title: L'apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire dans l'Union européenne.

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text: • *• • • • • • • * •* É D U C A T I ON F O R M A T I ON J E U N E S SE Etudes N°6 L'apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire dans l'Union européenne COMMISSION EUROPÉENNE Ce document ne peut être considéré comme constituant une prise de position officielle de la Commission. De nombreuses autres informations sur l'Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa. eu. int). Une fiche bibliographique figure à la fin de l'ouvrage. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 1997 ISBN 92-828-0082-2 © Communautés européennes, 1997 Reproduction autorisée, moyennant mention de la source Printed in Italy IMPRIMÉ SUR PAPIER BLANCHI SANS CHLORE Préface Ce droit fondamental des citoyens de l'Union de circuler librement dans une Europe de plus en plus intégrée ne trouvera sa pleine dimension que si ceux-ci accèdent rapidement à la maîtrise de plusieurs langues communautaires. À la recherche incessante d'une meilleure compréhension entre les femmes et les hommes de notre continent, nous devons donc tout mettre en œuvre pour que cet apprentissage soit à la base de toute éducation ou formation. Il apporte en effet cet esprit d'ouverture indispensable qui ne peut que renforcer le sentiment d'appartenance à une Europe riche de sa diversité. La pratique de plusieurs langues, en mettant chacun de plain-pied avec notre héritage culturel, concourt aussi à l'épanouissement personnel. Elle développe le sens critique et la capacité d'adaptation. Elle multiplie les sources d'informations et d'expériences. Elle est donc bien davantage qu'un simple accès à un moyen d'expression en rapport avec cet espace qui nous est désormais largement ouvert: elle le rend intelligible et plus humain. Si elle contribue bien sûr à nouer de véritables liens entre les citoyens, elle permet également de valoriser nos ressources humaines, richesse fondamentale sur laquelle repose la construction d'une Europe compétitive, capable de tenir sa place dans un monde de plus en plus interdépendant. La Commission européenne n'a cessé depuis une décennie de promouvoir cet apprentissage. Elle a insisté sans relâche pour que soient prises les mesures qui permettront à tous, jeunes et adultes, de s'exprimer et de travailler par-delà les frontières de chaque État membre. Elle a apporté sa contribution à cet effort avec, entre autres, les programmes Socrates et Leonardo. Elle a manifesté avec constance sa volonté en ce domaine en stimulant la recherche pédagogique, en sensibilisant à l'enseignement précoce des langues, en soutenant les expériences qui concourent à ce projet. La portée même de cette question essentielle oblige à une mobilisation permanente. C'est pourquoi, avec le livre blanc Enseigner et apprendre: vers ¡a société cognitive, j ' ai souhaité lui donner une nouvelle impulsion en proposant, parmi d'autres expériences, que soit octroyé un label de qualité aux projets les plus novateurs pour les distinguer et les encourager. Je ne peux donc que me féliciter de la publication de cette étude qui contribue de façon originale au mouvement en cours. Synthèse des résultats de la recherche en ce domaine, je souhaite qu'elle devienne un véritable outil de référence pour tous ceux qui sont aujourd'hui concernés par l'enseignement des langues et qu'elle incite nos concitoyens à cet apprentissage désormais indispensable. Edith Cresson Commissaire européen Sommaire Avant-propos 1. Les buts de l'étude 2. La procédure 3. L'organisation du document L'essentiel, en bref 1. Le contexte 2. Des questions spécifiques 2. 1. Quelle(s) langue(s) enseigner? 2. 2. Quels objectifs et quelles compétences viser? 2. 3. À partir de quel âge? 3. Quelle méthodologie adopter? 3. 1. Mettre en place un «bain de langue» 3. 2. Favoriser les productions langagières et les interactions conversationnelles 3. 3. Développer la compétence stratégique 3. 4. Préparer à la lecture en langue cible 3. 5. Encourager une démarche active 3. 6. Tirer parti des erreurs 3. 7. Une part de formalisation 3. 8. Pas si simple, le lexique 3. 9. Exploiter les apports de la technologie 3. 10. Les objectifs poursuivis, fondement des choix méthodologiques et de l'évaluation 4. Les compétences des enseignants Introduction /. L'Union européenne: une mosaïque de langues 2. Les compétences 3. Les approches didactiques dominantes linguistiques des Européens , 3. 1. Les méthodes d'enseignement des langues anciennes 3. 2. Le conditionnement et les moyens audiovisuels 3. 3. L'approche communicative 3. 4. L'ère postcommunicative Chapitre I — Questions préliminaires 1. Faut-il enseigner une ou plusieurs langues vivantes? 2. Une langue n'est pas l'autre 2. 1. Le statut de la langue à maîtriser 2. 2. Bilinguisme additif et bilinguisme soustractif 2. 3. Les attitudes des élèves 3. Quelles langues enseigner? 3. 1. Protéger les langues minoritaires 3. 2. Tirer parti des langues présentes dans l'environnement 3. 3. Exploiter les proximités entre langues 4. Qu'est-ce qu'acquérir une langue étrangère? 4. 1. La langue et la culture 4. 2. La communication et ses facettes 5. Faut-il mettre précocement les enfants en contact avec d'autres langues? 5. 1. Apprendre le plus tôt possible? 5. 2. Plus tard serait plus efficace 5. 3. Des raisons de privilégier un apprentissage précoce 6. Synthèse 9 9 9 9 ] 1 11 12 12 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20 21 21 23 23 24 24 25 27 28 28 29 29 30 30 31 33 33 34 35 36 Sommaire Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue 1. La théorie nativiste de S. D. Krashen 1. 1. L'apprentissage repose sur l'exposition à la langue 1. 2. mais l'exposition ne suffit pas 2. Les approches transdisciplinaires et immersives 2. 1. La classe comme milieu naturel 2. 2. Des techniques spécifiques à la méthode immersive 2. 3. Des résultats globalement positifs 2. 4. et des limites 3. Les apports potentiels des théories fondées sur l'exposition à des productions langagières compréhensibles à des cours plus conventionnels 3. 1. La compréhensibilité de la langue 3. 2. La quantité, la richesse et la variété de la langue 3. 3. L'abaissement du filtre affectif 4. Synthèse Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre 1. Aménager des occasions de production et d'interaction Il ne suffit sans doute pas d'écouter 1. 1. 1. 2. Comment les interactions exercent-elles une influence sur les productions de l'alloglotte?. 1. 3. La place des interactions en contexte scolaire 1. 4. Comment les élèves perçoivent-ils les activités de communication? 2. Apprendre à communiquer 2. 1. Quels sont les liens entre compétence linguistique et compétence stratégique? 2. 2. Favoriser le développement des stratégies de communication 3. Lire des documents écrits dans la langue cible 3. 1. Des contraintes spécifiques dans le cas d'une langue étrangère 3. 2. Des stratégies efficaces 4. Développer les stratégies d'apprentissage 4. 1. Enseigner des stratégies d'apprentissage 4. 2. Encourager l'autonomie de l'apprenant 5. Synthèse Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? 1. Selon la perspective adoptée, plusieurs interprétations possibles 1. 1. L'analyse contrastive 1. 2. L'analyse d'erreurs 1. 3. Des analyses plus systémiques 2. Il faudrait que les erreurs disparaissent ou, du moins, se raréfient 3. Comment réagir aux erreurs? 3. 1. Uinput ne suffit pas 3. 2. Les réactions aux erreurs et l'affectivité 3. 3. Le choix des erreurs à corriger 3. 4. La manière de donner des feed-back 4. Synthèse Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 1. Des questions cruciales 2. D'un excès à l'autre 2. 1. Une évolution 2. 2. Quelle place réserver à l'enseignement formel? 3. Des grammaires différentes 3. 1. Partir de la grammaire des linguistes? 3. 2. Des aménagements nécessaires 3. 3. Pour une grammaire spécifique à l'apprentissage 3. 4. Le contexte d'enseignement 4. Des approches méthodologiques de la grammaire 4. 1. Vers une réconciliation des approches formelle et fonctionnelle 4. 2. Respecter les contraintes développementales 39 39 39 41 43 43 44 45 46 47 47 47 48 50 51 5 1 51 52 56 58 59 59 61 63 63 64 65 65 66 66 69 69 69 69 70 71 72 72 74 75 75 7g 79 79 80 80 82 §5 86 86 87 9O 92 92 93 4. 3. Privilégier certains types de règles 4. 4. Se centrer sur le traitement de l'information 4. 5. Susciter la réflexion sur la langue 5. Au-delà des listes de mots 5. 1. Pas si simple! 5. 2. L'acquisition «naturelle» du vocabulaire 5. 3. Des interventions didactiques 6. Synthèse Chapitre VI — Apporjts des médias, y inclus les technologies nouvelles 1. Dépassionner 2. Les techniques audiovisuelles le débat autour des technologies 2. 1. Pourquoi utiliser ces techniques? 2. 2. Les techniques disponibles 2. 3. L'impact des moyens audiovisuels classiques 2. 4. Des conditions d'utilisation 3. L'ordinateur Interagir avec un ordinateur Interagir avec d'autres grâce à l'ordinateur 3. 1. Un potentiel encore trop peu exploité 3. 2. 3. 3. 3. 4. Expérimenter et chercher 3. 5. Des manuels adaptés 4. L'intégration de différentes techniques 4. 1. Les vidéodisques interactifs 4. 2. Les matériels multimédias 4. 3. Une classe multimédia 5. Synthèse Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence 1. Adapter la méthodologie à l'âge de l'apprenant 2. Adapter l'enseignement aux objectifs poursuivis 2. 1. Enseigner la communication orale 2. 2. Prendre en considération les représentations 2. 3. Tenir compte de l'existence de normes différentes 3. Évaluer 3. 1. Évolutions spécifiques 3. 2. Centrer l'évaluation sur les objectifs poursuivis 3. 3. Des suggestions méthodologiques 4. Synthèse En guise de conclusion 1. Les spécificités de la recherche sur l'apprentissage des langues 1. 1. Une convergence de plusieurs disciplines 1. 2. Un domaine complexe 2. Une succession d'approches méthodologiques 3. Vers des solutions adaptées à la diversité des situations 4. Définir le cadre 5. Des indications méthodologiques Bibliographie Remerciements Sommaire 94 95 97 98 98 98 99 101 103 103 104 104 105 106 106 109 109 110 112 112 113 114 114 115 116 117 119 119 121 121 121 122 123 123 124 126 130 133 133 133 133 134 134 135 136 139 153 Avant-propos 1. Les buts de l'étude La maîtrise de deux ou plusieurs langues apparaît actuellement de plus en plus comme une nécessité. Dès lors, la question de l'apprentissage des langues en milieu scolaire se pose avec une acuité toute particulière: comment lui donner une efficacité maximale? L'étude qui a conduit à la rédaction du présent rapport visait à mettre à la disposition des décideurs politiques une synthèse des informations disséminées dans les publications spécialisées, à en dégager les pistes les plus prometteuses, tout en soulignant les zones pour lesquelles on ne dispose pas encore de certitudes et les impasses dans lesquelles il faut éviter de s'engager. 2. La procédure Le travail s'est déroulé en deux phases. Tout d'abord, un recensement et une analyse des comptes rendus de recherche en matière d'apprentissage des langues ont conduit à l'élaboration d'un rapport provisoire. Lors de cette première phase, des experts concernés par l'acquisition des langues en milieu scolaire et appartenant à la plupart des pays de l'Union européenne ont complété un questionnaire que nous leur avons envoyé, ou nous ont fait parvenir des informations sur leurs propres travaux et ceux de leurs équipes. Dans un second temps, le texte a été soumis à l'examen critique d'experts appartenant à douze pays membres de l'Union européenne: ils ont été choisis en fonction de l'intérêt de leurs travaux dans le domaine de l'apprentissage des langues, ainsi que de la diversité des courants de recherche auxquels ils appartiennent. Ces spécialistes ont suggéré des améliorations à apporter au rapport lors d'un colloque qui a été l'occasion d'échanges scientifiques très riches. 3. L'organisation du document Le présent rapport vise à présenter les principaux résultats de recherche et à en extraire les pistes susceptibles de favoriser une acquisition plus complète et plus rapide des compétences souhaitées, en dégageant l'apport de différentes stratégies et en tentant d'esquisser leurs conditions d'application. Le chapitre I (Questions préliminaires) définit en quelque sorte les paramètres à prendre en considération lorsqu'on précise le cadre à donner à l'enseignement des langues: il rappelle les principales décisions à prendre telles que le nombre de langues à enseigner, les critères pour choisir celles-ci, l'âge auquel débuter l'apprentissage, les objectifs à poursuivre et tente de dégager les enjeux des différents choix sur la base des études disponibles. Les chapitres suivants sont consacrés aux questions directement liées à la méthodologie et à leurs soubassements linguistiques et théoriques. Le chapitre II traite de l'importance de l'exposition à la langue, en particulier dans les expériences d'immersion, et des conditions auxquelles elle provoque l'apprentissage. Le chapitre III restaure la place centrale de l'apprenant en tant qu'acteur dans la construction de sa propre compétence; il rappelle la nécessite de la production et des interactions et L'essentiel, en bref Si la recherche ne détermine pas directement les décisions à prendre lorsqu'on met en place un enseignement en matière de langues vivantes, elle dégage cependant des indications sur ce qui est possible et sur les éléments de la situation à prendre en considération. On ne peut en effet assimiler l'apprentissage d'une langue en milieu scolaire, à raison de quelques heures par semaine, à l'acquisition d'une langue en milieu naturel. Les études sur le bilinguisme en milieu naturel apportent de précieuses informations (sur ce qui est possible, sur des mécanismes d'acquisition à l'œuvre. ), mais elles ne nous disent pas quels objectifs peuvent être atteints au travers d'un cours de langues, ni si les mêmes mécanismes d'acquisition sont à l'œuvre, ou peuvent être exploités, en milieu scolaire. Face aux contraintes institutionnelles et aux moyens disponibles, il faut faire des choix réalistes. L'évaluation des pratiques présente des difficultés particulières. Plus que dans d'autres disciplines, semble-t-il, les objectifs peuvent différer d'une expérience à l'autre. En particulier, il est difficile de mettre une observation en rapport avec des résultats à long terme, seuls véritablement intéressants dans ce domaine: il faudrait idéalement réaliser des études longitudinales en tenant sous contrôle divers facteurs tels que les contacts extrascolaires avec la langue cible et la méthodologie adoptée dans les autres cours de langues suivis par l'enfant. Les paragraphes suivants tentent de dégager, de façon assez succincte, d'une part, des indications quant aux éléments à considérer lors des prises de décisions sur un plan institutionnel et, d'autre part, les recommandations d'ordre méthodologique en faveur desquelles se dégage une certaine convergence de résultats. 2. Des questions spécifiques Différentes variables extrascolaires et les choix en matière d'objectifs peuvent influencer de façon déterminante les résultats de l'apprentissage. 2. 1. Quelle(s) langue(s) enseigner? La plupart des spécialistes préconisent de viser le plurilinguisme. En effet, l'intensification des contacts entre personnes appartenant à des communautés différentes rend l'accès de tous à des moyens de communication de plus en plus indispensable. Le choix des langues à enseigner repose en partie sur des considérations d'ordre politique: la volonté souvent affirmée de protéger les langues minoritaires doit être mise en balance avec des considérations plus pragmatiques, qui inciteraient plutôt à renforcer une ou des langues déjà largement répandues. Le statut de la langue cible dans l'environnement de l'élève et la perception par celui-ci de son identité culturelle sont susceptibles de déterminer partiellement le succès de l'enseigne ment d'une langue: dans la mesure où l'acquisition d'une compétence linguistique peut être considérée comme une identification aux locuteurs natifs de la langue cible, le refus d'assimilation à un groupe socialement mal perçu ou la crainte d'une perte d'identité peuvent constituer des obstacles. Si la langue maternelle de l'enfant est une langue minoritaire et perçue comme peu prestigieuse, la majorité des spécialistes s'accordent pour recommander de réserver à celle-ci L'essentiel, en bref une place dans l'enseignement de façon à lui accorder une reconnaissance sociale et à permettre à l'élève d'atteindre un niveau de compétence suffisant dans sa propre langue. Le choix des langues à enseigner devrait également prendre en considération trois critères: — la volonté de perpétuer les langues minoritaires; — l'utilisation des potentialités de l'environnement; — l'exploitation des caractéristiques des systèmes linguistiques (profiter des proximités ou, au contraire, privilégier les expériences différentes crée un contraste). 2. 2. Quels objectifs et quelles compétences viser? Les cours de langues peuvent poursuivre une diversité d'objectifs, par rapport auxquels il importe de faire des choix avant de définir la méthodologie: il est certainement irréaliste de viser, par rapport à deux ou plusieurs langues autres que la langue maternelle, une maîtrise équivalente à celle d'un locuteur natif compétent. Il importe d'établir des priorités entre différentes facettes de la compétence: réception et production, langue orale et langue écrite, volonté de s'intégrer dans un autre milieu ou désir de disposer d'un outil supplémentaire, sensibilisation et maîtrise, communication et confor mité aux normes. Les spécialistes reconnaissent généralement l'utilité de s'intéresser à la culture en même temps qu'à la langue, ce qui conduit assez naturellement à introduire dans les salles de classe des productions authentiques ou à prendre des contacts à l'extérieur de l'école. Par ailleurs, la compétence communicative elle-même ne se borne pas à la compétence linguistique: on sait qu'une communication efficace repose également sur plusieurs compé tences telles que la compétence stratégique, qui permet dans une certaine mesure de pallier les déficiences dans la maîtrise de la langue étrangère. 2. 3. À partir de quel âge? Certains auteurs suggèrent qu'une initiation précoce présente des avantages, notamment dans le domaine de la phonologie, mais il reste difficile d'estimer le rapport coût/efficacité des apprentissages précoces: de nombreuses études évoquées à ce propos se fondent sur l'observation d'apprentissages naturels plutôt que sur l'évaluation d'apprentissages en situation scolaire. Des études complémentaires devraient être conduites de façon à apporter des réponses plus précises et plus sûres quant aux avantages éventuels d'apprentissages précoces et aux conditions requises. En particulier, l'apprentissage dit précoce d'une langue étrangère doit recréer dans le milieu scolaire des conditions de communication adaptées aux intérêts et aux besoins du jeune enfant en âge d'école maternelle ou d'école primaire. Plus les enfants sont jeunes, plus le jeu et les activités d'expression semblent devoir occuper une place importante dans l'apprentissage: la langue cible n'est en effet, dans la plupart des cas, que de peu d'utilité dans l'environnement extrascolaire et le jeune âge des apprenants n'autorise pas une motivation à très long terme. L'essentiel, en bref 3. Quelle méthodologie adopter? 3. 1. Mettre en place un «bain de langue» À la suite de N. Chomsky, S. D. Krashen postule l'existence d'un équipement biologique inné qui rend possible l'acquisition de la langue maternelle et qui serait également à l'œuvre dans le cas d'une langue étrangère. Grâce à cet équipement, la rencontre d'un «bain de langue» du niveau de difficulté adéquat, compréhensible, dans un climat de sécurité affective, se traduirait par l'acquisition naturelle de la langue. L'enseignement explicite des règles ne serait que d'une utilité très limitée. Cette théorie, qui a profondément influencé le domaine de l'apprentissage des langues étrangères, trouve une concrétisation dans les expériences d'immersion et l'approche transdisciplinaire des langues: la langue y est apprise au travers d'une utilisation fonction nelle, en tant que véhicule et non comme objet d'enseignement. Les évaluations effectuées reconnaissent l'efficacité de l'immersion, lorsque sa mise en œuvre répond à certaines conditions, apportant ainsi une validation partielle à l'approche naturelle. Des conséquences en découlent également en ce qui concerne les cours de langues plus traditionnels, quoiqu'il importe de ne pas négliger les différences inévitables entre un cours et la rencontre de la langue dans un milieu de vie en termes de temps d'exposition, de richesse de l'environnement. Les moyens d'augmenter la quantité de matériaux linguistiques auxquels est confronté l'élève, comme le prêt de livres, les échanges, les visites ou le recours aux médias, doivent être encouragés. De même, il importe d'augmenter la compréhensibilité et la diversité de cet apport langagier par tous les moyens disponibles, tant linguistiques (redondance, vérification de la compréhension. ) que contextuels (mimer, montrer. ). Comme l'impact de l'exposition à la langue repose aussi sur un climat affectif favorable, l'enseignant s'efforcera de créer une ambiance positive et chaleureuse, notamment par des renforcements positifs et la correction indirecte des erreurs, et évaluera les élèves de façon cohérente avec son enseignement. Dans l'approche communicative inspirée de S. D. Krashen, la simple exposition à la langue devrait, si certaines conditions sont remplies, conduire quasi inévitablement à l'acquisition de celle-ci. Des critiques formulées à l'égard de cette approche conduisent à s'intéresser à la façon d'aider l'apprenant à devenir davantage acteur de son propre développement. 3. 2. Favoriser les productions langagières et les interactions conversationnelles Certains théoriciens de l'approche communicative soutiennent que c'est en parlant que l'apprenant met à l'épreuve et affine certaines de ses hypothèses, et aussi qu'il apporte à son interlocuteur les informations dont celui-ci a besoin pour adapter son discours dans un processus de négociation. La communication entre un apprenant et un locuteur natif peut être l'occasion de «séquences potentiellement acquisitionnelles»: les interlocuteurs effectuent un travail sur la langue dans le but d'assurer la communication. Ce type d'échanges suppose la maîtrise de la langue cible par un des deux partenaires. En milieu scolaire, dans le contexte des cours de langues, la place réservée aux interactions est généralement assez réduite. Il importe de prendre des mesures de nature à augmenter la L'essentiel, en bref fréquence des interactions dans les classes: exploiter davantage les occasions d'échanges, favoriser les travaux de groupe, les collaborations, créer des occasions de dialogue entre un élève et l'enseignant lors d'activités pour lesquelles les autres élèves sont autonomes. 3. 3. Développer la compétence stratégique La compétence communicative est généralement décrite comme composite. Elle inclut notamment une compétence stratégique, qui permet la poursuite du dialogue malgré des lacunes linguistiques. C'est également dans l'interaction que cette compétence trouve l'occasion de se manifester. Il semble possible d'intervenir en cours de formation pour inciter les apprenants à privilégier les stratégies les plus efficaces. L'attention portée par de nombreuses recherches au développement des stratégies de communication et d'apprentissage des élèves ainsi qu'à la mise à leur disposition effective de ressources relatives à la langue cible constitue sans doute une réponse partielle aux limitations de l'offre scolaire. 3. 4. Préparer à la lecture en langue cible La lecture en langue étrangère constitue certainement une excellente façon de construire sa compétence tant culturelle que linguistique, encore faut-il que l'apprenant développe face à cette tâche des stratégies adaptées qui la rendent accessible: en effet, il doit à la fois disposer de connaissances linguistiques spécifiques et être capable de suppléer aux lacunes inévitables en recourant à des stratégies globales face aux documents écrits. 3. 5. Encourager une démarche active L'importance de la motivation de l'apprenant a été soulignée à diverses reprises: envie de devenir compétent dans une langue donnée, mais aussi, plus précisément, intérêt pour l'acquisition de tel ou tel élément de celle-ci. Il s'agit de tenir compte des facteurs extrascolaires susceptibles d'exercer une influence (prestige respectif des langues en présence, par exemple) et d'y adapter l'enseignement. Les modalités de correction des erreurs, et l'évaluation en général, doivent être mises en œuvre de façon à préserver la motivation. De nombreuses études mettent en évidence l'importance d'une mobilisation de l'attention de (négociation du sens lors des l'apprenant sur la langue elle-même et sur son fonctionnement interactions, recherche des régularités de la langue grâce aux bases de données linguistiques informatisées, élaboration d'hypothèses sur la signification d'un mot inconnu. ). La nécessité de clarifier aux yeux des apprenants tant les objectifs que les caractéristiques plus spécifiques des situations d'apprentissage a également été soulignée à plusieurs reprises: l'élève doit savoir sur quoi faire porter l'essentiel de ses efforts et selon quels critères évaluer sa propre performance; il importe également que, lors des échanges et des activités scolaires, il dispose des informations suffisantes pour interpréter les feed-back reçus ou leur absence (réactions aux erreurs dans ses productions, contrat didactique. ). L'essentiel, en bref 3. 6. Tirer parti des erreurs La recherche a montré que, contrairement à ce que les premiers défenseurs de l'approche communicative préconisaient, la simple confrontation à la langue ne suffit pas, tout au moins dans un contexte scolaire, pour assurer l'acquisition: la motivation, le temps d'exposition, la richesse et la diversité du «bain de langue» différencient les situations scolaires, y compris celles dans lesquelles la langue cible est utilisée comme langue d'enseignement, de l'acquisition en milieu naturel. Certaines erreurs ne sont nullement incompatibles avec une communication efficace. En outre, les situations scolaires se caractérisent par le fait qu'un enseignement y est dispensé. L'élève s'attend à ce qu'on l'aide à apprendre (contrat didactique). Il y a droit. La nécessité de corriger les erreurs commises par les élèves constitue donc un des problèmes fondamentaux de la didactique des langues étrangères. Actuellement, on tend à considérer l'erreur comme la manifestation ponctuelle, liée au contexte, d'un système linguistique en cours d'élaboration (la concrétisation d'hypothèses de l'apprenant correspondant à son stade de développement), plutôt que comme la marque d'un conditionnement insuffisant. Dans cette perspective, les erreurs ne doivent pas de toute évidence donner lieu à une répression, à un blâme; elles doivent, en revanche, permettre à l'enseignant de trouver la réaction qui aidera l'élève à progresser vers le niveau de compétence visé. Plus précisément, il paraît souhaitable de clarifier le «contrat didactique» particulier en fonction de l'activité en cours. À certains moments, l'accent mis sur la communication d'informations justifie que les réactions de l'enseignant se limitent aux erreurs qui entravent la communication, même s'il est souhaitable que, par des corrections indirectes, il fournisse à l'intervenant et à ses condisciples une information sur la forme correcte. À d'autres moments, l'accent devra être mis explicitement sur la forme et la correction des erreurs; un langage parfaitement correct sera exigé. 3. 7. Une part de formalisation Occupant initialement une position centrale dans l'enseignement des langues vivantes, la grammaire est devenue implicite avec la prépondérance des méthodes audiovisuelles, qui visaient la création d'automatismes. Par la suite, les méthodes communicatives ont conduit à un abandon plus ou moins radical de la réflexion grammaticale et de l'apprentissage formel de règles. Actuellement, théoriciens et praticiens se posent des questions plus nuancées et sans doute plus pertinentes. Bon nombre d'études portent sur la nature de la grammaire à utiliser pour l'apprentissage. Si certains défendent l'utilisation de la grammaire des linguistes, d'autres préconisent une adaptation de celle-ci en fonction du public et des buts visés: centration sur l'essentiel, reformulation, systématisation et, plus étonnant, vérification de la validité des règles figurent parmi les modifications à apporter aux ressources destinées aux élèves. L'accent devrait être mis sur la façon dont la forme permet d'exprimer du sens, en fonction de la situation: ainsi, on recensera et on analysera les différentes façons d'exprimer L'essentiel, en bref l'interrogation en fonction du contexte, plutôt que de partir de formes linguistiques et d'étudier ensuite dans quelles circonstances elles peuvent être utilisées. L'apprentissage des règles répondra aux nécessités de la communication. Les théoriciens ont développé des positions différentes en ce qui concerne l'impact d'une intervention didactique sur l'acquisition de la grammaire. La plupart des approches mettent principalement l'accent sur l'utilisation des règles lors de la production, tandis que quelques-unes visent plutôt à accroître la capacité des apprenants à comprendre les productions linguistiques qui leur parviennent, misant sur la construction par l'apprenant d'une compétence qu'il pourrait ensuite mettre au service de la production. L'approche formelle du langage doit bien entendu tenir compte des caractéristiques des élèves. En particulier, leur niveau de développement psychologique détermine les méthodes à employer. Contrairement à ce qui est souvent affirmé, la réflexion sur la langue n'est pas réservée au stade de la pensée formelle. Les enfants plus jeunes sont également capables de s'intéresser à la langue, de classer et d'analyser les formes grammaticales. Le type d'approches doit évidemment s'adapter à leurs possibilités, notamment en faisant une large place aux activités concrètes et au jeu. Enfin, comme le rappelle J. Courtillon (1989), n'est-il pas naturel de discuter sur la langue dans le cadre des cours de langues étrangères? La recherche de régularités et leur formulation devraient favoriser l'efficacité communicative et la correction grammaticale, tout au moins lorsque l'élève est dans les conditions de «piloter» son utilisation de la langue ou que, rencontrant une difficulté, il cherche un point de repère. 3. 8. Pas si simple, le lexique On reconnaît maintenant la nature multidimensionnelle des mots, et donc la nécessité d'acquérir à propos de chaque élément du lexique un faisceau de connaissances relatives à sa forme, à sa structure lexicale, à son comportement dans un syntagme ou dans une phrase, à son sens, à ses relations sémantiques avec d'autres mots, aux mots auxquels il est le plus fréquemment associé. L'apprentissage du lexique ne se limite donc pas à l'établissement de correspondances terme à terme entre une liste de mots de la langue à acquérir et une liste de mots en langue maternelle. L'acquisition naturelle du vocabulaire met en jeu des mécanismes complexes, tels que l'extraction ou reconnaissance des chaînes verbales, la segmentation ou prise de conscience des informations apportées par les constituants du mot: il s'agit pour l'apprenant de construire un système de règles en structurant activement le langage qu'il perçoit. Ainsi, un travail relatif au lexique, lorsque la communication suppose l'utilisation d'un mot inconnu de l'apprenant, pourrait constituer une occasion d'apprentissage intéressante. Certaines interventions didactiques peuvent viser un apprentissage guidé du lexique: mettre en place des jeux qui requièrent l'utilisation de mots, en particulier les activités qui centrent l'attention de l'apprenant sur ceux-ci, recourir aux technologies nouvelles. D'autres interven tions peuvent se centrer sur un dépassement de l'apprentissage occasionnel, lors des confrontations avec la langue cible, qu'elle soit orale ou écrite: ainsi, il semble très utile de tenter de deviner la signification d'un mot inconnu, en fonction du contexte et de la connaissance disponible par ailleurs avant de consulter un document de référence; les apprenants peuvent aussi être encouragés à tirer parti de leurs confrontations avec la langue pour construire leurs connaissances. L'essentiel, en bref 3. 9. Exploiter les apports de la technologie Le temps est révolu où les technologies étaient au centre de la didactique des langues étrangères (méthodes audiovisuelles). Les technologies doivent être exploitées en tant que moyens et utilisées dans les cas où elles apportent une amélioration à l'enseignement. Les techniques audiovisuelles (enregistrement du son, de l'image, réception d'émissions de télévision produites dans d'autres pays. ) sont susceptibles d'enrichir considérablement le «bain de langue» accessible en milieu scolaire (documents authentiques, correspondance scolaire) et de diversifier les «modèles» présentés aux enfants. L'enregistrement permet également un retour sur le message et une analyse de celui-ci. L'efficacité des techniques audiovisuelles en tant que moyen d'enseignement ne doit cependant pas être considérée comme une évidence: celle-ci semble varier selon l'objet du cours et selon les caractéristiques des élèves. Les apports potentiels de l'ordinateur sont encore loin d'avoir été complètement exploités. Des logiciels bien conçus peuvent offrir un support intéressant, notamment pour la mise en évidence de régularités ou pour l'exploration active d'un matériel linguistique. Malheureu sement, la plupart des logiciels disponibles sur le marché ne tirent pas suffisamment parti des possibilités offertes par le matériel: ainsi, beaucoup se contentent encore de donner des feed-back rudimentaires, portant sur la conformité de la réponse fournie au modèle implemente, sans analyse plus fine de la réponse de l'élève et de ce que celle-ci révèle de l'état de son système linguistique. Les réseaux offrent l'opportunité d'échanges, tandis que l'intégration des différentes technologies permet une souplesse d'utilisation et la poursuite d'objectifs extrêmement variés (de l'approche de la langue culture à une expression orale correctement accentuée). 