Employment- Youthstart, possono essere considerati come eredità di PETRA 1. 2. Attuazione e risultati delle azioni del Programma I risultati del programma PETRA consistono di due tipi: la produzione di studi (cfr. l'elenco di pubblicazioni nelle appendici) e la costituzione di reti. Vi sono cinque tipi di reti: - reti di UNC; - reti nell'Azione I (Collocamenti); - reti nell'Azione II (Partnership di formazione e loro risultati e prodotti); - reti nell'Azione III (Orientamento professionale) - reti di ricerca. Il programma PETRA prevedeva quattro tipi principali di azione: Azione I:. Sostegno alla formazione e ad esperienze lavorative in altri Stati membri per giovani in formazione professionale iniziale, giovani lavoratori e giovani disoccupati, nonché giovani partecipanti a corsi di perfezionamento. È stata creata una base di dati su collocamenti e beneficiari e dal 1992 al 1994 un totale di 33. 719 giovani ha partecipato ai collocamenti dell'Azione I. Tali collocamenti erano organizzati in modo decentrato e gestiti dalle Unità nazionali di coordinamento (UNC), che riferivano alla Commissione. Sono stati condotti diversi studi su tali collocamenti e sulle loro condizioni (cfr. Allegato 3: Riferimenti). Talune Unità nazionali di coordinamento hanno preso l'iniziativa di tenere seminari tematici sull'Azione I, facendovi partecipare tutti gli attori coinvolti nei collocamenti. Nel contesto di uno di tali seminari, è stato elaborato un manuale sulla preparazione linguistica e culturale dei giovani prima della partenza per il collocamento, intitolato "Competenze comunicative di base e conoscenze culturali per i tirocini professionali transnazionali". Sono state costituite diverse reti da quando l'attuazione operativa dell'Azione è stata decentrata ed amministrata dalle UNC e queste ultime hanno costituito la principale rete europea dell'Azione I nell'ambito del programma. Attraverso la rete di UNC, è stato organizzato un servizio di reperimento dei partner, ed è stata curata l'elaborazione di candidature multilaterali che richiedevano decisioni da parte di quattro o più UNC. Un'altra Rete europea associata con l'Azione I è stata la Rete informale di organizzatori di collocamenti in esperienze di lavoro. La rete esisteva da prima del 1992, anno in cui il Programma di scambio di giovani lavoratori è stato incorporato nell'Azione I di PETRA. Azione II: Contributo alla cooperazione transnazionale per collegare progetti innovativi di formazione di diversi Stati membri, compresi ì Progetti di iniziativa giovanile (YIP), in una Rete europea di partnership di formazione (ENTP). Rete europea di partnership di formazione ŒNTPÎ: Durante l'intero periodo (1988-1994) circa 1. 000 progetti hanno aderito alla Rete, con la partecipazione di circa 160. 000 insegnanti e 30. 000 addetti alla formazione. Dal 1992, le attività della Rete si sono concentrate di più sullo sviluppo congiunto e sul trasferimento di moduli di formazione, sulla formazione congiunta dei formatori e sulle nuove priorità tematiche e settoriali. I lavori effettuati in tale settore hanno dato luogo ai seguenti prodotti: - - - - il Compendio (rassegna globale dei prodotti e moduli formativi delle ENTP); la base di dati PETRASYS (informazioni sui progetti); il follow-up interattivo (relazioni, visite, ecc. ); riunioni tematiche (scambio di idee e capitalizzazione delle esperienze positive). Progetti di iniziativa giovanile (YIP): Oltre ai progetti di formazione nell'ambito dell'ENTP, nel corso del Programma sono stati sostenuti quasi 1. 000 YIP. Gli YIP erano progetti innovativi nei quali i giovani stessi erano i principali responsabili della progettazione e dell'organizzazione; essi si sono concentrati sull'informazione sulla transizione dalla scuola alla formazione professionale ed alla vita attiva, e/o hanno incoraggiato lo sviluppo di competenze, creatività e responsabilità imprenditoriali presso i giovani. Il numero totale di giovani direttamente addetti ai progetti di iniziativa giovanile, a partire dal 1988, ha raggiunto i 25. 000. Azione IH: Sostegno ai sistemi nazionali per lo scambio di informazioni ed esperienze relative all'orientamento professionale, mediante la costituzione di una rete comunitaria di punti di contatto nazionali e la formazione di consulenti e specialisti dell'orientamento, con riferimento agli aspetti comunitari di tale attività. Durante la prima fase di PETRA, l'Azione III non esisteva come settore d'azione indipendente. Tuttavia, la cooperazione transnazionale in materia di sviluppo di nuovi approcci curricolari all'orientamento professionale era stata al centro di oltre cento progetti dell'ENTP (cfr. sopra). Si è pertanto giudicato che questo tipo di progetti dovesse costituire una delle azioni principali del Programma PETRA II. In questo modo, dal 1992 è stato realizzato un quadro comunitario più strutturato per la consultazione e la cooperazione tra i sistemi di orientamento professionale degli Stati membri, comprensivo di 4 misure: • sono stati allestiti 28 Centri risorse nazionali, quali punti di riferimento ed agenzie di risorse per i consulenti di orientamento; • sono stati organizzati tre grandi progetti di partnership transnazionali, concentrati sullo sviluppo congiunto di materiali di formazione e attività congiunte di formazione per gli esperti di orientamento, al fine di accrescerne la consapevolezza, la conoscenza e l'esperienza; • ogni centro nazionale dell'orientamento è stato inoltre coinvolto in uno o più progetti di sviluppo multilaterali e transnazionali, per trovare le soluzioni ai problemi o alle esigenze comuni, particolarmente per quanto riguarda la dimensione comunitaria dell'orientamento professionale. Per esempio: collegamento in rete di basi di dati esistenti in diversi Stati membri, miglioramento del ruolo delle imprese e delle parti sociali nel processo di orientamento professionale; cooperazione nel miglioramento della qualità di materiali e prodotti per l'orientamento; • per concludere, l'Azione III ha promosso la diffusione e l'utilizzo di materiali informativi pertinenti preparati a livello comunitario, per esempio il Manuale europeo per i consulenti di orientamento, ed informazioni comparative sulle strutture e sul funzionamento dei sistemi di orientamento professionale in tutti gli Stati membri. Azione 4: Misure complementari: Sostegno alla divulgazione dei risultati del programma, alla cooperazione transnazionale nella ricerca sulla formazione professionale dei giovani, all'assistenza tecnica a livello comunitario e degli Stati membri per l'attuazione, il coordinamento e la valutazione del programma. • Attività intese a facilitare il funzionamento del programma / eventi d'informazione Dal 1988, il Programma PETRA è stato presentato ~ eventualmente fornendo contributi significativi ~ a più di 200 importanti eventi informativi a livello comunitario o nazionale (compreso il lancio di conferenze, seminari tematici, fiere nazionali ed internazionali della formazione) e a numerosi eventi regionali. Tale attività è stata sostenuta tramite l'erogazione di informazioni (tra l'altro il Vademecum, elenchi di progetti, pubblicazioni tematiche, opuscoli, l'Annuario PETRA) e servizi offerti dai mezzi di comunicazione. • Attività a sostegno di ricerche e studi cooperativi / reti di ricerca Il Programma PETRA ha sostenuto partnership transnazionali di ricerca bilaterali e multilaterali, con la partecipazione di oltre 70 istituti di ricerca nominati dalle autorità nazionali, per lavorare su una serie di temi specifici direttamente pertinenti agli obiettivi indicati nelle Decisioni PETRA. Tali partnership hanno ora ultimato i loro lavori, ed i risultati sono stati messi a disposizione per rafforzare la cooperazione a livello comunitario nell'erogazione della formazione professionale, nonché per sostenere un ulteriore sviluppo delle strategie e delle prassi. Diversi studi di rilievo sono stati portati a termine, con l'assistenza specialistica di tutti gli Stati membri (cfr. paragrafo sull'Azione I), sullo statuto sociale e giuridico dei giovani in collocamento transnazionale in un corso di formazione, sul riconoscimento e il rilascio di attestati di collocamenti transnazionali in esperienze di lavoro o in un corso di formazione, ed infine sul miglioramento e sull'integrazione delle informazioni sulla partecipazione dei giovani alla formazione professionale. Il Programma PETRA ha inoltre fornito assistenza tecnica e/o finanziaria a varie altre reti interessate ad argomenti rilevanti per gli scopi e gli obiettivi del Programma, tra cui: Tribuna europea della formazione tecnica e professionale; Associazioni europee dei presidi di scuole secondarie; Esperienze di lavoro europee. • Sviluppo di indicatori statistici Nel quadro della cooperazione con EUROSTAT, è stato effettuato uno studio sullo sviluppo di indicatori statistici ("Sviluppo di statistiche sulla formazione professionale iniziale. Relazione finale). Il lavoro in questo campo viene continuato nel Programma Leonardo da Vinci, Settore III. 2. b: "Sviluppo delle conoscenze nel settore della formazione professionale, scambio di dati comparabili nella sfera della formazione professionale". • Programma di visite di studio Sono state inoltre adottate misure complementari per assicurare lo stretto coordinamento con il programma di visite di studio per i professionisti ed i responsabili della politica nel campo della formazione professionale, che è stato amministrato dal CEDEFOP in nome della Commissione. Tali visite sono state organizzate su una base tematica ed intraprese in piccoli gruppi di partecipanti provenienti da diversi Stati membri. Fino al giugno del 1993, quasi 800 specialisti di formazione provenienti da tutti gli Stati membri avevano beneficiato delle visite, che hanno dato un rilievo tematico speciale alle priorità di PETRA. II lavoro in questo campo, come lo sviluppo di indicatori statistici, è in fase di trasferimento nel quadro del Programma Leonardo da Vinci: Settore III. 3. b: "Sviluppo della diffusione dell'innovazione nel settore della formazione professionale; programmi transnazionali di scambio; visite di studio". Le visite di studio continuano ad essere amministrate dal CEDEFOP per conto della Commissione delle Comunità europee. 1. 3. Procedure di gestione e consultazione La gestione generale del programma era di responsabilità della Commissione europea, che cooperava con due organi, istituiti dalla Decisione del Consiglio di assicurare l'attuazione del Programma: il Comitato consultivo e le Unità nazionali di coordinamento. Inoltre, la Commissione si è avvalsa dell'assistenza specialistica che risultava necessaria per attuare il Programma. 1. 4. Risorse finanziarie Il contributo finanziario della Comunità erogato nel quadro di PETRA I (1988-1991) è ammontato a 39,99 Milioni di ECU. L'importo disponibile per PETRA II (1992-1994) era di 105. 318 Milioni di ECU. L'aumento delle risorse finanziarie del programma nel corso degli anni è stato particolarmente considerevole, dagli 8 Milioni di ECU nel 1988 ad un bilancio di 40 Milioni di ECU nel 1994. Tale progressione è stata dovuta, in larga misura, all'appoggio continuo offerto al Programma dal Parlamento europeo. Tuttavia, i mezzi finanziari del Programma non sono stati sufficienti a soddisfare la crescente richiesta di partecipazione alle sue diverse attività (cfr. l'Allegato 2 per una tabella sulla distribuzione delle risorse finanziarie tra le diverse azioni del programma). loro raggiungimento. Nonostante le differenze nell'organizzazione della SVILUPPI NELLE POLITICHE A LIVELLO DI STATI MEMBRI 2. Lo scopo del presente capitolo è di richiamare l'attenzione sugli sviluppi intervenuti nelle politiche degli Stati membri e che sono compatibili con gli obiettivi del Programma PETRA o contribuiscono al formazione professionale iniziale a livello nazionale, per presentare i cambiamenti nei sistemi nazionali è stato scelto il metodo tematico, piuttosto che il metodo "per paese". Sebbene i sistemi possano sembrare diversi, le sfide affrontate dagli Stati membri sono molto simili, per esempio gli alti tassi di disoccupazione giovanile (cfr. Allegato 2, Fig. 2 e Fig. 5), i problemi d'inserimento dei giovani nel mercato del lavoro, un bisogno crescente di manodopera specializzata. I sistemi di formazione professionale iniziale nella Comunità variano considerevolmente, a seconda delle differenze nazionali in termini di situazione economica attuale, cultura e tradizioni. In generale tutti i paesi adattano continuamente i loro sistemi nazionali di formazione professionale iniziale, e il presente capitolo spiega brevemente tali cambiamenti. Alcuni paesi hanno realizzato grandi progressi nella loro aspirazione al cambiamento ed hanno effettuato riforme strutturali profonde nei loro sistemi, in particolare Danimarca, Grecia, Spagna, Francia, Irlanda, Portogallo e Lussemburgo. Altri paesi hanno scelto di regolare i loro sistemi dove necessario, senza cambiarne la struttura di base. 2. 