3. 10. Les objectifs poursuivis, fondement des choix méthodologiques et de l'évaluation Contrairement à ce qui est encore trop souvent observé, la méthodologie devra se définir en fonction des priorités assignées à l'apprentissage: si la priorité est la communication, qu'on organise l'apprentissage de ses différentes composantes; si l'oral est considéré comme essentiel, que les manuels fassent une place à ce type de langage, avec ses normes propres. L'évaluation en matière d'acquisition des langues vivantes a connu récemment un dévelop pement considérable: tenter de construire des tests cohérents avec les modèles théoriques correspondant aux perspectives didactiques adoptées, varier les méthodes de recueil de données, utiliser des techniques d'analyse plus performantes constituent quelques-unes des pistes de réflexion de plus en plus développées. 4. Les compétences des enseignants La mise en pratique des diverses recommandations d'ordre méthodologique suppose un niveau de compétences élevé chez les enseignants. Selon l'âge des enfants auxquels ils s'adressent et les objectifs poursuivis, les exigences pourront porter plus spécifiquement sur les compétences en matière de didactique des langues, sur le niveau de maîtrise de la langue cible, voire sur des compétences linguistiques ou socioculturelles plus générales. Dans un domaine où l'affectivité joue un rôle non négligeable, en particulier mais non exclusivement, dans le cas de jeunes élèves, des compétences d'ordre relationnel pourraient également se révéler essentielles. Introduction /. L'Union européenne: une mosaïque de langues Sur le territoire relativement réduit de l'Union européenne se côtoient onze langues officielles. En outre, rares sont les pays dans lesquels une seule et même langue est parlée par tous, indépendam ment de la région, du milieu socio-économique. Le rapport Les chiffres clés de l'éducation dans l'Union européenne — 1994 (Commission européenne, 1995) met en évidence la diversité linguistique de l'Union et souligne que «la majorité des citoyens européens ne vivent pas dans un contexte unilingue» (p. 65). La carte figurant après la page 24, extraite du même document, reflète bien cette réalité multilingue. Réfugiés politiques, immigrés pour raisons économiques, nombreuses sont les personnes amenées à s'installer durablement dans un pays ou une région dont la langue est autre que leur langue maternelle. Ces personnes doivent, plus ou moins impérativement et plus ou moins vite, apprendre à communiquer dans la langue de leur nouveau lieu de résidence. Leurs enfants doivent y être scolarisés. Cette situation a suscité de nombreuses études visant à déterminer les stratégies à mettre en œuvre pour intégrer ces nouveaux habitants. Par ailleurs, la vie économique et culturelle est de plus en plus internationale, qu'il s'agisse de commerce, de tourisme, de science. Même de petites entreprises doivent impérativement procéder à des échanges avec des partenaires appartenant à d'autres pays. Une proportion notable d'Européens vivent à quelques heures de route de régions dans lesquelles on parle une autre langue que la leur (cette situation culmine dans l'Eurégio ('), où moins de quarante kilomètres séparent des villes néerlandophones, germanophones et francophones). Au-delà de ces nécessités pratiques, «percevoir la cohérence et la logique internes qui animent chaque langue est un premier pas vers l'acceptation rationnelle et raisonnée d'une culture étrangère» (A. Cain et C. Luc, 1988, p. 23). 2. Les compétences linguistiques des Européens En 1992, dans un article intitulé «Quels enseignants pour l'Europe?», O. Luginbühl et M. Massacret rappellent que l'apprentissage des langues vivantes constitue «un des domaines où l'hétérogénéité des pratiques et des situations de fait est la plus marquée parmi les Douze, où se côtoient des pays trilingues [Luxembourg, Belgique (2)] et des pays où l'enseignement d'une seule langue étrangère n'est obligatoire que depuis peu de temps (Angleterre)» (p. 74). Les compétences linguistiques des Européens semblent très variables selon le pays ou la région. Une évaluation internationale, malheureusement déjà ancienne, du rendement de l'enseignement de l'anglais deuxième langue met par exemple en évidence les bons résultats des élèves allemands, néerlandais et surtout suédois, et la faiblesse des scores des élèves italiens (M. T. Loret, 1980). (') L'Eurégio est un espace transfrontalier constitué de parties de l'Allemagne, de la Belgique et des Pays-Bas. L'Eurégio compte 3 700 000 habitants, et, d'un point central, ses différentes villes peuvent être atteintes en moins d'une heure de voiture. (2) En réalité, peu de Belges sont trilingues, mais les trois langues coexistent dans le pays. Introduction Aucune étude récente à grande échelle n'est disponible ('). Cependant, on peut craindre que la situation ne se soit pas améliorée de façon sensible dans tous les pays depuis ce moment. Lors d'Expolangues 1989, colloque intégré au Septième Salon international des langues, des cultures, de la communication et de l'édition, des participants à la table ronde «Méthodes et pédagogies» ont déploré la faiblesse des Français (M. Kuhn, dans C. Barrière, 1989) et des Anglais (C. Petitbon, dans C. Barrière, 1989) en langues étrangères. O. Luginbùhl et M. Massacrei (1992) considèrent que la construction européenne entraîne plusieurs répercussions dans le domaine des pratiques pédagogiques: tout d'abord, on observe un accroisse ment quantitatif et une évolution qualitative des échanges scolaires, dans lesquels la langue sert de support à une approche culturelle élargie qui implique plusieurs enseignants de différentes disciplines; ensuite, bien sûr, la construction européenne conduit à une valorisation de l'apprentis sage des langues vivantes. Ainsi, «tout futur professeur, non linguiste, sera appelé, à terme, à enseigner une partie de programme dans une langue étrangère» (1992, p. 76). L'ensemble des enseignants seraient donc concernés par ces transformations. 3. Les approches didactiques dominantes Divers courants ont dominé la didactique des langues étrangères. Comme le fait observer D. Coste dans son travail historique, ceuxci sont «à coup sûr dépendants de leur contexte culturel d'apparition, mais s'affirment comme universellement valides et ne prennent pas explicitement en compte les éléments culturels de leur construction de principes et de démarches» (1994, p. 117). Ce manque de relativisation s'est notamment traduit par une. succession de «modes» pédagogiques. Les critiques, même justifiées, adressées au courant du moment se sont trop souvent traduites par le rejet global de pratiques plutôt que par raffinement de la réflexion sur leurs conditions d'application. 3. 1. Les méthodes d'enseignement des langues anciennes Pendant longtemps, l'enseignement des langues vivantes ne s'est pas clairement démarqué de l'enseignement des seules langues non maternelles qui étaient prises en charge par l'école, les langues anciennes. Comme dans les cas du latin et du grec, la grammaire occupait une place prépondérante, ainsi que les activités de traduction (thème et version). Les textes littéraires étaient privilégiés et utilisés comme moyen d'accès à «la Culture». 3. 2. Le conditionnement et les moyens audiovisuels Par la suite, la perspective behavioriste a influencé les méthodologies d'apprentissage des langues étrangères. Les méthodes audiolinguales et structuroglobales sont fondées sur les principes de l'apprentissage par conditionnement: par la répétition, suivie des feedback appropriés, on crée des associations de chaînes verbales; apprises tout d'abord dans un contexte «épuré» (la classe, voire le laboratoire de langues), les expressions s'automatisent et on postule qu'elles deviennent disponibles dans des situations réelles, face à des interlocuteurs. Les méthodes audiovisuelles s'attachent prioritairement à l'oral et se préoccupent de faire manipuler les expressions linguistiques, un peu comme s'il s'agissait des pièces d'un puzzle. La réflexion métalinguistique reste à Γ arrièreplan, même si les règles grammaticales sont souvent à la base des (') L'International Association for the Evaluation of Educational Achievement mène actuellement une étude sur ce thème. Introduction exercices. Ces approches se sont révélées décevantes, particulièrement en ce qui concerne les capacités de communication. 3. 3. L'approche communicative L'approche communicative, s'inspirant d'auteurs comme S. D. Krashen (voir chapitre II), fonde l'apprentissage des langues étrangères sur les études relatives à l'apprentissage de la langue maternelle. Elle postule que l'élève apprend une langue étrangère grâce à des mécanismes similaires à ceux qui lui ont permis de s'approprier sa langue maternelle: ce qui importe, c'est d'être confronté à la langue cible, de se centrer sur le sens et non plus sur la forme (voir en particulier les expériences d'immersion, dans lesquelles les différents cours sont donnés dans la langue cible). Dans sa forme initiale, l'apprentissage communicatif considère que les erreurs s'élimineront progressivement, de façon naturelle, et proscrit tout enseignement formel des règles, toute explicitation de celles-ci, considérée comme inutile, voire nocive, en tout cas lorsqu'il s'agit d'enfants. C. Puren décrit l'approche communicative comme «une véritable explosion [. ] de problématiques didactiques pour lesquelles aucun moyen de gestion d'ensemble n'est disponible (ni sans doute possible, ni même souhaitable, d'ailleurs)» (1994, p. 32). Il y distingue trois périodes: la première se caractérise par des liens étroits avec la linguistique, qu'on tente d'appliquer, la deuxième est dominée par une réflexion sur les objectifs, et la troisième met l'accent sur l'importance des situations. 3. 4. L'ère postcommunicative Par la suite, les limites d'une approche communicative «pure» sont apparues et, tant dans les instituts de recherche que dans les classes, on s'est préoccupé des aménagements à y apporter pour en tirer un bénéfice maximal. À côté des réussites indéniables des expériences d'immersion (qui peuvent être considérées comme des concrétisations extrêmes de cette approche), certaines lacunes ont été mises en évidence, principalement en ce qui concerne les activités de production: la persistance de fautes différenciant clairement les «immergés» des locuteurs natifs, malgré une grande efficacité en ce qui concerne la communication. CHAPITRE I Questions préliminaires L'idéal serait sans doute de former de parfaits bilingues — voire multilingues — capables d'une communication riche et complète avec des personnes de cultures différentes ('). Cependant, comme le soulignent A. Cain et C. Luc (1988), on ne peut assimiler l'apprentissage d'une langue en milieu scolaire, à. raison de quelques heures par semaine, à l'acquisition d'une langue en milieu naturel, à des fins de communication. L'acquisition en milieu institutionnel ne peut espérer conférer aux élèves le niveau de compétence attendu des enfants qui apprennent une seconde langue largement utilisée dans leur environnement. Face aux contraintes institutionnelles et aux moyens disponibles, il faut faire des choix réalistes. 1. Faut-il enseigner une ou plusieurs langues vivantes? Comme le rappelle G. Puig-Moreno (1995), cette question ne peut s'envisager indépendamment des contextes nationaux, régionaux, communautaires, sociaux, juridiques et éducatifs précis. Ainsi, certains pays européens sont globalement perçus comme unilingues, tandis que dans d'autres langues nationales ou régionales; dans certaines régions, une coexistent deux ou plusieurs immigration récente se traduit par la présence de langues nouvelles. Ces caractéristiques, parmi bien d'autres, influencent inévitablement la façon dont l'introduction de telle ou telle langue dans le curriculum sera perçue et concrétisée. La question de l'idéal visé se pose également: comment conçoit-on la société des prochaines décennies? Une tendance assez largement répandue défend l'apprentissage de l'anglais comme langue de communication internationale. A priori séduisante, et sans doute particulièrement pragmatique, cette option rencontre cependant diverses objections d'ordre politique et culturel. Certains craignent qu'une généralisation de la présence de l'anglais renforce le poids d'une culture américaine, au détriment des cultures européennes. Langue et culture sont en effet intimement liées. Dans un ouvrage consacré à la compétence culturelle et aux langues étrangères en Europe, G. Minardi (1993) plaide pour une culture européenne intégrée et élargie, englobant les différentes cultures présentes sur le continent et qui partagent des racines communes. C. Olivieri, dans un article intitulé «L'enseignement précoce des langues: un enjeu européen», défend le plurilinguisme en ces termes: «Qui oserait en effet sacrifier sur l'autel de l'efficacité, de la communication et des échanges commerciaux cette diversité linguistique et culturelle d'où l'Europe tire justement son prestige intellectuel?» (1991, p. 20). Lors de la séance d'ouverture de la IVe Rencontre internationale Langues et Cités, J. Ozdoba rappelle également que les responsables de la Communauté européenne ont «totalement dépassé la logique de l'harmonisation et de l'uniformisation» (1992, p. 14). D'ailleurs, les recommandations formulées au terme de cette rencontre réclament «deux langues au moins pour tous» (p. 231). C. H. Heinrich (1989, cité par W. Maier, 1993) suggère d'enseigner la langue d'origine, une autre langue et l'anglais. J. A. Tschoumy affirme: «ce n'est pas l'anglais qui pose problème. C'est l'anglais seul» (1991, p. 79). (') Nous ne résistons pas au plaisir de rapporter une phrase de M. Twain (1961), citée par J. Walz, 1986: «Å Paris, ils ont simplement ouvert les yeux et nous ont regardés fixement quand nous leur avons parlé en français. Nous n 'avons jamais réussi à faire comprendre leur propre langue à ces idiots». Chapitre I — Questions préliminaires La tendance dominante actuelle des milieux concernés est de généraliser l'apprentissage non d'une, mais de deux voire trois langues vivantes. Ainsi, dès 1982, le Conseil de l'Europe préconise la diversification de l'enseignement des langues dans les écoles, notamment «en donnant aux élèves, chaque fois qu'il y aura lieu, la possibilité d'étudier plusieurs langues vivantes, européennes ou non» (D. Girard et J. Trim, 1993, p. 96). C. Olivieri considère que «la maîtrise d'au moins deux langues étrangères apparaît désormais comme un impératif obligé» (1991, p. 20) et suggère en outre une familiarisation avec d'autres langues, au moins en ce qui concerne la compréhension. G. Minardi (ouvrage cité) recommande également d'éviter l'hégémonie de certaines langues, quitte à recourir momentanément à des langues telles que l'anglais ou le français en fonction des domaines d'activité. Jugé souhaitable par bon nombre de responsables européens, le plurilinguisme semble également possible. Différentes expériences d'enseignement précoce d'une langue ont mis en évidence une facilité plus grande des apprentissages ultérieurs (voir R. Cohen, 1991). A. Pinto et U. Pilotti (1992) décrivent un programme expérimental mis en place dans une zone rurale du Piémont: 130 élèves de première et de troisième année primaire reçoivent quotidiennement une leçon d'une demi-heure portant sur chacune des langues suivantes: le dialecte, l'italien et l'anglais. Le groupe expérimental diffère positivement d'un groupe contrôle, soumis au programme habituel, en ce qui concerne les résultats à un test d'intelligence et à des épreuves d'italien (en troisième, les différences ne sont pas toutes significatives). J. M. Artigal (1993) rend compte d'une expérience d'introduction d'une deuxième et même d'une troisième langue auprès d'enfants de 4 à 6 ans: pour autant que certaines conditions soient remplies (langues supplémentaires à stamt social plus faible que la langue maternelle de l'enfant, volontariat et support des parents, bilinguisme des enseignants, capables de comprendre la langue maternelle des enfants, même s'ils interagissent avec eux exclusivement dans la langue cible, formation continue des enseignants), l'apprentissage de nouvelles langues au travers de leur mise en œuvre fonctionnelle est possible et conduit à des résultats positifs. M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) estiment qu'après l'apprentissage d'une seconde langue, d'autres langues proches pourraient être abordées sur la base des proximités, en limitant éventuellement les objectifs à la réception. Dans certaines régions d'Afrique, les autochtones acquièrent naturellement plusieurs langues indigènes. Plus généralement, le rapport Eurydice (1992) établit que neuf pays sur les douze qui constituent l'Union européenne à ce moment offrent déjà l'apprentissage de deux langues étrangères au moins aux élèves de l'enseignement secondaire général. Dans plusieurs régions d'Europe, on enseigne trois, voire quatre langues: en Catalogne, le catalan est la première langue enseignée, suivi par le castillan à 8 ans et par une langue étrangère (X. Burrial et I. Niubo, 1992); au Luxembourg, les jeunes enfants sont d'abord scolarisés en luxembourgeois (de 4 à 6 ans), puis en allemand; à 8 ans débute l'apprentissage du français et, à 13 ans, dans le secondaire, les Luxembourgeois apprennent l'anglais (E. Wagner, 1992). 2. Une langue n'est pas l'autre. Différents éléments du contexte sont susceptibles de conférer une signification particulière à la langue cible. 2. 1. Le statut de la langue à maîtriser Le contexte socio-économique exerce une influence non négligeable sur les effets de pratiques pédagogiques équivalentes. Contrairement à ce qu'une vision simpliste de la réalité tendrait à faire croire, toute personne placée en situation de contact avec une langue étrangère — que ce soit ou non dans une situation institutionnelle — n'est pas forcément désireuse d'atteindre la compétence d'un locuteur natif. LES CITOYENS EUROPÉENS ET LES LANGUES ÉTRANGÈRES LE PLURILINGUISME: UN CARACTÈRE ESSENTIEL DE L'UNION EUROPÉENNE La plupart des États membres de l'Union européenne présentent une situation linguistique plus complexe q u ' il n'y paraît au premier abord. En réalité, la majorité des citoyens européens ne vivent pas clans un contexte unilingue. Le plurilinguisme est un phénomène répandu dans l'ensemble du territoire communautaire. La carte figurant ci-dessous reflète cette réalité. Elle met en évidence les différentes aires linguistiques qui coexistent parfois à l'intérieur d'un même pays. Elle ne prétend pas présenter d'une manière exhaustive toutes les langues parlées dans l ' U n i on européenne, mais elle cherche à illustrer la diversité linguistique. En aucune manière, elle ne veut refléter l'importance d'une langue par rapport à une autre. Le trait continu marque uniquement les frontières entre les États membres. Les aires linguistiques sont réparties approximativement en fonction de leur étendue géographique. I I ANGLAIS ΓΠ ANCLÁIS, IRLANDAIS □ ANGLAIS, GAÉLIQUE ÉCOSSAIS Κ !! ANGLAIS, GALLOIS I | FRANÇAIS Γ ~Ί FRANÇAIS, BRETON I I FRANÇAIS, CORSE I 1 FRANÇAIS, CATALAN S FRANÇAIS, ALLEMAND E ID FRANÇAIS, BASQUE I I PORTUGAIS NEERLANDAIS ΠΠΒ NÉERLANDAIS, FRISON • NÉERLANDAIS, FRANÇAIS I I ALLEMAND | LUXEMBOURGEOIS, ALLEMAND FRANÇAIS I I GREC: I I ESPAGNOL ΙΠΠ ESPAGNOL, GALICIEN CE] ESPAGNOL, BASQUE □ ESPAGNOL, CATALAN E U] ESPAGNOL, VALENCIEN I | ITALIEN I I ITALIEN, FRANÇAIS UEO ITALIEN, ALLEMAND I I ITALIEN, FRIOULAN/LADIN Chapitre I — Questions préliminaires M. Siguan (1991) souligne l'importance déterminante des situations dans lesquelles les langues sont proposées et cite comme un facteur important le prestige social des deux langues en présence. Il souligne la difficulté particulière des immigrants qui cumulent divers handicaps. Comme les enfants appartenant à une minorité linguistique, les migrants découvrent la langue majoritaire lors de leur entrée à l'école, mais ils souffrent en outre de handicaps supplémentaires: — ils proviennent habituellement de milieux socioculturels (et économiques) défavorisés; — ils sont davantage éparpillés entre les écoles que les enfants de minorité linguistique (groupés par régions); — ils sont confrontés à d'autres immigrants, parlant d'autres langues. H. Brosh (1993) analyse l'impact du statut de la langue à acquérir à partir du cas de l'arabe en territoire israélien. Alors que l'arabe est une des deux langues officielles de l'État d'Israël et qu'il représente la langue maternelle de nombreux citoyens (Arabes israéliens, Arabes des territoires occupés, Juifs d'Afrique du Nord), cette langue souffre du stéréotype de l'Arabe comme primitif, inférieur et hostile, et de la grande distance sociale et psychologique qui sépare Arabes et Juifs. Le statut de la langue explique, selon H. Brosh, pourquoi, en fonction de la situation sociale, une langue peut s'acquérir efficacement et même se répandre, ou l'inverse. M. A. Almeida Lajes (1993), à l'occasion d'une étude contrastée des représentations de jeunes élèves portugais en fonction de l'apprentissage d'une seconde langue, souligne la prépondérance croissante de l'anglais par rapport au français, traditionnellement plus répandu dans son pays. G. Puig-Moreno (1995) rappelle que, dans des cas extrêmes, la négation ou le mépris d'une langue peuvent conduire à une «désintégration culturelle et identitaire» (p. 3). Cet auteur insiste pour que l'école accueille et intègre toutes les langues communautaires et étrangères avec «la même dignité, la même équité et cohérence» (p. 4). Combinées à ces facteurs sociaux, des caractéristiques individuelles pèsent également sur la volonté de s'identifier aux locuteurs natifs de la langue cible. Dans certains cas, l'alloglotte (') ne sera pas gêné par ses lacunes, ou même souhaitera les conserver en tant qu'indicateurs de son identité culturelle. Se référant aux travaux de psychologues interculturels tels que J. W. Berry (1989), G. Puig-Moreno (1995) souligne que l'assimilation implique un abandon de l'identité d'origine, et que ce choix délicat ne devrait être qu'individuel. Selon B. Py (1994), «l'altérité linguistique — à l'image de l'altérité culturelle — devient un trait identitaire dont la perte n'est pas toujours souhaitée» (p. 45). Le même type de réactions existe en ce qui concerne les accents régionaux par rapport à l'accent standard. Paradoxalement, B. Py voit même dans le maintien de ces «lacunes» un des moyens d'assurer une communication efficace entre alloglotte et natif: ce dernier est ainsi la informé de l'origine de son interlocuteur et peut donc anticiper des ignorances, vérifier compréhension, clarifier son message. 2. 2. Bilinguisme additif et bilinguisme soustractif L'immersion a été largement utilisée au Canada pour donner aux membres de la majorité linguistique (anglophone) une compétence dans la langue de la minorité (francophone). Si cette méthode semble fructueuse dans ces conditions d'application (2), il importe de ne pas en déduire (') Ou la personne dont la langue cible évoquée ici n'est pas la langue maternelle. (-) La méthode immersive vise l'acquisition de la langue cible par le biais de l'enseignement d'autres matières dans cette langue, plutôt que par un cours relatif à la langue elle-même. Elle a principalement été mise en œuvre au Canada, dans un contexte où des anglophones, de langue majoritaire et dominante, souhaitaient faire acquérir une bonne maîtrise du français à leurs enfants. Le pari tenu par les expériences d'immersion est qu'il est possible d'enseigner avec succès dans une langue autre que la langue maternelle. Chapitre I — Questions préliminaires hâtivement que les enfants appartenant à une minorité linguistique — en particulier les immigrés, mais aussi les enfants dont la famille utilise une langue de minorité — peuvent sans dommage suivre un enseignement dans une langue autre que leur langue maternelle. À la suite de W. E. Lambert (1977), J. Cummins et M. Swain (1986) distinguent un bilinguisme additif, dans lequel la langue première est à la fois dominante et prestigieuse, et n'est donc pas mise en danger (voir les situations d'immersion) et un bilinguisme soustractif, dans lequel la langue première est progressivement remplacée par la langue seconde, plus prestigieuse. J. Cummins et M. Swain (1986) évoquent l'«hypothèse du seuil» {threshold hypothesis). Cette hypothèse pourrait expliquer les contradictions apparentes entre résultats: «L'hypothèse du seuil suggère qu'il pourrait exister des niveaux de compétence linguistique que les enfants bilingues doivent atteindre à la fois dans leur première et dans leur seconde langue pour éviter des désavantages cognitifs et pour permettre aux aspects potentiellement bénéfiques de l'acquisition du bilinguisme d'influencer le fonctionnement cognitif» (p. 6). Il faut donc atteindre des niveaux de compétence élevés dans les deux langues, ce qui implique des mesures visant à développer la première langue là où elle risque d'être abandonnée. De l'hypothèse du seuil, J. Cummins et M. Swain (1986) déduisent des implications pédagogiques: «si le développement optimal du potentiel académique et cognitif des enfants appartenant à la minorité est un but, alors le programme scolaire doit viser la promotion d'une forme additive de bilinguisme (J. Cummins, 1979). quand le langage de la maison diffère de celui de l'école et que le langage de la maison tend à être dénigré par les autres et par les enfants eux-mêmes, il semble qu'il serait indiqué de commencer l'instruction dans la première langue de l'enfant, et de passer lors d'un stade ultérieur à l'instruction dans la langue de l'école. D'un autre côté, là où la langue de la maison est une langue majoritaire valorisée par la communauté, et lorsque l'alphabétisation est encouragée à la maison, le moyen le plus efficace de promouvoir un bilinguisme additif est d'enseigner dès le début dans la langue seconde (G. R. Tucker, 1977; M. Swain et M. Brück, 1976)» (p. 18 et 19). Selon ces auteurs, «des étudiants qui reçoivent un enseignement dans une langue minoritaire pendant la totalité ou une partie de la journée scolaire ont à la longue des performances équivalentes ou supérieures dans le langage majoritaire (par exemple l'anglais) à celles d'étudiants qui reçoivent un enseignement exclusivement dans le langage majoritaire» (p. xv). M. Starets, J. F. Hamers et J. C. Huot (1982, cités par S. Allard, 1993) ont apporté une confirmation expérimentale à l'hypothèse des seuils de compétence à propos de l'éducation bilingue en Nouvelle-Ecosse: leurs «conclusions préliminaires indiquaient que le fait de retarder l'introduction de l'anglais dans les écoles représente un avantage pour l'apprentissage de l'anglais et du français» (p. 765). Selon S. Allard (1993), dans une situation où l'anglais et le français standard jouissent d'un prestige indéniable, mais où la langue dialectale, variante du français, est vécue comme pauvre, il importe de donner à l'apprenant l'occasion de s'exprimer dans sa langue vernaculaire lorsque la situation l'exige, car «c'est l'interdiction de l'utilisation du vernaculaire qui est la voie vers l'assimilation puisqu'elle est synonyme de désintégration culturelle» (p. 766). La simple approche contrastive de la langue vernaculaire et de la langue standard, qui se contente de souligner les différences, ne peut jouer ce rôle car, étant donné le contexte, la langue non standard pourrait bien en être dévalorisée. A. Braun (1992) dénonce la faiblesse des résultats en français obtenus par des enfants francophones de la région bruxelloise inscrits dans des écoles néerlandophones. La situation de ces enfants diffère de l'immersion classiquement décrite. Ainsi, de nombreux sujets de l'étude «tendent à évoluer dans un environnement où la langue dominante est le néerlandais» (p. 58): contrairement à ce qui est Chapitre I — Questions préliminaires recommandé, les enfants ne continuent pas à bénéficier d'un développement de leurs compétences dans leur langue maternelle grâce à un environnement extrascolaire francophone ('). Un résultat paradoxal, rapporté par M. Siguan (1991), témoigne cependant du caractère non inéluctable de ces influences, ainsi que de l'incidence possible d'autres paramètres liés eux aussi à l'ambiance socioculturelle. En Catalogne, des enfants de travailleurs de langue maternelle castillane, appartenant aux couches défavorisées de la société, ont reçu un enseignement en catalan et ont atteint des résultats meilleurs que s'ils avaient reçu un enseignement dans leur langue maternelle. Selon M. Siguan, ces résultats s'expliquent par le fait que «les enseignants, conscients de s'adresser à des enfants qui ne comprenaient pas la langue, ont redoublé d'efforts pour les aider à s'adapter à la seconde langue [. ] portés par un mouvement de revendication politique et culturelle et de défense de la langue catalane, qui croyaient à leur action comme à une mission» (1991, p. 33). Ces recherches montrent l'impact de certains facteurs extrascolaires sur les résultats de l'appren tissage. Avant de transposer sans plus les résultats d'une expérience, il importe de s'interroger sur les conditions dans lesquelles elle a été réalisée. En particulier, le fait que la langue soit ou non présente dans l'environnement, son statut minoritaire ou majoritaire et son prestige relatif doivent absolument être pris en considération. Dans les cas où l'institution ne permettrait pas de prendre les mesures qui paraissent les plus adéquates (comme d'alphabétiser les enfants dans leur langue maternelle lorsque celle-ci risque d'être abandonnée), il est sans doute souhaitable d'aménager la vie scolaire de façon à tenir compte des indications suggérées par les recherches. Ainsi, par exemple, dans une classe comportant une majorité d'enfants d'origine maghrébine, mais où la loi impose d'enseigner en français, F. Damiean (communication personnelle) a proposé à l'institutrice de créer dans sa classe un «coin arabe», où les enfants seraient autorisés à parler leur langue maternelle, trouveraient des documents écrits en arabe, des objets spécifiques à leur culture: dans la mesure où l'institution impose l'usage du français, un tel «coin» peut constituer une reconnaissance concrète minimale de la valeur de la culture d'origine des enfants. 2. 3. Les attitudes des élèves D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) rappellent la distinction proposée par R. Gardner et W. Lambert (1959) entre motivation integrative (souhait de s'identifier à un autre groupe linguistique) et motivation instrumentale (but utilitaire). La motivation integrative est sans doute susceptible d'aboutir à une performance plus proche de celle des natifs, mais D. Larsen-Freeman et M. H. Long rappellent l'influence potentielle d'autres facteurs (importance du contexte, langue parlée par les amis. ) qui pourraient conduire à des résultats inverses. On peut supposer que la motivation integrative ainsi que la motivation instrumentale sont notamment déterminées par le statut de la langue cible: quelle utilité présente l'apprentissage d'une langue dévalorisée? Pourquoi vouloir s'intégrer à un groupe mal considéré? Le contexte socio-économique évoqué dans les paragraphes précédents exerce sans doute en partie son influence au travers des attitudes des élèves vis-à-vis de la langue à acquérir. Ainsi, dans une expérience d'immersion en anglais réalisée à Liège (Belgique francophone), il apparaît que la motivation des enfants est largement renforcée par l'intérêt des parents pour leur scolarité particulière, le prestige de l'anglais et la valorisation sociale de leurs progrès dans la langue cible (C. Blondin, 1992). (') D'autres caractéristiques de la situation étudiée par A. Braun contribuent également à la médiocrité des performances des enfants en français: les enfants dits «immergés» (en fait, nous parlerions plus volontiers ici de «submersion») sont minoritaires dans les classes qu'ils fréquentent et ne bénéficient probablement pas d'une méthodologie spécifique lors des échanges en langue cible; la grande majorité de ces élèves ne reçoivent aucun enseignement relatif à leur langue maternelle. Chapitre I — Questions préliminaires Une équipe de l'Institut national de recherche pédagogique a réalisé une étude à large échelle sur les représentations et les stéréotypes des élèves de l'enseignement secondaire français par rapport aux pays dont ils apprennent la langue. A. Cain et C. Briane (1994) découvrent chez les adolescents une image sommaire et partielle, mais rarement erronée, des pays dont ils étudient la langue. Elles concluent ainsi leur rapport: «Tant que les élèves n'auront pas cette conscience de faire partie d'un système culturel, qui est nécessairement quelque chose de complexe, ils ne pourront avoir accès à la complexité de l'"autre" que constitue la culture étrangère» (p. 274). Les représentations des élèves — voire leurs lacunes à ce niveau — peuvent donc constituer un frein important, à moins qu'elles ne soient prises en compte par l'enseignant. R. Cohen (1991) rapporte un incident témoignant bien de l'importance des facteurs affectifs par rapport à la langue à acquérir: un jeune américain intelligent, de parents quasi bilingues, ne disait pas un mot de français après trois mois à l'École active bilingue. Une petite investigation a mis en évidence que l'enfant était obligé de parler français à la maison, supportait difficilement cette contrainte sur la communication au sein de la famille et assimilait le fait de parler français à l'école à une perte d'identité culturelle. 