1. Migliorare la partecipazione Il primo obiettivo principale del Programma PETRA era di "sostenere le politiche e attività degli Stati membri intese a garantire che tutti i giovani nella Comunità che lo desiderano ricevano, alla fine della scuola dell'obbligo a tempo pieno, una formazione professionale di un anno, o se possibile di due opiù anni, che rilasci una qualifica riconosciuta" e tale obiettivo deve essere visto nel contesto della situazione occupazionale dei giovani. (Per un commento sulle statistiche di base, cfr. Allegato 2). Le statistiche riflettono sia le tendenze demografiche che la tendenza dei giovani a restare più lungo nell'istruzione e nella formazione. Si dovrebbe notare che gli ex studenti privi di una qualifica continuano a formare un gruppo di giovani per i quali il rischio di disoccupazione è fino a quattro volte più alto che per quelli dotati di una qualifica. Non c'è alcun dubbio che un'istruzione di base e una formazione professionale iniziale efficaci forniscano la chiave dell'inserimento dei giovani al mercato del lavoro, in tutti gli Stati membri. I sistemi di formazione devono dunque prestare attenzione particolare allo sviluppo di opportunità per i giovani che lasciano la scuola dell'obbligo con risultati di basso livello. Si deve inoltre tenere in mente che la crescita dell'occupazione e delle opportunità di carriere professionali si presenta principalmente nelle occupazioni più altamente specializzate. All'interno dei settori professionali, una tendenza verso il bisogno di maggiori competenze è evidente per la maggior parte dei lavori. Sta diventando un fatto ampiamente riconosciuto che i sistemi di formazione iniziale devono dare più importanza allo sviluppo di una vasta serie di competenze fondamentali, tra cui la capacità di imparare ad imparare, l'autonomia, l'iniziativa, il lavoro autonomo e la capacità di adattamento alle nuove esigenze. 2. 1. 1. Definizione di obiettivi quantitativi per la partecipazione alla formazione professionale iniziale Gli obiettivi quantitativi sono fra gli obiettivi più concreti definiti per la formazione professionale iniziale fìssati da diversi Stati membri, in particolare quando hanno introdotto riforme di rilievo nei sistemi nazionali. Si riscontra l'intenzione politica di accelerare il miglioramento della forza lavoro per rispondere ai mutamenti strutturali previsti nell'attività economica e nell'industria. Per esempio, in Danimarca il progetto "Istruzione e formazione per tutti" si pone l'obiettivo generale che nell'anno 2000 il 95% dei giovani di qualsiasi leva inizierà un'istruzione giovanile, rispetto al 93% nel 1990. Il progetto assicurerà che il 90-95% di giovani di qualsiasi leva portino effettivamente a termine l'istruzione giovanile, rispetto al 77% nel 1990, e si presta molta attenzione a far diminuire il numero di abbandoni. La Legge sulla Politica attiva del mercato del lavoro (1994) si prefigge di contribuire ad un mercato del lavoro ben funzionante attraverso una politica attiva del mercato del lavoro mirata a persone in cerca d'occupazione o in formazione. Alla Riforma del mercato del lavoro è sottinteso l'ambizioso scopo politico di creare 60. 000 ulteriori posti d'istruzione e formazione per adulti prima dell'anno 2000. Nel 1994, circa 10. 000 tali posti in più sono stati creati. In Italia, la nuova legge sull'istruzione secondaria superiore propone che, entro l'anno 2000, P80% di ogni leva ottenga un diploma di grado secondario superiore attraverso il completamento di corsi generali, scientifici, tecnici o professionali. A Lussemburgo varie misure sono state adottate per combattere l'insuccesso scolastico. Il sistema di promozione (da un anno all'altro) è stato modificato, introducendo la possibilità di bilanciare i risultati diffìcili in settori specifici; è stata introdotta l'opzione d'intraprendere formazione in due fasi, con il CITP (Certificato tecnico e professionale preliminare) che prelude all'acquisizione del CATP (Certificato di competenza tecnica e professionale). In Francia, la legge sull'orientamento (1989) fissa un obiettivo dell'80% di giovani che raggiungono il IV livello entro l'anno 2000, cioè avendo completato tre anni di istruzione secondaria superiore (istruzione generale, tecnica o professionale) oltre l'obbligo scolastico. In Spagna, nel contesto della recente riforma (LOGSE, 1990), l'obiettivo per l'anno 2000 è di fare restare P80% di tutti i giovani a scuola fino all'età di 18 anni, e dar loro la possibilità di scegliere tra un corso di formazione specifico (livello medio) o il "bachillerato" (maturità). E stato creato un nuovo "bachillerato" tecnico che è molto vicino, in termini di contenuto, alla formazione professionale iniziale. Regno Unito: gli obiettivi nazionali sono stati lanciati nel luglio del 1991 con il sostegno di tutti i soggetti politici di rilievo. Il progresso verso gli obiettivi è controllato tramite l'organizzazione indipendente d'ispirazione datoriale NACETT (Consiglio consultivo nazionale per gli obiettivi in materia di istruzione e formazione) che ha esaminato gli obiettivi nel 1994. Gli obiettivi aggiornati sono stati pubblicati nel Libro Bianco del maggio 1995 "Competitività - Accelerare il ritmo" e sono i seguenti: 1) tutti i datori di lavoro devono investire nello sviluppo degli addetti per raggiungere il successo aziendale; 2) tutti gli individui devono avere accesso ad opportunità di istruzione e formazione che conducano a qualifiche riconosciute, che soddisfino le loro esigenze e aspirazioni; 3) l'intero settore dell'istruzione e della formazione dovrebbe sviluppare la fiducia in sé, la flessibilità e la generalità, in particolare stimolando l'acquisizione delle competenze fondamentali. Sono stati inoltre fìssati obiettivi quantitativi per la formazione professionale iniziale. 2. 1. 2. Istituzione di un diritto al conseguimento di una qualifica professionale o alla partecipazione alla formazione professionale In Francia la legge del 1990 (90-579, 4. 6. 90) sul controllo e sulla qualità della formazione professionale stabilisce il diritto ad una qualifica per tutti i lavoratori sotto forma di un "credito di formazione" {crédit formation). Essa rafforza le obbligazioni a carico delle agenzie di formazione e il loro controllo. Il diritto dei giovani ad una qualifica professionale è sancito nel "Codice del lavoro" (Code du travail; 1991 e 1992) e la formazione deve condurre ad una qualifica che corrisponda alle esigenze a breve o a medio termine dell'economia. Nel 1991, il Governo olandese ha annunciato che tutti, di qualsiasi età, dovrebbero avere il diritto di ottenere una "qualifica iniziale", cioè una qualifica professionale al livello di un corso iniziale di apprendistato; la decisione è sostenuta da azioni nella fase secondaria inferiore intese ad impedire abbandoni prematuri, da progetti volti a migliorare il tasso di successo della formazione secondaria superiore e, nel contesto dello schema di "Garanzia del lavoro giovanile", da sforzi specifici atti a motivare chi lascia la scuola media senza qualifiche ad iscriversi a corsi di apprendistato. In Portogallo, il Governo e le parti sociali hanno firmato, nel luglio del 1991, un accordo ufficiale per compiere ogni sforzo atto ad assicurarsi che i giovani ricevano almeno un anno di formazione professionale iniziale, dopo il completamento della scuola dell'obbligo. Le autorità nazionali stanno attualmente ristrutturando i corsi di formazione (gestiti nell'ambito della responsabilità del Ministero dell'Occupazione) e non organizzeranno più corsi di formazione iniziale di durata inferiore ad un anno. Nel Regno Unito sono state introdotte due misure che conferiscono il diritto ad ottenere una qualifica professionale o a partecipare alla formazione professionale: il Programma di formazione dei giovani e un sistema di crediti giovanili. In Germania il processo di unificazione ha comportato l'estensione a 5 nuovi lander dell'applicazione, dal 1. 9. 1990, della normativa della RFG sulla formazione professionale, basata in particolare su un sistema duale di formazione presso enti di formazione e di esperienza pratica presso imprese. Ciò ha significato un cambiamento radicale del sistema di formazione nei nuovi Lànder, causando problemi nell'assicurazione di un'offerta adeguata di posti di formazione per i giovani, soprattutto perché il crollo di un gran numero di imprese ha provocato una seria riduzione del numero di opportunità di formazione in impresa. Per neutralizzare l'impatto sulla situazione della formazione, sono state prese, a livello nazionale, iniziative di rilievo che hanno sortito gli effetti positivi desiderati; nel settembre del 1993, come già nel 1991 e nel 1992, la stragrande maggioranza dei giovani che si sono candidati è stata effettivamente inserita in formazione, e la piccola minoranza rimanente ha ricevuto un'offerta di collocamento. In Irlanda, il Programma di formazione Garanzia socìale/YouthReach (azione rivolta ai giovani), introdotto nel 1985, prevedeva un piano d'attuazione quinquennale. Esso dà ai giovani disoccupati il diritto di accesso ai programmi di formazione e di esperienza di lavoro che sono stati specialmente concepiti per soddisfare le esigenze rilevate presso tale gruppo. 2. 1. 3. Estensione dell'offerta di formazione professionale iniziale Grecia: l'erogazione di istruzione professionale è cresciuta rapidamente durante gli ultimi anni. Si deve notare che, rispetto al 1990, il numero di programmi è aumentato del 50,8% e del numero di partecipanti del 55,1%. La causa può vedersi nel sostegno comunitario a titolo di diversi programmi 6 e del Fondo sociale europeo, ma una fonte di slancio molto importante è stata la creazione della base giuridica per queste nuove disposizioni, cioè la costituzione dei nuovi istituti per la formazione professionale (IKE), istituiti dalla legge del 1992; essi si rivolgono soprattutto a quei giovani che, dopo il completamento dell'istruzione secondaria post-obbligatoria, non procedono all'istruzione superiore. Danimarca: "Istruzione per tutti". Nel quadro di questa riforma globale, sono state adottate due misure in particolare per indirizzare il cosiddetto "gruppo residuale", cioè i giovani (circa 1/4 di ogni leva) che non completano mai alcun tipo di istruzione o di formazione: VEGU (Formazione professionale di base, adottata dalla legge del giugno 1993) ed Istruzione aperta dei giovani (istituita in data 1. 1. 1995). Entrambe le iniziative sono rivolte ai giovani che non possono o non vogliono partecipare all'istruzione giovanile ed ai corsi di formazione tradizionali. Lo scopo è di motivare ogni anno a completare l'istruzione giovanile circa 3000 giovani, che altrimenti non l'avrebbero fatto. Lussemburgo: la Legge del 4. 9. 1990 contiene diversi obiettivi di rilievo per la politica nazionale di formazione professionale per i giovani, uno dei quali è di assicurarsi che tutti i giovani partecipino al mercato del lavoro con una qualifica professionale riconosciuta. Ciò è fatto mediante lo sviluppo e la realizzazione di moduli di formazione; la diversificazione e il miglioramento dell'offerta di formazione per giovani svantaggiati; l'innalzamento dell'attrattiva e dello statuto della formazione iniziale. In Spagna, i giovani che lasciano l'istruzione secondaria senza un titolo e i giovani fino all'età di 21 senza qualifiche formali beneficiano dei Programmi di garanzia sociale (Programas de Garantia social), organizzati delle autorità competenti in materia di istruzione. Tali programmi sono intesi alla preparazione dei giovani ed ad assicurare il loro inserimento nel lavoro o il loro reintegro nell'istruzione o nella formazione. Innalzamento dello statuto e dell'attrattiva della formazione professionale 2. 1. 4. La formazione professionale dovrebbe da un lato permettere ai gruppi più deboli di giovani (che ora entrano al mercato del lavoro senza qualifica) di ottenere una qualifica, ma d'altro lato dovrebbe anche attirare i giovani dotati (che ora scelgono la scuola secondaria e l'istruzione generale). Tale obiettivo può essere raggiunto soltanto se l'istruzione professionale e l'istruzione post-obbligatoria generale hanno pari prestigio, e il prestigio dipende dalle possibilità di lavoro. E inoltre importante assicurare una flessibilità orizzontale e verticale nei sistemi di formazione. Uno degli obiettivi del Programma PETRA era quindi di rafforzare lo statuto della formazione professionale, in particolare attraverso collocamenti e scambi, nonché mediante nuovi piano di studio. Molti paesi hanno avviato azioni volte a rendere l'opzione della formazione professionale più attraente per i giovani, innalzandone il prestigio o facilitando l'accesso ad essa. In Germania questi obiettivi sono riflessi in una nuova iniziativa lanciata nel 1991, che offre nuove opportunità e sostegno speciale ai giovani particolarmente dotati impegnati nella formazione professionale, nonché nella discussione e nell'applicazione di nuovi regolamenti che facilitano il passaggio dalla formazione professionale all'istruzione superiore. Un gruppo di lavoro incaricato dal Governo federale e dai Lander ha deciso all'unanimità, il 10 febbraio 1994, che l'attrattiva della formazione professionale deve essere accresciuta e si deve assicurare la parità di prestigio tra la formazione professionale e l'istruzione generale post-obbligatoria. Il gruppo è composto da rappresentanti del livello federale, dei Lander e delle parti sociali, ed ha preparato un programma di lavoro a medio termine, comprese le misure per assicurarsi che sia offerto un numero adeguato di apprendistati e che sia garantita la qualità della formazione professionale. Il sistema duale dovrebbe essere differenziato su una scala più ampia, di modo che gli apprendisti più deboli (per mancanza di motivazione o per svantaggi sociali) e gli apprendisti molto motivati possano