3. Quelles langues enseigner? Étant donné l'influence potentielle des éléments du contexte, quels critères prendre en considération lors du choix des langues à enseigner? 3. 1. Protéger les langues minoritaires Si l'on souhaite valoriser les différences et les particularités régionales, en tant qu'une des richesses de l'Europe, et notamment sous l'impulsion d'autorités européennes préoccupées par le maintien des identités culturelles considérées comme un patrimoine à préserver, il importe de favoriser une diversité de langues (·). En particulier, les langues moins répandues devraient être prises en considération. Ainsi, M. Prinz (1993), lors du VIIIe Congrès mondial de la Fédération internationale des professeurs de français, s'insurge contre l'appellation de «langues locales», qui lui paraît connotée négativement. Il explique qu'au Sénégal, dès 1984, la Commission nationale de réforme de l'éducation et de la formation a proposé que l'enseignement débute par la langue du milieu de l'enfant, se poursuive en wolof, puis que le français soit introduit en tant que langue étrangère. Dans les pays européens, étant donné la prépondérance assez générale de l'anglais (ou du français dans les pays anglophones), c'est au travers de la multiplication des langues proposées à chacun que les moins prestigieuses resteront enseignées. G. Puig-Moreno (1995) rappelle l'existence d'un «marché linguistique» (au sens de P. Bourdieu, 1989), régulant l'offre et la demande en fonction, notamment, du prestige respectif des langues en présence. Il suggère que les autorités académiques devraient intervenir en faveur de la cohérence des choix avec les critères préalablement définis. M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) apportent un argument en faveur de la pluralité de l'offre. Leur enquête auprès d'élèves d'établissements secondaires de France et d'Allemagne met en évidence que les justifications de l'intérêt pour une langue étrangère diffèrent selon qu'il s'agit de la première, de la deuxième, ou des suivantes: «l'utilité pour la profession, traduisant des préoccupations et des représentations utilitaristes clairement externes, cède le pas à des motifs plus (') Le questionnaire envoyé aux experts à l'occasion de la rédaction du présent rapport comportait une question relative aux langues cibles concernées par leurs travaux. Les 67 évocations d'une langue cible répertoriées dans leurs réponses (33 questionnaires) se distribuent de façon très inégale: le français et l'anglais représentent à eux seuls la moitié des citations. Bien entendu, ces chiffres sont donnés à titre purement indicatif dans la mesure où ils n'ont nullement la prétention de représenter l'ensemble des recherches menées en Europe. Chapitre I — Questions préliminaires personnels relevant de la découverte de l'autre et du désir de contacts» (p. 185). La grande majorité des élèves interrogés se prononcent d'ailleurs en faveur de l'apprentissage de plusieurs langues. 3. 2. Tirer parti des langues présentes dans l'environnement La littérature distingue habituellement la langue seconde, parlée dans l'environnement de l'appre nant, et la langue étrangère, qui ne l'est pas. Cette distinction n'est pas formelle. Elle correspond à des situations d'apprentissage différant à plusieurs égards, en particulier le degré et la fréquence du contact avec la langue cible en dehors de la situation d'apprentissage proprement dite, et donc la diversité des occasions de mettre en œuvre ses compétences. J. Ozdoba (1992) considère que les expériences les plus prometteuses d'enseignement des langues ont lieu dans des régions qui autorisent le contact naturel avec la langue cible. M. Pelz (1991) rapporte l'expérience «apprendre la langue du voisin» mise en œuvre dans une zone d'Allemagne proche de la France. Le programme, trois heures hebdomadaires qui a connu un vif succès auprès des élèves, consiste à offrir d'enseignement du français, supplémentaires et facultatives, accompagnées de jumelages et de rencontres. W. Maier (1993) reprend à A. Decaux (1989) la notion de bilinguisme de proximité correspondant à l'apprentissage de la langue du pays voisin dans une zone d'une trentaine de kilomètres le long d'une frontière. D. Moore (1993) propose d'articuler l'enseignement des langues étrangères et des langues dites «de migration» par une sensibilisation précoce aux fonctionnements diversifiés du langage et par le développement de représentations et d'attitudes favorables envers les langues et leurs locuteurs: les élèves de langue maternelle différente sont appelés à jouer un rôle actif dans ce type d'apprentis sages grâce à leur connaissance de modèles linguistiques différents. Les contacts avec une langue utilisée dans l'environnement constituent un atout précieux pour l'apprentissage: ils complètent l'enseignement, fournissent des occasions de mettre en pratique les connaissances acquises. La question du rapport de force entre les deux langues se pose cependant avec une particulière acuité lorsqu'elles font toutes deux partie de l'environnement quotidien de l'apprenant. La maîtrise des langues utilisées par les autochtones dans les régions proches, qu'elles soient ou non largement répandues, est susceptible de favoriser les échanges avec les voisins. Il ne faut pas oublier non plus les langues utilisées par les membres des diverses communautés immigrées, largement représentées dans certaines zones géographiques de la plupart des pays européens. Importantes pour les jeunes et les enfants issus de l'immigration, les langues des immigrés font aussi partie de l'environnement linguistique des nationaux. 3. 3. Exploiter les proximités entre langues Des critères d'ordre linguistique peuvent aussi guider le choix des langues à enseigner. R. Titone affirme que «la difficulté pour apprendre deux langues est en rapport avec le degré de divergence entre les deux langues considérées» (1972, p. 140, cité par A. Lobier et S. Fabre, 1992). A. Lobier et S. Fabre plaident pour un «bilinguisme précoce par l'acquisition de la langue régionale»: les élèves d'écoles situées dans la région de Nîmes apprennent la langue régionale, l'occitan, de la maternelle à l'âge de 8 ans, puis l'allemand à partir de 9 ans. A. Lobier et S. Fabre considèrent que l'apprentissage d'une langue «étrangère» proche de la langue maternelle facilite l'accès à une troisième langue plus éloignée. E. Charmeux (1992) rapporte une expérience d'enseignement bilingue français-occitan réalisée dans une classe (du CEI au CM2, c'est-à-dire de la deuxième à la cinquième année primaire) visant notamment à créer chez les élèves curiosité Chapitre I — Questions préliminaires linguistique et goût pour les langues. Elle observe des retombées au niveau des conduites métalinguistiques par rapport au français, une ouverture plus grande aux différences (accents par exemple). Face à l'écrit, les enfants adoptent des stratégies efficaces de lecteurs adultes et s'intéressent à la production de textes. Dans la même perspective, M. -H. Araújo Carreira (1992) propose des activités qui s'inscrivent dans une approche comparative du français et du portugais, deux langues riches et variées, différentes, mais apparentées: ainsi, des activités telles que la comparaison des noms propres (mêmes prénoms, patronymes) favorisent la prise de conscience de phénomènes langagiers. M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) suggèrent de procéder à l'école à l'entraînement systématique de la compréhension d'une ou de plusieurs langues voisines. A l'appui de cette proposition, ces auteurs rappellent l'essai réalisé en Allemagne au niveau secondaire par Abel: celui- ci a constaté «qu'en s'appuyant sur le cours de français, il était possible d'obtenir en dix heures un degré remarquable d'aptitude à la lecture en espagnol et en italien» (Abel, 1971, p. 356, cité par M. Candelier et G. Hermann-Brennecke, 1993). 4. Qu'est-ce qu'acquérir une langue étrangère? S'il existe un consensus sur l'utilité de l'apprentissage des langues vivantes pendant l'enfance et/ou l'adolescence, force est de constater que cet accord recouvre une grande diversité d'options quant aux compétences à faire acquérir: sensibilisation ou apprentissage proprement dit, dans le cas des plus jeunes, langue seule ou intégrée à la culture, conformité aux règles et/ou efficacité de communication. , les objectifs possibles sont nombreux. 4. 1. La langue et la culture Dans l'apprentissage des langues vivantes par la méthode dite traditionnelle, la traduction de textes littéraires occupe une place de choix et assure un certain contact avec la culture liée à la langue cible. Il s'agit, bien sûr, quasi exclusivement de textes classiques, et le contact se limite donc aux réalités de groupes sociaux particuliers, les groupes dominants. À l'instar de ce qui se passait avec les langues anciennes, l'étude de la langue est notamment un moyen de familiariser les élèves avec une certaine culture. En liaison avec les approches communicatives, un mouvement s'est dessiné en faveur de l'approche simultanée de la langue et de la culture correspondante, actualisée et généralisée à diverses composantes, de la littérature à la vie quotidienne; W. Maier (1993) considère que la maîtrise de la langue doit s'accompagner d'une «"compétence à la communication transnationale". Sous ce terme, nous entendons la capacité et la disposition subjective à appréhender, dans les actes et les paroles, les tensions résultant des différences culturelles (cf. R. Titone, 1985)» (p. 58). Selon J. Abrate (1993), «la maîtrise d'une langue ne peut jamais être acquise sans un fondement approfondi dans la culture qui la parle. » (p. 31). D'une part, la communication repose sur la mise en œuvre de stratégies de communication, mais aussi sur la connaissance des différences culturelles dans les façons d'aborder la réalité (ou du moins sur la sensibilisation à l'existence de ces différences). D'autre part, les contacts internationaux ou interculturels reposent tout autant sur la connaissance de la culture de l'autre que sur des compétences proprement linguistiques. Les défenseurs de ces idées parlent de didactique des langues cultures. Intégrant les apports de la sociologie, ils refusent de considérer les productions littéraires comme seules valables: elles constituent un témoignage important sur ce qui est valorisé dans un groupe culturel donné, mais ne remplacent en aucune manière les productions des autres groupes (documents plus fonctionnels, langue non standard. ). Chapitre I — Questions préliminaires G. Minardi (1993) dégage trois axes de définition d'un élément culturel: — la forme, ou ce qui distingue un comportement unitaire d'un autre (le petit déjeuner du souper); — la signification, spécifique à la culture (la couleur blanche pour le mariage ou pour le deuil); — la distribution, ou la localisation dans le temps, l'espace (porter le deuil en raison du décès d'un proche, pendant un certain temps et dans certaines circonstances). Comme le rappellent G. Ludi et autres (1994), la tendance actuelle est maintenant de tenter d'intégrer les connaissances de la langue, de la civilisation et de la littérature étrangères dans une «compétence sociale interculturelle et transnationale» ('). Ils suggèrent d'entraîner les élèves à déchiffrer des textes de tous genres, oraux ou écrits. Selon R. Galisson (1993), «aujourd'hui, l'enseignant a donc non seulement à faire la part de la culture dans la langue et vice versa, mais encore à décider, côté culture, de la place respective à faire au culturel et au cultivé et du rôle que joue l'un par rapport à l'autre» (p. 58). 4. 2. La communication et ses facettes Plusieurs compétences Quels que soient les choix méthodologiques des uns et des autres, l'aptitude à communiquer dans la langue étrangère est fréquemment présentée comme un objectif important, sinon comme le but ultime. Dans un document émanant du conseil de la coopération culturelle du conseil de l'Europe (La communication dans la classe de langues), J. A. van Ek (1991) considère que l'apprentissage des langues vivantes vise le développement de l'aptitude à la communication. Le domaine s'élargit dès linguistique (connaissance du vocabulaire, des règles lors bien au-delà de la seule compétence syntaxiques. ) qui a été longtemps seule prise en considération. Comme le souligne M. Abdallah- Pretceille, «la communication ne se suffit pas des mots. Les attendus, les implicites, les silences, les gestes, les intonations, la connivence culturelle. relèvent d'un autre type de compétence: la compétence culturelle» (1991, p. 96). J. A. van Ek définit en outre: — une compétence sociolinguistique, qui porte sur les rapports entre le contexte et les modes d'expression (les spécificités du discours en fonction des interlocuteurs, des circonstances. ); — une compétence discursive, relative à la cohérence d'énoncés distincts faisant partie d'un même ensemble (amorcer une conversation et y mettre fin, par exemple); — une compétence stratégique, qui permet de compenser des difficultés de communication dues à (interroger une connaissance imparfaite du langage ou à une autre cause d'interruption l'interlocuteur sur son degré de compréhension d'une partie d'un message); — une compétence socioculturelle, fondée sur une connaissance du contexte socioculturel spécifique (le degré de formalisme des salutations à utiliser varie selon les cultures); C) Ainsi, F. Watts (1993) a analysé les spécificités des lettres d'affaires en français et y trouve encore de nombreuses traces de la rhétorique du XVIIe siècle. Chapitre I — Questions préliminaires — une compétence sociale, fondée sur l'empathie et le savoir-faire dans les relations (choisir le moment où quelqu'un est plus disponible pour le solliciter). J. A. van Ek insiste sur l'intégration de ces compétences, et sur le fait que toutes ne sont pas spécifiques aux langues étrangères. Réception et production Par ailleurs, on peut se demander s'il est préférable de mettre l'accent sur la réception ou sur la production. Dans un article sur les apports de l'analyse conversationnelle à la recherche sur langue étrangère, U. Krafft et U. Dausendschön-Gay écrivent que «la l'acquisition d'une compréhension est à certains égards plus difficile que la production, puisque le non-natif se trouve confronté à des énoncés dont il ne contrôle ni le contenu, ni la forme, ni surtout le débit» ( 1994, p. 136). Selon W. Wilczynska et autres (1993) également, la compréhension orale d'une langue étrangère est importante et généralement perçue comme difficile. Sans préjuger ici le rôle de la production dans l'apprentissage (qui sera abordé dans le chapitre III), il serait sans doute utile de mettre l'accent sur le développement de la compréhension et des stratégies correspondantes. Oral et écrit Alors qu'initialement l'écrit occupait une place importante dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'oral est venu à l'avant-plan avec les méthodes audio-orales et audiovisuelles. Dans l'approche communicative, chez les plus jeunes en tout cas, la communication orale joue un rôle important, même si l'écrit n'est pas exclu. Dans la mesure où plusieurs langues seraient enseignées, l'apprentissage de l'une ou l'autre pourrait se limiter soit à la langue écrite, soit à la langue orale, en fonction de l'utilisation projetée et des possibilités de contact. Compétence spécifique ou aptitude plus générale L'apprentissage de la langue peut viser un but spécifique, susceptible d'influencer fortement le curriculum. Ainsi, W. Decoo (1986) évoque l'exemple de chimistes anglais, qui voulaient pouvoir lire la littérature allemande dans leur domaine: l'analyse statistique de la littérature concernée a conduit à limiter l'étude des conjugaisons à la troisième personne et à quelques temps élémentaires, mais à enseigner un lexique riche et varié dans le domaine de la chimie. Ce cas extrême ne concerne sans doute pas l'enseignement maternel et primaire. Ne pourrait-on envisager, cependant, que certaines langues soient acquises en fin d'enseignement secondaire en vue d'accéder à une littérature spécialisée? Divers chercheurs s'intéressent actuellement à des compétences linguistiques plus générales. Dès les années 80, E. Hawkins a développé, en Angleterre, le mouvement language awareness (réflexion sur le langage ou prise de conscience métalinguistique): il s'agissait de prendre en charge des questions linguistiques négligées dans les programmes traditionnels, tout en tentant de réduire l'incohérence et la fragmentation des programmes (en particulier entre les divers cours de langues: langue maternelle, langues anciennes, langues vivantes étrangères) (voir E. Hawkins, 1992). Le but est d'établir des ponts entre primaire et secondaire et entre les différents cours de langues de façon à inciter les élèves à poser des questions sur le langage et à combattre, grâce à l'approche de la diversité linguistique, les préjugés linguistiques et l'étroitesse d'esprit. Chapitre I — Questions préliminaires M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) considèrent que «la rencontre interculturelle est devenue une réalité quotidienne, à laquelle il importe que chacun soit préparé» (p. 189). Ils assignent cette responsabilité à l'école. Ils plaident pour une diversification des langues apprises dans le cadre language d'une propédeutique multilinguistique et multiculturelle dans la foulée du mouvement awareness. Ils préconisent de présenter d'emblée plusieurs langues aux enfants, au lieu de les enfermer dans une langue et une culture particulières. L'objectif serait «d'offrir aux jeunes apprenants la possibilité de se construire de réelles connaissances organisées à propos de la diversité linguistique et de favoriser l'apparition d'attitudes moins ethnocentriques. On réaliserait ainsi en quelque sorte un tronc commun, préalable et préparatoire à l'étude de toute langue étrangère particulière. » (p. 190). La diversité des origines des élèves regroupés dans une même classe constitue, dans cette perspective, une mine de richesses à exploiter plutôt qu'un obstacle. Dans la même perspective, L. Dabene (1991) propose de remplacer l'enseignement précoce d'une langue par l'éveil au langage, qu'elle définit comme le développement d'«un ensemble de compétences à caractère nettement métalinguistique constituant une éducation au langage préalable à l'enseignement proprement dit» (p. 61). Il s'agit de définir des types d'activités par lesquelles faire précéder l'enseignement des langues de façon à en augmenter l'efficacité. Trois hypothèses fondent cette approche: — il est possible de prendre conscience des caractéristiques et de la diversité de l'univers du langage; — il est possible de favoriser cette prise de conscience par l'observation et la réflexion à partir d'activités portant sur des langues aussi diversifiées que possible; — cette prise de conscience aura des répercussions non seulement sur les attitudes envers les langues étrangères et leur acquisition, mais aussi sur la langue maternelle. L. Dabene suggère de s'intéresser à la communication avec ses différents codes humains et animaux, à l'arbitraire spécifique du langage verbal (évolution des langues, emprunts. ), à l'acquisition du langage pai" de très jeunes enfants et de procéder à des comparaisons. Les activités d'observation s'accompagneront d'activités de création. En 1992, L. Dabene soulève cependant deux problèmes posés par cette approche: d'une part, il est difficile d'éviter l'usage d'un métalangage non encore maîtrisé; d'autre part, les enseignants doivent être dotés de compétences particulières pour organiser ces activités, en particulier pour exploiter les potentialités liées à la diversité des langues maternelles des enfants. 5. Faut-il mettre précocement les enfants en contact avec d'autres langues? L'âge auquel aborder l'apprentissage des langues étrangères fait l'objet de polémiques, parfois passionnées. 5. 1. Apprendre le plus tôt possible? R. Cohen (R. Cohen et autres, 1989; R. Cohen, 1991) préconise, sur la base d'expériences organisées à l'École active bilingue Jeanine Manuel (école internationale de Paris), d'apprendre le plus jeune possible, en situation naturelle d'apprentissage: selon R. Cohen, si on construit un environnement linguistique sur la base des besoins fondamentaux des très jeunes enfants, ils peuvent acquérir une Chapitre I — Questions préliminaires langue étrangère — en tant qu'instrument de travail fonctionnel ou en tant qu'outil de communi cation personnel — sans dommage ni pour leur épanouissement personnel ni pour les autres matières scolaires. Cependant, les résultats positifs rapportés avec beaucoup de passion par R. Cohen doivent être interprétés avec prudence: tant les enfants que l'école et les moyens disponibles sont exceptionnels. La comparaison réalisée en 1989 avec un groupe d'élèves ayant rejoint la même école en classe de sixième ne suffit pas à rendre la démonstration totalement convaincante: l'équivalence des deux groupes ne nous paraît pas garantie dans la mesure où les caractéristiques socio- économiques des élèves n'ont pu être contrôlées, où la proportion de filles est de 20 sur 34 dans le groupe expérimental et de 9 sur 29 dans le groupe de contrôle et où on peut s'interroger sur le parcours scolaire des élèves qui arrivent dans cette école réputée pour la classe de sixième seulement (J). Si le caractère général des résultats obtenus ne nous paraît pas établi, cette étude démontre néanmoins la possibilité et l'intérêt d'un apprentissage précoce. J. Frois (1995b) met en garde contre une illusion: il est sans doute irréaliste d'attendre de l'apprentissage précoce d'une langue en milieu scolaire la réalisation d'un véritable bilinguisme. M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) attirent l'attention sur le risque que l'apprentissage d'une langue étrangère dès l'école maternelle ou l'école primaire aille à l'encontre de la diversification souhaitée par beaucoup: si des établissements secondaires, qui comptent habituelle ment un nombre important d'élèves, peuvent offrir le choix entre plusieurs langues, on peut craindre que les écoles fréquentées par les plus jeunes, de taille souvent réduite et plus dispersées, ne puissent au mieux organiser que l'enseignement d'une seule langue. 5. 2. Plus tard serait plus efficace M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993) invoquent diverses recherches qui montrent la supériorité d'apprenants plus âgés sur les plus jeunes, que ce soit à propos de la rapidité des progrès ou de l'acquisition de capacités grammaticales, grâce à un développement cognitif plus achevé (voir notamment P. Bogaards, 1988, cité par M. Candelier et G. Hermann-Brennecke, 1993). Selon M. Swain, «les élèves plus âgés semblent apprendre plus efficacement la seconde langue, au moins dans certains de ses aspects» (1981, p. 3). En particulier, S. Lapkin, M. Swain, J. Kamin et G. Hanna (1980), cités par M. Swain (1981), ont trouvé que des étudiants anglophones qui avaient bénéficié de 1 400 heures de français à partir de 12 ans avaient obtenu des résultats équivalents, à des tests de français, à ceux d'élèves qui avaient accumulé plus de 4 000 heures de français à partir de l'âge de 5 ans. M. Swain analyse ces résultats, assez surprenants, à la lumière des travaux de J. Cummins (1979). Cet auteur distingue deux aspects dans les compétences linguistiques. Certaines compétences sont liées au développement d'aptitudes cognitives et d'aptitudes à la lecture et à l'écriture dans les contextes scolaires; elles sous-tendent la capacité de répondre aux demandes cognitives et académiques adressées aux élèves par le système éducatif (Cognitive Academic aspects of Language Proficiency ou CALP). D'autres aspects de ces compétences se manifestent dans des situations interpersonnelles: la fluidité verbale et l'accent, par exemple, ainsi que certains aspects de la compétence sociolinguistique (Basic Interpersonal Communicative Skills ou BICS). Selon J. Cummins, les CALP sont translinguistiques (cross-lingual), ce qui signifie qu'une fois appris, que ce soit à propos de la langue maternelle ou de la seconde langue, les éléments sont applicables à n'importe quel contexte linguistique. Cette hypothèse peut contribuer à expliquer la relative supériorité des élèves plus âgés: le temps passé à acquérir les CALP dans leur langue maternelle (') On sait que les écoles avec un projet particulier attirent notamment les élèves en difficulté dans l'enseignement traditionnel. Chapitre I — Questions préliminaires serait en grande partie économisé dans la seconde langue. Il serait donc erroné de conclure sans plus de ces résultats qu'il est préférable de retarder l'apprentissage. Inversement, on peut évoquer, à l'appui de cette hypothèse, le transfert à la langue maternelle des compétences en lecture acquises dans la langue d'immersion observé par R. Eagan et M. Cashion (1988). 5. 3. Des raisons de privilégier un apprentissage précoce Dans une discussion des relations entre âge et apprentissage des langues, D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) rappellent la distinction établie par S. D. Krashen, M. H. Long et R. Scarcella (1979) entre les études à court et à long terme: les premières se centrent sur la vitesse d'acquisition, et les secondes sur le niveau ultime. Il semble bien que le choix de débuter tôt l'apprentissage d'une langue étrangère soit favorable à la qualité des performances après un temps suffisant, tandis qu'un démarrage plus tardif assure une progression plus rapide, mais qui risque dans de nombreux cas de conduire à une performance terminale moins proche de celle de locuteurs natifs. Même si les élèves plus âgés semblent bénéficier d'un avantage par rapport aux plus jeunes, M. Swain suggère, pour l'enfant appartenant à la majorité linguistique, «que la langue seconde soit introduite aussi tôt que possible d'une façon qui autorise le développement d'aptitudes à la communication» (p. 11). L'auteur justifie sa proposition par les raisons suivantes: — la nécessité de placer l'enfant dans des situations naturelles de communication dans la langue cible; — la garantie de maintien de la langue maternelle grâce au milieu de vie de l'enfant; — le risque de ne pas trouver, à l'adolescence, la motivation nécessaire pour apprendre la seconde langue. Une recherche conduite par une équipe de l'Institut national de recherche pédagogique (Paris) concerne la propédeutique de l'enseignement des langues étrangères et se préoccupe notamment des représentations construites par les enfants au seul contact de leur langue maternelle. C. Luc (1992) souligne l'importance d'une relativisation des conceptions concernant la langue et l'intérêt d'une action précoce dans ce domaine: «. la modification de représentations acquises dès l'enfance est une œuvre de longue haleine; plus l'action dans ce domaine est précoce, plus elle a de chances d'être efficace» (p. 29). La notion de «période critique», au-delà de laquelle des contraintes d'ordre physiologique rendraient plus difficile l'apprentissage d'une langue étrangère, est actuellement contestée par certains spécialistes (notamment B. McLaughlin, 1977). Pourtant, selon cet auteur lui-même, une période critique semble exister en ce qui concerne l'accent. Ainsi, J. Asher et R. Garcia (1969, cités par B. McLaughlin, 1977) ont testé des immigrants cubains et montré que plus l'enfant est jeune au moment où il arrive aux États-Unis, plus sa prononciation se rapproche de celle d'un enfant dont l'anglais est la langue maternelle. À partir d'observations réalisées dans le cadre de cours de français seconde langue, P. Guberina (1991) distingue pour sa part trois phases dans l'enfance par rapport à la perception des phonèmes d'une seconde langue: avant 6-7 ans; entre 6-7 ans et 9 ans; entre 9 ans et 14 ans. En fonction de la plasticité décroissante du cerveau et des marques qu'y imprime progressivement la première langue, constituant ainsi une sorte de filtre (J), P. Guberina recom- ( ) Selon P. Guberina, «bien qu'il possède une audition parfaite, l'être humain qui possède bien sa langue maternelle "corrige", "dévie" ses capacités auditives vers les structures perceptives qui sont typiques de sa langue maternelle» (1991, p. 69). Chapitre I — Questions préliminaires mande de commencer l'apprentissage avant l'âge de 6-7 ans. C. Blondin (1992) émet également l'hypothèse d'une centration plus intense de l'enfant sur les caractéristiques orales de la langue cible (accent et prononciation) lorsqu'il n'est pas encore engagé dans l'apprentissage de la lecture dans sa langue maternelle au moment des premiers contacts avec la langue cible. D'autres auteurs invoquent des apprentissages de langue totalement réussis à l'âge adulte pour mettre en doute le rôle de ces contraintes qui, si elles sont de nature biologique, devraient être incontournables. Ainsi, G. loup, E. Boustagui, M. El Tigi et M. Moselle (1994) ont analysé les performances d'une anglaise «exceptionnellement douée» qui a appris l'arabe sans aucun ensei gnement après l'âge de 21 ans et est parvenue à des performances similaires à celles de natifs dans diverses tâches, y compris celles relatives à l'accent et à la prononciation. Des recherches actuellement disponibles, mais qui concernent plus souvent l'acquisition naturelle que l'apprentissage scolaire, il ressort qu'un apprentissage précoce, avant l'âge de 6-7 ans, pourrait conduire à des performances plus proches de celles des natifs en ce qui concerne la prononciation. La méthode d'approche doit cependant être adaptée aux caractéristiques cognitives et affectives d'enfants aussi jeunes (voir chapitre VII). 6. Synthèse La réflexion sur l'enseignement des langues étrangères ne peut se limiter à ce qui se passe dans l'enceinte scolaire. Préalablement à l'examen des questions de méthodologie, il importe de s'interroger sur différentes variables qui peuvent influencer de façon déterminante les résultats de l'apprentissage et de fixer les objectifs à poursuivre. La plupart des spécialistes préconisent de viser le plurilinguisme. En effet, l'intensification des contacts entre personnes appartenant à des communautés différentes rend l'accès de tous à des moyens de communication de plus en plus indispensable. Le choix des langues à enseigner repose en partie sur des considérations d'ordre politique: la volonté souvent affirmée de protéger les langues minoritaires doit être mise en balance avec des considérations plus pragmatiques, qui inciteraient plutôt à renforcer une ou des langues déjà largement répandues. Certaines recherches donnent cependant des indications sur l'influence potentielle de certains choix sur les résultats de l'apprentissage. Le statut de la langue cible dans l'environnement de l'élève et sa perception de son identité culturelle sont susceptibles de déterminer partiellement le succès de l'enseignement d'une langue: dans la mesure où l'acquisition d'une compétence linguistique peut être considérée comme une identifica tion aux locuteurs natifs de la langue cible, le refus d'assimilation à un groupe socialement mal perçu ou la crainte d'une perte d'identité peuvent constituer des obstacles. Si la langue maternelle de l'enfant est une langue minoritaire et perçue comme peu prestigieuse, il importe de réserver à celle-ci une place dans l'enseignement de façon à lui accorder une reconnaissance sociale et à permettre à l'élève d'atteindre un niveau de compétence suffisant dans sa propre langue. Outre la nécessité, dans certains cas, d'inclure la langue maternelle de l'élève dans le programme scolaire, le choix des langues à enseigner devrait également prendre en considération trois critères: — la volonté de perpétuer les langues minoritaires; Chapitre I — Questions préliminaires — l'utilisation des potentialités de l'environnement; — l'exploitation des caractéristiques des systèmes linguistiques (profiter des proximités ou, au contraire, privilégier les expériences différentes crée un contraste). Les cours de langues peuvent poursuivre une diversité d'objectifs, par rapport auxquels il importe de faire des choix. Les spécialistes reconnaissent généralement l'utilité de s'intéresser à la culture en même temps qu'à la langue, ce qui conduit assez naturellement à introduire dans les salles de classe des productions authentiques ou à prendre des contacts à l'extérieur de l'école. Par ailleurs, la compétence communicative elle-même ne se borne pas à la compétence linguistique: on sait qu'une communication efficace repose également sur plusieurs compétences telles que la compé tence stratégique. Il importe également d'établir des priorités entre différentes facettes: réception et production, langue orale et langue écrite, finalité integrative ou instrumentale, sensibilisation et maîtrise, communication et conformité aux normes. Ce chapitre considère enfin l'importante question de l'âge auquel commencer, dans un contexte scolaire, l'apprentissage d'une langue étrangère. Sans qu'il soit possible d'apporter une réponse définitive valable pour tous les contextes et quelle que soit la méthodologie adoptée, il semble qu'une initiation précoce pourrait présenter certains avantages sur le plan de la phonologie, tandis que les aînés paraissent généralement capables d'une acquisition plus rapide. Le rapport coût/ efficacité de l'apprentissage précoce semble cependant encore loin d'être clairement établi. CHAPITRE II Favoriser l'exposition à la langue Certaines théories ont mis l'accent sur l'importance déterminante d'une exposition à la langue cible (*) pour l'apprentissage. Le présent chapitre présentera cette orientation théorique, en analysant les positions de S. D. Krashen, un des défenseurs les plus connus de cette perspective. Il en examinera les implications pédagogiques, tant dans des contextes spécifiques qu'au sein d'approches plus traditionnelles. 1. La théorie nativiste de S. D. Krashen Dans un ouvrage de synthèse, D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) présentent les principales théories de l'acquisition d'une seconde langue. Les paragraphes suivants s'inspirent largement de leur travail. 1. 1. L'apprentissage repose sur l'exposition à la langue. Selon D. Larsen-Freeman et M. H. Long, les théories nativistes «prétendent expliquer l'acquisition en postulant un équipement biologique inné qui rend l'apprentissage possible» (p. 227). L'élément inné peut être ou non spécifique au langage. Selon ces théories, chaque être humain est doté dès sa naissance d'un système qui lui permet d'élaborer sa compétence, de construire les règles grammaticales de sa langue maternelle à partir du langage parlé autour de lui. Le premier représentant de cette tendance est sans doute N. Chomsky (1965) qui postule l'existence d'une «grammaire universelle», constituant de la nature humaine et base de l'acquisition de la langue maternelle. Cette hypothèse est notamment fondée sur l'observation selon laquelle l'exposition à la langue serait insuffisante et inadéquate pour expliquer l'accès au langage: le langage auquel l'enfant est confronté comporte une importante part de «bruit» (des incohérences, des incorrections. ) et il ne contient que de l'évidence positive (il apporte des informations sur ce qui est acceptable, mais n'indique pas ce qui ne l'est pas). L'enfant doit donc disposer d'un mécanisme qui lui permet de générer les règles grammaticales correctes à partir de l'apport imparfait du milieu. La théorie de S. D. Krashen s'inscrit dans cette mouvance. Elle a très profondément influencé le monde de l'apprentissage des langues étrangères et mérite, dès lors, un examen approfondi. Selon S. D. Krashen (1976), la performance en langue étrangère repose sur deux systèmes de connaissance distincts: le système «acquis» et le système «appris». S. D. Krashen appelle «système acquis» le produit de l'application des mécanismes qui ont permis l'acquisition de la langue maternelle; ce système est constitué de connaissances grammaticales subconscientes. En revanche, le système «appris» est le produit de l'instruction formelle; il est constitué de connaissances grammaticales faciles et conscientes. Le système acquis intervient seul lors des activités de communication en temps réel, le système appris servant seulement au «pilotage» conscient dans (') Le terme original utilisé est input et désigne les informations arrivant au sujet, les données susceptibles d'être utilisées par lui. Dans les pages suivantes, il sera habituellement traduit par l'expression «exposition à la langue». Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue certaines conditions: lorsque l'utilisateur dispose d'un temps suffisant, se focalise sur la forme et, bien sûr, connaît la règle à mettre en jeu. En 1985, S. D. Krashen précise sa théorie en formulant cinq hypothèses fondamentales: — l'hypothèse relative à l'acquisition et à l'apprentissage (acquisition-learning hypothesis): l'acquisition (naturelle) et l'apprentissage (formel) diffèrent fortement; — l'hypothèse d'un ordre naturel (natural order hypothesis): l'ordre d'acquisition des règles est prévisible, mais ne dépend pas complètement de leur difficulté; — l'hypothèse de l'instance de contrôle (monitor hypothesis): les connaissances apprises permet tent, sous certaines conditions, de piloter l'utilisation de la langue; — l'hypothèse de l'exposition à la langue (input hypothesis): l'acquisition nécessite l'exposition à des productions en langue cible (input), d'un niveau de difficulté adéquat, compréhensibles et comprises grâce aux contextes linguistique et extralinguistique; — l'hypothèse du filtre affectif (affective filter hypothesis): un filtre affectif, dépendant par exemple d'un climat de confiance, joue un rôle de frein ou de facilitateur, mais ne constitue pas la cause de l'acquisition. Selon S. D. Krashen (1982), le moniteur est d'une utilité limitée: les apprenants ne seraient capables de corriger eux-mêmes qu'une proportion modeste de leurs erreurs. Cette idée a été contestée par P. Green et K. Hecht (1992). Ceux-ci ont analysé les productions orales d'élèves apprenant l'anglais et relèvent un pourcentage élevé d'autocorrections réussies (81 %) par rapport au nombre total de corrections tentées. Ils interprètent ce résultat comme contredisant les prédictions de S. D. Krashen. Celui-ci (1994) répond qu'en réalité les sujets étudiés par P. Green et K. Hecht n'ont tenté de corriger que 16 % de l'ensemble de leurs erreurs, ce qui reste parfaitement compatible avec sa prédiction: le taux de réussite élevé ne porte en réalité que sur une petite partie des fautes, sans doute choisies par les sujets en fonction de leur «accessibilité». L'usage du moniteur n'a donc pas été extrêmement efficace, puisqu'il n'y est que rarement fait appel. Par suite des travaux d'auteurs tels que S. D. Krashen, l'exposition à la langue — c'est-à-dire l'apport de matériel langagier qui véhicule du sens — a été considérée comme la variable essentielle, sinon unique, de l'apprentissage des langues étrangères. Selon la formulation de S. Allard (1993)' la méthodologie proposée par S. D. Krashen donne à l'apprenant «la responsabilité de trouver dans l'input présenté la séquence de progression qui correspond à son syllabus grammatical interne» (p. 761). De même, H. Dulay et M. K. Burt (1973) affirment: «Bien que nous croyions qu'un la syntaxe de l'enfant dans la enseignant de seconde langue devrait continuer à diagnostiquer seconde langue, nos résultats suggèrent que nous devrions laisser l'apprentissage aux enfants et réorienter nos efforts d'enseignement vers d'autres aspects du langage» (p. 257). Le paragraphe suivant, cité par D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991), synthétise bien la position de S. D. Krashen: «Les gens n'acquièrent une seconde langue que s'ils obtiennent un input compréhensible et que leur filtre affectif est suffisamment bas pour permettre l'accès de l'input. Quand le filtre est bas et qu'un input approprié et compréhensible est présenté (et compris), l'acquisition est inévitable. Elle est, en fait, incontournable et ne peut pas être empêchée — l'organe mental du langage va fonctionner juste aussi automatiquement que n'importe quel autre organe» (1985, p. 4). H e f Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue S. D. Krashen relève, à l'appui de sa théorie, l'existence d'une «période silencieuse» au début de l'apprentissage d'une langue étrangère: le jeune enfant ne se met à parler qu'après une période d'immersion dans sa langue maternelle et, lors de la première phase de confrontation avec une langue étrangère, la plupart des apprenants se contentent d'écouter. D'autres études, sans permettre une validation totale du modèle, semblent confirmer l'importance d'une exposition à des productions langagières compréhensibles (voir H. L. Gradman et Hanania, 1991, W. B. Elley, 1991, cités ci-après). E. V. Sittler et R. M. Vallette (1987) rapportent une expérience d'immersion auditive réalisée par E. Sittler à l'université. Cette expérience est en parfaite cohérence avec l'hypothèse de S. D. Krashen sur l'absolue priorité à accorder à la compréhension à l'audition lors de l'initiation à une langue étrangère. Un laboratoire de langues est mis en place dans le but de favoriser l'immersion auditive; une collection d'enregistrements de bonne qualité technique, sur des sujets divers et de niveaux de difficulté variés et spécifiés, est mise à la disposition des étudiants qui les empruntent librement et les écoutent soit dans le laboratoire de langues, soit en dehors de l'école. Des discussions individuelles ou en groupes relatives aux sujets que les élèves ont choisi d'aborder sont ensuite organisées. L'étude porte sur des étudiants germanophones qui apprennent l'anglais soit en suivant les cours de langues habituels (grammaire, discussion et exercices écrits: groupe de contrôle), soit en écoutant des enregistrements choisis librement, tout en bénéficiant d'un suivi (groupe expérimental). Les scores au prétest et au posttest sont comparés. Le groupe expérimental a réalisé des progrès statistiquement significatifs au score total ainsi qu'aux sous-scores de compréhension à l'audition et de vocabulaire, tandis que le groupe de contrôle ne progresse de façon significative qu'au niveau du vocabulaire. Bien que certaines caractéristiques de l'expérience incitent, de l'aveu même des auteurs, à prendre les résultats avec prudence, ceux-ci semblent prometteurs. S. Bailly (1995) souligne l'impact probable de la motivation des élèves sur les résultats observés. 1. 2. mais l'exposition ne suffit pas La théorie de S. D. Krashen a fait l'objet de nombreuses critiques de la part de spécialistes de l'enseignement des langues. S. Bailly (1995) synthétise les positions de deux auteurs qui mettent en doute la pertinence de cette théorie: K. R. Gregg (1984) évoque des résultats de recherche conduisant à douter de la validité de certaines des hypothèses de S. D. Krashen (') et L. White (1987) souligne les limites de sa théorie en ce qui concerne les applications pédagogiques. Parmi ces limites, les suivantes nous paraissent essentielles: la difficulté de fournir à l'apprenant du langage «juste compréhensible» par lui, le danger d'une simplification excessive de la langue à laquelle on expose l'apprenant, la non-reconnaissance du rôle important joué par l'apprenant et le refus de lui fournir des règles ou des corrections pour accélérer l'acquisition, notamment dans les cas où il s'agit de repérer l'absence d'une structure. H. W. Seliger (1977) fait remarquer que certaines études reposent sur une vue simpliste du rôle de l'apprenant et de l'exposition à la langue: «Le terme exposition est neutre. L'exposition à la langue n'est pas comme l'exposition à un virus. On ne l'attrape pas automatiquement» (p. 275). Cet auteur rappelle la nécessité d'une implication active de l'apprenant dans le processus. T. D. Terrell lui-même, coauteur avec S. D. Krashen d'un ouvrage sur l'approche naturelle (1983) et théoricien de l'approche communicative, suggère que lors de l'apprentissage d'une seconde langue, comme (') Ainsi K. R. Gregg souligne la différence cognitive inévitable entre l'enfant qui acquiert sa langue maternelle et celui qui développe une compétence dans une «seconde» langue. Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue lors de l'acquisition de la langue maternelle, une puissante motivation à l'identification ou à l'assimilation à un groupe force l'apprenant à faire très attention à la langue qui lui parvient, de façon à produire lui-même du langage parfaitement conforme à celui du groupe qui lui sert de référence (cité par D. J. Young, 1991). Dans une même perspective, H. Dulay et M. K. Burt (1973) proposent le concept de «construction créative» qu'ils opposent à la formation d'habitudes. En analysant le langage de 145 enfants hispanophones de 5 à 8 ans s'exprimant en anglais, ils observent 388 erreurs non ambiguës du point de vue de l'hypothèse sous-jacente et correspondant la plupart du temps à une construction créative. Ces enfants «surgénéralisent» l'application de règles à des exceptions: «foots» au lieu de «feet», «eated» pour «eat», «hisself» pour «himself», formes qui ne leur ont jamais été présentées. À l'appui de leur thèse, ils citent une autre étude qui a mis en évidence les profils similaires d'acquisition de «morphèmes grammaticaux» (comme la terminaison «ing» en anglais) indépendamment de la langue maternelle. En 1974, les mêmes auteurs proposent le schéma suivant: langagier —> Processus de construction créative —> Production Input l'apprenant [interlangue (')] linguistique de Sur la base de ses propres recherches, de nature descriptive, P. M. Lightbown (1985) propose quatre constats relatifs aux rapports entre exposition et acquisition dans les classes et en dehors d'elles (p. 265 à 269), constats décrits ci-après. 1. L'exposition à une variété de la langue quelque peu différente de la langue cible ne peut pas conduire à l'acquisition de celle-ci. P. M. Lightbown attire l'attention sur un fait trivial, mais susceptible d'expliquer des différences entre certaines observations et ce qu'on attend en vertu de l'hypothèse de l'ordre naturel: le langage de l'enseignant n'est pas toujours totalement conforme à la langue standard des manuels (ainsi, la fonction interrogative en français est fréquemment exercée par l'intonation, plutôt que par l'expression «est-ce que» ou l'inversion du sujet et du verbe, comme décrit classiquement). Il estime que les francophones suivant des cours d'anglais qu'il a étudiés précédemment (voir P. M. Lightbown, 1983) étaient exposés à une «variété restreinte et déformée d'anglais scolaire» (p. 266). Les discordances observées n'invalident donc ni ne confirment l'hypothèse d'un ordre naturel d'acquisition. 2. La fréquence très élevée d'une forme ou d'un pattern dans le langage qui parvient à l'élève peut conduire à sa pseudo-acquisition, mais ne peut pas réellement altérer l'interlangue (2). En effet, les élèves peuvent apparemment éviter une erreur attendue dans le cas de l'anglais (comme «I have 12 years old») grâce à l'organisation de l'apprentissage scolaire (le verbe «to have» étant artificiellement exclu de l'environnement linguistique pendant une longue période), mais lorsque le verbe «to have» est introduit, alors les élèves commettent l'erreur prévue (P. M. Lightbown, 1984). (') L'interlangue est un système constitué des manifestations de l'utilisation de la langue et présentant des caractéris tiques qui différencient l'apprenant d'un locuteur natif. Pour une définition plus précise, se reporter au chapitre IV. (2) Voir note page précédente. Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue 3. Les affirmations des locuteurs natifs et des professeurs et l'examen des manuels ne donnent pas une description valide de la langue à laquelle les apprenants sont effectivement exposés ('). En français, beaucoup de locuteurs natifs ne se rendent pas compte qu'ils suppriment la particule préverbale «ne» (sans doute parce qu'ils savent qu'elle existe), et certains sont étonnés par la fréquence à laquelle ils recourent à la seule intonation pour marquer l'interrogation. 4. Les caractéristiques du langage auquel l'élève est exposé interagissent avec d'autres facteurs, notamment les langues apprises précédemment, pour modeler l'interlangue. La surutilisation de «to have» dans les interlangues ne peut s'expliquer de façon sûre. Dans le cas du français, il existe une ressemblance de structure (voir «il y a»), mais ce n'est pas le cas de toutes les langues. Dans une des classes étudiées par P. M. Lightbown, l'habitude de l'enseignant d'introduire les descriptions par l'auxiliaire «avoir» («Ici, vous avez. ») peut contribuer à expliquer la stabilité de la surutilisation de «to have» par les élèves. Un entraînement systématique peut aussi aboutir à la production d'une forme particulière à une fréquence anormalement élevée. L'analyse de ses résultats conduit P. M. Lightbown à formuler l'hypothèse suivante: dans des conditions d'exposition limitée, la forme de l'interlangue n'est pas nécessairement identique à celle qui se développe en milieu naturel, même si le processus d'acquisition sous-jacent est le même. D'éventuelles différences ne doivent donc pas être interprétées comme infirmant l'hypothèse de 5. D. Krashen. Certains auteurs (voir par exemple L. Dabene, citée par M. Candelier et G. Hermann-Brennecke, 1993) estiment que la théorie de S. D. Krashen s'applique davantage à l'acquisition naturelle d'une langue qu'à son apprentissage en milieu institutionnel. Dans la suite de ce chapitre, nous adopterons successivement deux points de vue: tout d'abord, nous analyserons l'approche transdisciplinaire et l'immersion, qui peuvent à certains égards se décrire comme des tentatives de recréer en milieu scolaire les conditions d'un apprentissage naturel, même si une grande différence subsiste inévitablement dans les durées d'exposition à la langue cible; les applications possibles de la position de S. D. Krashen dans un contexte scolaire plus traditionnel, avec un temps d'enseignement réduit, seront ensuite investiguées et discutées. Les chapitres III à VI du présent rapport tentent d'esquisser des réponses aux questions soulevées. 2. Les approches transdisciplinaires et immersives 2. 1. La classe comme milieu naturel Bon nombre de spécialistes de l'enseignement des langues (voir en particulier M. Siguan, 1991, et F. Weiss, 1991) préconisent une approche transdisciplinaire de la seconde langue, de façon à situer l'apprentissage dans un contexte réel de communication et à lui accorder un nombre d'heures suffisant sans surcharger les horaires (voir l'atelier «Utilisation transdisciplinaire des langues» lors de la IVe Rencontre internationale Langues et Cités, Besançon, mai 1992). Ainsi, dans la vallée d'Aoste, en Italie, le français est employé dès l'école maternelle comme langue de communication entre institutrice et élèves et est utilisé pendant à peu près la moitié du temps scolaire dans toutes les activités didactiques prévues par les programmes (R. Decime, communication lors de la Rencontre mentionnée ci-dessus). P. Floris (1993) souligne à ce propos le hiatus entre l'école, où le (') S. Bailly (1995) voit dans cette constatation un argument en faveur de l'utilisation de documents authentiques. Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue bilinguisme est obligatoire, et le milieu social, culturel et économique, dans lequel cette parité du français et de l'italien n'existe pas. Dans les écoles du Luxembourg, le luxembourgeois (Letzebur- gesch) cède progressivement la place à l'allemand comme langue d'enseignement dès l'école primaire (Eurydice, 1992). Aux Pays-Bas, la volonté d'augmenter l'efficacité de l'apprentissage des langues a conduit à expérimenter des formes différentes d'éducation. Dans plusieurs écoles secondaires du pays, une partie au moins des cours est donnée en anglais (J. Haenen, 1995b; K. De Bot, L. Coleman et I. Huibregtse, 1995). L'immersion représente la version extrême de cette utilisation transdisciplinaire des langues. Il s'agit d'assurer l'acquisition de la langue cible par le biais de l'enseignement d'autres matières dans cette langue, plutôt que par un cours de langue spécifique. La méthode immersive est apparue au Canada anglophone, il y a plus de vingt ans: il s'agissait de «vaincre les difficultés et les vieilles inhibitions qui y faisaient obstacle à l'acquisition du français» (H. Stern, 1984, p. 4). Selon H. A. Curtain (1985), les programmes d'immersion visent à conférer aux étudiants une compétence fonctionnelle dans la seconde langue, à maintenir et à développer leur habileté dans leur langue maternelle, à assurer une maîtrise correspondant au niveau d'études dans les autres matières et à développer la compréhension et l'appréciation de la langue cible et de la culture correspondante (sans porter préjudice à leur appréciation de leur propre culture). L'immersion se fonde sur l'hypothèse que l'apprentissage d'une langue étrangère s'appuie sur des mécanismes similaires à ceux qui sous-tendent l'acquisition de la langue maternelle et se construit à partir de l'exposition à des productions langagières compréhensibles, appréhendées dans des situations où le filtre affectif est bas. L'immersion connaît différentes modalités d'application, caractérisées principalement par la proportion de temps consacré à l'enseignement en langue cible (immersion totale ou immersion partielle) et l'âge à partir duquel les enfants sont confrontés à celle-ci (immersion longue ou immersion courte). Dans l'immersion totale longue, généralement, tout l'horaire des trois premières années est consacré à l'enseignement dans la seconde langue et l'étude de la langue maternelle comme matière ne débute qu'en troisième; ensuite, vers la cinquième, l'enseignement est donné pour moitié dans la langue maternelle et pour moitié dans la langue cible (S. Lapkin et M. Swain 1984). 2. 2. Des techniques spécifiques à la méthode immersive L'attention de l'apprenant doit se focaliser sur ce qui est dit plutôt que sur la façon dont cela est dit et le sujet des échanges est tout trouvé: c'est la matière des cours (voir S. D. Krashen, 1984). L'enseignant est surtout attentif à la compréhension de la matière par l'élève, même s'il doit, bien sûr, simultanément, veiller à adapter son langage aux compétences de ses élèves (comme c'est en principe déjà le cas lorsqu'il s'exprime dans leur langue maternelle). Mais comment ces principes se concrétisent-ils dans la réalité? M. A. Snow (1987) a tenté de combler une lacune en mettant par écrit les constantes de la méthodologie immersive définies sur la base d'une enquête auprès d'enseignants expérimentés. L'auteur cite dix techniques spécifiques: 1) l'usage extensif du langage corporel, Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue 2) la prévisibilité dans les routines scolaires, 3) l'appui sur les connaissances acquises pour favoriser la compréhension, 4) l'utilisation extensive de referents concrets, 5) la révision des matières déjà vues, 6) l'introduction de redondances dans les leçons, 7) le modelage explicite par l'enseignant (lorsqu'il fournit à l'enfant un mot ou une phrase, comme modèle), 8) la correction indirecte des erreurs, 9) la diversité des méthodes d'enseignement et des types d'activités, 10) la vérification de la compréhension. Le langage de l'enseignant constitue, dans le contexte de l'immersion, un des paramètres essentiels de la relation didactique. C. Tardif (1994) s'est penchée sur cette question. Elle a analysé le discours de l'enseignant lors de 14 leçons (entretiens collectifs au jardin d'enfants et activité structurée dirigée par l'enseignant en première année) données par 6 enseignants différents dans 7 classes d'immersion précoce. Une large part des interventions des enseignants concernent principalement l'organisation et la gestion (39 % des interventions en moyenne), laissant donc moins de deux tiers des interventions pour l'instruction proprement dite. L'auteur distingue cinq catégories principales de modifications du discours de l'enseignant en fonction du niveau des élèves: — Γ autorépétition, — le modelage, — l'information (sur le concept utilisé), — l'expansion (élaboration par l'enseignant, en réponse à une production de l'élève), — les questions nombreuses et variées. Ces modifications rendent les productions de l'enseignant plus compréhensibles. C. Tardif observe aussi que «les enseignants à ce niveau sont plus concernés par l'exactitude des idées ou des concepts exprimés par un élève que par la façon dont il parle; la plupart des questions de l'enseignant à ce niveau sont des questions de bas niveau et liées au contexte» (p. 476). 2. 3. Des résultats globalement positifs. L'immersion a fait l'objet de nombreuses évaluations, portant principalement sur les apprentissages réalisés dans les diverses matières, et sur d'éventuels déficits sur le plan de la langue maternelle. Il apparaît que, moyennant certaines précautions, les élèves des sections d'immersion totale longue atteignent, dans les différentes matières, des résultats au moins équivalents à ceux d'élèves qui ont Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue reçu un enseignement dans leur langue maternelle (M. Swain et S. Lapkin, 1984). Un léger déficit dans les performances en langue maternelle disparaît dès que celle-ci fait l'objet d'un enseignement. W. P. Thomas, V. P. Collier et M. Abbott (1993) obtiennent des résultats similaires lors d'une enquête auprès de 719 enfants du début du primaire placés en immersion partielle pendant deux ans. En ce qui concerne la langue cible, dès la fin de l'école primaire en immersion totale longue, les compétences réceptives atteignent le niveau de celles des natifs. En revanche, les diverses évaluations effectuées (S. Lapkin et M. Swain, 1984; G. Bibeau, 1984; B. Harley, 1984) s'accordent pour reconnaître que les enfants immergés communiquent efficacement dans la langue-cible, mais commettent des erreurs que ne commettraient pas des locuteurs natifs de la langue-cible. S. Bailly (1995) pose également le problème de la compétence dans des domaines que la vie scolaire n'aurait pas permis d'aborder (cette question se pose à propos de toutes les matières, mais prend sans doute ici une acuité particulière dans la mesure où la langue cible apprise «incidemment» et sur la base de la vie scolaire doit pouvoir s'appliquer beaucoup plus généralement). K. De Bot, L. Coleman et J. Huibregtse (1995) ont amorcé l'évaluation des expériences d'immersion implantées aux Pays-Bas en étudiant le développement lexical des élèves. Ils mettent en évidence des progrès significatifs à ce point de vue en cours d'année. Leur étude met également en évidence des différences entre écoles, encore à expliquer, et la supériorité initiale des élèves «immergés» par rapport aux élèves du groupe de contrôle, tout au moins en ce qui concerne la connaissance réceptive du vocabulaire. Ces résultats soulignent la nécessité d'étudier les «processus», susceptibles de varier d'une école à l'autre et qui pourraient rendre compte des différences de résultats observées, et de contrôler la compétence initiale des élèves lorsqu'on tente d'évaluer les effets de l'immersion. 2. 4. et des limites Si l'immersion produit des résultats positifs très généralement reconnus, elle n'est cependant pas adaptée à tous les enfants et à toutes les situations. D'une part, il se pourrait que certains enfants présentent un profil spécifique d'immaturité développementale. sur les plans cognitif et linguistique, qui les rende inaptes à s'adapter à un programme d'immersion précoce (C. Wiss, 1989). D'autre part, pas plus que d'autres innovations pédagogiques, l'immersion ne peut se définir ni s'analyser indépendamment du contexte dans lequel elle est mise en place. Lorsque la langue maternelle des enfants est minoritaire et socialement peu valorisée, comme c'est généralement le cas des enfants d'immigrés, il semble peu indiqué d'enseigner d'emblée dans une langue autre que la langue maternelle (pour plus de détails à ce sujet, se reporter au chapitre I). Sur le plan pédagogique proprement dit, l'intérêt de l'immersion doit être mis en balance avec la nécessité, au moins au tout début — et donc dans le ras d'enfants très jeunes — d'un enseignement largement consacré à des activités collectives. En effet, l'enseignant est au départ le seul à pouvoir utiliser la langue cible. Les matériaux nécessaires à la construction progressive de la compétence linguistique ne peuvent provenir que de lui (ou de substituts comme des vidéos ou des invités). À moins d'un renforcement des ressources qui permette de démultiplier l'enseignant, toute activité en petits groupes d'élèves entraîne inévitablement un retour à la langue maternelle et retarde d'autant le moment où les enfants atteindront une compétence fonctionnelle en langue cible. Sans doute faut-il alors prévoir une alternance de périodes d'immersion et de périodes en langue maternelle, ces dernières étant prioritairement consacrées à des activités en atelier, des jeux en petits groupes. M. Long et C. Sato (1983, cités par C. Tardif, 1994) soulignent que le discours des professeurs de seconde langue rencontre au moins deux limites: celle imposée par la classe comme cadre de l'échange et celle qui provient de la compétence linguistique limitée du récepteur. Il est donc partiellement illusoire de considérer la classe comme un milieu naturel. Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue D'autres problèmes se situent au niveau organisational. Il est en effet très difficile de recruter des locuteurs natifs de la langue cible choisie, capables d'enseigner en immersion et munis des titres requis. Sur le plan administratif, les exigences de nationalité et de diplôme constituent encore des obstacles, quand la législation du pays n'impose pas en outre, comme en Belgique, d'enseigner dans la langue officielle de la région où est implantée l'école. Toutes ces contraintes peuvent bien sûr faire l'objet de dérogations, mais créent inévitablement des difficultés de gestion accompagnées d'une précarité certaine. 3. Les aooorts potentiels des théories fondées sur l'exposition à des productions langagières comoréhensibles à des cours olus conventionnels L'immersion constitue donc une expérience intéressante, mais à l'heure actuelle peu généralisable et entachée de certains défauts. Les principes préconisés par les partisans de l'approche naturelle des langues étrangères sont-ils applicables dans d'autres contextes? En particulier, lors de l'apprentissage de la langue maternelle, comme lors de l'acquisition naturelle d'une seconde langue (]), le nombre d'heures d'exposition à la langue est très élevé, et celle-ci est rencontrée dans des contextes variés. La découverte progressive de la langue et de ses régularités au travers d'une utilisation créative et de la vérification d'hypothèses requiert ces conditions. Comment s'en rapprocher dans des conditions institutionnelles? Est-ce possible? Et utile? 3. 1. La compréhensibilité de la langue La langue à laquelle les apprenants sont exposés doit, avant tout, être compréhensible. Lorsqu'ils analysent les caractéristiques que doit présenter une situation naturelle de communica tion, H. Dulay et M. K. Burt (1973) insistent non seulement sur la nécessité de mettre l'accent sur le fond plutôt que sur la forme, mais aussi sur l'importance de referents clairs et concrets, susceptibles d'aider l'apprenant à construire la signification du discours qui lui est présenté. La plupart des techniques mentionnées par M. Snow (voir ci-dessus) visent à augmenter la compréhensibilité de la langue cible (points 1 à 6 ainsi que point 10, ce dernier fournissant à l'enseignant une information en retour plus systématique que dans les classes ordinaires). Elles sont applicables dans tout contexte scolaire (2). 3. 2. La quantité, la richesse et la variété de la langue H. L. Gradman et E. Hanania (1991) ont mis les scores de 101 étudiants universitaires à un test passé au moment de leur inscription dans un programme d'anglais en relation avec diverses variables extrascolaires. L'étendue de l'exposition active à la langue lors de lectures individuelles en dehors de la classe ressort de différentes analyses comme particulièrement importante. (') Rappelons que les termes «seconde langue» désignent une langue présente dans l'environnement, par opposition à «langue étrangère». (2) Et souhaitables, même en dehors des cours de langues: combien d'enfants n'éprouvent-ils pas des difficultés à comprendre le langage de leur enseignant, qu'ils soient d'origine étrangère ou d'un milieu social qui ne les y a pas préparés? D. Massoz et C. Blondin ont observé, lors de l'analyse des résultats d'élèves à des tests portant sur ¡e langage oral (dans leur langue maternelle), combien la majorité des enseignants surestimaient les capacités de compréhension de leurs propres élèves (1982). Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue W. B. Elley (1991) a analysé neuf études portant sur les effets de programmes appliqués dans des écoles primaires du Pacifique Sud et de l'Asie du Sud-Est qui exposent les enfants à de nombreux livres d'histoire illustrés, présentant un grand intérêt, et les encouragent à les lire; la plupart de ces programmes comportent également des activités destinées à promouvoir la discussion et l'acquisi tion incidente du langage. W. B. Elley caractérise comme suit l'ensemble des programmes: — immersion dans un contexte significatif, — apprentissage incident de la langue, — intégration des langues orale et écrite, — centration sur la signification plutôt que sur la forme, — motivation intrinsèque élevée. La compréhension de l'écrit et de l'oral s'améliorent rapidement; ces progrès sont stables et se transfèrent aux autres aspects du langage; les attitudes à l'égard de la lecture deviennent plus positives. Ces résultats sont interprétés comme une confirmation de l'hypothèse de S. D. Krashen, dans la mesure où la caractéristique commune de ces études est l'augmentation de l'exposition à des matériaux linguistiques compréhensibles. W. B. Elley (1991) suggère que l'idée du «flot de livres» soit appliquée dans les pays en voie de développement. Si on peut supposer que l'impact d'une telle expérience est proportionnel à l'état de «déprivation» antérieur, rien ne nous dit, cependant, que des effets positifs similaires ne pourraient pas être obtenus dans les pays développés, où la littérature étrangère peut également être très peu présente. Ces résultats, en accord avec la théorie de S. D. Krashen, incitent à considérer qu'une augmentation qualitative et quantitative de l'exposition à la langue devrait être bénéfique. Étant donné les limites relativement étroites généralement imposées par le contexte scolaire, il serait souhaitable d'encou rager les contacts des élèves en dehors de la classe avec la langue cible, parlée et écrite. Organiser des rencontres avec des locuteurs natifs, des visites à d'autres communautés linguistiques, une correspondance scolaire en langue cible, aménager une bibliothèque, prêter des cassettes, fournir des informations sur les programmes de télévision en langue cible (se reporter au chapitre consacré aux technologies). devraient procurer aux élèves un complément bien utile. Bien que prenant certaines distances par rapport à la perspective théorique développée par S. D. Krashen, le centre de ressources mis en place et exploité par le Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues (Crapel) est présenté par un des membres de cette institution comme «une voie d'accès à de l'exposition langagière par un biais autre que le seul discours de l'enseignant grâce à la mise à disposition de documents divers en langue étrangère: écrits, audio, vidéo, multimédia» (S Bailly 1995, p. 6). 3. 