raggiungere una qualifica adatta alla loro situazione personale. In Belgio è stato introdotto un anno di specializzazione dopo il terzo grado di formazione professionale a tempo pieno, per permettere ai giovani di passare all'istruzione superiore, migliorando quindi la parità di statuto tra l'istruzione professionale e quella generale post-obbligatoria. Nel Regno Unito, il governo vuole che le qualifiche accademiche e professionali abbiano pari prestigio. Il libro bianco sull'istruzione e la formazione per il XXI secolo afferma che il governo, previa ampia consultazione, intende istituire un nuovo sistema di diplomi ordinari ed avanzati che permettono agli studenti di combinare i Certificati Generali di Istruzione Secondaria e le qualifiche professionali per giovani di 15/16 anni, ovvero i certificati di livello A e AS e le qualifiche professionali all'età di 17/18 anni. Allo stesso tempo il governo vuole aumentare il numero di allievi che studiano per qualifiche professionali, permettendo che dal settembre del 1991 siano offerti i diplomi del livello inferiore del Consiglio dell'istruzione aziendale e tecnica, nonché aumentando il rigore del Certificato di istruzione preprofessionale di modo che offra un itinerario adatto alle qualifiche di livello più alto. In Danimarca, l'istruzione secondaria superiore professionale (HTX, HHX) è un'alternativa valida alla scuola secondaria superiore generale, poiché qualifica sia per l'ammissione all'istruzione superiore che per la ricerca di un lavoro. Essa è diventata molto popolare ed ha contribuito alla parità di prestigio tra l'istruzione generale e quella professionale. Italia: verso la fine degli anni Ottanta il Ministero dell'Istruzione ha lanciato un'iniziativa importante, "Progetto 92", per rendere la formazione iniziale un'opzione più attraente ed aumentarne il tasso di successo, per esempio introducendo corsi più ampi e modulari. I risultati sono stati così promettenti che saranno realizzati in tutti gli istituti professionali entro il 1996, interessando circa il 20% della leva. Le autorità italiane riconoscono che il lavoro intrapreso nell'ambito dell'Azione II di PETRA ha avuto un impatto significativo sull'introduzione di nuove metodologie di formazione e sull'aggiornamento dei curricula di formazione. 2. 1. 5. Orientamento professionale L'orientamento professionale ha un ruolo centrale nel facilitare l'accesso alla formazione professionale, e nel ridurre il numero di abbandoni nell'istruzione e nella formazione. L'orientamento professionale deve essere riconosciuto come una chiave dello sviluppo delle risorse umane, in appoggio alle politiche intese ad una migliore coerenza tra offerta di formazione, qualifiche professionali e futuri settori di sviluppo regionale o locale. La problematica dell'orientamento professionale richiama attenzione crescente in tutti gli Stati membri; l'esigenza d'innovare i sistemi di orientamento e sviluppare servizi esistenti, o crearne di nuovi, sembra essere una preoccupazione comune. In Germania, il Programma PETRA ha sostenuto ed accelerato le decisioni sull'introduzione di una dimensione comunitaria nei servizi di orientamento, con la fornitura di informazioni sulle opportunità di formazione in altri Stati membri e di cooperazione con le agenzie competenti di altri Stati membri. In Francia, la nuova attenzione sull'attuazione di una dimensione comunitaria nell'orientamento ha incoraggiato la cooperazione tra i diversi Ministeri competenti ed i loro servizi, ed ha fatto progredire la regionalizzazione del servizio di orientamento. Nel quadro dell'attuazione della riforma del sistema in Spagna, nuovi dipartimenti di orientamento sono in fase di creazione in tutti i centri d'istruzione ed in Irlanda è stata riconosciuta l'esigenza di una revisione completa del sistema di orientamento professionale. Il Programma PETRA ha dato slancio all'attività ed in particolare all'utilizzo di basi di dati nel sistema di orientamento. In Italia, un nuovo Consiglio nazionale si sta ora occupando dello sviluppo dell'orientamento professionale e scolastico. In Danimarca l'analisi delle mutevoli esigenze di orientamento identifica tre tendenze: maggiore transnazionalità a causa del mercato interno; profili professionali mutevoli; introduzione dell'economia di mercato nei centri d'orientamento. Rispetto al livello di informazioni di 4 anni fa, quando sono iniziate le attività nell'ambito dell'Azione III del Programma PETRA, fra i consulenti di orientamento ed i giovani vi è ora un livello molto più alto di consapevolezza delle possibilità in altri Stati membri. Nel Regno Unito, recenti attività governative di legislazione ampliano le opzioni gestionali dell'offerta del Servizio Carriere. Una serie graduale di gare per la gestione di Servizi Carriere di settore è stata introdotta allo scopo di assicurarsi che i servizi che ne seguiranno si muovano più vicino ai datori di lavoro e diventino più reattivi rispetto alle esigenze ed alle condizioni locali. Il libro bianco governativo sull'istruzione e la formazione per il XXI secolo (1995) ha affermato l'intenzione secondo la quale, a partire dalla buona prassi esistente, il Servizio Carriere dovrebbe elevare i suoi standard, avvicinarsi ulteriormente ai datori di lavoro, aiutare i Consigli formazione e imprese a generare presso i datori di lavoro un maggiore impegno nei confronti della formazione, ed incoraggiare un maggior numero di giovani a scegliere opportunità di istruzione e formazione e tendere a qualifiche più alte. In Scozia il Servizio Carriere è anch'esso fornito dalle autorità competenti in materia di istruzione. Verso la fine del 1991 il Governo ha tenuto consultazioni sul modo migliore di fornire un ruolo rafforzato dei datori di lavoro nell'organizzazione del servizio. Portogallo: Dal 1993 sono stati creati 354 servizi di psicologia e orientamento nelle scuole ed il loro campo di attività può essere esteso ad altri ambiti. Negli ultimi anni sono state sviluppate alcune misure innovative, tra le quali un nuovo tipo di orientamento per persone che chiedono formazione professionale, che comincerà all'ufficio di collocamento e continuerà al centro di formazione, e sarà sviluppato in modo coordinato, cioè comprendendo i contributi di diversi esperti che lavorano in gruppo. Paesi Bassi: nei primi mesi del 1993 diverse organizzazioni di erogazione d'orientamento si sono fuse in 18 uffici regionali di orientamento professionale, che dal 1996 diventeranno imprese indipendenti che venderanno i loro servizi a scuole e imprese. Lo scopo di tale politica è di rendere i servizi più orientati alla domanda e più confacenti alle esigenze regionali. Sono in corso attività intese a creare una struttura nazionale di qualifiche per ogni settore industriale: un sistema di formazione con relativi livelli di risultato finale, unità di certificazione, esami e diplomi e relativi diritti. Un passo importante in questa direzione è la decisione di integrare le consultazioni di settore di attività economica tra l'istruzione e l'industria, che fissa i livelli finali di conseguimento per i corsi dell'istruzione professionale secondaria superiore (MBO) e le agenzie di formazione nazionali che fissano i livelli per il sistema di apprendistato. II Programma PETRA: La realizzazione di siffatte iniziative nazionali trova il sostegno o subisce l'influenza delle nuove occasioni di cooperazione transnazionale che sono offerte attraverso la rete europea di centri risorse per l'orientamento, i progetti di sviluppo speciali, e le attività di formazione per il personale dell'orientamento che sono stati realizzati nell'ambito dell'Azione III del Programma PETRA. Tali lavori nell'ambito dell'Azione IH sono stati integrati da altre Azioni del Programma. Diversi progetti ENTP hanno operato direttamente, o indirettamente, sui diversi aspetti dell'orientamento ed hanno sviluppato congiuntamente nuovi materiali, metodi e prassi. Un gran numero di YIP era inoltre interessato all'offerta di servizi d'informazione locali facilmente accessibili per i giovani, al di fuori dei quadri istituzionali. Una parte delle partnership transnazionali di ricerca si è inoltre concentrata sull'efficacia dei metodi di orientamento e sui nuovi modelli per soddisfare i bisogni di orientamento avvertite dai giovani. 2. 1. 6. Promozione della parità di opportunità per giovani uomini e donne Uno degli scopi del Programma PETRA era di assicurare un tasso di partecipazione di giovani donne alla formazione professionale più alto, e più uguale a quello maschile, in vista di una partecipazione più uguale dei generi al mercato del lavoro. Effettivamente le statistiche mostrano con evidenza la necessità di un'azione del genere. (Per un'analisi delle statistiche di base, cfr. l'allegato 2). Gli Stati membri hanno reagito a questa situazione in diversi modi. Danimarca: I centri AMU - centri di formazione regionali sotto gli auspici dell'Autorità nazionale del mercato del lavoro presso il Ministero del Lavoro - offrono diversi nuovi corsi di formazione orientati specificamente alle donne non qualificate disoccupate. Nella Comunità fiamminga del Belgio, la politica educativa recente è volta a promuovere un afflusso e una partecipazione crescenti al sistema di istruzione in generale. A questo fine sono stati individuati gruppi di rischio e definiti nuovi concetti, come il campo d'attenzione. In tale contesto generale, si presta attenzione specifica ad una politica di priorità per quanto riguarda le scelte delle ragazze in materia di studi nell'istruzione tecnica. Il Portogallo ha uno dei tassi più alti di occupazione delle donne in Europa (42,7%), ma sono state sviluppate due misure: a) misure positive di azione nei programmi gestiti dall'Istituto per il lavoro e la formazione professionale; b) progetti per formare ed inserire le donne (per esempio, lo sviluppo di iniziative aziendali femminili). In Irlanda, il libro bianco governativo del 1995 sull'istruzione indica che il Governo prevederà che tutte le istanze competenti in materia di istruzione superiore sviluppino e pubblichino le politiche per promuovere l'uguaglianza tra i generi. L'Autorità dell'istruzione superiore sarà responsabile del controllo di tali politiche e dell'erogazione dell'opportuno sostegno a livello nazionale. Il Programma PETRA: il tema óe\V"incremento della partecipazione di ragazze e di giovani donne alla formazione tecnica e professionale" è stato un tema trasversale per tutta la durata del Programma PETRA (1988-94). Di conseguenza, 111 progetti su un totale di 732 progetti ENTP hanno lavorato sul tema. Vi è stato un buon equilibrio quantitativo tra i generi nei programmi, ma la tendenza di ciascun settore è stata di riflettere i modelli esistenti. Vi è stata una maggioranza di ragazze e giovani donne nei servizi e nel settore commerciale, mentre i giovani uomini erano reperibili nei comparti industriali tradizionali. Anche nel programma Leonardo da Vinci la parità di opportunità occupa un posto di rilievo: la formazione professionale dovrebbe tendere "a promuovere la parità di opportunità per quanto riguarda l'accesso e un'efficace partecipazione degli uomini e delle donne alla formazione professionale, in particolare in modo da aprire loro nuovi settori di occupazione ed incoraggiarli a ritornare al lavoro dopo una pausa della carriera". Persone svantaggiate 2. 1. 7. Il rafforzamento di questa priorità ha riflesso le Conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo di Copenaghen del giugno del 1993 che, tra l'altro, premevano per un'azione più intensiva volta a ridurre disoccupazione ed esclusione sociale nella Comunità, in particolare per quanto riguarda i giovani. I giovani svantaggiati comprendono molti diversi tipi di giovani, che vanno dalle giovani persone disoccupate e dai giovani in ritardo di apprendimento alle persone con un handicap mentale o fisico. L'azione effettuata a livello di Stati membri rimane naturalmente essenziale ed i seguenti sviluppi possono al proposito essere rilevati. In Danimarca sono state allestite scuole di produzione per offrire formazione ai giovani disoccupati minori di 25 anni privi di qualifiche formali e ritenuti privi di motivazione o possibilità immediata di acquisirne. Le scuole danno al gruppo-obiettivo la possibilità per partecipare a programmi combinati di formazione e produzione. In Irlanda sono state stabilite misure specifiche per le persone itineranti: seminari di formazione per aiutarle a sviluppare appieno le loro capacità, a rompere il ciclo dell'analfabetismo e di privazione sociale al quale sono vincolati e permettere loro di diventare membri della società fiduciosi in sé stessi ed autosufficienti. In Francia, nel 1990 sono stati creati i contratti occupazione-solidarietà (contrats emploi solidarité) per giovani di 18-25 anni che hanno difficoltà a trovare lavoro. Essi rilasciano una qualifica equivalente alla maturità (Baccalauréat) professionale o ad un certificato tecnico. 