3. L'abaissement du filtre affectif Selon S. D. Krashen, l'acquisition naturelle de la langue requiert un faible niveau d'anxiété chez les apprenants. Les résultats des premières recherches sur l'impact de l'anxiété sur l'apprentissage se sont avérés relativement peu cohérents, conduisant à distinguer des types d'anxiété différents, avec des effets opposés sur l'enseignement. D. J. Young (1991) affirme, cependant, que la volonté de créer un climat de faible anxiété dans les classes se retrouve dans les approches actuelles des langues étrangères et semble considérée comme importante: «Un des défis actuels dans l'enseignement des langues secondes et étrangères est de fournir aux étudiants un environnement scolaire centré sur l'apprenant et d'un niveau d'anxiété faible» (p. 426). Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue Dans son article de synthèse, D. J. Young définit six sources potentielles d'anxiété par rapport au langage, avant de suggérer divers moyens de réduire cette anxiété. Elle mentionne les points suivants: 1) les anxiétés personnelles et interpersonnelles. Celles-ci sont principalement dues à une faible estime de soi et à la compétition, mais aussi à des appréhensions face à la communication, à une anxiété sociale (liée à un jugement réel ou imaginaire) et à une anxiété spécifique à l'apprentissage des langues, en relation avec la fonction identitaire du langage; 2) les croyances de l'apprenant à propos de l'apprentissage du langage. Chacun a une image de ce qui est important, de la nécessité d'acquérir rapidement une expression proche de celle des natifs, de la vitesse à laquelle il faut apprendre. ; 3) les croyances de l'enseignant à propos de l'enseignement de la langue (sur la nécessité d'impressionner un peu les élèves, de corriger toutes les erreurs. ); 4) les interactions entre l'enseignant et l'apprenant. Dans la plupart des cas, une façon brutale de corriger les erreurs augmente l'anxiété des élèves; 5) les procédures se déroulant en classe. Ainsi, le fait de devoir parler face à un groupe est source d'anxiété pour nombre d'élèves, mais l'obligation de fournir des réponses orales dans la langue cible peut aussi insécuriser; 6) le testing. Certains items sont source d'anxiété, surtout lorsque l'évaluation s'écarte de ce qui a été enseigné ou de ce à quoi les élèves s'attendent, et en présence d'ambiguïtés. Les remèdes suggérés par D. J. Young (1991) à partir des travaux de plusieurs chercheurs (K. A. Foss et A. C. Reitzel, 1988: W. Littlewood, 1984; R. Oxford, 1990; C. M. Campbell et J. A. Ortiz. 1991; J. A. Cope Powell, 1991) tentent de répondre à ces différents problèmes: — faire exprimer l'anxiété et prendre conscience que d'autres aussi éprouvent des sentiments analogues, — faire déterminer plus précisément quelles phases des interactions sont source d'anxiété, — donner l'occasion d'apprentissages supplémentaires, — établir lors de discussions avec les apprenants les exigences raisonnables, — sensibiliser les enseignants à leur rôle de facilitateur d'apprentissage dont la responsabilité est de favoriser l'exposition à la langue ainsi que la communication authentique, plutôt que de figurer l'autorité (par un autoexamen, par l'autoscopie ou des visites mutuelles), — faire évaluer par les enseignants leur façon de corriger les erreurs (voir chapitre IV) ainsi que leurs attitudes à l'égard des apprenants, — valoriser concrètement l'efficacité de la communication et non seulement l'exactitude, — organiser davantage de travail par paires, de jeux, d'activités adaptées aux besoins affectifs des élèves (préparer en petits groupes avant de présenter à une assemblée plus importante. ). — veiller à la cohérence entre enseignement et évaluation. Chapitre II — Favoriser l'exposition à la langue D. J. Young (1991) suggère aussi de rendre les enseignants attentifs aux diverses manifestations d'anxiété de façon à y réagir adéquatement. Il voit dans les méthodes d'enseignement non naturelles des langues une des sources d'anxiété. De leur côté, L. Schinke-Llano et R. Vicars (1993) affirment qu'il n'existe, en tout cas, aucune incompatibilité chez les étudiants qu'ils observent entre des activités favorisant l'interaction négociée et l'abaissement du filtre affectif. 4. Synthèse S. D. Krashen postule, à la suite de N. Chomsky, l'existence d'un équipement biologique inné qui rend possible l'acquisition de la langue maternelle et qui serait également à l'œuvre dans le cas d'une langue étrangère. Grâce à cet équipement, la rencontre d'un «bain de langue» du niveau de difficulté adéquat, compréhensible, dans un climat de sécurité affective, se traduit par l'acquisition naturelle de la langue. L'enseignement explicite des règles n'est que d'une utilité très limitée. Cette théorie, qui a profondément influencé le domaine de l'apprentissage des langues étrangères, trouve une concrétisation dans les expériences d'immersion et l'approche transdisciplinaire des langues: la langue y est apprise au travers d'une utilisation fonctionnelle, en tant que véhicule et non objet d'enseignement. Les évaluations effectuées reconnaissent l'efficacité de l'immersion, lorsque sa mise en œuvre répond à certaines conditions, apportant ainsi une validation partielle à l'approche naturelle. Des conséquences en découlent également en ce qui concerne les cours de langues plus traditionnels, quoiqu'il importe de ne pas négliger les différences inévitables entre un cours et la rencontre de la langue dans un milieu de vie en termes de temps d'exposition, de richesse de l'environnement. Il semble en effet que l'exposition à la langue joue un rôle important dans l'acquisition. Les moyens d'augmenter la quantité de matériaux linguistiques auxquels est confronté l'élève, comine le prêt de livres, les échanges, les visites ou le recours aux médias, doivent être encouragés. De même il importe d'augmenter la compréhensibilité et la diversité de cet apport langagier par tous les moyens disponibles, tant linguistiques (redondance, vérification de la compréhension. ) que contextuels (mimer, montrer. ). Comme l'impact de l'exposition à la langue repose aussi sur un climat affectif favorable, l'enseignant s'efforcera de créer une ambiance positive et chaleureuse, notamment par "des renforcements positifs et la correction indirecte des erreurs et évaluera les élèves de façon cohérente avec son enseignement. CHAPITRE III L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre l'intervention Les théories centrées sur le «bain de langue» (input) définissent principalement didactique comme l'aménagement de l'exposition à la langue cible. D'autres courants de recherche ont critiqué la théorie de S. D. Krashen. Comme le souligne S. Bailly (1995), les matériaux linguistiques auxquels l'apprenant est exposé (input) doivent également être «utilisés» par ce dernier (intake). Le chapitre III met davantage l'accent sur l'importance de l'activité de l'apprenant, face à la langue, et face à son propre apprentissage de celle-ci. 1. Aménager des occasions de production et d'interaction Les recherches sur l'acquisition d'une langue, qu'il s'agisse de la langue maternelle ou d'une langue étrangère, se sont longtemps centrées sur des phénomènes d'ordre développemental, dans le cadre de théories linguistiques classiques (générativiste, fonctionnaliste, structuraliste, etc. ). U. Dausend- schön-Gay et U. Krafft (1995) suggèrent de compléter ces analyses en s'intéressant à d'autres facteurs qui influencent également l'acquisition: le système communicationnel qui se constitue dans l'interaction sociale, le rapport affectif entre les interlocuteurs ainsi que la construction d'un monde commun à deux ou plusieurs personnes à travers une histoire interactive qui dépasse et encadre l'événement social singulier (J). 1. 1. Il ne suffit sans doute pas d'écouter Dans la théorie de S. D. Krashen, l'accent est mis sur la réception bien plus que sur la production. Ainsi, après avoir affirmé que «. l'important n'est pas d'obliger à parler et à écrire, mais de fournir un contenu compréhensible en quantités massives. L'aptitude à s'exprimer (capacité productive) en dépendra», S. D. Krashen lui-même (1984) juge nécessaire d'écrire: «Cela ne signifie pas qu'il faut renier l'aptitude à s'exprimer. Une certaine capacité productive peut aider l'élève à acquérir plus d'assurance et, dans le cas de l'écriture, à écrire progressivement mieux. En outre, le dialogue et une participation active en classe permettent d'assurer un contenu compréhensible, tout en facilitant le contrôle de la compréhension par le professeur (voir Long, 1983)» (p. 67). Ces extraits témoignent bien du rôle réduit reconnu à la production et surtout à l'interaction par le théoricien. J. Wagner Gough et E. M. Hatch (1975, cités par H. Baetens Beardsmore, 1988) soutiennent que l'acquisition d'une langue est un processus qui repose sur des interactions conversationnelles. C'est d'ailleurs dans l'interaction verbale que les compétences langagières se construisent chez le jeune enfant. J. A. Rondai (1983) souligne la nécessité d'un input langagier, mais aussi de productions (ou (') U. Dausendschön-Gay et U. Krafft (1995) plaident en faveur d'une meilleure articulation entre les approches développementale et interactionniste et en voient une concrétisation dans le «Projet européen sur l'acquisition des langues secondes par les migrants». Financé et publié par la European Science Foundation, ce projet a permis de recueillir et d'analyser un important corpus de données relatives au développement linguistique de migrants de langues maternelles différentes dans divers pays européens pendant une période de trente mois. Ce projet a mis en évidence des caractéristiques translinguistiques dans les premiers stades du développement de l'interlangue. Il fonde sur quatre domaines l'explication du développement ultérieur: les besoins de communication de l'apprenant, les caractéristiques des deux systèmes linguistiques en contact, les facteurs motivationnels extrinsèques et les limitations qu'impose le système cognitif et émotionnel de l'apprenant à l'intégration de nouveaux éléments linguistiques. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre output), qui permettent à l'interlocuteur de l'enfant de s'adapter à son niveau productif et réceptif: «Une partie du langage adulte adressé à l'enfant est constituée des réponses et des réactions de l'adulte au langage de l'enfant. Ce feed-back comporte les accusés de réception, les corrections explicites et implicites (encore appelées expansions), les reformulations et expatiations (') des productions immédiatement précédentes de l'enfant et les commentaires et réactions approbatrices et désapprobatrices émis quant à ces productions (évaluation)» (p. 118). Depuis une dizaine d'années, par suite en particulier des recherches de M. H. Long et de E. M. Hatch (M. H. Long, 1980, 1983, 1985, et E. M. Hatch, 1983, cités par J. Zuengler, 1993), on s'est intéressé au rôle des interactions face-à-face dans l'acquisition d'une langue étrangère: «L'implication active des apprenants dans des conversations est maintenant considérée comme plus bénéfique, au point de vue de l'acquisition, qu'une expérience limitée à la réception passive d'un input langagier» (J. Zuengler, 1993, p. 404). M. H. Long (1983) ainsi que E. M. Varonis et S. Gass (1985), cités par J. Cummins et M. Swain (1986), soulignent l'intérêt d'un input dans lequel la signification est négociée, et donc de la possibilité d'interactions. M. Swain (1985, cité par T. Pica, 1988) attribue la faiblesse relative des élèves en immersion dans le domaine de la production orale au fait qu'on a davantage veillé à leur compréhension de l'input qu'à la production d'un output compréhensible. Selon M. Swain, si on avait davantage exigé qu'ils se fassent comprendre, ils auraient eu davantage d'occasions de développer leur interlangue. M. Rost et S. Ross (1991) considèrent l'input langagier comme crucial dans le développement d'une seconde langue, mais soulignent également l'intérêt d'interactions avec des locuteurs compétents dans la langue cible: «Les apprenants n'ont pas seulement besoin de se trouver dans un environnement optimal et riche en input, mais ils peuvent aussi avoir besoin d'interlocuteurs convenables — et probablement aussi de sujets convenables — pour mettre à l'épreuve leurs capacités de compréhension et de production en développement dans la langue cible» (p. 236). L. Schinke-Llano et R. Vicars (1993), se fondant principalement sur les travaux de M. H. Long (M. H. Long, 1980 et 1981) considèrent l'interaction négociée comme la condition nécessaire et suffisante de l'acquisition réussie d'une langue étrangère: «L'acquisition de la seconde langue ne sera possible que si l'apprenant a de nombreuses occasions de négocier la signification dans des échanges conversationnels convenables et appropriés» (p. 325). 1. 2. Comment les interactions exercent-elles une influence sur les productions de l'alloglotte? Comment et en quoi les situations d'interaction permettent-elles d'améliorer les productions, voire d'accroître les compétences en langue étrangère? Les recherches présentées ci-après conduisent à des hypothèses fortes sur la façon dont l'acquisition pourrait avoir lieu. Une influence via l'input Sans se démarquer nettement des théoriciens centrés sur l'input, certains auteurs voient dans les interactions le moyen de tirer un meilleur parti de la confrontation à la langue étrangère. (') L'auteur parle d'expatiation lorsque l'intervention de l'adulte prolonge et enrichit la production de l'enfant, sans comporter de correction grammaticale (par exemple, lorsque l'adulte répond «C'est Stéphane qui l'a prise» à la constatation de l'enfant «Tauto pas là») (J. A. Rondal, 1978, p. 88). Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre Obtenir un input ajusté T. Pica (1988) a étudié les modifications apportées à leurs productions par des alloglottes quand leur interlocuteur natif manifeste qu'il ne les comprend pas. L'interaction avec un locuteur natif conduitelle à des productions plus compréhensibles et plus conformes à l'usage standard, et de quelle manière? Pour répondre à ces questions, elle a analysé dix heures d'interactions enregistrées entre un locuteur natif (professeur d'anglais) et dix hispanophones d'un faible niveau en anglais. Ses conclusions sont mitigées: en réponse à la difficulté de compréhension manifestée par le natif, les nonnatifs sont capables de modifier leurs productions dans le sens attendu. Cependant, le mécanisme à l'œuvre n'est pas clair: les sujets réagissentils au contenu métalinguistique de l'intervention de leur interlocuteur, ou à sa fonction d'indicateur d'incompréhension? Selon T. Pica, l'étude montre que le locuteur natif C1) facilite l'amélioration de la qualité des productions en modifiant luimême l'interlangue de l'alloglotte. Elle voit dans ces résultats une confirmation indirecte de l'importance de l'input compréhensible dans l'élaboration des productions de l'apprenant, mais rappelle qu'il reste à étudier la question non plus de la production mais de l'acquisition. Mettre ses hypothèses à l'épreuve J. Cummins et M. Swain (1986) considèrent qu'une production compréhensible constitue un mécanisme d'acquisition nécessaire et lui attribuent plusieurs rôles: «Son rôle est, au minimum, de fournir l'occasion d'un usage significatif, en fonction d'un contexte, de mettre à l'épreuve des hypothèses au sujet de la langue cible, et de conduire l'apprenant d'une analyse purement sémantique de la langue à une analyse syntaxique» (p. 136). J. Cummins et M. Swain rapportent également une réflexion de R. W. Andersen (communication personnelle) selon laquelle le simple fait que l'apprenant sache qu'il va être luimême amené à produire la langue cible peut l'inciter à percevoir différemment certains aspects de l'input. L'apport spécifique des interactions D'autres recherches considèrent que les interactions ellesmêmes constituent une occasion d'ap prentissage. Les paragraphes suivants se centreront sur l'apport des interactions entre un alloglotte et un locuteur natif. Les séquences potentiellement acquisitionnelles B. Py (1990) analyse très rigoureusement en quoi les interactions représentent un moment essentiel de l'apprentissage. Il appelle «séquences potentiellement acquisitionnelles» des moments privilégiés de communication entre un alloglotte et un locuteur natif: lors de ces séquences fonctionnent des mécanismes microscopiques qui constituent, selon lui, l'acquisition de la seconde langue en situation interactive. Cet auteur distingue un mouvement d'autostructuration, lorsque l'alloglotte face à un locuteur natif enchaîne deux ou plusieurs énoncés constituant des approximations successives de son message, et un mouvement d'hétérostructuration, lorsque le locuteur natif intervient de manière à prolonger l'intervention de l'alloglotte ou à la réorienter de façon à la rapprocher du modèle linguistique qu'il juge acceptable. Dans Γ autostructuration, c'est l'apprenant luimême qui tente de corriger une formulation qu'il juge insatisfaisante («J'entre dans le. la maison»). Dans l'hétérostmcturation, c'est le locuteur natif qui soit comble un silence, interprété comme une difficulté de l'apprenant à trouver la formulation adéquate, soit propose un énoncé qu'il juge plus correct à la suite d'une production de l'apprenant. L'hétérostmcturation peut être spontanée ou consécutive à une sollicitation explicite ou implicite de l'alloglotte. (') Rappelons que le locuteur natif est un enseignant habitué aux interactions avec des apprenants. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre B. Py (1990) distingue aussi, dans les interactions entre un alloglotte et un locuteur natif, un aspect de collaboration parfois complété par un aspect de didactisation. Il parle de collaboration lorsque le but est simplement de surmonter les obstacles qui entravent la communication: les échanges ne portent sur la forme que dans la mesure où le contenu est affecté. La didactisation s'ajoute éventuellement à la collaboration lorsque la forme est traitée pour ellemême, indépendamment des nécessités de la transmission du message. La didactisation peut fonctionner comme rappel d'identité, tant de la part de l'alloglotte que de celle du natif: formes erronées et corrections constituent des signes d'appartenance culturelle ('). La didactisation introduit également une certaine asymétrie dans la relation, en fonction des différences dans la maîtrise de la langue ainsi attestées. B. Py décrit également les différentes réponses possibles de l'alloglotte face à l'apport du natif, qui traduisent différents degrés de «soumission» à la norme et d'appropriation des données: l'alloglotte peut reformuler son énoncé en y intégrant la donnée, répéter la donnée, éventuellement en la modifiant quelque peu, ou poursuivre la discussion sans manifester qu'il a perçu l'information donnée. Il peut bien sûr aussi enchaîner deux ou plusieurs de ces réactions (B. Py, 1994). L'analyse de B. Py, théorique, mais très opérationnelle, met bien en évidence la coexistence d'éléments communicatifs et d'éléments didactiques dans des échanges en milieu naturel. Elle met en question la dichotomie entre apprentissage scolaire et acquisition en milieu naturel. Il reste cependant, comme le souligne l'auteur luimême, à vérifier empiriquement l'impact de ces séquences potentiellement acquisitionnelles sur l'évolution de Γ interlangue de l'alloglotte. La gestion du discours U. Krafft et U. DausendschönGay (1994) proposent une exploitation des apports de l'analyse conversationnelle dans le cadre des recherches sur l'acquisition des langues étrangères. Le groupe de recherches sur les situations de contact (Bielefeld), dirigé par U. DausendschönGay, E. Gülich et U. Krafft, a procédé à une série d'études fondées sur l'analyse de conversations exolingues (2): comment les interactants s'y prennentils pour compenser les lacunes dans la compétence du nonnatif? Globalement, l'analyse de conversations exolingues a montré que les partenaires compensent les déficits par un surcroît de travail sur la langue, grâce à des «séquences latérales» (G. Jefferson, 1972, cité par U. Krafft et U. DausendschönGay, 1994) «où les interactants suspendent l'activité en cours [. ] et au moyen d'activités de réparation et de reformulation (Giilich/Kotschi, 1987), cherchent pour leurs problèmes communicationnels des solutions qui leur permettront de progresser» (U. Krafft et U. DausendschönGay, 1994, p. 129). Les auteurs rappellent la théorie de la «bifocalisation» (3) de P. Bange (1987) qui suggère que «seront particulièrement propices à l'acquisition les activités qui dirigent l'attention de l'apprenant sur la langue» (p. 131). U. DausendschönGay et U. Krafft (1995) illustrent leur point de vue sur l'expertise et la distribution des responsabilités en décrivant un type d'interactions particulier qu'ils appellent «rédaction conversationnelle»: des francophones aident des élèves allemands à mettre au point des documents préparés par ces derniers. Les responsabilités se répartissent très clairement entre les germano (') Sans doute peuton voir dans cette caractéristique un des liens entre l'acquisition d'une langue et les perspectives integrative ou instrumentale (apprendre la langue pour s'intégrer à un groupe ou pour accéder à certaines informations). (2) C'estàdire de conversations qui se déroulent dans une langue qui n'est la langue maternelle que d'un des partenaires. (3) En 1992, P. Bange écrit: «On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les conditions d'une bifocalisation: focalisation centrale de l'attention sur l'objet thématique de la communication; focalisation périphérique sur l'éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de communication» (p. 56). Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre phones, responsables du contenu, et les francophones, responsables de la correction linguistique et pragmatique du résultat. Les négociations visent exclusivement à ce que la mise en mots corresponde exactement aux intentions du non-natif. En ce qui concerne l'impact potentiel de la situation exolingue sur l'acquisition d'une langue étrangère, U. Krafft et U. Dausendschön-Gay (1994) évoquent les travaux de L. S. Vygotsky et J. S. Bruner et la systématisation élaborée par D. Gaonac'h. L. S. Vygotsky fonde l'apprentissage sur l'interaction avec l'adulte ou avec un pair plus avancé; il définit une «zone proximale de développement»: «C'est la distance entre le niveau de développement actuel, déterminé en fonction de la résolution indépendante de problèmes, et le niveau de développement potentiel, déterminé en fonction de la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents» (1978, p. 86). Cette notion a été reprise par J. S. Bruner (1985), qui l'applique aux échanges mère-enfant, et par D. Gaonac'h (1987), qui étend les conceptions de L. S. Vygotsky et de J. S. Bruner à l'acquisition d'une langue étrangère, tout en mettant l'accent, comme les conversationnalistes, sur le langage en situation. U. Krafft et U. Dausendschön-Gay (1994) tentent de définir un Second Language Acquisition Support System (SLASS) ou «l'ensemble des méthodes interactives qui, dans les interactions exolingues, conditionnent les séquences favorables à la transmission et à l'acquisition par le partenaire faible du savoir linguistique» (p. 132). Ils décrivent un procédé d'aide à la production: l'achèvement interactif. Celui-ci comporte quatre phases: interruption du discours du non-natif, préparation ou informations fournies au natif par le non-natif de façon à lui permettre d'apporter son aide, proposition par le natif et ratification par le non-natif qui accepte la suggestion. Selon que les interactants parviennent ou non à identifier l'obstacle, les procédés d'aide à la compréhension seront différents: on observera soit une séquence explicative relative à la difficulté identifiée (mot inconnu, par exemple), soit un travail sur le discours si le non-natif ne donne aucun indice permettant d'identifier sa difficulté. Dans ce cas, le natif peut s'engager dans une séquence analytique, en procédant à la reformulation de ce qu'il vient de dire, en simplifiant, en restructurant et/ou en explicitant davantage. La technique du «modèle de réponse» fait partie de cette catégorie, en ce qu'elle indique le type de réponses attendues et peut anticiper une difficulté possible. Le natif peut aussi expliciter uniquement les presuppositions. Ces séquences sont justifiées par les nécessités de la communication et limitées à celles-ci: dès que l'obstacle est levé, l'interaction se centre de nouveau exclusivement sur la communication. U. Krafft et U. Dausendschön-Gay évoquent à plusieurs reprises l'impact probable de ces interactions exolingues sur l'acquisition de la seconde langue, mais ils rappellent également que la recherche n'a pas encore dégagé de certitudes en la matière: «Les notions de séquence potentiel lement acquisitionnelle ou de contrat didactique, qui décrivent des phénomènes conversationnels, ne permettent aucun pronostic au sujet des processus acquisitionnels» (U. Dausendschön-Gay et U. Krafft, 1995, p. 4). U. Krafft et U. Dausendschön-Gay évoquent le contrat didactique comme le moyen d'introduire des comportements didactiques dans l'interaction sans créer de problèmes de figuration. Grâce au contrat didactique (souvent implicite et déterminé par le contexte), informations grammaticales, corrections non sollicitées et achèvement interactif aboutissent à un travail sur la forme, transformant la donnée en objet d'acquisition. Le contrat didactique permet donc de «garantir aux éléments du SLASS, en levant les contraintes de l'efficacité communicative, un maximum d'efficacité acquisitionnelle» (p. 154). Bien entendu, comme le soulignent les auteurs, de multiples facteurs, en particulier affectifs et situationnels, exercent également une influence sur l'acquisition. Au passage, U. Krafft et U. Dausendschön-Gay soulignent la difficulté du rôle du natif qui doit apprendre, soit professionnellement, soit par des contacts fréquents avec des non-natifs, à faire des hypothèses pertinentes sur l'origine des difficultés de communication et en particulier sur l'état du système linguistique de l'alloglotte, pour interagir efficacement avec lui. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre Sans apporter de certitudes définitives, ces études montrent bien en quoi la mise en œuvre de Γ interlangue dans un contexte où l'alloglotte souhaite communiquer est susceptible d'engendrer non seulement un ajustement de l'input, mais également un travail sur la langue, luimême sans doute potentiellement source de progrès. Elles incitent clairement à prévoir dans les classes suffisamment d'occasions d'échanges personnalisés entre apprenants et expert. 1. 3. La place des interactions en contexte scolaire Audelà des situations expérimentales, que se passetil dans les classes de langues en matière d'interactions? Des interactions trop rares Dans la plupart des classes, l'enseignant parle beaucoup plus que les élèves: selon C. Chaudron (1988), le discours du maître représente 65 à 75 % du discours total, ce qui laisse bien peu à partager entre les élèves de la classe. En outre, les productions des élèves sont souvent de complexité réduite (réponse à une question ou achèvement d'une phrase, par exemple) et assez stéréotypées. Il paraît capital d'organiser la classe de façon à permettre les interactions dans le cadre scolaire. Il faut donc prévoir suffisamment de moments où les enfants seront, dans l'ensemble, autonomes (exercices individuels avec consignes claires, ateliers, jeux ou travaux en petits groupes. ), de façon à favoriser les contacts individuels entre enfants et enseignant, et développer les activités requérant des échanges verbaux. M. H. Long (1983, cité par J. Cummins et M. Swain, 1986) déplore également la rareté des véritables échanges d'informations dans les classes. Plus précisément, C. Guillen Diaz (1992) analyse les particularités de la communication en classe de langues. Alors que l'enseignement des langues devrait être considéré comme une question de communication dans un milieu naturel particulier, la classe, l'examen de la réalité met en évidence certaines spécificités dans la mesure notamment où les enseignants tentent justement d'acclimater en classe le discours «naturel» du dehors: — la classe est considérée comme un lieu de communication artificiel et est opposée à un environnement considéré comme authentique (d'où, notamment, le recours à des documents authentiques et aussi des exercices de jeux de rôle et de simulation qui, «selon divers spécialistes, semblent aller à rencontre des bases théoriques mêmes qu'ils dictent: l'adéquation des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels» (p. 46); — on tend à privilégier la compétence communicative et à marginaliser la compétence linguistique; — le niveau d'interaction est faible, principalement à cause d'une inégalité dans la maîtrise du code, et correspond aux stéréotypes d'un enseignement traditionnel (question du professeur, réponse de l'élève, évaluation); — la topographie de la classe est restée la même. Selon R. L. Allwright (1984), l'interaction constitue le fait fondamental de l'enseignement, dans la mesure où «tout ce qui se passe dans la classe se produit au travers d'un processus d'interaction de personne à personne» (p. 156). Il reste cependant à gérer ces interactions, ce qui appartient non seulement à l'enseignant, mais à tous ceux qui sont présents. R. L. Allwright distingue quatre modes de participation dans la gestion des interactions: la soumission, la direction, la négociation (tentatives d'atteindre un consensus) et la navigation (tentatives de se frayer un chemin entre, autour ou pardessus les obstacles de la leçon). Dans les quelque six heures qu'il a analysées, la Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre «négociation» est très rare, tandis que la «navigation» représente jusqu'à 20 % des prises de parole des apprenants, assurant leur participation dans le processus d'interaction que constitue la leçon et leur permettant d'influencer l'enseignement reçu dans le sens d'une meilleure prise en considération de leurs besoins individuels. Ces contributions constituent une communication authentique dans la langue cible, pour autant bien sûr que les échanges se passent dans cette langue. R. L. Allwright voit dans cette analyse un argument en faveur de l'utilisation de la langue cible comme véhicule de l'instruction (approches transdisciplinaires et immersives). La position de R. L. Allwright a le mérite d'attirer l'attention sur les pratiques interactives nécessairement présentes dans la classe, comme d'ailleurs dans la plupart des situations sociales, et de conforter les partisans d'une utilisation transdisciplinaire des langues. On peut cependant craindre que le caractère stéréotypé et déséquilibré des interactions dans les situations d'apprentissage scolaire ne permette pas la mise en œuvre de tous les processus potentiellement présents dans les situations d'interaction. Il paraît donc souhaitable d'amplifier les interactions en langue cible en milieu scolaire. D'importantes contraintes liées aux caractéristiques du système scolaire Des spécialistes de l'étude des interactions manifestent également un certain scepticisme quant à la possibilité de mettre en pratique dans les classes de langues telles qu'elles fonctionnent habituel lement les paramètres qui caractérisent la communication exolingue en dehors de la classe. P. Bange (1992) analyse les rapports entre communication exolingue et apprentissage: «Dans la classe, où le but directeur est l'apprentissage, la communication véritable est tendanciellement réduite, voire éliminée» (p. 85). Selon cet auteur, l'élève est confronté à une double contrainte. En effet, on lui enjoint de communiquer: s'il communique véritablement, il quitte son rôle d'élève; et s'il ne le fait pas, il ne respecte pas la consigne donnée. U. Dausendschön-Gay et U. Krafft (1995) partagent l'analyse de P. Bange quant à la difficulté d'acquérir une compétence communicative en classe de langues. Comme lui, ils préconisent l'enseignement d'une langue seconde ou étrangère en situation d'immersion, complété par des classes de langues focalisées sur l'interlangue de l'apprenant, sur le développement d'une compétence métalinguistique, dans le respect des principes fondamentaux de l'apprentissage autonome (voir les travaux du Crapel ci-après). Comment favoriser les interactions en milieu scolaire? Une fois établie l'importance des interactions, comment la compétence communicative peut-elle être développée en milieu scolaire, en tenant compte des difficultés évoquées dans le paragraphe précédent? Exploiter les potentialités de la situation À partir des particularités de la situation scolaire et d'autres caractéristiques de l'enseignement des langues cultures en milieu institutionnel, C. Guillen Diaz (1992) développe quelques perpectives méthodologiques: s'intéresser plus aux processus et aux stratégies individuelles des élèves qu'au produit de l'apprentissage, intégrer davantage l'éducation (en tant que développement de l'ensemble des potentialités de l'individu) et la didactique des langues, utiliser le discours de la classe, qui est véritablement communicatif. Le professeur doit donc organiser, animer, stimuler, informer, guider, évaluer. Ainsi incités à réfléchir à propos de leur propre apprentissage et des moyens qu'ils utilisent, les élèves devraient progresser plus efficacement. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre Favoriser les interactions entre élèves Des études de conversations entre alloglottes réalisées par P. A. Porter (1983), T. Pica et C. Doughty (1985) ainsi que par E. M. Varonis et S. Gass (1985), D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) déduisent que ces interactions entre alloglottes sont aussi utiles, voire plus utiles à certains égards, que celles entre un alloglotte et un locuteur natif: en effet, les ruptures de la communication sont plus fréquentes et doivent être résolues par les alloglottes eux-mêmes au moyen d'une négociation de la signification. Les échanges entre enfants dont l'un est locuteur natif et l'autre non donnent lieu au même genre de processus; ils apportent un complément de pratique, particulièrement évident sur le plan de la phonologie. L'intérêt des échanges entre enfants semblant ainsi établi, il devrait être possible d'organiser la classe de façon à favoriser les interactions dans la langue étrangère. Favoriser les interactions entre enseignant et élèves Dans la situation scolaire habituelle, la classe entière interagit avec l'enseignant. Il serait souhaitable que celui-ci organise la classe, à certains moments, de façon à ménager régulièrement l'occasion de contacts individuels avec chaque enfant. Donner à l'apprenant l'occasion de discuter d'un sujet connu Dans la mesure où il importe que l'alloglotte participe activement aux interactions, et vu l'intérêt des échanges entre alloglottes et locuteurs natifs, il importe d'analyser les moyens d'encourager la participation des apprenants aux échanges conversationnels. J. Zuengler (1993) s'est penché sur l'influence exercée sur la participation de l'alloglotte par la connaissance du sujet de l'échange. Diverses recherches citées par J. Zuengler (voir par exemple L. Beebe et H. Giles, 1984, et E. M. Hatch, 1992) suggèrent que le locuteur natif prend en charge les échanges (take over) avec un alloglotte à cause de sa supériorité linguistique. Quelques autres recherches mettent plutôt en évidence le rôle joué par les connaissances relatives à l'objet des échanges (voir R. Young et M. Milanovic, 1992, cités par J. Zuengler, 1993). J. Zuengler analyse les interactions entre 90 étudiants universitaires dont le niveau de compétence-matière est contrôlé, groupés en 45 paires «alloglotte-locuteur natif». Il étudie la participation à une conversation portant tout d'abord sur un sujet général (nourriture), puis sur le domaine dans lequel l'expertise est contrôlée. Il apparaît que «dans une certaine mesure, malgré la compétence orale limitée des locuteurs non natifs, la connaissance relative du contenu peut expliquer les différences apparentes dans la participation aux échanges dans les paires locuteur natif-locuteur non natif» (p. 422). J. Zuengler souligne certaines limites de son étude (étudiants de sexe masculin, tâches imposées), mais en dégage l'intérêt pédagogique qu'il y a à donner à des alloglottes l'occasion d'échanges avec des locuteurs natifs sur des thèmes qu'ils connaissent bien. 1. 4. Comment les élèves perçoivent-ils les activités de communication? J. M. Green (1993) vise à tester l'hypothèse de l'effet «huile de ricin» («castor oil effect»), selon laquelle les étudiants pourraient considérer l'efficacité d'activités comme directement fonction de leur caractère déplaisant. Il a interrogé 263 étudiants de l'université de Porto Rico, apprenant l'anglais et de niveau intermédiaire dans cette branche, sur la fréquence, l'attrait et l'efficacité de 17 activités brièvement décrites; certaines de ces activités sont communicatives et d'autres non. Les étudiants interrogés ont déjà rencontré une variété de méthodes et d'activités, même s'ils ont moins souvent bénéficié d'approches communicatives. Les activités communicatives sont jugées plus agréables, mais les différentes activités ne se différencient pas de façon significative en ce qui concerne l'efficacité perçue. J. M. Green obtient cependant des corrélations élevées entre plaisir et efficacité perçue. L'auteur interprète ses résultats comme encourageants pour ceux qui souhaitent Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre mettre en place des activités communicatives, mais craignent que cellesci ne soient pas bien acceptées par les étudiants. Néanmoins, il souligne luimême la nécessité de répéter ce type de recherches avec d'autres populations: dans ce domaine, les résultats sont susceptibles de varier très fortement en fonction des caractéristiques des sujets. 2. Apprendre à communiquer Avec l'attention portée aux interactions, la notion de stratégie communicative vient également à Γ avantplan: on s'intéresse aux moyens mis en place par l'apprenant pour donner et recevoir des informations malgré ses lacunes sur le plan linguistique. Comme le rappelle S. Bailly (1995), en se fondant sur les travaux de M. J. Gremmo et de H. Holec, la plupart des spécialistes s'accordent aujourd'hui pour considérer que l'auditeur construit activement le sens des messages qui lui parviennent: il mobilise ses connaissances sur la situation et sur le thème abordé, sur les informations déjà apportées par le discours pour élaborer des hypothèses sur le contenu du message; ces hypothèses sémantiques interagissent avec des hypothèses formelles phonématiques et synta xiques qui permettent ou non de les valider. C. HennerStanchina (1987) définit la compréhension à l'audition, en se fondant sur les théories actuelles relatives aux locuteurs natifs, comme «une activité de résolution de problèmes complexe, constructive, créative, dans laquelle des apprenants actifs s'appuient sur leurs capacités analytiques pour traiter l'information à différents niveaux de façon à en extraire la signification» (p. 72). 2. 1. Quels sont les liens entre compétence linguistique et compétence stratégique? E. Tarone (1981, p. 288, cité par T. Paribakht, 1985) définit les stratégies de communication comme «une tentative mutuelle de deux interlocuteurs de se mettre d'accord sur une signification dans des situations où les structures de signification requises ne semblent pas partagées». Selon J. Cummins et M. Swain (1986), «la compétence stratégique implique l'utilisation de "ficelles" pour éviter les ruptures dans la communication ou pour augmenter l'efficacité d'une intervention orale ou d'un texte écrit» (p. 114). La compétence stratégique (') dépendelle du niveau de compétence linguistique? En 1985, T. Paribakht a constitué trois groupes de vingt adultes, respectivement, anglophones natifs, perses de niveau intermédiaire et de niveau avancé en anglais. Les sujets ont été invités à communiquer des mots du lexique concrets et abstraits à des locuteurs natifs. Les approches sont regroupées en quatre types, selon le type de connaissance utilisée par le locuteur: linguistique («C'est un fruit»), contextuelle («Si la femme tourne autour de quelqu'un d'autre, elle n'est pas "cela" à l'égard de son mari»), conceptuelle («Vous pouvez l'utiliser dans un camping») et mime. Les trois groupes utilisent les quatre approches, mais avec des fréquences différentes, et ils diffèrent également par l'usage de certains de leurs constituants. Assez logiquement, l'utilisation de l'approche linguistique, qui repose sur la connaissance de la langue, est plus fréquente chez les natifs et chez les étudiants avancés, tandis que le mime est caractéristique des nonnatifs (2). La compétence stratégique en tant que telle (') Certains auteurs élargissent la notion de compétence stratégique à l'apprentissage. Ainsi T. Paribakht (1985) suggère d'étendre la notion de compétence stratégique à toutes les stratégies liées au langage: «la capacité de l'apprenant à essayer différents moyens en vue de résoudre n'importe quel problème de langage, que ce soit dans l'apprentissage ou dans la communication» (p. 142). La compétence stratégique comprendrait donc les stratégies d'apprentissage utilisées pour développer la compétence du locuteur, ainsi que les stratégies de communication utilisées pour exploiter cette compétence. (2) T. Paribakht évoque la possible interférence d'une différence culturelle, les apprenants étant des Perses. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre serait indépendante du niveau de maîtrise de la langue, mais la connaissance de celle-ci aurait une influence sur le choix des moyens mis en œuvre. M. Rost et S. Ross (1991), convaincus de l'importance du maintien de la communication lors d'échanges en langue cible, se sont intéressés aux stratégies utilisées par des apprenants pour comprendre le langage qui leur est adressé. Ils définissent trois types de stratégies utilisables par les récepteurs: des stratégies de questionnement global, des stratégies de questionnement local et des stratégies inférentielles. Les stratégies de questionnement global se répartissent en reprises globales (demande de répétition, manifestation d'incompréhension à propos de tout ce qui précède. ) et en signaux de continuation (hochement de tête, «OK, continue». ). Les stratégies de questionnement local comportent les reprises lexicales (interrogation portant sur un mot particulier), les reprises de fragment (interrogation relative à une partie spécifique de l'énoncé précédent), les lacunes lexicales (interrogation sur un terme utilisé précédemment) et les reprises en fonction de la position (interrogation relative à un élément de l'énoncé précédent défini en fonction de sa place dans l'énoncé). Les stratégies inférentielles se répartissent en mises à l'épreuve d'hypothèses (vérification de la représentation schématique de l'histoire au moyen de l'émission d'une hypothèse) et inferences d'anticipation (forward inference) (interrogation fondée sur les informations déjà reçues). M. Rost et S. Ross (1991) ont voulu étudier dans quelle mesure la compétence linguistique peut ou doit se définir en fonction des stratégies utilisées, ainsi que l'intérêt d'un enseignement de ces stratégies: «Est-ce que les apprenants implémentent des stratégies inférentielles d'apprentissage parce qu'ils ont déjà développé la compétence linguistique qui neutralise le besoin de stratégies globales ou locales? Ou, au contraire, est-ce que les apprenants plus avancés dans la maîtrise de la langue acquièrent leur habileté parce qu'à un moment donné de leur parcours d'apprentissage de la langue ils ont découvert la façon d'utiliser des stratégies plus productives?» (p. 243). Ces auteurs ont invité 340 élèves japonais apprenant l'anglais à écouter de brèves histoires dans cette langue et à poser des questions (en japonais) à des moments déterminés du récit. Une dictée servait de mesure d'entrée pour déterminer leur niveau et l'écriture d'un bref résumé de l'histoire, en japonais, témoignait de leur degré de compréhension de celle-ci. Inference et signaux de continuation seraient utilisés par les récepteurs compétents, tandis que la reprise lexicale et la reprise globale seraient plus fréquemment mises en œuvre par les récepteurs moins compétents. Ce résultat peut être interprété dans deux perspectives théoriques. On peut considérer que la sélection des stratégies dépend de contraintes cognitives, fonction de la compétence linguistique des sujets: les récepteurs compétents pourraient prêter davantage d'attention à la structure globale de l'histoire et disposeraient des ressources nécessaires pour mettre en œuvre des stratégies métaco- gnitives; les récepteurs moins compétents dépendraient davantage de reprises locales. Dans cette perspective, l'essentiel serait de développer la compétence linguistique des apprenants, de façon à réduire le besoin de stratégies compensatoires; l'enseignement des stratégies devrait attendre jusqu'à ce qu'un niveau de compétence suffisant soit atteint ou, dans une version plus modérée de cette position, devrait se borner à indiquer les stratégies les plus efficaces. L'accent peut également être mis sur l'influence de contraintes sociales (contexte): le choix des stratégies dépendrait du type de tâches, du type de textes et du dispositif, dans la mesure où les apprenants utiliseraient les stratégies socio-affectives qui leur paraîtraient les plus acceptables, les plus appropriées à la tâche, ou qui correspondraient mieux à leur style personnel. L'étude décrite conforte partiellement chacune des deux positions: comme T. Paribakth (1985), M. Rost et S. Ross (1991) observent un lien entre compétence linguistique et stratégies mises en œuvre, mais le sens de la relation n'est pas établi. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre 2. 2. Favoriser le développement des stratégies de communication Dans une seconde phase de l'étude décrite ci-dessus, M. Rost et S. Ross (1991) s'interrogent sur la possibilité d'enseigner des stratégies de compréhension à l'écoute (listening strategies). Les étudiants ont été répartis en 4 groupes équivalents, comportant chacun 9 étudiants de compétence élevée et 9 de compétence faible, soumis à 4 procédures différentes: les procédures comportaient la présentation d'une vidéo ou l'assistance à un échange réel, après une phase d'apprentissage de stratégies au moyen d'une vidéo. La rédaction d'un résumé permettait de vérifier la compréhension de l'histoire (analyse centrée sur les produits). La présentation d'une scène autre que celle ayant servi à l'apprentissage, accompagnée de l'enregistrement des questions posées, fournissait des informations sur les stratégies utilisées (analyse centrée sur les processus). Les résultats confirment le lien entre l'utilisation de certaines stratégies et la compétence dans la langue étrangère. Us suggèrent cependant que «les stratégies utilisées par les récepteurs plus performants peuvent en réalité être enseignées à des apprenants qui pourraient, sinon, ne pas tenter de les utiliser [. ] les récepteurs peuvent apprendre à éviter les stratégies cognitivement risquées (reprises locales et globales), qui pourraient bien écarter les apprenants de leur but de compréhen sion» (p. 266). Les alloglottes peuvent aussi apprendre à privilégier, au lieu de l'écoute sans interactions, les inferences d'anticipation qui exercent une influence positive sur la compréhension en ce qui concerne le discours. Il semble possible de favoriser l'adoption de stratégies adaptées à des tâches spécifiques en les montrant à l'œuvre. J. Haenen (1995b) rapporte une étude réalisée par E. De Vries (1992) qui a tenté, dans le cadre de sa thèse, d'explorer l'enseignement des stratégies de communication. L'approche décrite comporte quatre étapes: 1) prise de conscience du fait que le message émis n'est pas compris et de la possibilité de gérer le problème de différentes façons lorsque, par exemple, on ne connaît pas un mot; 2) apprentissage du vocabulaire et des structures nécessaires pour la mise en œuvre de stratégies (par exemple, «c'est une sorte de. », «comment appelle-t-on cela en français?»); 3) intégration de ces acquis dans le comportement verbal existant grâce à l'apprentissage de «remplisseurs» permettant de maintenir le fil de la conversation, tout en laissant au sujet le temps et les ressources mentales nécessaires à la mise en œuvre des stratégies apprises; 4) entraînement à la mise en œuvre de ces stratégies lors de tout exercice oral et de toute activité de production (par exemple grâce à un travail par paires, dans lequel chacun commente les stratégies de l'autre). Des élèves de 3 niveaux d'avancement ont été soumis à la procédure mise au point par E. De Vries. Ainsi, 10 élèves de chaque groupe ont été soumis à un prétest et à un posttest, dont une partie était constituée de questions fermées et l'autre, de questions ouvertes. Dans les 3 groupes, les performances se sont améliorées de façon significative, aux deux épreuves. Cette étude démontre donc qu'il est possible d'enseigner les stratégies de communication. L'étude de G. Yule, de M. Powers et de D. MacDonald (1992) met également en évidence la possibilité d'une intervention et tente de la définir quelque peu. Ils rappellent que de nombreuses recherches relatives à l'apprentissage fondé sur des tâches (task-based learning) se sont centrées sur les processus: leurs auteurs se fondaient sur l'hypothèse positive que, si certains processus étaient mis en œuvre, l'efficacité communicative s'ensuivrait. G. Yule et autres (1992) s'attachent plutôt à l'étude du produit lui-même. Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre Participent à l'expérience 20 International Teaching Assistants ayant obtenu une note élevée au Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Parmi eux, 15 interagissent avec des collègues de niveau linguistique plus faible dans des tâches impliquant la lecture de cartes: les supports de l'émetteur et du récepteur diffèrent quelque peu. Après la première tâche, trois conditions sont mises en place: 1) une discussion portant sur le referentiel (les cartes), puis une tâche critère, 2) une discussion portant sur des problèmes linguistiques, puis une tâche critère, 3) une tâche critère. Les 5 derniers sujets sont confrontés d'emblée à la tâche critère (contrôle). Dans chaque condition, l'émetteur interagit avec un interlocuteur différent pour différents types de tâches, et chacun des récepteurs doit résoudre quatre problèmes. Les auteurs distinguent plusieurs catégories de comportements face à une difficulté de communi cation: — négation du problème: un problème existe, mais n'est identifié ni par l'émetteur, ni par le récepteur; — solution non négociée: le problème est identifié par le récepteur, mais soit n'est pas reconnu par l'émetteur, soit est reconnu par l'émetteur, mais non pris en charge (abandon de responsabilité), ou encore est reconnu par l'émetteur, mais reçoit une solution arbitraire; — solution négociée: le problème est identifié et reconnu par l'émetteur et donne lieu de la part de l'émetteur à la recherche d'une solution à partir du point de vue du récepteur (solution fondée sur l'univers du récepteur) ou à partir de son propre point de vue (solution fondée sur l'univers de l'émetteur). Il semble que: — les sujets qui n'ont bénéficié d'aucune discussion après la première tâche [3)] recourent davantage aux solutions négociées lors de la deuxième (conformément aux résultats de G. Yule, 1991, cité par G. Yule et autres, 1992, qui attribuait cette évolution à la plus grande familiarité avec la tâche); — les discussions [1) et 2)] semblent avoir empêché ce phénomène de jouer, alors que la condi tion 1) aurait dû focaliser l'attention sur les problèmes de référence; — la condition 1) se traduit par un accroissement des solutions centrées sur le récepteur, tandis que la condition 2) augmente la proportion des solutions centrées sur l'émetteur. Cette étude permet de conclure que certaines tâches sont plus bénéfiques que d'autres. En particulier, si l'on veut apprendre aux émetteurs à se centrer sur l'univers des récepteurs — ce qui paraît judicieux dans une perspective communicative —, il faut éviter de mettre l'accent sur la performance de l'émetteur, spécialement en se focalisant sur la forme linguistique: selon G. Yule et autres, cette approche risque de les centrer exclusivement sur leur propre comportement et de les encourager à croire que les besoins de leurs interlocuteurs seront forcément rencontrés si eux- Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre mêmes sont satisfaits de leur propre performance. Ce résultat est à rapprocher des mises en garde d'autres origines (voir le chapitre consacré à la grammaire) sur les dangers d'activités centrées sur la forme en tant que telle. 3. Lire des documents écrits dans la langue cible L'importance du contact avec l'écrit pour la plupart des apprenants est incontestable: dans tous les cas où il ne s'agit pas d'une seconde langue, les documents écrits constituent — potentiellement tout au moins — la source principale de contacts avec la langue cible. J. Haenen (1995a) rappelle que selon M. C. Schouten-van Parreren (1989) la lecture en langue étrangère devrait être encouragée dès le début de l'enseignement secondaire: la lecture de livres faciles suscite l'élaboration d'hypothèses à partir du contexte, qui serait, selon cette chercheuse, en relation avec l'acquisition et la consolidation du vocabulaire. En outre, l'accès à la langue écrite constitue le but visé par de nombreux apprenants. 3. 1. Des contraintes spécifiques dans le cas d'une langue étrangère À propos de la lecture de textes en langue étrangère, C. Bertin (1988) distingue des stratégies locales et des stratégies globales: les premières se fondent en priorité sur l'identification des lettres, du sens des mots du lexique et des structures grammaticales et sont directement liées à la connaissance du code linguistique considéré; les stratégies globales, en revanche, concernent l'identification des schémas discursifs, de la situation d'énonciation et du domaine referentiel des textes, en liaison avec la reconnaissance des mots, et reposent principalement sur un savoir conceptuel et un savoir-faire textuel. En ce qui concerne le transfert de la lecture en langue maternelle à la lecture dans une langue étrangère, cet auteur observe qu'«en raison de ses lacunes sur le plan linguistique, le lecteur en langue étrangère tend à négliger ces stratégies globales» (p. 532). Il propose d'encourager la mise en œuvre de stratégies globales par divers exercices portant sur la présémantisation (activer des scénarios), l'entrée dans le texte (prise d'informations en un temps limité, par exemple), la prédiction, la sélection d'informations (par de constants retours au texte) et la synthétisation, demandée avant la lecture (réordonner, imaginer une suite. ). Plus récemment, un article de G. J. Westhoff (1991) met lui aussi l'accent sur la nécessité «d'aider les élèves à apprendre comment trouver l'information dont ils ont besoin ou qu'ils veulent trouver dans un texte écrit» (p. 29). Il caractérise la lecture comme un processus d'élaboration du sens reposant sur l'interaction permanente entre l'information apportée par l'écrit (processus data driven ou bottom-up) et les connaissances préalables du sujet (processus conceptually driven ou top-down). À partir d'études empiriques, G. J. Westhoff décrit cinq champs de connaissance intervenant dans les processus top-down: — les combinaisons de lettres probables, — les séquences probables au sein des phrases, — les combinaisons de mots probables, Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre — les relations structurelles probables, — la connaissance commune (connaissance de ce qui est probable dans la réalité). Les trois premiers de ces champs sont liés à la langue et doivent donc faire l'objet d'apprentissages spécifiques (plus ou moins importants selon le degré de similarité entre la langue maternelle de l'apprenant et la langue étrangère en question). En revanche, les connaissances des deux derniers champs sont largement indépendantes des langues particulières et peuvent être utilisées par les apprenants pour compenser des lacunes dans les connaissances linguistiques relatives à la langue cible. Dans ce domaine, c'est plutôt à appliquer des connaissances déjà installées que les apprenants doivent être entraînés. 3. 2. Des stratégies efficaces P. Raymond (1988) conseille, pour aider au dépassement des stratégies locales, de donner un but à la lecture, de concevoir les tâches de façon à promouvoir différents styles de lecture, à propos d'une variété de textes: balayer le texte, y chercher des informations, le lire pour une compréhension complète et lire de façon critique. Cet auteur suggère également d'autres activités de lecture telles que la lecture en temps limité, la lecture accompagnant l'écoute. pour tenter d'augmenter la vitesse de lecture et de réduire la part de vocalisation. À la suite d'auteurs tels que D. Ausubel, E. Spinelli et H. J. Siskin (1987) mettent l'accent sur le rôle essentiel d'indices anticipatifs (advance organizers) dans la lecture: il s'agit de fournir à l'élève ou de l'amener à utiliser des indices de divers ordres, préalablement à la lecture: — indices d'ordre linguistique (similitudes entre certains mots dans les deux langues, reconnais sance de préfixes et de suffixes, connaissances grammaticales. ); — indices d'ordre culturel (dates, personnages et événements importants); — indices d'ordre stratégique (prédiction du contenu à partir du texte, redéfinition, anticipation ou modification de la direction du texte. ). G. J. Westhoff (1991) dégage également de diverses recherches des indications quant aux pratiques suggérées par les théories relatives à la lecture en langue étrangère (voir ci-dessus). Il recommande de placer l'apprenant dans un environnement d'apprentissage comportant des matériaux écrits abondants et d'un niveau de difficulté approprié. Il faut également l'encourager à vérifier des hypothèses et à accepter une part d'incertitude dans certaines circonstances (en évaluant la gravité d'une erreur éventuelle par rapport à l'énergie requise par la vérification). En ce qui concerne les champs de connaissances non liés à une langue spécifique, il s'agit d'entraîner et d'accélérer l'utilisation des informations par la pratique, en parcourant diverses étapes, parmi lesquelles une phase de verbalisation, d'une importance essentielle. Une recherche menée par J. H. Hulstijn (1993a) à propos de la prise d'informations sur les mots non familiers lors de la lecture en langue étrangère met en évidence l'influence de la tâche et de certaines caractéristiques de l'apprenant sur ce comportement. En particulier, la décision de demander de l'information sur un mot particulier est fonction de l'importance attribuée à celui-ci en fonction de la tâche. Les sujets mettent en œuvre des stratégies différentes, sans que celles-ci puissent être mises en relation avec la qualité de leurs résultats. J. H. Hulstijn en tire la conclusion suivante: «Peut-être devrions-nous, dans la classe de langue étrangère, montrer à nos étudiants certaines façons prudentes de tenter de comprendre la signification d'un texte, mais leur laisser une liberté considérable Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre lorsqu'il s'agit de choisir s'ils veulent essayer d'inférer la signification d'un mot non familier avant de décider de s'informer sur sa signification, ou consulter tout de suite, ou même ignorer complètement le mot» (1993a, p. 146). 4. Développer les stratégies d'apprentissage Les paragraphes précédents traitaient des stratégies susceptibles de rendre possible l'utilisation de la langue étrangère. On peut également s'intéresser à la possibilité de mettre dans les mains des élèves des techniques qui leur permettent de tirer parti des confrontations avec la langue cible pour acquérir celle-ci. Des actions de formation et de recherche centrées sur le développement de l'autonomie des apprenants seront présentées. L'influence potentielle de l'enseignement sur les stratégies d'apprentissage des élèves sera ensuite examinée. 4. 1. Enseigner des stratégies d'apprentissage D. Dromard (1990) définit les stratégies comme «des actions concrètes ou des opérations mentales spontanées ou réfléchies face au processus d'apprentissage; actions spécifiques extrêmement variées qui peuvent aller des opérations cognitives telles que le recours à l'analogie aux démarches de type socio-affectif telles que la fréquentation d'un ciné-club» (p. 31). E. Bialystok (1985) s'intéresse notamment à la possibilité de modifier les stratégies d'apprentissage des élèves au moyen de l'enseignement. Elle considère que les stratégies et les processus d'apprentissage doivent s'expliquer en fonction des mêmes mécanismes mentaux et souligne que les stratégies ne sont pas nécessairement conscientes. Selon E. Bialystok, deux composantes sont sous-jacentes au développement du langage: la capacité d'analyser la connaissance en catégories structurées explicites et celle de sélectionner l'information et de l'appliquer dans la résolution de problèmes spécifiques. La première se développe notamment grâce au contact avec l'écrit, moins abstrait que l'oral, ainsi qu'au travers du repérage des régularités dans la langue (cours de grammaire, comparaisons interlangues). La seconde capacité, appelée «contrôle cognitif», dépend en partie de la scolarisation, mais semble davantage favorisée par le bilinguisme. Selon l'approche pédagogique mise en œuvre, le développement de l'une ou de l'autre capacité sera davantage favorisé. De l'examen d'études antérieures, elle conclut que «l'entraînement des stratégies ne modifie effectivement la performance des étudiants que dans des conditions spécifiques» (p. 260). L'une des restrictions se situe au niveau de la capacité de mettre en œuvre la stratégie enseignée. E. Bialystok rappelle les trois stades décrits par J. H. Flavell (1977) par rapport au développement de la capacité stratégique: — stade 1: l'élève est incapable de mettre en œuvre les composantes de la stratégie; — stade 2: l'élève est capable de mettre en œuvre les composantes de la stratégie, mais ne l'utilise jamais spontanément; — stade 3: l'élève est capable de mettre en œuvre les composantes de la stratégie, reconnaît les circonstances dans lesquelles elle peut être utile et l'utilise spontanément. J. Haenen (1995a) considère également l'approche de S. D. Krashen comme partiellement inadaptée à l'enseignement des langues en milieu scolaire. Cette approche lui semble céder peu à peu la place à des théories d'inspiration cognitiviste, encore renforcées par l'influence croissante de la théorie Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre socioculturelle de Vygotsky. Dans cette perspective, à la suite d'auteurs tels que B. McLaughlin (1987), on peut considérer que «le processus d'apprentissage d'une langue étrangère implique l'utilisation active de compétences en matière de résolution de problèmes et requiert donc une base cognitive» (J. Haenen, 1995a, p. 3). Ce dernier propose de distinguer apprentissage actif et apprentissage conscient: selon lui, si la nécessité d'un processus actif d'apprentissage fait probablement l'unanimité parmi les spécialistes, les opinions divergent davantage quant à la nécessité de la conscience. Il trouve cependant dans la littérature de plus en plus d'arguments en faveur d'une guidance et d'une structuration conscientes de l'acquisition des compétences en matière de langage. 4. 2. Encourager l'autonomie de l'apprenant À partir d'une expérience de formation dont les bénéficiaires étaient principalement des adultes, l'équipe du Crapel (université de Nancy II) a dégagé les principes méthodologiques d'une approche centrée sur l'autonomisation de l'apprenant. Il s'agit de placer la capacité d'apprendre au centre de l'apprentissage, dans une perspective d'autonomisation des apprenants où «SAVOIR APPRENDRE, c'est (alors) tout naturellement SAVOIR se définir des actes d'apprentissage et les évaluer, savoir aussi organiser leur accomplissement au coup par coup et dans leur succession» (H. Holec, 1991, p. 80). R. Duda (1989) souligne d'ailleurs les liens entre autonomisation et socialisation, étudiant à la fois l'intérêt et les modalités d'une formation centrée sur l'autonomie en milieu scolaire. F. Carton et R. Duda (1988) précisent les éléments à prendre en considération lors de la mise en place de stratégies d'enseignement-apprentissage. Ils défendent la définition des activités d'appren tissage en fonction de l'objectif visé, lui-même sélectionné sur la base des besoins constatés: ils refusent de considérer que l'apprenant construit forcément sa compétence dès lors que l'activité lui donne l'occasion de produire de la parole. Même si, de toute évidence, chaque activité fait intervenir simultanément plusieurs savoirs ou savoir-faire, chaque activité doit être centrée sur un et un seul objectif. Parmi les arguments cités à l'appui de leur position, deux avantages paraissent particuliè rement importants: la centration permet à l'apprenant et à l'enseignant de focaliser leurs efforts sur un aspect de l'apprentissage à la fois et l'évaluation en est facilitée. 5. Synthèse Dans l'approche communicative inspirée de S. D. Krashen, la simple exposition à l'input devrait, si certaines conditions sont remplies, conduire quasi inévitablement à l'acquisition. Des critiques formulées à l'égard de cette approche conduisent à rendre à l'apprenant un rôle central dans le processus d'apprentissage et à étudier la façon de l'aider à devenir davantage acteur de son propre développement. Le présent chapitre réserve une large place aux interactions, puis aborde la question des stratégies dont les apprenants devraient être dotés pour tirer parti des occasions de confrontation à la langue cible: les stratégies de communication à déployer lors des interactions, celles à mettre en œuvre lors de la lecture ainsi que les stratégies pour construire sa propre compétence. Certains théoriciens de l'approche communicative, sans nier l'impact de l'input, ont défendu l'importance de la production et des interactions conversationnelles dans la langue cible. C'est en parlant que l'apprenant met à l'épreuve et affine certaines de ses hypothèses, et qu'il apporte à son interlocuteur les informations dont celui-ci a besoin pour adapter son discours dans un processus de négociation. Les «séquences potentiellement acquisitionnelles» et le travail sur la langue réalisé lors de conversations exolingues dans le but d'assurer la communication sont subordonnés à l'existence d'interactions entre l'apprenant et l'enseignant ou un locuteur plus avancé. En milieu scolaire, dans le contexte des cours de langues, la place réservée aux interactions est généralement considérée Chapitre III — L'élève en tant qu'acteur: interagir, communiquer et apprendre comme très insuffisante. Il importe de prendre des mesures de nature à augmenter la fréquence des interactions dans les classes: exploiter davantage les occasions d'échanges, favoriser les travaux de groupe, les collaborations, créer des occasions de dialogue entre un élève et l'enseignant lors d'activités pour lesquelles les autres élèves sont autonomes. La compétence communicative est généralement décrite comme composite. Elle inclut notamment une compétence stratégique, qui permet la poursuite du dialogue malgré des lacunes linguistiques. C'est également dans l'interaction que cette compétence trouve l'occasion de se manifester et de se développer. Il semble possible d'intervenir en cours de formation pour inciter les apprenants à privilégier les stratégies les plus efficaces. La lecture en langue étrangère constitue certainement une excellente façon de construire sa compétence tant culturelle que linguistique, encore faut-il que l'apprenant développe face à cette tâche des stratégies adaptées qui la rendent accessible: en effet, il importe à la fois de donner à l'apprenant des connaissances linguistiques spécifiques et de l'aider à suppléer aux lacunes inévitables en recourant à des stratégies globales face aux documents écrits. Plus spécifiquement, dans la mesure où la nécessité d'une implication active du sujet dans son propre apprentissage paraît bien établie, il est proposé d'inciter les apprenants à se fixer des objectifs, à se donner les moyens de les atteindre et à s'autoévaluer. CHAPITRE IV Faut-il corriger les erreurs? Comme le souligne D. Portante, «si nous faisons abstraction des incorrections dues à des dérapages aléatoires de la performance, nous pouvons affirmer que l'erreur représente à la fois l'aboutissement momentané du processus d'apprentissage et le point d'enchaînement possible pour les progrès ultérieurs. En ce sens, le traitement des erreurs constitue une dimension fondamentale — un moteur — dans la gestion du processus d'apprentissage à la fois par l'apprenant et par l'enseignant» (1995, p. 1). 