10 A Lussemburgo sono state attuate misure specifiche per i bambini con difficoltà di apprendimento. Nel 1991 il Ministero dell'istruzione nazionale ha presentato 40 misure che dovrebbero rendere più facile l'inserimento di bambini stranieri. Tuttavia, queste possibilità sono disponibili soprattutto ai livelli più bassi, e non è stato possibile introdurne di simili ai livelli più alti di formazione professionale. Nel Regno Unito, oltre al programma generale di formazione dei giovani sono state realizzate diverse misure specificamente rivolte ai gruppi vulnerabili: giovani persone senza tetto, giovani residenti di centri urbani ed altre zone sfavorite, giovani disoccupati: il programma "Formazione per il lavoro". Nel Programma PETRA il gruppo di giovani persone svantaggiate è stato un gruppo-obiettivo prioritario, ed almeno il 10% dei collocamenti doveva essere assegnato a tale gruppo. I risultati e l'esperienza hanno provato che i collocamenti sono un forte strumento pedagogico per questo gruppo, e molti individui hanno parzialmente migliorato la loro situazione di vita a seguito dell'esperienza di mobilità. Tuttavia, l'esperienza acquisita ha inoltre mostrato che assumere seriamente la responsabilità dei giovani svantaggiati nell'Unione europea va ben al di là degli obiettivi e dei mezzi di un programma come PETRA. Il nuovo Programma Leonardo da Vinci raccoglie queste sfide e uno dei suoi obiettivi è quello di promuovere la parità di accesso alla formazione iniziale e continua per le persone svantaggiate da fattori socioeconomici, geografici o etnici o da disabilità fìsiche o mentali. 2. 2. Innalzamento qualitativo della formazione professionale e adeguamento al cambiamento Le iniziative nazionali di riforma sono volte anche ad innalzare la qualità della formazione professionale iniziale ed ad adattarla alle esigenze mutevoli. Di seguito sono individuate tendenze di rilievo strettamente collegate tra loro e intese al miglioramento della partecipazione alla formazione professionale e all'innalzamento del prestigio e dell'attrattiva della formazione professionale. Paesi Bassi: una nuova legge sull'istruzione professionale e l'istruzione per adulti è entrata in vigore nel 1996 (SVM-wet), insieme alla Legge di ristrutturazione e ammodernamento settoriale (SMV-wet) per l'istruzione professionale secondaria superiore. L'istruzione professionale ora comprende l'istruzione professionale secondaria superiore, l'apprendistato, la formazione fornita nel contesto di programmi per i disoccupati, l'istruzione professionale secondaria superiore a tempo parziale e per la formazione ad occupazioni specifiche. Lo scopo del processo di riforma è di introdurre un sistema flessibile di riconversione e corsi di aggiornamento, allineare l'istruzione con il mercato del lavoro ed utilizzare l'infrastruttura pedagogica a favore di occupati e disoccupati: Grecia: il nuovo sistema nazionale di formazione professionale ha costituito gli istituti della formazione professionale (IEK), che dovrebbero contribuire ad ammodernare l'offerta greca di formazione e a conferirle una qualità superiore. In Portogallo è stato compiuto un passo particolarmente importante verso l'innalzamento della qualità della formazione professionale con lo sviluppo di un nuovo tipo di scuola professionale, le "Escolas profissionais", dove allo stesso tempo i vecchi corsi tecnico-professionali sono stati sostituiti con i nuovi corsi tecnologici. Sono state emanate leggi che stabiliscono: a)il quadro giuridico per la formazione professionale incorporandolo nel sistema educativo o nel mercato del lavoro mediante disposizioni legali che gli conferiscono l'uniformità e l'efficacia richieste; b) il quadro giuridico per la formazione professionale incorporata nel mercato del lavoro; e) un sistema che assegna una qualifica professionale per la formazione incorporata nel mercato del lavoro o acquisita mediante l'esperienza professionale; d) un sistema per la creazione e la gestione di istituti professionali; e) l'introduzione generalizzata di corsi tecnologici nelle scuole secondarie. 11 Lussemburgo: la nuova legge del 4 settembre 1990 sulla riforma dell'istruzione secondaria tecnica e della formazione continua pone l'obiettivo di intensificare l'integrazione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nei programmi di studi, sia come argomenti che come mezzi di apprendimento. Irlanda: una vasta gamma di programmi di formazione professionale è erogata per soddisfare le esigenze specifiche di singoli allievi e i bisogni di risorse umane dell'economia. Gli obiettivi principali dei programmi sono di migliorare la risposta e la flessibilità del sistema di istruzione e formazione per soddisfare le esigenze educative, sociali ed economiche; per migliorare l'attrattiva dell'Irlanda quale sede di nuove imprese fornendo una mano d'opera molto istruita, specializzata e versatile; per mantenere e migliorare la partecipazione alla formazione professionale a tutti i livelli al fine di promuovere la parità e migliorare la competitività industriale; per dotare le imprese ed i lavoratori di abilità e competenze necessarie per fare fronte al cambiamento professionale, strutturale e tecnologico; per assicurare la competitività dell'industria irlandese attraverso l'offerta di forza lavoro specializzata a diversi livelli. 2. 2. 1. Promozione di creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità tra i giovani Nell'adattare la formazione professionale iniziale ai nuovi bisogni di competenze, si dovrebbe dare priorità allo sviluppo di qualità e competenze trasversali piuttosto che di competenze relative a posizioni specifiche, promuovendo e stimolando creatività, spirito d'iniziativa e imprenditorialità fra i giovani. Tale concetto è ora riflesso nei nuovi approcci alla formazione dei giovani in tutti gli Stati membri. La Danimarca è uno dei diversi Stati membri dove la riforma del sistema di formazione professionale ha dato esplicito rilievo allo sviluppo di competenze trasversali, richiedendo che un terzo delle materie insegnate nei corsi di formazione professionale debbano essere argomenti generali volti a rafforzare lo sviluppo personale dell'individuo e permettere agli studenti di svolgere un ruolo attivo nella società. In Lussemburgo, uno degli obiettivi della formazione professionale indicati in relazione alla riforma del 1990 è di modificare i metodi di formazione al fine di promuovere l'autonomia e la creatività dell'allievo, la sua capacità di cercare e trovare i modi di risolvere i problemi, la sua capacità di cooperazione e la capacità di comunicare oralmente e per iscritto nella situazione multilingue che prevale nel Lussemburgo. In Germania, nella riforma o riorganizzazione continua di programmi di studi di formazione — già completata in vari campi professionali ~ è attribuita un'importanza particolare al miglioramento dei metodi di formazione che valorizzano lo sviluppo personale, la motivazione, la responsabilità e le competenze chiave dei giovani. Il Programma PETRA ha svolto un ruolo essenziale nella promozione di tali metodi, fornendo una struttura per i progetti pilota e facilitando un esteso scambio transnazionale di esperienza. In primo piano nell'attività era l'elaborazione di metodi per stimolare le competenze chiave, atti a preparare i giovani a fare fronte meglio alle esigenze rapidamente mutevoli del posto di lavoro, ai nuovi modelli occupazionali e le possibilità stesse di impiego autonomo. Sia l'ENTP che gli YIP si sono concentrati con molto vigore su questi aspetti ed hanno sviluppato vari modelli che comportano tipi specifici di progetto di lavoro, nuovi metodi di valutazione, nonché la formazione degli insegnanti e dei formatori. Tale attività ha sollevato un'attenzione molto diffusa fra le scuole professionali, i centri di formazione e le imprese. I collocamenti nell'ambito dell'Azione I forniscono un complemento prezioso agli sviluppi nei sistemi di formazione nazionali, provvedendo ad un ambiente reale per la "messa in pratica della teoria", al fine di migliorare l'acquisizione e l'ulteriore sviluppo di competenze trasversali da parte dell'individuo. Una specifica partnership di ricerca è stata costituita nel 1991 per analizzare l'efficacia di diversi programmi di formazione aziendale. 12 2. 2. 2. Qualificazione degli insegnanti e del personale della formazione Il principale di fattore di determinazione delle norme nella formazione professionale iniziale è la qualità di docenti e formatori. La maggior parte delle riforme nazionali citate nella presente relazione, se non tutte, sono accompagnate da sforzi di rilievo intesi a formare docenti e formatori. In Belgio si pone grande enfasi sulla formazione continua del personale della formazione. Un decreto Governativo del 1993 definisce gli obiettivi della formazione degli insegnanti scolastici secondari nei seguenti termini: la capacità di realizzare le priorità educative e pedagogiche; l'acquisizione di capacità di comportamento personale atte ad amministrare efficientemente le relazioni umane; l'aggiornamento di competenze e di attitudini professionali nell'esercizio della loro specifica funzione; l'acquisizione di conoscenze e capacità ai fini dell'esercizio di un'altra funzione; lo studio di problemi sociali che influenzano il comportamento dei giovani, nonché la comprensione dei fenomeni sociali, economici e culturali; lo sviluppo della comunicazione, il lavoro di gruppo, nonché le realizzazione e lo sviluppo di progetti nell'ambito degli istituti d'istruzione. Presso il Dipartimento dell'Istruzione in Irlanda si riconosce del pari l'esigenza di una politica nazionale coesiva e un programma globale in materia di sviluppo professionale sul lavoro degli insegnanti. Una ristrutturazione importante degli insegnanti/formatori nella fornitura di servizi è per esempio prevista nel Libro Bianco sull'Istruzione del 1995. In Germania, il Programma PETRA è stato il primo programma ad aver organizzato la cooperazione transnazionale di formatori, permettendo loro di acquisire familiarità con diverse metodologie ed in alcuni campi con un alto livello di nuove tecnologie nella formazione professionale, quali i sistemi multimediali. Regno Unito: la messa in atto della struttura NVQ/SVQ (qualifiche professionali nazionali, qualifiche professionali scozzesi) dal 1986 comprende la definizione di norme che costituiscono la sostanza di programmi di formazione dei formatori in tutti i settori. Un'altra iniziativa importante è il Servizio di collocamento degli insegnanti (TPS), che si prefigge di organizzare collocamenti in imprese per il 10% degli insegnanti ogni anno, aumentando il loro autosviluppo e lo sviluppo dei loro studenti. La consapevolezza delle realtà industriali e commerciali promuove aspettative realistiche ed aiuta gli studenti a prendere decisioni più fondate circa le future scelte di formazione e carriera. Più di 70. 000 insegnanti sono stati finora interessati, con conseguente beneficio di molte migliaia di giovani nelle scuole. Nel 1992 il Ministero dell'Istruzione portoghese ha pubblicato un nuovo atto giuridico per la formazione sul lavoro degli insegnanti. Con tale sistema sono stati creati centri di formazione degli insegnanti che associano scuole di tutti i livelli di istruzione, a fianco degli istituti di istruzione superiore responsabili della formazione iniziale degli insegnanti. Attualmente vi sono 200 centri di formazione. Durante il loro primo anno di attività, 70. 000 insegnanti hanno fruito di una formazione (il 70% del totale occupato nell'istruzione di base e secondaria). I principali settori che comprendono il contenuto iniziale standard di formazione per i formatori sono i seguenti: formazione sociale, gestione della formazione, pianificazione della formazione, organizzazione della formazione e tecnologie della formazione. In Spagna, in sede di riconoscimento dei docenti di formazione professionale devono essere seguite regole più rigorose, per migliorare la qualità del personale docente e della formazione: sarà richiesto un titolo universitario, l'insegnante deve appartenere all'Associazione degli insegnanti dell'istruzione secondaria, ed infine il formatore deve avere completato un corso di formazione per insegnanti. Una parte delle partnership di ricerca PETRA si è concentrata su questo argomento, ma la più vasta gamma di attività nel settore è stata sviluppata nel quadro della rete ENTP. La grande maggioranza di progetti ha utilizzato l'opportunità loro presentata dalle partnership transnazionali per scambiare 13 personale ed effettuare attività di formazione del personale, per migliorarne la consapevolezza in materia di standard industriali, atteggiamenti e pratiche in altri Stati membri. A partire dal 1988 circa 30. 000 formatori, tutor ed insegnanti che hanno partecipato o stanno tuttora partecipando al Programma PETRA sono stati inseriti in una dimensione comunitaria ed hanno aumentato la loro conoscenza circa le politiche, le pratiche e gli atteggiamenti propri di altri Stati membri. Ora sono in grado, nella loro quotidiana pratica di formazione, di applicare tale esperienza europea e sostenere in tal modo la realizzazione di attività di riforma nei rispettivi Stati membri. 2. 2. 3. Certificazione di qualifiche La certificazione delle qualifiche e il miglioramento qualitativo dell'erogazione della fonnazione costituiscono parti centrali delle iniziative attuali di riforma o di nuova legislazione lanciate in vari Stati membri, ed alcuni degli sviluppi in questo campo sono di seguito brevemente precisati. A Lussemburgo, sono state introdotte misure intese ad aumentare il tasso di successo nella formazione professionale iniziale, in particolare un sistema di apprendistato con due livelli di certificati: un certificato di base dopo 2 anni (CITP = certificato di avviamento tecnico e professionale). In seguito può essere ottenuto un secondo grado di apprendistato (CATP = certificato di idoneità tecnica e professionale). Il sistema è entrato in vigore soltanto durante l'anno scolastico del 1994-1995, pertanto è ancora troppo presto per valutarlo. Irlanda: l'impulso principale al miglioramento degli standard e della qualità della formazione, nonché della sua attrattiva globale presso datori di lavoro, genitori e giovani si è concretizzato nello sviluppo di una certificazione appropriata come parte dell'istruzione generale e dell'ampliamento della certificazione nell'istruzione e nella formazione post-obbligatorie attraverso il Consiglio nazionale per gli attestati professionali. In tale contesto, nel settembre del 1989 è stata introdotta una nuova iniziativa biennale di formazione professionale, nel cui ambito è erogato un corso che conduce ad un certificato (Leaving Certificate Course); ad ogni partecipante (età 17/18 anni) s'insegna una base in settori tecnologici specifici e una lingua moderna, e si offre un'esperienza di lavoro, che dura almeno 4 settimane ed è intrapresa durante il corso. La dimensione europea nell'istruzione è sottolineata sul piano della lingua, della tecnologia, dell'esperienza di lavoro e dell'orientamento. Il programma è attivato dal settembre del 1995. In Danimarca, tutti i corsi di formazione professionale conducono ad un certificato di lavoratore specializzato rilasciato dai Comitati generali e avente validità generale. Grecia: nella nuova legge (1992) che riforma il sistema nazionale di formazione professionale uno dei compiti principali è la certificazione formale della formazione professionale. Si spera che l'OEEK (Organizzazione per la formazione professionale, istituita dalla legge in causa) si sviluppi in un ente di ricerca, consultivo, esecutivo e di controllo in materia di programmi di istruzione e formazione, nonché in un'agenzia per la definizione di specifiche per il riconoscimento di diplomi. Nel Regno Unito, simili obiettivi stanno alla base dell'introduzione della Qualifica Professionale Nazionale Generale (GNVQ), che valuta se un individuo è preparato ad inserirsi in un'ampia gamma di occupazioni affini, eventualmente comportando un avanzamento attraverso livelli più alti di istruzione. Scozia: SCOTVEC (Consiglio Scozzese per l'Istruzione Professionale) ha completato nel 1993 una riforma rilevante delle sue qualifiche di livello avanzato, le cui caratteristiche centrali sono l'unificazione delle qualifiche a livello di Certificati Nazionali Superiori (HNC e HND) e l'introduzione di due nuove qualifiche (SVQ o Qualifiche Professionali Scozzesi e GSVQ o Qualifiche Professionali Generali Scozzesi). 2. 2. 4. Rafforzamento di legami tra imprese della formazione ed industria Alcune delle misure più importanti nella costituzione di legami più stretti tra gli istituti di istruzione o di formazione e le imprese sono costituite dall'insieme di modalità di formazione ed apprendistati in alternanza (sul lavoro e fuori del luogo di lavoro); quasi tutti i paesi hanno elaborato le loro 14 disposizioni di formazione iniziale in questa direzione. Una tendenza di rilievo è la maggiore enfasi posta su un sistema duale di formazione professionale ed esperienza pratica. In conseguenza di tale crescente consapevolezza dell'importanza di legami più stretti tra gli istituti di formazione e l'industria, paesi che in precedenza non avevano un sistema duale di formazione professionale iniziale (con una parte di formazione erogata da enti di formazione e una parte di esperienza pratica presso imprese) stanno introducendo questo modello di formazione professionale iniziale. Nei paesi dove il sistema duale già esisteva, è in fase di consolidamento (per esempio Francia e Belgio). Sembra di ravvisare una crescente consapevolezza che l'esperienza pratica è indispensabile per facilitare l'accesso dei giovani al mercato del lavoro, dando loro una prima esperienza professionale pratica. Danimarca: è prevista l'ammissione libera alla formazione ed all'istruzione e una libera scelta della scuola, ma l'effettiva ammissione è limitata dal numero di posti di formazione messi a disposizione dalle imprese. Per controbilanciare questo modello, determinato dalla domanda a breve termine, e per rendere più attraente alle imprese la messa a disposizione di posti a fini di il sistema AER (Legge sul meccanismo di rimborso formazione, è stato organizzato dell'apprendista da parte del datore di lavoro, del febbraio 1992), che oggi costituisce la spina dorsale del modello danese di formazione in alternanza. Come già citato, la Germania ha una lunga tradizione nel sistema duale e sono attualmente in via di adozione misure intese a rafforzare ulteriormente l'efficienza del sistema. Regno Unito: nel settembre del 1995 sono state lanciate due disposizioni nazionali in materia di apprendistato: gli apprendistati moderni (Modem Apprenticeship) che offrono ai giovani un itinerario basato sul lavoro verso competenze a livello artigianale, tecnico e di quadro inferiore, rivolto soprattutto a giovani di 16-17 anni, ed apprendistati moderni rapidi (Accelerated Modem Apprenticeship) per giovani di 18-19 anni. In Francia, il sistema di apprendistato è stato migliorato ed è molto in linea con il sistema di alternanza promosso da PETRA, attribuendo molta importanza ai collocamenti. Una nuova legge sull'apprendistato è stata approvata nel 1992, con i seguenti obiettivi: 1. far partecipare più strettamente i settori di attività e i datori di lavoro nella formazione iniziale dei giovani; 2. migliorare la posizione degli apprendisti, per esempio aumentandone le retribuzioni e tenendo 3. 4. conto delle competenze già acquisite nel determinare la durata dei loro periodi; adeguare i centri di formazione degli apprendisti e permettere agli istituti secondari professionali di accettare apprendisti; introdurre negoziati a livello regionale sullo sviluppo dell'apprendistato, che conducano ad accordi tra lo Stato e le regioni; estendere il campo d'applicazione del contratto di apprendistato al settore pubblico. 5. Il sistema francese comprende ora misure di formazione in alternanza per giovani tra i 16 e i 25 anni, basate di tre tipi di contratti d'inserimento: i contratti di orientamento, i contratti di qualifica e i contratti di adeguamento. A Lussemburgo, uno degli obiettivi della riforma del 1990 è di adattare il contenuto della formazione al contesto socioeconomico, in particolare promuovendo i collegamenti tra l'industria e la scuola. Un altro obiettivo è di adattare gli obiettivi dell'apprendistato in linea con i cambiamenti sociali ed economici e la sfida dell'Europa. Paesi Bassi: il 1 agosto 1993 è entrata in vigore la Legge sui corsi professionali a tempo parziale (WCBO), che stabilisce i regolamenti per il sistema di apprendistato, per l'istruzione professionale secondaria superiore a tempo parziale e per la formazione ad occupazioni specifiche. Irlanda: nel 1991 il Ministero per il Lavoro ha annunciato l'introduzione del nuovo sistema di apprendistato che è entrato in vigore nel 1993. 15 In tutti gli Stati membri, le imprese sono state incoraggiate a prendere una parte attiva nel Programma PETRA, e vari progetti, sia nell'ambito dell'Azione I che nell'ENTP, sono stati effettivamente promossi da imprese. Attraverso la loro partecipazione alla cooperazione transnazionale in materia di formazione, e le opportunità offerte ai propri giovani lavoratori o apprendisti di beneficiare della partecipazione ad un corso di formazione in un altro Stato membro, le imprese hanno potuto sviluppare l'esperienza europea nel loro personale, comprese le PMI, per le quali raramente esistono tali opportunità, dato che non dispongono dei mezzi richiesti per la cooperazione transnazionale. In Germania, per esempio, l'esperienza nell'ambito dell'Azione I ha mostrato che le organizzazioni e le camere di commercio possono essere strumentali nel coinvolgere le PMI nei collocamenti transnazionali di formazione e di esperienza di lavoro. Esse possono fornire una struttura operativa a livello locale ed europeo che compensa la mancanza di infrastruttura organizzativa nelle singole ditte, garantisce che la qualità ed il contenuto di collocamenti corrispondano alle esigenze specifiche, e permette di valorizzare l'esperienza transnazionale acquisita da altre PMI in un particolare settore o una particolare zona. Inoltre, alcune organizzazioni professionali, camere di commercio ed autorità regionali utilizzano la struttura fornita da PETRA per creare, o sviluppare, proprie reti per la cooperazione transnazionale e lo sfruttamento congiunto di possibilità di formazione, particolarmente nelle zone di frontiera, ma anche tra le zone più remote della Comunità. 2. 2. 5. Coinvolgimento delle parti sociali Per adattare meglio le disposizioni nazionali in materia di formazione professionale iniziale alle esigenze del mercato del lavoro, in quasi tutti i paesi sono stati istituiti collegamenti più stretti con le parti sociali. Effettivamente, una stretta associazione delle parti sociali nel definire i bisogni di formazione permette una più efficace formazione dei giovani. La partecipazione delle parti sociali alla definizione delle esigenze di formazione nazionali è indispensabile per adattare meglio le disposizioni nazionali in materia di formazione alle esigenze del mercato del lavoro. Questa problematica è strettamente collegata al tema del "Consolidamento di legami tra enti di formazione ed industria", ma è più vasta, poiché la partecipazione delle parti sociali comprende non solo i metodi duali di formazione, ma anche la partecipazione alla definizione delle esigenze di formazione ed il finanziamento di certe disposizioni di formazione. Il ruolo delle parti sociali è stato rafforzato in quasi tutti i paesi, e si tratta di un aspetto fortemente prioritario a livello nazionale. Danimarca: tradizionalmente, le parti sociali sono state strettamente coinvolte nell'erogazione di formazione professionale e con la riforma del 1989 la loro posizione nel sistema è stata ulteriormente rafforzata, a livello sia nazionale che locale. Le parti sociali partecipano ampiamente all'elaborazione delle politiche ed alla gestione del sistema a livello sia centrale che locale, ed il sistema è stato impostato in modo da garantire che la forza lavoro disponga delle competenze e qualifiche richieste nel mercato del lavoro. La struttura organizzativa a livello nazionale implica un nuovo consiglio dell'istruzione e formazione professionale per trattare gli aspetti generali. Il consiglio è un comitato consultivo e presenta le sue raccomandazioni al Ministro della Pubblica Istruzione. Essa comprende inoltre i comitati di categoria (comitati paritetici con le parti sociali) che trattano la problematica dei piani di studio. A livello scolastico, sono stati istituiti comitati locali per l'istruzione e la formazione, nei quali i rappresentanti delle parti sociali devono essere in maggioranza. Tali comitati hanno una capacità consultiva e rafforzeranno la cooperazione tra la scuola ed il mercato del lavoro locale. Italia: durante gli ultimi anni è stata conclusa una serie di accordi tra le autorità competenti in materia di formazione e le associazioni nazionali e regionali dei datori di lavoro e sindacali. A seguito di tali accordi, le parti sociali ora condividono le responsabilità, per esempio nell'individuare i bisogni di competenze a livello regionale, nella progettazione ed erogazione dei curricola di formazione e, in particolare, nella messa a disposizione di posti per le esperienze di lavoro. Dal 1992, tali collocamenti sono diventati obbligatori sia nell'istruzione tecnica che nella formazione professionale. I collocamenti transnazionali nell'ambito dell'Azione I (alla quale hanno partecipato oltre 3. 500 giovani in formazione iniziale e circa 2. 