1. Selon la perspective adoptée, plusieurs interprétations possibles Les erreurs occupent une place privilégiée dans les recherches sur l'apprentissage des langues étrangères. Selon les conceptions théoriques sous-jacentes, l'erreur se voit reconnaître un statut différent, qui entraîne un traitement spécifique. D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) distinguent différents types d'analyses des données: l'analyse contrastive, l'analyse des erreurs et des analyses plus systémiques. 1. 1. L'analyse contrastive L'analyse contrastive est fondée sur l'hypothèse selon laquelle le transfert de la langue première à la langue seconde est fonction de leur similarité. Cette hypothèse trouve sa justification dans les théories behavioristes (l'apprentissage de la langue consisterait en une formation d'habitudes), mais n'a pas été démontrée. Dans cette perspective, l'étude des différences entre la langue maternelle et la langue étrangère à apprendre fournirait des hypothèses fortes sur les erreurs probables (transferts négatifs ou interférences), qu'il faudrait corriger par des renforcements appropriés. Les erreurs sont considérées comme des échecs, qu'il faut éliminer. D. Portante rappelle cependant qu'on peut aujourd'hui concevoir une analyse contrastive en dehors du contexte strictement behavioriste (1995). 1. 2. L'analyse d'erreurs L'analyse d'erreurs réhabilite les erreurs comme indice du système linguistique de l'apprenant. Selon C. Perdue (1980), «si l'apprentissage d'une langue étrangère est une activité cognitive qui consiste à faire et à vérifier des hypothèses sur la structure de la langue cible, l'apprenant fera obligatoirement des erreurs. Dans les recherches, transversales ou longitudinales, sur la langue de l'apprenant, les erreurs constituent le moyen d'accès le plus immédiat au système linguistique de l'apprenant et donc la source la plus directe d'hypothèses quant à son fonctionnement» (p. 94). L'analyse d'erreurs s'appuie sur les concepts chomskyens: elle considère les erreurs comme affectant les limites de l'application des règles. Ainsi, par exemple, la formation du passé par la terminaison «ed» en anglais est généralisée de façon abusive à des verbes irréguliers. Dans cette Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? perspective, l'acquisition proviendrait de la confrontation des règles déjà constituées par le sujet avec l'input, celle-ci entraînant un ajustement. On distingue des erreurs interlangues (dues à l'interférence de la langue première) et des erreurs intralangues (similaires quelle que soit la langue première de l'apprenant). C'est S. P. Corder qui a posé les premiers jalons de cette approche. Il a notamment défini une taxonomie des erreurs, distinguant surgénéralisation, simplification et réduction de redondance. Il oppose deux types d'incorrections, appelées en anglais «error» et «mistake», que nous traduirons respectivement par «erreur» et «faute»: «Alors qu'une faute est un dérapage aléatoire de la performance, dû à la fatigue, à l'excitation, etc. , et peut donc facilement être autocorrigée, une erreur est une déviation systématique produite par des apprenants qui n'ont pas encore maîtrisé les règles de la seconde langue» (S. P. Corder, 1967, cité par D. Larsen-Freeman et M. H. Long, 1991, p. 59). Cette distinction présente un certain parallélisme avec les notions chomskyennes de compétence et de performance, cette dernière comportant nécessairement une part de «bruit». Dans la mesure où l'erreur est davantage ancrée que la faute, plus aléatoire, les deux types d'incorrections devraient donner lieu à des traitements différents. Selon C. Perdue (1980), l'analyse d'erreurs classique rencontre trois types de difficultés: — trouver l'erreur, qu'elle soit ou non systématique, en étudiant les variations stylistiques du corpus; — décrire l'erreur, en reconstruisant les règles susceptibles de rendre compte des productions de l'apprenant (dans certains cas, celui-ci applique des règles idiosyncrasiques, même si les règles de la langue cible peuvent justifier la production); — expliquer l'erreur, en sélectionnant l'explication psycholinguistique adéquate, en recourant à des données intuitives supplémentaires si on se trouve confronté à des descriptions grammaticales concurrentes. Ce sont ces problèmes qui ont conduit les chercheurs à passer de l'analyse d'erreurs classique à l'étude de la langue des apprenants et à emprunter des outils méthodologiques à d'autres disciplines telles que la linguistique descriptive et la psycholinguistique (C. Perdue, 1980). 1. 3. Des analyses plus systémiques D. Larsen-Freeman et M. H. Long (1991) reprochent à l'analyse d'erreurs de ne présenter qu'une vue partielle et éclatée de l'apprentissage des langues étrangères: elle se centre en effet sur des événements ponctuels plutôt que sur une vue globale et systémique. Ils rappellent que le concept d'interlangue (interlanguage) a été proposé par L. Selinker (1969 et 1972). L'interlangue est constituée des manifestations de l'utilisation de la langue, c'est-à-dire des données sur lesquelles des hypothèses au sujet du système sous-jacent peuvent être élaborées. L'interlangue doit présenter des caractéristiques, soit observables, soit hypothétiques au niveau du système sous-jacent, qui différencient l'apprenant d'un locuteur natif. L. Selinker a souligné la cohérence de l'interlangue, qui constitue un système et non un catalogue d'erreurs indépendantes. E. Bialystok et M. Sharwood Smith (1985) considèrent que le concept d'interlangue a été employé dans des contextes et avec des significations qui auraient mérité d'être distingués. Ils préconisent de l'utiliser pour étudier la nature et la spécificité des productions des alloglottes, plutôt que comme Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? une simple indication de l'existence de différences. Ils définissent l'interlangue comme «la performance linguistique systématique (dans la production et la reconnaissance d'énoncés) de personnes qui apprennent une seconde langue et n'ont pas atteint des niveaux suffisants dans l'analyse de la connaissance linguistique ou dans le contrôle du traitement pour être complètement identifiés à des locuteurs natifs» (p. 116). L. Selinker et D. Douglas (1985) étendent au contexte la notion de variation de l'interlangue en fonction de la tâche, due à E. Tarone (1983). Selon ces chercheurs, «les processus importants dans l'acquisition d'une seconde langue, comme le transfert de langue, la fossilisation('), le retour en arrière, aussi bien que l'évitement, et les différentes stratégies de communication et d'apprentissage, ne surviennent pas globalement au travers des interlangues, mais plutôt de façon différentielle dans les domaines du discours» (p. 190). Ces contextes ou domaines liés à une variété particulière d'interlangue ne pourraient pas être définis de façon générale: ils varieraient d'un individu à l'autre. R. Ellis (1985) analyse les caractéristiques de l'interlangue. Il rappelle la distinction établie par S. P. Corder (1977) entre les dimensions «horizontale» (l'état du langage de l'alloglotte à un moment donné) et «verticale» (les stades successifs par lesquels un apprenant passe au fil du temps). R. Ellis (1985) défend la thèse selon laquelle la variabilité de l'interlangue(2), largement reconnue, serait partiellement non systématique: l'alloglotte peut utiliser des formulations différentes pour traduire la même idée, en recourant à diverses facettes d'un même système linguistique (le même interlangue est à la base de ces différentes formulations). R. Ellis considère cette variabilité «horizontale» comme la base de la variabilité «verticale», c'est-à-dire de la progression de l'apprenant vers une compétence similaire à celle(s)(3) des locuteurs natifs. M. Pierrard (1995) rappelle que le rapport entre la variabilité et la systématicité de l'interlangue reste controversé. Cet auteur se réfère à la thèse de J. M. Dewaele (1993) qui met en doute le caractère systémique de l'interlangue ou, du moins, considère que des règles probabilistes seraient nécessaires pour décrire les variations observées. L. Schinke-Llano (1993) examine l'intérêt de la théorie de L. S. Vygotsky pour les recherches sur l'acquisition des langues étrangères. Selon W. Frawley et J. Lantolf (1985, cités par L. Schinke- Llano, 1993), cette théorie conduit en particulier à considérer les erreurs non plus comme des échecs dans l'apprentissage, ni même comme des approximations de la langue cible, mais comme le résultat d'essais par lesquels l'apprenant tente de contrôler la tâche. 2. Il faudrait que les erreurs disparaissent ou, du moins, se raréfient Les résultats de l'enseignement des langues étrangères restent largement en dessous de ce qu'on pourrait espérer. Même les élèves en immersion, qui dans l'ensemble atteignent un niveau supérieur à celui des méthodes traditionnelles — tout au moins en ce qui concerne la compréhension — commettent des erreurs qui trahissent le caractère «étranger» de la langue cible. R. M. Vallette (1991) établit une distinction entre des sujets de niveau de compétence similaire en langue cible, en fonction de la dynamique de leur développement: pour certains, toujours en cours d'apprentissage, les erreurs sont transitoires, tandis que, pour d'autres, le niveau atteint est (') Voir R. M. Vallette, p. 71, point 2. (2) Cette variabilité coexiste avec une systématicité liée à la cohérence interne du système construit par l'apprenant. (3) Depuis les travaux d'auteurs tels que Labov. on est conscient des différences existant entre les variétés d'une même langue parlée par des locuteurs natifs vivant dans des contextes différents. Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? «terminal»: «le terme "terminal" est utilisé pour décrire la performance d'apprenants dont le progrès sur l'échelle des compétences a atteint un plateau au-delà duquel un progrès ultérieur est jugé quasi impossible» (p. 325). Dans ce cas, les erreurs sont «fossilisées» dans la mesure où elles ont été intériorisées pour avoir été produites et/ou entendues un nombre élevé de fois. Mais ce phénomène présente-t-il une réelle gravité? Selon les situations, l'accent peut être mis soit sur la transmission d'informations, soit sur la production de messages conformes en tout point aux règles de la langue cible (règles grammaticales, ou de prononciation, ou règles sociolinguistiques). Cependant, contrairement à ce que certaines positions extrêmes pourraient laisser entendre, les deux objectifs se rejoignent largement, au moins dans la plupart des situations. Plus les fautes seront nombreuses, plus le texte sera difficile à comprendre: la lecture cessera d'être quasi automatique et, à l'extrême, deviendra une reconstruc tion, avec éventuellement une oralisation destinée à gommer les erreurs dues à la mise par écrit. Chacun sait combien un accent étranger peut parfois charmer, mais risque aussi, dans certains cas, de perturber gravement la perception d'un message (l). 3. Comment réagir aux erreurs? Dans une synthèse très intéressante sur l'utilité des corrections d'erreurs dans l'apprentissage d'une seconde langue, R. C. Mings (1993) rappelle que les théories audiolinguales, fondées sur des principes behavioristes, préconisaient la correction immédiate et claire (au risque d'être brutale) des erreurs. Par la suite, l'abandon de ces théories au profit des approches communicatives a conduit à «jeter le bébé avec l'eau du bain»: d'un probable excès dans les corrections, on est passé à l'idée que celles-ci étaient inutiles, voire nocives. Ce n'est que récemment que, sur la base d'évaluations en sens contradictoire, la recherche s'est davantage focalisée sur les différents types d'erreurs (y inclus, comme le rappelle M. Pierrard, 1995, la prise en compte des processus mêmes d'apprentis sage sur lesquels repose l'erreur) et les diverses façons d'y réagir. En effet, se fondant sur la revue de la littérature sur les principaux aspects de la classe de langues, C. Chaudron (1988) affirme que «la pire erreur des enseignants peut être de supposer que ce qui intervient au titre de "correction" dans les interactions de la classe conduit automatiquement à l'apprentissage par l'élève» (p. 153). 3. 1. L'input ne suffit pas Les puristes de l'approche communicative considèrent que la confrontation avec l'input conduit progressivement à l'élimination des erreurs. Manifestement, l'input ne suffit pas dans tous les cas. N. Garrett (1982, citée par N. Garrett, 1986) a montré que des étudiants apprenant l'allemand n'utilisaient pas la forme correcte, mais «créaient plutôt un lien idiosyncrasique de traitement entre la forme et certains signifiants sans rapport, ou inadéquats ou accidentels» (N. Garrett, 1986, p. 143): il semble peu probable que la seule rencontre de formes non conformes à cette règle personnelle suffise dans tous les cas à provoquer sa mise en question et la création d'une nouvelle règle, plus conforme à l'usage. Autre question: que se passe-t-il lorsqu'un alloglotte ne rencontre pas dans l'input la forme déviante qu'il produit occasionnellement? (') En outre, l'attitude du récepteur détermine également l'effet des erreurs: dans chaque situation, celui-ci attend un certain degré de conformité aux règles. Un écart par rapport à ses attentes est susceptible de perturber la réception. Ainsi, l'utilisation d'un terme impropre par un locuteur natif trouble son interlocuteur, tandis que la même erreur commise par un alloglotte peut être à peine remarquée par le même récepteur. Certains ne remarqueront pas une faute d'orthographe dans une phrase, tandis que d'autres «accrocheront». Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? M. Demeuse (communication personnelle) souligne également la différence entre situation scolaire et situation réelle: en classe, les productions langagières des uns constituent l'input des autres; les élèves sont donc confrontés à une langue qui peut différer largement de celle des locuteurs natifs. R. Bley-Vroman (1986) propose une réflexion sur les moyens d'éliminer les erreurs. Il distingue deux types d'hypothèses sur la base de l'information nécessaire pour les infirmer si elles sont erronées: — soit une évidence positive, ou information sur ce que sont des phrases grammaticales dans la langue cible (par l'écoute et la compréhension dans des situations de communication), — soit une évidence négative, ou information sur ce qui est non grammatical (correction, échec de la compréhension par l'interlocuteur, manque d'évidence positive. ). Il présente l'exemple d'une hypothèse qui requiert une évidence négative: l'apprenant qui utilise l'adjectif «afraid» dans l'expression «the afraid man» peut rencontrer de nombreuses fois «afraid» en tant qu'attribut, et d'autres adjectifs comme «frightened» en tant qu'attribut et en tant que qualificatif, sans en déduire que «the afraid man» est erroné. Le fait qu'une évidence négative soit nécessaire ou qu'une évidence positive puisse suffire semble lié à l'étroitesse de l'hypothèse, au fait que l'apprenant considère qu'il existe plusieurs façons de dire la même chose: si un élève dit «hello» pour prendre congé, le terme «goodbye» utilisé par un natif sera interprété comme un synonyme si l'élève suppose qu'il peut exister plusieurs façons de prendre congé, mais comme une infirmation de son hypothèse s'il croyait que «hello» était la seule formule adéquate. Cette clarification ne conduit cependant pas R. Bley-Vroman à formuler des propositions méthodologiques, car il estime que plusieurs problèmes (') devraient encore être étudiés avant qu'une réponse relative à la nécessité de la correction d'erreurs puisse être donnée aux enseignants. R. Leblanc (1992) analyse les limites des expériences d'immersion. Il considère que «le problème majeur qui reste à surmonter en immersion provient essentiellement du fait qu'un énoncé du type "Ça regarde bon" puisse devenir socialement acceptable en classe d'immersion puisqu'il est représentatif, mutatis mutandis, de la "langue" qui est utilisée par les usagers dans cette microsociété» (p. 73). Le milieu institutionnel ne dispense pas toujours aux élèves des feed-back quantitativement et qualitativement adéquats. Ainsi, J. P. B. Allen, M. Swain, B. Harley et J. Cummins (1990) ont réalisé des observations dans 9 classes d'immersion totale précoce du grade 3 au grade 6 et ont constaté que 19 % seulement des erreurs grammaticales faisaient l'objet de corrections et que les corrections étaient souvent faites d'une façon confusionnelle et non systématique. De même C. Chaudron affirme, sur la base de l'examen de diverses recherches, que les tentatives de correction des erreurs des apprenants sont en fait souvent «ambiguës, confusionnelles et potentiellement incohérentes» (1988, p. 135). D. Portante (1995) rapporte l'utilisation d'un éditeur de texte oral, étudiée par G. Gretsch (1994) dans le cadre d'un travail de création de dialogues et d'histoires par des enfants réunis en petits groupes. Un interface graphique permet aux enfants d'éditer et de présenter leurs textes oraux. Le traitement de texte oral permet aux enfants d'éditer et de modifier leurs productions. Ils réfléchissent sur leur propre discours et se trouvent donc en situation d'apprendre grâce aux interactions avec d'autres. Selon G. Gretsch, «les erreurs provoquent souvent toutes sortes d'interactions métalanga- (') Parmi ces problèmes figurent principalement les conditions de génération des deux types d'hypothèses chez les et abandon ou révision d'hypothèses, ainsi que l'apprenant, caractéristiques de ce qui peut constituer une évidence aux yeux de l'élève. (disconfirmation) le lien entre infirmation Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? gières [. ]. Ce sont ces discussions qui permettent aux enfants d'intérioriser, par l'intermédiaire du dialogue, les régularités ou les règles afférentes» (cité par D. Portante, 1995, p. 8). 3. 2. Les réactions aux erreurs et l'affectivité M. Pierrard (1995) recommande la mise en œuvre d'une véritable didactique de la correction d'erreurs. Éviter d'augmenter l'anxiété On considère souvent que le fait d'interrompre le discours d'un apprenant pour lui signaler une erreur risque de perturber son discours, d'entraver la communication par une fixation excessive sur la forme et, éventuellement, selon sa personnalité, peut créer ou renforcer l'inhibition face à la langue étrangère. Les corrections directes sont proscrites dans les méthodes naturelles telles que l'immersion. L'importance — tant formative que fonctionnelle — des interactions en langue cible et même plus prosaïquement l'intérêt d'oser prendre l'initiative d'échanges incitent à tenter d'éviter les «blocages». D. J. Young consacre un article à la façon de créer en classe un environnement d'un faible niveau d'anxiété (1991). Elle y mentionne la correction d'erreurs parmi les sources potentielles d'anxiété liées aux interactions enseignant-élèves. Sur la base de plusieurs études cependant, (A. Koch et T. D. Terrell, 1991; E. K. Horwitz, 1986 et 1988, et D. J. Young, 1990), D. J. Young affirme que les apprenants eux-mêmes ressentent la nécessité de la correction d'erreurs et que le problème n'est pas tellement la correction d'erreurs en elle-même que le moment où elle a lieu, sa fréquence et les modalités qu'elle revêt. Créer la volonté d'apprendre à respecter les règles D. Portante (1995) souligne le rôle central de l'apprenant dans le travail sur la langue. En effet, si l'apprenant constate que son comportement risque de mettre en péril le bon déroulement de la tâche dans laquelle il est engagé, il deviendra plus attentif et mieux disposé à utiliser des aides externes. Selon cet auteur, l'impact de ces «ruptures» dépend de la nature et de l'intensité de son engagement dans un travail sur la langue, eux-mêmes fonction du degré d'intériorisation d'objectifs d'appren tissage qui vont au-delà de la tâche proprement dite de communication (p. 4). Il importe donc de créer ou de développer, chez l'apprenant, le désir de s'approprier la langue étrangère: quel que soit le cadre théorique dans lequel on se situe, la mobilisation des ressources de l'élève est nécessaire pour que celles-ci évoluent de façon durable. T. Higgs attire l'attention sur le fait que les étudiants n'ont pas à utiliser correctement la langue étrangère dès le tout début de leur apprentissage, mais doivent finalement y arriver: «le faire correctement garantit une communication optimale et donc atteint le mieux leurs propres buts, nous nous contentons de favoriser leur progrès en leur montrant d'abord pourquoi il est nécessaire de le faire correctement, et ensuite comment» (1985, p. 295). B. Py (1994) souligne que l'alloglotte en situation exolingue (') ne doit pas forcément être considéré comme un apprenant: certaines personnes vivent des situations potentiellement acquisitionnelles (voir les paragraphes consacrés aux interactions dans le chapitre III), mais ne souhaitent pas (') «Par exolingue, nous désignons toute interaction conversationnelle caractérisée par une asymétrie significative des répertoires linguistiques des interlocuteurs, et par la prise en compte de ces asymétries par les interlocuteurs eux-mêmes» (B. Py, 1994, p. 46). Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? s'approprier la langue de l'autre. Certains alloglottes peuvent désirer préserver leur altérité linguistique: «L'altérité revendiquée passe par le maintien de divergences entre les pratiques langagières de l'alloglotte et les normes du natif. Les sollicitations du premier et les interventions hétérostructurantes du second auront alors pour unique objectif d'assurer une transmission des messages acceptable du point de vue de leur contenu, pour autant bien entendu que tous deux s'entendent sur une même définition de la situation, caractérisée par la collaboration. En revanche, si l'alloglotte cherche à réduire l'altérité — voire à la supprimer complètement —, il ne se contentera pas d'assurer une transmission acceptable des contenus et se donnera pour objectif complémentaire de rapprocher la forme de ses énoncés des normes de son interlocuteur natif» (B. Py, 1994, p. 49). On peut voir un indice de la volonté relative d'acquisition dans les réactions d'appropriation des données fournies par le natif: l'alloglotte peut ne pas en prendre acte (l'accent est alors mis sur le message), répéter la donnée, en lui faisant éventuellement subir des modifications, reformuler l'énoncé en y intégrant la donnée, ou réaliser successivement deux ou plusieurs de ces activités. F. Cicurel (1993) attire l'attention sur le fait que le lien entre interaction didactique et situation scolaire n'est pas absolu: il existe des interactions didactiques en dehors des situations institution nelles d'apprentissage, certaines interactions observées en classe ne sont pas de nature didactique et, enfin, le didactique n'est pas seul présent dans les interventions didactiques. La dimension de plaisir dans le contact avec l'autre langue culture, suscitant le désir d'identification, est certainement susceptible de jouer un rôle facilitateti!-. Il faut rassurer les apprenants sur le maintien de leur identité linguistique et culturelle pour les rendre disponibles à de nouvelles acquisitions. Sans doute le travail sur les représentations et les stéréotypes, en explicitant l'identité culturelle des apprenants est-il susceptible de contribuer à cette réassurance. 3. 3. Le choix des erreurs à corriger Pour des raisons évidentes liées à l'efficacité de la communication ainsi qu'à la nécessité d'éviter de décourager l'apprenant, il est la plupart du temps exclu de corriger tout le temps chacune des erreurs. J. M. Hendrickson (1978, cité par C. Chaudron, 1988), définit trois types d'erreurs qu'il peut être utile de corriger: 1) les erreurs qui constituent un obstacle par rapport à la communication; 2) les erreurs qui «stigmatisent» le locuteur, de telle sorte que l'apprentissage ultérieur risque d'en pâtir gravement; 3) les erreurs très fréquentes. La décision de donner ou non un feed-back peut également tenir compte de son efficacité probable: ainsi, une correction portant sur le genre d'un nom a beaucoup plus de chances d'être intégrée immédiatement par l'élève qu'une correction d'ordre syntaxique. 3. 4. La manière de donner des feed-back Ne pas doter les feed-back d'une charge affective négative En didactique des langues étrangères comme dans la pédagogie en général, les élèves doivent être encouragés à «mettre en œuvre» leurs capacités, en mobilisant leurs connaissances dans le but de Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? communiquer. L'erreur fait partie du processus d'apprentissage et, si elle doit à terme disparaître, les réactions qu'elle suscite ne doivent pas conduire l'élève au choix du silence. La charge négative de la correction doit être réduite au minimum. Lorsque le projet d'acquisition est présent, il existe un contrat didactique entre les interlocuteurs: «La passation d'un contrat didactique protège les interlocuteurs des atteintes à la face dont les menacent les difficultés de formulation, sollicitations, données et autres reformulations qui constituent les séquences potentiellement acquisitionnelles» (U. Dausendschön-Gay et U. Krafft, 1991, cités par B. Py, 1994). Le manuel rédigé par C. Snow (1987) à l'intention des enseignants de l'immersion prescrit la correction indirecte des erreurs: l'enseignant doit éviter d'interrompre l'enfant, mais s'arranger pour lui fournir la formulation correcte dans la suite de l'interaction. Ainsi, dans un projet d'immersion implanté à Liège (C. Blondin, 1992), l'enseignant introduit naturellement la formulation correcte dans la réponse à l'enfant, répète à voix plus haute à l'intention de la classe, mais en corrigeant l'erreur, ou simplement fournit un «accusé de réception» qui comporte la forme correcte. C. Chaudron (1988) souligne cependant que la répétition peut avoir plusieurs significations (perplexité, approbation. ) parfois difficiles à dissocier. En outre, si la différence entre la production de l'apprenant et celle de son interlocuteur est faible, et/ou porte sur un phénomène que l'apprenant est encore loin d'avoir intégré, la différence entre les deux énoncés peut lui échapper. Adapter les feed-back à l'origine et au type de l'erreur L'effet d'un feed-back diffère selon la structure cognitive sous-jacente. N. Garrett (1986) souligne la nécessité de tenir compte du processus par lequel l'apprenant a construit sa réponse erronée lorsqu'on intervient pour corriger une «forme de surface»: par exemple, il arrive qu'un élève produise en allemand une phrase comportant un complément qui devrait être d'objet indirect, mais qu'il utilise l'accusatif au lieu du datif; l'enseignant suppose souvent que l'erreur provient de l'oubli de la forme indiquant le datif, ou du fait que l'élève ne se souvient pas que le complément d'objet indirect nécessite le datif; l'erreur peut cependant aussi être due au fait que l'élève n'a aucune idée de ce qu'est un complément d'objet indirect. Dans une étude portant sur un système d'enseignement du japonais par ordinateur (voir le chapitre consacré aux technologies), N. Nagata (1993) observe que le feed-back traditionnel peut suffire lorsque l'erreur se situe au niveau du mot, alors que les erreurs se situant au niveau de la phrase bénéficient davantage d'un feed-back intelligent. Dans un document qui présente les principales différences entre les logiques linguistiques du français et des langues maghrébines, L. A. Lemkadem (1993) souligne la nécessité d'une connaissance par l'enseignant de français des grandes caractéristiques de la langue maternelle de ses élèves: il doit pouvoir faire des hypothèses pertinentes sur le fondement des erreurs de ceux-ci pour les aider efficacement. M. Pierrard (1995) souligne que «la connaissance des structures cognitives qui ont pu générer les erreurs est pertinente et nous amène à reconsidérer l'importance des études contrastives, non plus considérées comme un transfert de structures de la langue première vers la langue seconde, mais comme une étude des structures cognitives sous-jacentes dans les diverses langues» (p. 4). La qualité des corrections dépend largement de l'expérience et de la compétence de l'enseignant, qui détermineront la pertinence de ses hypothèses quant aux sources de l'erreur. Sans doute sera-t-il utile, dans certains cas, de demander à l'élève de justifier sa réponse (sans tomber dans le piège qui consisterait à croire que le processus est forcément conscient, on peut penser que certaines erreurs Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? peuvent reposer sur l'application de règles erronées verbalisables). Des travaux collectifs peuvent fournir aux élèves l'occasion d'exprimer leurs représentations du fonctionnement de la langue et apporter de précieuses informations à l'enseignant: par exemple, la correction collective d'un texte favorise, si elle se passe dans un climat positif, la verbalisation des hypothèses — correctes ou incorrectes — des élèves au sujet de la langue. ne doit pas nécessairement comporter la règle à appliquer ou la réponse correcte: ^feed-back l'enseignant peut se contenter de souligner une ambiguïté, rappeler un exemple déjà rencontré, de façon à provoquer un travail sur la langue et une modification du système de règles déjà construit par l'élève. Clarifier le contrat didactique Selon les circonstances, il semble important de donner priorité à la communication (tout en fournissant de façon indirecte des informations sur la conformité du message aux normes) ou au travail sur la langue. Lorsque l'élève est invité à exprimer un avis ou à partager une de ses expériences avec le groupe, les commentaires et demandes de précisions devraient se limiter à ce que requiert une transmission efficace de l'information sous peine d'entraver la communication. En revanche, dans d'autres situations, l'accent sera mis sur la nécessité de respecter les règles de la langue et toute erreur fera l'objet d'une correction. L'élève doit être conscient de ce que, dans la première situation, la qualité de ses productions est suffisante pour permettre la communication, mais qu'il peut y subsister des erreurs (comme l'alloglotte en situation d'interaction avec un locuteur natif). Dans le but de réduire les effets nocifs des feed-back sur la communication, J. P. B. Allen, M. Swain, B. Harley et J. Cummins (1990) suggèrent d'organiser des activités à présenter à des publics réels (dramatisation, conférence. ). Après une phase de production spontanée, le destinataire lui-même, par ses ultime de la communication justifie une chasse aux erreurs par l'élève compagnons et aussi, ajouterons-nous, par l'enseignant. Même lors de cette phase de «chasse aux erreurs», J. P. B. Allen, M. Swain, B. Harley et J. Cummins proposent de rapporter les corrections à la communication: lorsque c'est possible, il faut interroger l'élève sur ce qu'il voulait réellement dire en montrant l'ambiguïté résultant de son erreur: ainsi, un élève se trompant sur le genre d'un pronom s'entendra demander si c'est bien de telle personne qu'il s'agit. En ce qui concerne les productions écrites, la phase de toilettage du texte peut être encore mieux distinguée de celle de production initiale, nous semble-t-il, et, si l'élève dispose d'un temps suffisant, il peut mettre à profit les connaissances apprises, utiliser des documents de référence. Dans ce domaine aussi, il nous paraît indispensable de veiller à élaborer des documents destinés à des extérieurs non familiers, à l'égard desquels l'écriture doit être parfaitement correcte. Respecter les contraintes développementales L'appropriation des corrections portant sur la syntaxe ou sur le discours devrait, à notre sens, rester «facultative» de façon à donner à l'apprenant l'information sur ce qui est correct, mais à ne pas l'obliger à des productions qui seraient en trop grand décalage par rapport à son propre niveau de développement: il bénéficie de Y input correct et l'intègre ou non dans son propre système selon la distance qui sépare celui-ci du système conduisant à la production de la forme correcte. En revanche, pourquoi s'interdire, si ce n'est au nom du rejet d'un dogme, de faire répéter un mot mal prononcé ou de demander d'utiliser le terme correct? Chapitre IV — Faut-il corriger les erreurs? Le degré d'exigence devrait également varier en fonction de l'avancement de l'apprenant, de façon à éviter de noyer les moins avancés sous un déluge d'informations qu'ils seraient manifestement incapables d'assimiler et qui ne pourrait que les décourager. Favoriser les interactions entre élèves C. Chaudron (1988) souligne que les élèves apprenant une langue étrangère peuvent se donner des feed-back et négocier des significations. Tout en rappelant qu'il n'existe pas d'évaluation de l'efficacité relative des corrections provenant des pairs par rapport à celles de l'enseignant, il signale que les apprenants ne corrigent quasi jamais «à tort» les productions de leurs pairs. Il semble donc que les travaux en petits groupes d'élèves puissent offrir l'occasion d'un travail sur les hypothèses relatives à la langue. 