000 giovani lavoratori) e il lavoro 16 sviluppato nell'ambito dei progetti ENTP hanno contribuito all'integrazione dell'esperienza di lavoro nel piano di studio. La rilevanza dei collocamenti transnazionali, promossa da PETRA, è stata esplicitamente riconosciuta nella Legge sui collocamenti a fini di esperienza di lavoro, approvata dal Parlamento nel 1993. In tale legge si dispone che ogni normativa, per esempio sullo statuto sociale e giuridico, relativa agli allievi italiani si applica anche agli allievi stranieri che svolgono un'esperienza di lavoro in Italia, conferendo loro uno statuto giuridico radicato. Paesi Bassi: uno degli obiettivi politici è di rafforzare ulteriormente il ruolo delle parti sociali. I comitati settoriali di livello, ai quali partecipano anche gli enti di formazione, hanno il compito di sviluppare "obiettivi da raggiungere" per fa formazione, validi sia per l'istruzione secondaria superiore professionale che per i corsi di apprendistato. Essi accertano inoltre le nuove necessità emergenti di formazione. Le parti sociali siedono nei consigli direttivi dei Comitati regionali dell'occupazione di recente istituzione. Infine, esse contribuiscono all'erogazione dei cunicola di formazione: in stretta concertazione, le istituzioni di formazione e le parti sociali devono convenire sui mezzi da utilizzare per raggiungere gli obiettivi, per esempio sul ruolo e sul posto dei collocamenti a fini di esperienza di lavoro. In Belgio, un nuovo Consiglio d'istruzione tripartito fiammingo è stato incaricato nel 1991 di riunire tutte le parti interessate all'istruzione e alla formazione in un processo comune, per accertare le necessità di formazione e trasmettere informazioni valide alle scuole professionali, agli enti di formazione e ai servizi di collocamento al lavoro; simili comitati sono stati organizzati anche a livello regionale. Siffatto sforzo istituzionale è stato seguito nel 1993 dalla creazione degli Stati generali per l'istruzione tecnica, che riuniscono rappresentanti dell'istruzione, delle parti sociali e del governo per ristrutturare le materie di studio in certi settori ed adattare i programmi di formazione alle esigenze del mercato del lavoro. Nella Comunità francese del Belgio, l'approvazione formale dello "Statuto dell'Apprendistato" nel marzo del 1993, firmato dalle autorità nazionali dell'istruzione e dalle parti sociali, ha segnato l'inizio di una stretta collaborazione e concertazione tra scuole ed imprese. L'Organizzazione per la formazione professionale, in Grecia, prevede la partecipazione dei rappresentanti di diversi Ministeri e delle parti sociali al suo consiglio d'amministrazione; essa è responsabile tra l'altro dell'elaborazione delle politiche, della realizzazione, della progettazione e del coordinamento nell'erogazione di formazione, nonché della cooperazione con organismi nazionali ed internazionali. In Francia, oltre ai lavori dell'Alto comitato per l'istruzione e l'economia (HCEE), creato nel 1987, un Comitato nazionale per l'istruzione e le professioni (CNEP) è stato costituito con la partecipazione delle parti sociali per esaminare tutte le decisioni che riguardano entrambi i settori. Inoltre, la legge del 1991, relativa alla costituzione di istituti universitari con un contenuto di formazione professionale, fa proprie le disposizioni principali dell'accordo raggiunto dalle parti sociali nel luglio del 1991 (maggior partecipazione dei datori di lavoro, estensione del dispositivo ad imprese con meno di 10 addetti, riforma della formazione in alternanza, ecc. ). Nel Regno Unito, molte delle responsabilità di dettaglio in materia di gestione della formazione e di erogazione di una formazione confacente alle esigenze di competenze di un'area geografica particolare sono state decentrate ai Consigli di formazione e impresa (TEC), ovvero ai Consigli locali d'impresa (LEC) nel caso della Scozia. I TEC e LEC sono enti localmente basati guidati dai datori di lavoro, e costituiscono un centro per la cooperazione tra l'istruzione, la formazione ed il mondo di lavoro. In Portogallo, l'accordo sulla politica di formazione professionale, concluso nel luglio del 1991 e firmato dal Governo e dalle parti sociali, ha rafforzato il dialogo sociale nel campo della formazione professionale. In virtù dell'accordo, l'azione delle parti sociali include quanto segue: definizione, controllo e valutazione della politica di formazione; partecipazione alle strutture per il coordinamento della formazione e delle qualifiche; controllo dello sviluppo di politiche comunitarie 17 di formazione professionale. Le parti sociali cominciano ad assumere un ruolo importante e crescente come promotori di formazione. I nuovi profili e curricola di formazione ed i nuovi programmi di formazione sono stati stabiliti in associazione diretta con le parti sociali. A seguito di tale cooperazione, si è verificato un aumento significativo della diffusione e del riconoscimento di nuova offerta di formazione, nonché del tasso di idoneità al lavoro dei giovani. In Irlanda, le parti sociali partecipano pienamente alle discussioni sulla formazione iniziale. La Confederazione irlandese delle imprese e dei datori di lavoro (IBEC), nella dichiarazione politica del giugno 1992, ha sottolineato l'esigenza che tutti i giovani abbiano l'opportunità di un programma di formazione strutturato, che sia organizzato e controllato dall'industria e preveda il rilascio di attestati riconosciuti a livello nazionale ed internazionale. A Lussemburgo, la nuova legge sull'istruzione tecnica e professionale invita le scuole a stabilire collegamenti più solidi con il mondo del lavoro, attraverso il sostegno a progetti cooperativi con l'industria. In Spagna, il "Pian Nacional de Formacion ProfesionaT\ proposto dal Consiglio generale per la formazione professionale con la partecipazione delle parti sociali, è stato approvato dal Governo. Il progetto necessita una collaborazione e un coordinamento ravvicinati tra tutti gli enti responsabili (i Ministeri dell'Istruzione e dell'Occupazione e le parti sociali) in materia di formazione professionale iniziale dei giovani (formacion reglada), di formazione dei disoccupati e di formazione continua dei lavoratori (formacion ocupacional). 2. 2. 6. Decentramento. Livello locale e regionale I giovani hanno esigenze di formazione diverse e spesso hanno bisogno di assistenza nel l'individuare il tipo particolare di formazione che sarebbe più adatto a loro: corsi interamente scolastici, corsi con collocamenti a fini di esperienza di lavoro, corsi del tipo di apprendistato, combinazioni dei precedenti in corsi lunghi o brevi, ecc. Per conformarsi alla varietà di esigenze, diversi Stati membri sperimentano centri di formazione regionali che erogano le diverse opzioni di formazione, ed a volte anche orientamento ed opzioni preprofessionali. Inoltre, il decentramento di responsabilità per l'erogazione della formazione ha particolarmente contribuito a rendere la formazione professionale più confacente alle esigenze locali e regionali. In Germania è attualmente in corso un progetto pilota (1990-1996) detto "apprendimento decentrato". L'accento è posto sulla cooperazione tra le enti di formazione, imprese e scuole. Il progetto si fonda sull'ipotesi che in metodi di lavoro moderni e basati sulla tecnologia sia diventato possibile e necessario promuovere forme integrative di relazioni tra il lavoro e la formazione. L"'apprendimento decentrato" presenta il vantaggio di combinare una reale azione nella vita professionale e nell'apprendimento attivo (learning by doing) con l'apprendimento internazionale. Paesi Bassi: la decisione di creare gli enti regionali per il sistema di apprendistato (ROC), per l'istruzione professionale ed i corsi per adulti, rappresenta un importante passo verso l'integrazione dei diversi tipi di formazione professionale, come previsto nella nuova legge sull'istruzione professionale e sui corsi per adulti, entrata in vigore nel 1996 (WEB). Il sistema ROC fornisce i seguenti tipi di formazione: istruzione di base per adulti, corsi secondari generali per adulti, sistema di apprendistato, istruzione secondaria superiore professionale (MBO) ed istruzione locale informale. Nel Regno Unito i TEC (Consigli di formazione e impresa, su base locale) sono stati stabiliti per soddisfare le esigenze locali. Nel maggio del 1994 il Governo ha annunciato le nuove disposizioni per i contratti con i TEC in Inghilterra, basate sulla fornitura di licenze triennali ai TEC che si conformano ai livelli fìssati di prestazione e capacità. Le prime licenze TEC sono state rilasciate nell'aprile del 1995. Tutti i TEC devono ottenere una licenza entro il 1997 quale condizione perché il finanziamento governativo. I TEC sono responsabili della progettazione e continui 18 dell'erogazione di programmi di formazione e di impresa che soddisfino le esigenze dei rispettivi mercati del lavoro particolari. Una delle caratteristiche principali della legge del 20. 12. 93 relativa ai prossimi cinque anni in Francia è quella di accentuare il ruolo delle regioni, che sono viste come settori geografici privilegiati per la formazione professionale: tale caratteristica comporta un'estensione del processo di decentramento già avviato, l'elaborazione di un progetto di sviluppo regionale per la formazione professionale dei giovani, e l'estensione delle competenze del comitato di coordinamento per i programmi regionali di apprendistato e i programmi di formazione professionale. In Portogallo, il Ministero per l'Istruzione è stato ristrutturato nell'aprile del 1993, rendendo i servizi regionali più forti e la struttura centrale più flessibile. Nel Programma PETRA, una parte delle partnership di ricerca ha lavorato intorno a nuovi modelli per una pianificazione più efficace dell'erogazione di formazione a livello regionale. I progetti ENTP, attraverso il loro impegno alla cooperazione pratica con vari partner nel rispettivo contesto locale o regionale, hanno sostenuto la capacità di rispondere alle nuove esigenze. Attraverso i collocamenti transnazionali di formazione ed i progetti transnazionali di partnership, sono stati sviluppati nuovi metodi per migliorare le competenze "trasversali", che aumentano la capacità dei giovani di adattarsi alle mutevoli esigenze del luogo di lavoro. Nuova esperienza è stata acquisita attraverso l'operato dell'ENTP nell'elaborazione e attuazione congiunte di unità di formazione relative ad argomenti specifici. Un contributo importante sia dei collocamenti transnazionali che dei progetti ENTP è ravvisabile nel fatto di aver evidenziato modi pratici di far fronte a numerose esigenze e cambiamenti in materia di formazione in un contesto comunitario inedito e mutevole. 2. 2. 7. L'organizzazione modulare della formazione L'importanza di introdurre flessibilità nei sistemi nazionali di formazione professionale iniziale è stata ampiamente riconosciuta. Vi è una tendenza al prolungamento dei corsi di formazione professionale iniziale, con l'introduzione di argomenti più generali, che permetteranno ai giovani di diventare più capaci di adattarsi alle nuove situazioni e di apprendere come acquisire conoscenze nuove, e daranno ai giovani la possibilità di passare da un settore della formazione professionale ad un altro. 2. 3. Cooperazione transnazionale 2. 3. 1. La dimensione europea Vari Stati membri hanno deliberatamente esplorato le opportunità offerte dal Programma PETRA di introdurre o rafforzare una dimensione comunitaria nelle loro disposizioni di formazione iniziale. In Danimarca, due nuove leggi ispirate dal Programma PETRA sono state approvate nel febbraio del 1992; esse danno diritto a tutti i giovani partecipanti a corsi di formazione professionale a trascorrere, in tutto o in parte, il periodo di esperienza di lavoro pratico in un altro paese della CE o dell'EFTA. I periodi trascorsi all'estero sono interamente riconosciuti ed accreditati ed un contributo finanziario è reso disponibile da un fondo di formazione, alimentato da un'imposta a fini di formazione pagata dai datori di lavoro. L'obiettivo principale è di internazionalizzare gli obiettivi ed il contenuto dei corsi di formazione danesi e, nonostante l'esperienza finora sia limitata, molte scuole professionali e molti comitati di categoria vorrebbero vedere i collocamenti all'estero come una parte integrante ed obbligatoria dei corsi di formazione professionale. Analogamente, all'inizio del 1992 il Governo olandese ha pubblicato un documento di lavoro che ne descrive le nuove strategie di internazionalizzazione dell'istruzione e della formazione. Fra le altre attività, tali strategie comprendono la promozione di un nuovo programma di scambio per insegnanti e formatori e il contributo finanziario per un'agenzia nazionale di sostegno agli scambi transnazionali. Il risultato è che nel 1993 quasi tutti i 140 istituti dell'istruzione e formazione 19 professionale secondaria superiore hanno partecipato ad almeno uno di tali programmi transnazionali. Regno Unito: la dimensione europea è dal 1987 una caratteristica importante dell'Iniziativa d'istruzione tecnica e professionale (TVEI). I fondi TVEI sono stati utilizzati per introdurre elementi aziendali e culturali di respiro europeo nelle scuole e negli istituti, nonché per facilitare l'esperienza di lavoro di altri paesi. In Francia, un numerò considerevole di Accademie ha definito prioritario lo sviluppo delle attività transnazionali, ed in particolare europee; tutti gli enti di formazione sono pertanto incoraggiati a partecipare ai Programmi comunitari. Lussemburgo: una delle linee prioritarie nella riforma del 1990 è quella di preparare la manodopera per il mercato unico, attraverso l'introduzione di una dimensione europea nella formazione professionale iniziale. Altri Stati membri hanno utilizzato i "loro" progetti nell'ENTP per dotare di una "finestra comunitaria" le iniziative nazionali di riforma. In Irlanda, il contatto con i sistemi di formazione iniziale di altri Stati membri è stato un elemento positivo importante che ha alimentato il dibattito sullo sviluppo del sistema irlandese. Ad evidente testimonianza dell'interesse delle autorità italiane nel far capire l'importanza della dimensione europea agli studenti in formazione iniziale, si è deciso di tradurre il testo dei diplomi ufficiali in tutte le altre lingue ufficiali dell'Unione europea. Essendo rilasciati insieme ad una descrizione del loro contenuto, essi costituiscono un contributo importante alle discussioni in merito ad un "portafoglio di formazione". La partecipazione ai collocamenti di PETRA, o altre attività analoghe, è esplicitamente citata nel diploma. Mettendo in rete progetti in tutto il territorio della Comunità, il Programma PETRA ha inoltre creato le infrastrutture pratiche per promuovere la cooperazione tra le regioni più avanzate e meno sviluppate e tra quelle settentrionali e quelle meridionali. Attraverso il Programma PETRA, la Comunità ha svolto un ruolo particolarmente attivo, dal 1988, nello sviluppo di collocamenti transnazionali di formazione professionale per i giovani. Paragonate all'attività di scambio dei giovani o alla mobilità generale di studenti universitari tra gli Stati membri, le opportunità di scambi nel campo della formazione professionale erano, e tuttora sono, decisamente sottosviluppate; alcuni studi intrapresi durante la prima fase del Programma PETRA suggeriscono che soltanto tra lo 0,5% e l'l% dei giovani beneficino di un periodo di collocamento in un altro Stato membro quale parte o complemento della loro formazione professionale iniziale. Dal 1992, l'elemento del collocamento è stato formalizzato nell'Azione I ed ora costituisce un contesto strutturale per l'organizzazione di collocamenti di formazione e di esperienza di lavoro in un altro Stato membro, tale da garantire che tali collocamenti siano intrapresi in condizioni atte a promuovere lo sviluppo delle conoscenze e competenze professionali. Facendo conoscere questi scambi transnazionali, ed il relativo supporto finanziario e tecnico, il Programma PETRA ha suscitato un aumento di interesse, a tutti i livelli nel mondo della formazione, negli aspetti comunitari della formazione e nella collaborazione con partner di altri Stati membri. Attraverso le sue attività, il Programma ha abbassato la soglia di accesso al lavoro cooperativo nella Comunità per molte istituzioni di formazione che in precedenza avevano esperienza scarsa o nulla in questo campo, e ne ha orientato l'attenzione verso la dimensione europea della formazione. PETRA ha inoltre promosso l'idea, fra gli enti di formazione, di "andar per acquisti" cercando prodotti innovativi di formazione (metodi, materiali, corsi) ed altri sussidi alla formazione, e di offrire a loro volta le loro esperienze e pratiche specifiche. Fino ad un certo punto, ciò ha stimolato una forma di spirito imprenditoriale nelle imprese coinvolte nei collocamenti transnazionali o all'ENTP, migliorato attraverso la ricerca di partnership a livello locale o regionale, e le ha aiutate a svolgere un ruolo più dinamico sul mercato di formazione. 20 In un gran numero di partnership di formazione, ciò ha condotto allo sviluppo ed all'applicazione congiunti di piani di studio e materiali di formazione. In una parte delle partnership, dove i giovani hanno completato un nuovo modulo di formazione sviluppato congiuntamente in un altro Stato membro, i risultati sono stati interamente accreditati ai fini di (una parte di) una qualifica professionale, da tutti gli Stati membri partecipanti alla partnership. 2. 3. 2. Mobilità La mobilità transnazionale è non solo un elemento vitale nel dotare i giovani di conoscenza approfondita delle culture professionali di altri paesi; è anche un elemento alquanto inedito, che va incontro ad una vasta gamma di ostacoli. (Gli ostacoli alla mobilità transnazionale sono trattati nel Libro Verde della Commissione "Istruzione, formazione professionale, ricerca: gli ostacoli alla mobilità transnazionale", cfr. Allegato 3). In alcuni Stati membri, i collocamenti di PETRA hanno offerto ai giovani la prima opportunità di sperimentare formazione e lavoro all'estero, e rappresentano la maggior parte dei collocamenti transnazionali di cui dispongono i giovani di quel paese (Grecia, Italia, Portogallo), mentre in altri Stati membri essi hanno fornito uno stimolo importante a migliorare ulteriormente la qualità ed aumentare il numero di collocamenti transnazionali (Danimarca, Germania e Paesi Bassi). Il Programma ha contribuito all'allargamento dell'esperienza in questo campo, e sono stati fatti sforzi particolari per superare gli ostacoli organizzativi, linguistici e di altra natura alla partecipazione dei giovani ai collocamenti transnazionali. Le UNC hanno riunito esperienze ed esempi di buona prassi ed elaborato orientamenti e materiali per un'erogazione di formazione nelle lingue straniere atta a soddisfare le esigenze del Programma PETRA e del suo pubblico. In Belgio il Ministero del Lavoro aveva convenuto in merito ad un'esenzione per i giovani disoccupati che effettuano un collocamento transnazionale non superiore a tre mesi. Essi potevano lasciare il Belgio senza perdere il diritto all'indennità di disoccupazione e senza dover aspettare un periodo di tempo prima di iniziare a percepire nuovamente l'indennità di disoccupazione al loro ritorno. Tale esenzione è prevista anche nel quadro del Programma Leonardo da Vinci. Comunità francofona del Belgio: il Ministero del Lavoro, nell'inizio del 1994, ha ufficialmente riconosciuto i collocamenti di PETRA, ed il diritto di ottenere l'indennità di disoccupazione può essere mantenuto durante i collocamenti di formazione professionale all'estero. Si tratta di una conseguenza diretta di un'iniziativa congiunta della UNC PETRA e del Programma comunitario EURES. In Italia, la nuova legge "Progetto 92", che integra misure di mobilità e apprendistato, è chiaramente ispirata dal Programma PETRA. Danimarca: nel mese del 1992 sono state approvate due leggi, e si potrebbe dire che sono state influenzate dagli obiettivi e dalla struttura comune del Programma PETRA, poiché riguardano la mobilità. Secondo la nuova legislazione i giovani nei corsi di istruzione e formazione professionale possono trascorrere in tutto o in parte la loro esperienza di lavoro aziendale pratico in un altro paeser ed averla riconosciuta a pari condizioni. Finora, 300 studenti all'anno hanno utilizzato questa nuova opportunità e si spera che il numero annuo si elevi a 500. I collocamenti all'estero siano accolti favorevolmente e sostenuti legalmente e finanziariamente in molti settori, in particolare il settore del metallo, il settore alberghiero e della ristorazione ed il settore dell'edilizia, che sono stati molto attivi nel facilitare collocamenti all'estero. Germania: le azioni di mobilità del Programma PETRA sono state un complemento importante ai programmi di collocamento esistenti, soprattutto programmi bilaterali, ed hanno considerevolmente aumentato il numero di giovani che partecipano a questo tipo di attività. Inoltre, le esperienze di collocamento si sono dimostrate essenziali per stimolare le qualifiche fondamentali. 21 Nel Regno Unito, il Servizio di collocamento degli insegnanti ha contribuito a stabilire programmi di collocamento in vari altri Stati membri ed ha sviluppato una rete su scala europea per facilitare i collocamenti reciproci tra gli Stati. L'innalzamento della qualità della formazione professionale è al centro di tutte le riforme nazionali, molte delle quali mettono in maggior evidenza il rafforzamento del legame tra gli enti di formazione e l'industria, per esempio mediante collocamenti di formazione o di lavoro. Qualifiche professionali a parte, non c'è alcun dubbio che i collocamenti di formazione o di lavoro hanno un impatto enorme sui giovani, in termini di apprendimento di altre competenze, che negli anni scorsi si sono rivelate più importanti delle competenze strettamente tecniche, suscettibili di diventare obsolete con il rapido sviluppo delle tecnologie. Per questo motivo l'acquisizione di competenze di base è diventata una delle priorità del 1996 nel Programma Leonardo da Vinci, ed è una delle 5 priorità principali elencate nel Libro Bianco "Insegnare ed apprendere. Verso la società cognitiva". Le qualifiche chiave comprendono le competenze imprenditoriali come la creatività, lo spirito d'iniziativa, l'assunzione di rischi, la supervisione e la responsabilità, la flessibilità, la comunicazione, le competenze linguistiche, la capacità decisionale, la capacità di soluzione dei problemi, la consapevolezza della qualità, la sicurezza di sé, le competenze sociali e la tolleranza, la costituzione di gruppi. L'acquisizione di competenze trasversali è difficile da misurare e da valutare. Tuttavia, la mobilità transnazionale si è rivelata uno dei modi migliori di veicolarle, perché i collocamenti sono composti di una serie di situazioni nella quale si devono applicare competenze trasversali per sopravvivere o riuscire. 2. 3. 3. Competenze linguistiche professionali A complemento degli obiettivi del Programma PETRA è evidente che l'aggiunta di competenze linguistiche professionali ai piani di studio è molto importante. In quasi tutti i paesi cresce la consapevolezza della necessità di sviluppare ulteriormente l'insegnamento delle lingue straniere, un fatto che è spesso visto nel contesto più ampio della promozione di una dimensione europea o internazionale o nel contesto della definizione di competenze chiave trasversali. Il miglioramento delle competenze linguistiche professionali, tuttavia, è di rado un'alta priorità a livello nazionale. Regno Unito: cresce la consapevolezza dell'importanza di elevare le competenze linguistiche dei giovani. Lo sviluppo della comprensione delle problematiche europee e mondiali presso i giovani è pertanto un aspetto integrale del piano di studi nazionale del Regno Unito. Lo studio di un'altra lingua europea è una parte importante dell'obbligo scolastico della maggior parte dei giovani. Una lingua straniera moderna deve essere studiata da tutti gli allievi, quale materia fondamentale del programma di studio nazionale. Lussemburgo: uno degli obiettivi della riforma del 1990 è di promuovere l'autonomia e la creatività dei giovani insieme ad altre competenze trasversali, come la capacità di risolvere i problemi, di cooperare con altri e comunicare oralmente e per iscritto nella situazione multilingue che prevale a Lussemburgo. In Germania, l'enfasi è posta sulla "capacità europea" dei giovani. L'ulteriore sviluppo della cooperazione europea e della dinamica del mercato interno rende necessario riorientare la formazione professionale tedesca con una maggiore attenzione alle problematiche europee. A tal proposito, la conoscenza pratica di lingue straniere è indispensabile quanto l'ulteriore sviluppo di collocamenti transnazionali nel quadro dei programmi europei e bilaterali di scambi. Il Programma PETRA, insieme al Programma LINGUA, ha sostenuto gli sforzi nazionali intesi a promuovere le competenze linguistiche professionali, ed è stato in grado di avviare nuove iniziative nazionali, per esempio lo sviluppo di un programma di azione nazionale per promuovere l'apprendimento delle lingue nella formazione professionale. Nel quadro di tale programma di azione è stato realizzato un progetto che incoraggia i giovani lavoratori provenienti dalle piccole e medie imprese ad apprendere le lingue all'estero. 22 3. CONCLUSIONI E PROSPETTIVE Il futuro riserva ancora numerose sfide, come risulta con chiarezza dall'analisi delle azioni effettuate nell'ambito del Programma PETRA e dello sviluppo delle politiche negli Stati membri nel campo della formazione professionale iniziale. A vari aspetti si dovrebbe prestare ulteriore attenzione in sede di sviluppo della futura azione comunitaria nel settore della formazione professionale iniziale, e sarà importante dare la priorità ai seguenti settori principali: - - aumento dell'attrattiva della formazione professionale; - - sviluppo di competenze di base attraverso la formazione professionale iniziale; - consolidamento dell'offerta di orientamento professionale, e aggiunta di una dimensione riduzione del numero di giovani che accedono al mercato del lavoro senza una qualifica di base; introduzione di una dimensione comunitaria pratica nella formazione professionale iniziale; comunitaria; - diffusione dell'innovazione nella formazione professionale iniziale, negli Stati membri e a livello transnazionale. Il Programma Leonardo da Vinci ha infranto la nitida linea divisoria tra la formazione professionale iniziale e la formazione professionale continua, nell'intento di promuovere l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita e legami più stretti tra le modalità di offerta di formazione a tutti i livelli. Esso si fonda sull'esperienza del Programma PETRA e di altri programmi comunitari nel settore della formazione professionale e costituisce pertanto uno strumento per rispondere ad alcune delle future sfide descritte sopra. Il Programma è stato approvato il 6 dicembre 1994 e riguarda il quinquennio dal 1994 al 1999; vi partecipano tutti i 18 paesi dello Spazio Economico Europeo (SEE). 23 Allegato I; L'assegnazione di risorse finanziarie alle diverse Azioni del programma è riassunta nella tabella riportata di seguito: In milioni di ECU 1988-1991 1992-1994 1992 1993 1994 Collocamenti Azione I: transnazionali di formazione e di esperienza di lavoro * Giovani in formazione professionale iniziale Giovani lavoratori, giovani in corsi di perfezionamento, giovani disoccupati 15. 844 39. 200 3. 699 13. 143 5. 144 12. 557 7. 000 13. 500 Totale parziale Azione I (55. 044) (16. 842) (17. 702) (20. 500) Azione II ENTP - - YIP 20. 648 5. 031 29. 935 3. 317 7. 953 1. 011 11. 001 1. 106 10. 980 1. 200 Totale parziale Azione II (25. 679) (33. 252) (8. 964) (12. 107) (12. 180) Azione III: Cooperazione nel campo dello orientamento professionale * * - Centri risorse nazionali - Progetti di sviluppo Progetti transnazionali sulla formazione di consulenti di orientamento Totale parziale Azione III Misure complementari 3. 548 2340 600 414 638 1. 396 2. 310 530 (5. 888) (1. 014) (2. 034) (2. 840) - Attività d'informazione e di 2. 823 diffusione - Unità nazionali di coordinamento - Assistenza tecnica a livello 3. 082 6. 385 comunitario • Ricerche e sludi cooperativi 2. 021 4. 239 4. 540 * * * 2. 356 719 1. 554 2. 900 728 1. 380 1. 466 * * * 807 2. 140 1. 520 * * • 820 Totale parziale Misure complementari (14. 311) (11. 135) (5. 901) (3. 653) (4. 480) TOTALE 39. 990 105. 319 32. 721 35. 496 40. 000 * Nel periodo 1988-1991, i collocamenti e gii scambi transnazionali di formazione sono stati organizzati nel quadro della ENTP. * * Nel periodo 1988-1991, le attività nel settore dell'orientamento professionale sono state incluse nel lavoro della ENTP. * * * Dal 1993 in poi, lo stanziamento per questa voce è compreso nella parte A del bilancio generale della Commissione. 2V Allegato 2; Quadro statistico Nell'attuale periodo di calo demografico, le istituzioni della formazione professionale devono affrontare una concorrenza accresciuta per i giovani nella fascia d'età interessata alla formazione. Nel 1988, il primo anno operativo del Programma PETRA, il numero totale di persone tra i 15 e i 19 anni era di 26,1 milioni nella Comunità e circa un terzo di questi giovani, secondo le stime, partecipava alla formazione professionale iniziale a tempo pieno o parziale. Le previsioni sul numero di giovani in Europa (ad esclusione dell'Italia e del Portogallo) indicano che il numero di persone tra i 15 e i 19 anni aumenterà leggermente nell'anno 2000 ed in seguito diminuirà dai 17,7 milioni dell'anno 2000 ai 15,8 milioni dell'anno 2020 (cfr. Figura 1). Questo significa che anche solo per conservare lo stesso numero di persone con qualifiche tecniche del 1995, nell'anno 2020 i sistemi di formazione dovranno attirare circa il 37% del gruppo d'età pertinente; sforzi persino maggiori saranno richiesti per aumentare il numero di partecipanti alla formazione professionale iniziale. Figura 1: Numero totale di giovani (Fonte: EUROSTAT, dati EUR-10) EUR-12 ad esclusione dell'Italia e del Portogallo: Numero dei giovani tra 15 e 19 anni 18000 Il tasso di disoccupazione per la popolazione nel suo insieme è aumentato durante gli ultimi anni dal 9,2% del I99I all' 11,2% del I994 (cfr. Figura 2). Tale dato nasconde alcune rilevanti disparità tra i paesi e tra i diversi gruppi di persone. Per esempio, la disoccupazione cresce in tutti i paesi durante il periodo dal 1988 al 1994 ad eccezione di Danimarca, Irlanda, Paesi Bassi e Regno Unito, dove vi è stato un piccolo calo della disoccupazione dal 1993 al 1994. Se si considera il cambiamento dal 1992 al 1994, soltanto la Danimarca e l'Irlanda hanno mostrato meno disoccupazione nel 1994. Inoltre il tasso di disoccupazione globale è calato dal 1988 al 1991, anno dopo il quale è nuovamente aumentato (cfr. Figura 3). 2S Figura 2: Tassi di disoccupazione, medie annuali (fonte: Eurostat) EUR 12 a m e * » - e. » 9,8 8,7 10,9 1988 1991 1994 7,9 7. 2 9,5 1988 1991 1994 12. 6 10,9 12,9 1988 1991 1994 19,8 17,7 20,2 1988 1991 1994 17,4 16,3 "19. 3_ B 10,2 7,5 10 6,9 5 7 15,4 11. 4 14,4 20,3 16,7 20 15,1 13,6 DK 6,4 8,9 10,1 5,4 7,8 9,1 7,6 10,2 11,2 o 6,3 4,2 6,2 5,1 3,7 5,9 7,9 4,9 6,7 \ 8,7 11,2 10,6 6. 8 3,8 5,2 EL 7,7 7,7 n. a 4,9 4,8 n. a | E | TOTALE UOMINI E DONNE F | IRL ' 19,4 Ì6,4 23 9. 9 9,5 11,3 17,3 16,2 17,7 10,9 ìo,T " 11,8 UOMINI 15,2 12,3 18,5 7. 6 7,4 9,4 DONNE 12,5 12,8 n. a 27,5 23,8 30,9 12,8 12,1 13,6 16,8 15,6 16,7 18,4 17,3 19,7 UOMINI E DONNE MINORI DI 25 ANNI 25,6 24,6 n. a 40,3 31,1 38,3 22,1 21. 3 23,4 25 24,5 26,4 7,3 6,8 8,3 17,2 15. 6 17,8 33 28,5 31,1 L 2 1. 6 3. 3 1. 5 1. 3 2,6 3 2,3 4,4 4,8 3. 2 7. 1 7,8 10,2 9J _" 6,2 3,9 5,6 UOMINI MINORI DI 25 ANNI 16,8 17,1 n. a 34,1 25,7 34,3 18,3 18,1 21,2 26,8 25. 9 27,8 ' 27,6 24,2 27,1 4,4 3. 2 7. 9 NL 9,3 7,1 n. a 7. 1 5. 3 n. a 12. 7 9,8 n. a 14. 6 11. 4 n. a 13,9 10,8 n. a P 5,7 4 6,1 4 2,8 5. 3 8 5. 7 7. 3 13,1 9,1 11,4 9,6 6,5 9,5 UK 8,5 8,9 9,6 8,7 10 11. 2 8,3 7,6 7,4 12,4 15 14,9 13,3 17,3 17. 5 " Î 9 8Ï 1991 1994 Figura ~ 2 2 , 4~ 19,3 21,2 3: 1 "2576 20 22,4 "enden 9,7 12,4 11,5 ze dell 7,4 3,8 4,7 a disoc 35,6 33. 5 aa cupazi DC INI NNE MINC 47,7 37,8 43,5 one ne RI DI 25 M 26 24. 6 25,7 l'Unio 22,7 22,7 24,7 39. 2 33,7 36^1 ae europea (EUR-12 5,2 3,1 6,1" 15,4 12 n. a , fonte 17,5 12. 1 13,6 11. 3 12,1 Î Ï. 8 : Eurostat) 'jrv > > > > > > > > > > * Legenda: < 25:F Tasso di disoccupazione tra giovani donne minori di 25 anni < 25:M+F Tasso di disoccupazione tra giovani (uomini e donne) minori di 25 anni Tasso di disoccupazione tra giovani uomini minori di 25 anni < 25:M Tasso di disoccupazione tra le donne T: F T: M+F Tasso di disoccupazione tra la popolazione totale in età di lavoro T: M Tasso di disoccupazione tra gli uomini 24 Alcuni paesi (cfr. Figura 4) hanno tassi di disoccupazione particolarmente alti (IRL: il 17,7% nel 1994 ed E: il 23% nel 1994) mentre altri hanno un numero molto basso di disoccupati (P: il 7,0% nel 1994; L: il 3,3% nel 1994). Questo significa che la disoccupazione nei paesi con le difficoltà maggiori (E) è quasi 7 volte più alta che nel paese con minima disoccupazione (L). Inoltre la disoccupazione è più alta fra le donne che fra gli uomini. La disoccupazione fra le donne era del 13,1% nel 1991, mentre era solo dell'8,7% tra gli uomini, e del 12,9% nel 1994, a fronte del 9,5% tra gli uomini. Figura 4: DISOCCUPAZIONE PER PAESE (Fonte: Eurostat) I giovani sono stati interessati dalla disoccupazione in misura particolarmente grave durante l'intero periodo del Programma PETRA (cfr. Figura 5). In media il tasso di disoccupazione per i giovani minori di 25 anni è il doppio che per la popolazione complessiva, raggiungendo il 21,3% nel 1991 ed il 20,2% nel 1994. Vi è una leggera tendenza della disoccupazione giovanile ad avvicinarsi a quella della popolazione complessiva: la relazione tra la disoccupazione di giovani e la popolazione in età lavorativa era di 2,03 ed è scesa a 1,85 nel 1994, ma la causa può consistere in un aumento della disoccupazione generale. Figura 5: Tasso di disoccupazione tra i giovani e presso la popolazione totale in età lavorativa (fonte EUROSTAT) EUR12 P=M+F M F G=GM+GF GM GF G /P G F /P 1987 10,5 8,7 13,1 21,3 19,1 23,9 2,03 2,28 1988 9,8 7,9 12,6 19,8 17,4 22,4 2,02 2,29 1989 8,9 7,1 11,8 17,6 15,2 20,3 1,98 2,28 1990 8,3 6,6 10,8 16,8 14,7 19,1 2,02 2,30 1991 8,7 7,2 10,9 17,7 16,3 19,3 2,03 2,22 1992 9,4 8,1 11,3 18,4 17,4 19,5 1,96 2,07 1993 10,5 9,3 12,3 20,1 19,5 21 1,91 2,00 1994 10,9 9,5 12,9 20,2 19,3 21,2 1. 85 1,94 Legenda: P: Popolazione totale (maschi e femmine) M: Totale maschi F: Totale femmine G: Popolazione totale minore di 25 anni (maschi e femmine) GM: Totale maschi minori di 25 anni GF: Totale femmine minori di 25 anni ^ï Relazione tra il tasso di disoccupazione tra i giovani ed il tasso di disoccupazione presso la popolazione totale in età lavorativa 2,05 2,00 1,95 1,90 1,85 Rei 1,80 1,75 •G/P 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 Anno Anche qui troviamo differenze notevoli tra i paesi, con il Lussemburgo, che nel 1994 ha un tasso del 7,1% soltanto, e la Germania con il 5,2% nel 1994. 1 paesi con alti livelli di disoccupazione fra i giovani sono la Spagna, con il 38,3% nel 1994, e l'Italia con il 31,1% nel 1994. Parità delle opportunità: Effettivamente i dati sulla disoccupazione mostrano che la disoccupazione tra le donne è generalmente più alta che presso gli uomini: il tasso di disoccupazione femminile era del 13,1% nel 1987 (8,7% per gli uomini) e del 12,9% nel 1994 (rispetto al 9,5% soltanto per gli uomini). Se esaminiamo il gruppo di giovani donne minori di 25 anni, la situazione è ancora più chiara: le giovani donne hanno un tasso particolarmente alto di disoccupazione (nel 1994 il 21,2% di giovani donne sono disoccupate, a fronte del 19,3% dei giovani uomini ed al 10,9% della popolazione nel suo insieme. Cfr. Figura 2). La disoccupazione per le giovani donne ha in gran parte seguito la stessa tendenza della disoccupazione della popolazione complessiva: il tasso cala leggermente dal 1987 al 1991 ed in seguito sale nuovamente. Il dato della disoccupazione per le giovani donne nella Comunità nasconde differenze molto notevoli tra i paesi: la disoccupazione per le giovani donne è particolarmente alta in paesi come la Spagna (il 43,5% nel 1994) e l'Italia (il 36,1% nel 1994). In Italia il tasso di disoccupazione femminile (1994: 17,8%) è più che doppio di quello maschile (1994: 8,3%). Altri paesi hanno tassi notevolmente bassi di disoccupazione per le giovani donne; un esempio è la Germania, con soltanto il 4,7% nel 1994. È inoltre interessante considerare la relazione tra il tasso di disoccupazione per la popolazione nel suo insieme ed il tasso di disoccupazione per le giovani donne (cfr. Figura 6). Vediamo che la differenza tra i due tassi diminuisce: nel 1987 il rapporto era di 2. 27 mentre nel 1994 è sceso a 1. 94. Il tasso di disoccupazione per le giovani donne rimane tuttavia quasi il doppio del tasso di disoccupazione per la popolazione complessiva. Per concludere, si dovrebbe notare che la relazione tra il tasso di disoccupazione di giovani donne si avvicina a quella dei giovani in generale. 2% Figura 6: Tasso di disoccupazione di giovani donne rispetto al tasso di disoccupazione della popolazione nel suo insieme (Fonte: EUROSTAT) DISOCCUPAZIONE giovanile (femminile)/Popolazione EUR 12 0,00 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 Legenda: G: Giovani minori di 25 anni (uomini e donne) GF: Giovani donne minori di 25 anni P: Popolazione totale in età lavorativa (uomini e donne) 2-5 Allegato 3; Riferimenti PETRA Publications: Office for Officiai Publications of the European Community "European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 "Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 "Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 "Compendium PETRA", 1995 "The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 "Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 "Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 "European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 "Vademecum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 "Report on the Implementation of the PETRA Programme 1988-1991 ", Presented by the Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational Training and the Education Committee, June 1992 PETRA Research Studies "The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 "Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational Training", A study prepared at the request of the European Communities, J. Banks, EN, FR, DE, November 1994 "Recognition and Certification of Transnational Training and Work Experience Placements", Synthesis report of national level reports published by SCOTVEC (Scottish Vocational Education Council), July 1994 "Education and Vocational Guidance in the European Community" A. G. Watts, J. Guichard, P. Plant, M. L. Rodriquez, July 1993 PETRA Working Documents "Aspects of Evaluation for Transnational Vocational Placements", PETRA Action 1. Produced by the Carl-Duisberg-Gesellschaft, one of the PETRA NCUs in Germany, in cooperation with other PETRA NCUs, 1995 "Training Package for Transnational Partnerships" Computer based training pack, produced by Léargas, Irish PETRA NCU, in cooperation with other NCUs, 1995 "Report on the Closing Seminar of the PETRA Programme", Killiney, Ireland, 9-10/02/1995 - European Commission 3o "Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for Transnational Vocational Placements", Published by Léargas, Dublin, on behalf of the NCU Working Group on Foreign Languages June 1994 ' "Catalogue of National Guidance Resources Centres", Commission of the European Communities 1994 "PETRA - Vocational Training in the Agricultural Sector - the Contribution of the PETRA Programme", Commission of the European Communities, 1993 "PETRA - Action I - Placements in figures", European Commission, 1992 Background Documents "Education - Vocational Training - Research: The Obstacles to transnational Mobility", a Green Paper by the European Commission "Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union" 1995 - Prepared jointly by Cedefop and Eurydice Office for Official Publications of the European Communities "White Paper: Teaching and Learning - Towards the Learning Society", 1995, European Commission "Development of Statistics on Initial Vocational Training - final Report", Anastasia Fetsi A study prepared by Eurostat at the request of the Commission of the European Communities, 1995, "Individual Portfolio Pilot Project Final Synthesis Report". Prepared for the European Commission by the National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), David Handley, March 1995 "L'Europe et la formation professionnelle des jeunes - transférer les acquis de PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTART", Racine Editions, 1995 "From PETRA to LEONARDO: European Cooperation in Initial Vocational Training", CIBB's- Hertogenbosch, Rijksuniversiteit Leiden, July 1995 Council Decision of 6 December establishing an action programme for the implementation of a European Communitty vocational training policy. OJEC L340, Volume 37,29 December 1994. ISSN 0378 - 6978 Cedefop publications \994/\995 "Reports on Vocational education and training" in France, Belgium, Netherland, Germany, Italy, Spain, Ireland, UK, Luxembourg, Greece, Portugal, Denmark, 1994 National Final Reports on the implementation of the Petra Programme. 1995 Reports from Denmark, France, Ireland, Portugal, Luxembourg, UK, Belgium, Greece, Germany 31 ISSN 0254-1505 COM(97) 385 def. DOCUMENTI IT 04 13 16 N. di catalogo : CB-CO-97-388-IT-C ISBN 92-78-23018-9 Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee L-2985 Lussemburgo