4. Synthèse La nécessité de corriger les erreurs commises par les élèves constitue un des problèmes fondamentaux de la didactique des langues étrangères: selon l'école à laquelle on se rattache, on verra dans les erreurs les traces d'un conditionnement insuffisant ou la concrétisation d'hypothèses de l'apprenant correspondant à son stade de développement. Si certaines erreurs sont susceptibles de céder à un simple conditionnement, la plupart semblent n'être que la manifestation ponctuelle, liée au contexte, d'un système linguistique en cours d'élaboration (l'interlangue). Le problème se pose alors en d'autres termes: comment faut-il traiter ces erreurs, pour favoriser le progrès de l'élève vers le niveau de compétence visé? La recherche a montré que, contrairement à ce que les premiers défenseurs de l'approche communicative préconisaient, la simple confrontation à la langue ne suffit pas, tout au moins dans un contexte scolaire, pour assurer l'acquisition: la motivation, le temps d'exposition, la richesse et la diversité de l'input différencient les situations scolaires, y compris l'immersion, de l'acquisition en milieu naturel. Certaines erreurs ne sont nullement incompatibles avec une communication efficace. Sans négliger l'importance de l'input, les situations scolaires se caractérisent par le fait qu'un enseignement y est dispensé. L'élève s'attend à ce qu'on l'aide à apprendre (contrat didactique). Il y a droit. Lts, feed-back doivent être cohérents avec le statut théorique accordé aux erreurs: si on considère que celles-ci reflètent l'état de l'interlangue du sujet à un moment particulier et traduisent en quelque sorte une hypothèse, elles ne doivent pas de toute évidence donner lieu à une répression, à un blâme; elles doivent, en revanche, permettre à l'enseignant de trouver la réaction qui aidera l'élève à progresser. Dans cette perspective, la charge négative de la réaction de l'enseignant, ou des pairs, est d'emblée fortement réduite. Plus précisément, il semble souhaitable de clarifier le «contrat didactique» particulier en fonction de l'activité en cours. À certains moments, l'accent mis sur la communication d'informations justifie que les réactions de l'enseignant se limitent aux erreurs qui entravent la communication, même s'il est souhaitable que, par des corrections indirectes, celui-ci fournisse à l'intervenant et à ses condisciples une information sur la forme correcte. À d'autres moments, l'accent devra être explicitement mis sur la forme et la correction des erreurs, et un langage parfaitement correct sera exigé. CHAPITRE V Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 1. Des questions cruciales La question de la place à réserver à la grammaire se pose sous deux angles au moins. D'une part, la maîtrise de la grammaire peut être considérée comme un but en soi: certains définissent la compétence linguistique comme incluant des connaissances «sur» la langue. Dans ce cas, la question du choix des éléments de grammaire à inclure dans le curriculum est relativement arbitraire, ou repose sur des exigences d'un ordre différent, comme l'intérêt supposé des structures par rapport à un développement espéré de la pensée logique. Il reste cependant à définir les approches les plus efficaces et à s'interroger sur l'accessibilité des notions: en particulier, la réflexion métalinguistique estelle envisageable avant l'accès à la pensée formelle, et à quelles conditions? D'autre part, si le but de l'apprentissage est plutôt la communication dans la seconde langue, il importe de s'interroger sur l'efficacité de l'enseignement de la grammaire en tant que moyen: fautil encore lui faire une place? La connaissance explicite des règles estelle susceptible d'aider à la communication? Et si oui, à quelles conditions? Quels principes mettre en œuvre pour définir une méthodologie aussi efficace que possible? Selon N. Garrett (1986), «enseigner la grammaire sans comprendre comment elle fonctionne dans la communication fait perdre son temps à tout le monde [. ], mais ne pas l'enseigner peut compromettre toute l'entreprise» (p. 134). En ce qui concerne le lexique, les questions relatives à son acquisition retiennent davantage l'attention des spécialistes depuis une quinzaine d'années (voir en particulier l'article de P. Meara, 1980, intitulé «Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning», cité par D. Singleton, 1993). D'une part, l'importance des connaissances lexicales apparaît aujourd'hui clairement aux spécia listes. La connaissance d'un nombre suffisant de mots est nécessaire à la compréhension des messages, et donc, indirectement, si on adopte une perspective communicative, à l'élaboration de la compétence de l'apprenant à partir de Γ'input. Par ailleurs, il est devenu évident que la maîtrise d'un élément du lexique, autorisant à la fois sa compréhension et sa production appropriées, ne peut s'atteindre au travers de la seule mémorisation de correspondances terme à terme entre deux listes de mots, l'une en langue cible et l'autre en langue maternelle (voir ciaprès). En particulier, l'intérêt pour les caractéristiques culturelles des locuteurs natifs de la langue enseignée justifie l'attention prêtée aux mots. À la suite d'auteurs tels que R. Galisson (1991), J. Frois parle de «lexiculture» à propos d'une forme de culture véhiculée par le lexique: il s'agit ici «des savoirs culturels acquis par les locuteurs d'une même langue maternelle mais qui devront être appris par ceux pour qui elle devient une langue étrangère. Cette forme de culture n'est pas celle de l'érudition, le privilège de quelquesuns, mais celle du quotidien, utilisée et comprise par tous» (1995a, p. 8). Ainsi, en France, contrairement au Portugal, on ne dit pas «maigre comme un canif». Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? mais «maigre comme un couteau». J. Frois souligne la nécessité d'initier les apprenants aux spécificités culturelles véhiculées par le lexique si on vise à les rendre capables de communiquer efficacement avec des locuteurs natifs de la langue cible. D'autre part, comme le souligne C. O'Neil (1993), les élèves sont souvent très désireux d'acquérir du vocabulaire, d'apprendre à nommer les choses dans la langue étrangère et il serait sans doute dommage de ne pas exploiter cette motivation. S. Takala, s'appuyant largement sur les travaux de H. Widdowson, met l'accent sur la complémen tarité de la grammaire et du lexique: «Ce qu'il est crucial que les apprenants connaissent, c'est la façon dont la grammaire fonctionne, en liaison avec les mots et les contextes, pour réaliser une signification» (H. Widdowson, 1990, p. 95, cité par S. Takala, 1995). Selon cette vision des relations entre grammaire et lexique, il n'y aurait «pas de distinction absolue entre les deux, seulement une distinction pratique de responsabilité sémantique» (ibidem, p. 87). Il existe en effet des «unités de signification» intermédiaires entre les mots appartenant au lexique et les structures grammaticales. 2. D'un excès à l'autre 2. 1. Une évolution Pour diverses raisons, parmi lesquelles sans doute le fait que, historiquement, la première langue «étrangère» enseignée a été une langue ancienne, et qu'on a attendu de cet enseignement le développement de la logique et de la réflexion (voir E. Durkheim, 1985), la grammaire a pendant longtemps occupé une place importante dans les curriculums de langues étrangères, à côté des activités de traduction (thèmes). De leur côté, les méthodes audiolinguales visaient par l'imitation et la répétition à créer des automatismes dans l'utilisation des structures grammaticales, pariant sur le transfert des situations d'exercice aux situations de communication. Comme le rappelle T. Cadierno (1995a), quand les approches communicatives ont été introduites, la connaissance grammaticale a été considérée comme une compétence parmi les autres, tout aussi importantes et également dignes d'être enseignées. Avec le développement et la diffusion de ces approches, des positions extrêmes se sont développées et l'utilité de l'enseignement de la grammaire a été fortement mise en cause, voire niée. Dans la foulée de travaux tels que ceux de S. D. Krashen — à vrai dire plus nuancés que Γ interprétation circulant dans les milieux pédagogiques — toute explicitation des règles a même été proscrite (l): rappelons que, selon S. D. Krashen, la compétence communicative et la maîtrise pratique des règles s'acquièrent grâce à un input compréhensible, en quantité suffisante, dans une situation où le «filtre affectif» est suffisamment bas. L'explicitation des règles n'influencerait la communication que lorsque l'apprenant dispose d'un temps suffisant et se centre sur la correction (il «pilote» son utilisation de la langue, grâce au monitor). En contexte scolaire cependant, particulièrement dans les cours traditionnels, l'input est trop fortement réduit pour permettre à ce processus de jouer pleinement. En outre, le nombre inévitablement réduit d'interlocuteurs et de situations rend difficile la distinction entre spécifique et général. T. D. Terrell (1986) défend la thèse selon laquelle l'acquisition dépend essentiellement d'un input de qualité. Il reconnaît cependant quatre problèmes potentiels lorsque l'apprentissage de la (') P. Charaudeau (1993) constate, au travers de plusieurs études récentes, une culpabilité du monde enseignant face à l'enseignement de la grammaire. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? langue étrangère par des adolescents et des adultes selon l'approche naturelle est réalisé dans des classes: — le temps réduit (qui risque de ne pas permettre suffisamment de contacts avec chaque morphème grammatical); — le caractère peu perceptible de nombreux morphèmes grammaticaux; — la redondance des morphèmes grammaticaux (accentuée par le discours et le contexte); — la possibilité de compréhension grâce à des stratégies globales (et sans attention aux marques grammaticales) ('). Selon T. Taeschner (1995), il faudrait «donner aux élèves l'occasion d'utiliser la langue dans ses formes parlée et écrite, de réfléchir et de discuter à propos de la langue dans un contexte approprié, dans lequel le langage a du sens pour l'apprenant» (p. 2). Actuellement, les questions liées à la place de la grammaire dans l'enseignement des langues étrangères préoccupent bon nombre de linguistes et sont à l'origine de diverses recherches. Comme le souligne M. Pierrard (1993) dans un article consacré à l'analyse de cours utilisés en Belgique néerlandophone pour l'enseignement du français, «il n'est plus question dans cette génération de manuels de "grammaire honteuse" ou de grammaire implicite: observation et systéma tisation grammaticale font à nouveau pleinement partie du processus d'enseignement», alors même que les objectifs déclarés de ces cours s'inscrivent dans le cadre des approches communicatives. N. Garrett (1986) affirme également que les enseignants utilisent des manuels orientés vers la grammaire, même dans des classes orientées vers la communication. Selon S. Takala (1995), la question est maintenant de savoir comment la grammaire devrait être apprise de façon que le caractère communicatif qui lui est intrinsèque soit compris et que les interventions portent sur celuici. On peut proposer une analyse parallèle de l'évolution en ce qui concerne l'apprentissage du lexique. Occupant d'abord une place essentielle dans les cours de langue, il a classiquement été fondé sur la mémorisation de listes de mots. Selon J. Haenen (1995a), l'acquisition du lexique est encore assez communément recherchée au travers de la présentation de listes de vocabulaire ou de phrases isolées. Des auteurs tels que M. C. Schoutenvan Parreren (1995, citée par J. Haenen, 1995a) avancent des arguments théoriques contre ce type de pratiques et préconisent une présentation des nouveaux mots dans un contexte significatif. Actuellement, on s'interroge sur les moyens à mettre en œuvre pour accroître l'efficacité de cet apprentissage soit en enrichissant et en augmentant l'efficacité des activités centrées sur l'appren tissage du vocabulaire (voir par exemple les jeux proposés par C. O'Neil, 1993), soit en mettant au point des méthodes destinées à tirer un meilleur profit des contacts avec la langue visant en priorité d'autres buts [ainsi J. H. Hulstijn, 1993b, analyse les processus mis enjeu à propos du lexique lors de la lecture et en dégage des indications sur la façon de rendre celleci plus efficace du point de vue de Γ acquisition (2)J. (') Dans les deux derniers cas, la compréhension du message n'implique pas de prêter attention au morphème grammatical. On peut supposer que ces circonstances réduisent l'impact de la présence de la marque grammaticale dans Yinput sur le développement de la compétence en langue cible. ( ) Cette étude sera présentée plus longuement dans la suite du texte. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 2. 2. Quelle place réserver à l'enseignement formel? L'explicitation des règles grammaticales Selon le courant théorique auquel un auteur se rattache, il accordera une place différente à l'enseignement de la grammaire. Dans un article de synthèse, T. Cadierno (1994a) analyse la littérature relative au rôle de l'enseignement formel dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle distingue deux types d'instructions: l'instruction centrée sur l'output, dans laquelle on tente de modifier les productions langagières des apprenants, et l'instruction centrée sur la façon dont l'apprenant traite l'input. En ce qui concerne les approches centrées sur l'output, T. Cadierno décrit cinq positions principales: 1) certains considèrent qu'il n'existe pas d'interface entre l'apprentissage (formel) et l'acquisition en situation de communication: les processus donnent lieu à deux types de connaissances distincts et séparés. Cette position est principalement défendue par S. D. Krashen (voir cha pitre II, point 1. 1); 2) d'autres chercheurs postulent également l'existence de deux types de connaissances, mais ne les considèrent pas comme entièrement séparés. La position «interface faible», représentée par H. Seliger (1979) est résumée comme suit par T. Cadierno (1994a): les mécanismes d'internalisation et d'apprentissage des règles diffèrent l'un de l'autre, mais la connaissance d'une règle pédagogique influence l'apprentissage du langage de deux façons: les règles facilitent l'internalisation d'une caractéristique de la langue lorsque l'apprenant y est prêt et elles peuvent également favoriser des caractéristiques de la langue qui, bien qu'acquises, sont rarement utilisées par les apprenants. Selon la position «interface forte», représentée par E. Stevie (1980), E. Bialystok (1979 et 1981), B. McLaughlin (1978) et M. Sharwood Smith (1981), la connaissance «acquise» ou explicite peut se transformer en connaissance «apprise» ou implicite à condition que l'apprenant ait la possibilité et le désir d'automatiser les nouvelles règles au travers de leur mise en pratique; 3) des chercheurs tels que E. Bialystok (1982) et E. Tarone (1983) soulignent l'existence d'une importante variabilité de l'interlangue en fonction de la tâche à laquelle l'apprenant est confronté. Ils mettent l'accent sur les liens existant entre la mise en œuvre de la langue et son acquisition. Par conséquent, les connaissances linguistiques nécessaires à un type d'activités ne sont pas nécessairement disponibles dans un autre contexte. Sans doute peut-on déduire de cette position que l'apprentissage formel des règles n'améliorera les performances que dans des situations proches de celles dans lesquelles ces règles ont été apprises; 4) T. Cadierno rapporte encore que des chercheurs tels que S. M. Gass (1979), H. Zobl (1983 et 1985), F. Eckman, L. Bell et D. Nelson (1988) observent un phénomène de «projection» dans l'acquisition d'une langue étrangère dans la mesure où le stade atteint dans la langue cible dépasse de loin les données auxquelles l'apprenant a été confronté. Les recherches conduites dans cette perspective ont montré que «l'instruction ciblée sur un caractère linguistique spécifique peut déclencher l'acquisition d'autres caractères qui ont avec le premier un lien d'implication, et que l'instruction à propos de caractères linguistiques marqués (c'est-à-dire de caractères plus difficiles à acquérir parce qu'ils ne sont pas aussi universaux) peut Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? faciliter l'acquisition de caractères non marqués (c'est-à-dire de caractères qui sont universaux et donc plus faciles à apprendre)» (T. Cadierno, 1995a, p. 4); 5) selon les défenseurs de l'hypothèse de l'accessibilité pédagogique (teachability hypothesis), l'acquisition d'une langue étrangère est considérée comme une séquence de stades développe- mentaux ordonnés et l'instruction ne peut être efficace que si elle porte sur une structure près d'être acquise naturellement (voir M. Pienemann, 1984 et 1985; R. Westmoreland 1983 et R. Ellis, 1990). D'autres types d'interventions didactiques sont davantage liés à la façon dont l'apprenant traite l'input. T. D. Terrell, qui est à l'origine, avec S. D. Krashen, de l'approche naturelle, propose de reconsidérer les fonctions de l'acquisition et de l'apprentissage dans le cas d'étudiants bénéficiant de cette approche dans un contexte scolaire (1986). Il fonde la distinction entre ces deux concepts non plus sur le degré de conscience, mais sur la mise en œuvre de deux processus distincts: la liaison (binding) entre une signification et une forme (aussi bien lexicale que grammaticale) et l'accès (access) ou production d'une forme appropriée pour exprimer une signification spécifique dans une production. Selon T. D. Terrell, l'accès ne découle pas automatiquement de la liaison. Dans ce cadre, l'apprentissage peut contribuer à l'acquisition en favorisant le processus de liaison lors de la confrontation à l'input, en accentuant certaines formes et en facilitant la compréhension d'un input qui comporte beaucoup de formes non encore liées. La question de l'utilité d'un apprentissage explicite de la grammaire est fréquemment liée au problème de l'intervention de la conscience dans l'acquisition d'une langue étrangère. R. Schmidt (1994) rappelle le rôle central joué par la notion de conscience dans de nombreux courants de recherche de la linguistique appliquée. Selon cet auteur, on peut raisonnablement faire l'hypothèse d'un lien étroit entre conscience et apprentissage du langage. Il ne faudrait pas négliger les questions liées à la conscience, mais clarifier les concepts en vue d'un «accroissement dans la clarté des comptes rendus de résultats de recherches, comme d'une plus grande comparabilité interétudes» (p. 21). Au lieu d'évoquer la notion de conscience, R. Schmidt recommande d'expliciter davantage les concepts sous-jacents tels que: — apprentissage incident ou attention focale et observation ou attention périphérique; — apprentissage et connaissance explicites ou implicites; — traitement contrôlé ou automatique, mémoire explicite ou implicite. T. Cadierno (1995a) synthétise comme suit les conclusions que R. Schmidt (1990) tire d'une revue de la littérature: «L'apprentissage subliminal du langage n'est pas possible, et l'attention est nécessaire pour que l'input soit "saisi". De plus, il conclut que l'apprentissage incident, c'est-à-dire l'apprentissage sans intention d'apprendre ou l'apprentissage de quelque chose (par exemple la grammaire) lorsque le but premier de l'élève est de faire autre chose (par exemple la communica tion) est possible lorsque les exigences d'une tâche centrent l'attention sur ce qui doit être appris» (p. 6). L'apprentissage implicite serait possible, mais correspondrait plus à «l'accumulation graduelle de liens entre des caractéristiques fréquemment co-occurentes qu'à l'induction incons ciente de systèmes abstraits de règles» (R. Schmidt, 1990, p. 149, cité par T. Cadierno, 1995a). Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? L'importance du problème Dans une prospective des recherches à mener à propos des programmes d'immersion, S. Lapkin et M. Swain (1989, cités par E. M. Day et S. M. Shapson, 1991) considèrent la façon d'intégrer l'enseignement de la grammaire dans l'immersion en français comme une question fondamentale pour la recherche. Sur le terrain, nombreux sont les enseignants immersifs qui ont restauré, plus ou moins ouvertement, un enseignement de la grammaire (C. Snow, 1987). Face aux lacunes constatées chez leurs élèves lors de leurs activités de production, ils ont décidé de doubler l'approche immersive d'un enseignement de la grammaire. dont la pertinence reste d'ailleurs à évaluer: en effet, il semble que la grammaire réintroduite dans ces conditions soit souvent une grammaire décontextualisée (voir M. Swain et S. Carroll, 1987, cités par R. Lyster, 1994) et constitue en quelque sorte un corps étranger, plutôt qu'un complément, par rapport à l'approche communicative adoptée. Après avoir comparé le traitement réservé à l'adverbe par des manuels de français annonçant des options pédagogiques radicalement différentes, M. Pierrard (1993) conclut sévère ment à «l'absence de réflexion qualitative à propos du contenu même de l'apport grammatical. A ce type de démarches, les manuels préfèrent souvent le recours frileux aux vieilles recettes éculées de la grammaire traditionnelle» (p. 105). Il attire l'attention sur la nécessité d'accompagner la réflexion sur la didactique du français langue étrangère «d'une mise à jour du contenu même du cours de grammaire» (ibidem). Faut-il formaliser l'approche de la langue? En 1985, A. Sorace analyse la connaissance métalinguistique d'étudiants apprenant l'italien langue étrangère (c'est-à-dire non présent dans l'environnement) aux niveaux débutant ou intermédiaire. La différence marquée entre les performances orales des débutants et des autres, ainsi que la corrélation très significative entre connaissance et utilisation des règles chez les non-débutants incitent à abandonner la séparation rigide postulée par S. D. Krashen entre acquisition et apprentissage: la connaissance métalinguistique ne serait pas complètement inutile. R. Ellis (1984) a tenté d'apporter une réponse à ce qui lui paraît «la question majeure de la recherche appliquée sur l'acquisition d'une seconde langue» (p. 140): il a étudié l'effet d'environ trois heures d'enseignement relatif aux questions débutant par les lettres «wh» sur la compétence de 13 enfants de 11 à 15 ans, vivant en Angleterre depuis un an en moyenne. De la présence de questions «wh» dans les productions spontanées de deux des enfants (faisant l'objet d'une étude longitudinale), R. Ellis déduit qu'on peut raisonnablement supposer que les questions sont dans la zone de développement proximal de la plupart des sujets. Une tâche d'élicitation sert de prétest et de posttest, toutes les productions des enfants étant enregistrées et transcrites avant un dépouillement analytique. Certains enfants réalisent des progrès significatifs, tandis que d'autres non. Dans la discussion des résultats, l'auteur établit une distinction intéressante entre deux effets potentiels de l'instruction: un changement dans le cheminement ou une accélération de celui-ci. Selon R. Ellis, ces résultats sont entièrement compatibles avec la position de S. D. Krashen: l'instruction ne semble pas avoir un effet positif sur les performances au posttest. L'étude ne permet cependant pas de trancher entre la position de S. D. Krashen et celle de E. Bialystok, qui suggère plutôt une complémentarité dans la maîtrise de la seconde langue entre analyse et mise en œuvre automatique. S. D. Krashen lui-même concède que les connaissances formelles sur la langue peuvent exercer un effet positif sur la motivation de certains apprenants particulièrement anxieux (voir S. D. Krashen et T. D. Terrell, 1983, cités par W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith, 1985). Après un certain âge, l'apprentissage grâce aux contacts naturels avec la langue ne serait efficace qu'à condition d'avoir été précédé d'une période d'apprentissage plus formel. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? En revanche, W. B. Elley (1991) plaide en faveur de l'importance de l'input. Cet auteur a analysé neuf études contrastives de programmes distinguant, d'une part, des approches structurées et systématiques (programme audiolingual) et, d'autre part, des approches fondées sur un flot de livres (book flood) intéressants (voir chapitre III). Les approches fondées sur le flot de livres obtiennent des résultats supérieurs, apportant ainsi des arguments en faveur des approches globales et naturelles, et en particulier indiquant que «les enfants acquièrent mieux les structures grammaticales à partir d'un accroissement de l'input que d'un enseignement délibéré» (p. 408). Selon T. Cadierno (1994a), il importe de distinguer quatre aspects différents lorsqu'on tente de mettre en évidence les effets de connaissances grammaticales sur l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère: — l'itinéraire du développement, c'est-à-dire la séquence générale ou l'ordre d'acquisition spécifique; — la vitesse de développement; — le succès ou le niveau de compétence atteint; — l'exactitude dans l'acquisition d'items spécifiques. De l'examen, à la lumière de ces critères, des résultats obtenus par des recherches centrées sur les effets d'une instruction qui vise essentiellement à améliorer la production, T. Cadierno (1994a) conclut qu'«une compréhension complète de la façon dont l'instruction formelle affecte le processus d'acquisition du langage n'a pas encore été atteinte» (p. 19): en effet, selon cet auteur, aucune position théorique ne permet de rendre compte de l'ensemble des résultats décrits par les chercheurs. T. Cadierno (1994a) souligne que les études examinées sont centrées sur l'amélioration de la production. La plupart de ces recherches analysent la connaissance acquise et non la compétence communicative; dans les quelques cas où elle a été étudiée, la communication spontanée semble peu affectée. Quoique la permanence des effets ait été rarement étudiée, ceux-ci semblent décroître avec le temps. En revanche, l'enseignement ciblé sur l'input, visant à donner à l'élève des outils d'appréhension du langage qui lui parvient, lui semble nettement plus prometteur (voir ci-après). K. Krahnke (1985, cité pai- T. D. Terrell, 1991) suggère qu'«une grande part de l'énergie mise à argumenter contre l'enseignement de la grammaire pourrait avantageusement être consacrée à convaincre ceux qui y croient vraiment que celle-ci a un rôle à jouer, récemment défini, mais utile, dans l'enseignement du langage et à leur montrer en quoi elle consiste» (p. 598). 3. Des grammaires différentes Avant de s'intéresser à la façon d'enseigner la grammaire, il importe, comme le suggèrent différents auteurs (voir ci-après), de s'interroger sur les caractéristiques de la grammaire susceptible d'être utile sur le plan pédagogique: existe-t-il une seule grammaire, constituant un tout cohérent, à laquelle se réfèrent nécessairement toutes les recherches sur la place de la grammaire dans l'enseignement? Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 3. 1. Partir de la grammaire des linguistes? H. Besse (1994) distingue trois conceptions de la grammaire: — juridique («la règle y est strictement, tout comme la loi, une disposition de la raison promulguée par l'autorité ayant charge d'une communauté donnée et ordonnée au bien commun de celle-ci», p. 57); — descriptive («la règle grammaticale y est supposée décrire ou constater une régularité inscrite dans la réalité de la langue, avant même que le grammairien ou le linguiste l'ait observée», p. 57); — constructiviste («. fait de la règle le résultat d'une démarche hypothético-déductive par laquelle l'observateur reconstruit abstraitement le réel pour le comprendre», p. 58). Selon lui, les didacticiens et les enseignants de français seconde langue seraient devenus plus sensibles à l'intérêt des règles grammaticales, par rapport à la sensibilisation des élèves aux différences linguistiques et culturelles. Certains auteurs préconisent un simple aménagement de la grammaire des linguistes, partant apparemment du présupposé que celle-ci peut convenir lors de l'apprentissage, moyennant quelques adaptations. 3. 2. Des aménagements nécessaires Dès 1933, L. Bloomfield attirait l'attention sur la nécessité d'un aménagement de la grammaire prescriptive en fonction de l'utilité des règles et des besoins réels des utilisateurs: la grammaire prescriptive «ne devrait être acceptée que là où son utilité est prouvée et, même dans ces cas, elle devrait être réformée de façon à répondre aux besoins actuels» (p. 506, cité par E. W. Glisan et V. Drescher, 1993). Simplifier Dans son plaidoyer Pour une grammaire de l'apprenant, M. Kefer (1993) souligne que les règles données sont trop souvent incompréhensibles, trop complexes, vagues ou même fausses. Il suggère différents moyens de simplifier la grammaire dans des situations didactiques: — remplacer une liste de données par une règle, ce qui facilite la mémorisation et accélère l'accès à l'information; — réduire les règles à l'essentiel dans la mesure où, contrairement à la grammaire du linguiste, la grammaire de l'apprenant ne doit pas lui permettre de produire toutes les phrases correctes, mais seulement de ne produire que des phrases correctes (la compréhension de la langue étrangère ne nécessite pas la même maîtrise des règles formelles, dans la mesure où elle tire parti d'autres informations pour inférer le sens). Rendre valide E. W. Glisan et V. Drescher (1993) ont comparé un large corpus d'espagnol oral au contenu de manuels du point de vue de quatre structures syntaxiques. Ils observent des discordances entre les Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? règles présentées et le discours du locuteur natif. Ils rejoignent ainsi les critiques des règles proposées aux apprenants formulées par d'autres auteurs. Ainsi, selon W. E. Bull et E. E. Lamarid (1971), «une proportion excessivement large des règles que les élèves doivent apprendre — et à partir desquelles sont développés entraînements et exercices — sont linguistiquement inadéquates, ou difficiles à décoder, parfois terriblement dépourvues de signification et, avec une fréquence surprenante, tout simplement fausses» (p. 449 et 450). Selon ces auteurs, une règle parfaite devrait conduire dans tous les cas à une imitation parfaite du natif: en effet, une règle «généralement» correcte conduit à une proportion non négligeable d'erreurs, et peut donc arbitraire. M. D. Finnemann (1987) observe une tendance à privilégier les informations fragmentaires relatives aux éléments isolés de la langue à propos desquels il existe un risque d'erreur, au détriment des aspects systématiques des structures syntaxiques. Il plaide pour une révision des manuels qui conserve l'analyse du langage en tant que système et récuse l'opposition entre structure et signification, qui ne sont nullement antithétiques. V. G. Gar (1993) insiste sur la nécessité de respecter la cohérence du système linguistique. l'idée particulièrement dangereuse d'un fonctionnement induire 3. 3. Pour une grammaire spécifique à l'apprentissage Certains spécialistes s'interrogent plus fondamentalement sur le type de grammaires susceptibles d'être utilisées pour l'apprentissage: il ne s'agit plus d'aménagements, mais de remaniements beaucoup plus fondamentaux. Deux grandes tendances seront esquissées ci-après: la première suggère de mettre à profit certains apports de la linguistique pour élaborer une grammaire adaptée aux apprenants; la seconde se démarque plus nettement des réalisations antérieures et préconise une articulation de la grammaire sur les questions de communication, en plaidant pour une grammaire du sens ou en préconisant un travail relatif au traitement de l'information. Construire une grammaire pédagogique à partir de la grammaire universelle et de l'analyse contrastive W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith (1985) plaident pour l'utilisation des apports de la linguistique dans l'élaboration d'une grammaire à destination des apprenants: ils estiment que les restrictions par rapport à la linguistique reposent sur des conceptions très simplifiées de cette discipline et de la grammaire generative ainsi que sur une mauvaise compréhension de ce que les principes formels d'organisation du langage peuvent apporter à l'enseignement. Ils soulignent l'intérêt des linguistes pour l'explication, au-delà de la simple description, et rappellent que le but de la linguistique est la compréhension du fonctionnement de l'esprit humain et non des aspects formels, étudiés pour eux-mêmes, du langage. Ils proposent de tester empiriquement l'hypothèse de la grammaire pédagogique (pedagogical grammar hypothesis), à la suite de M. Sharwood Smith (1980): «Des stratégies d'enseignement qui attirent l'attention de l'apprenant sur des régularités de la langue spécifiquement structurelles, en tant qu'éléments distincts du contenu du message, accroîtront significativement, à certaines conditions, le rythme d'acquisition bien au-delà de ce qui est attendu d'apprenants qui acquièrent cette langue dans des situations naturelles, où l'attention à la forme peut être minimale et sporadique» (p. 275). Dans ce cadre, ils voient dans les développements actuels de la grammaire generative, en particulier dans la grammaire universelle (Universal grammar), et la théorie du degré de marquage la base dont une grammaire pédagogique peut être dérivée. Ils reprennent à N. Chomsky sa définition de la grammaire universelle qui «consiste en un système extrêmement structuré et restrictif, avec des paramètres libres, qui doivent être fixés par l'expérience. Lorsque ces paramètres sont fixés, une grammaire est déterminée, que nous appelons "grammaire fondamen tale"» (1981, p. 38). La grammaire universelle est une caractéristique de l'espèce humaine, qui Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? préside au développement de la première langue, mais qui pourrait également intervenir lors de l'acquisition d'autres langues. En ce qui concerne les points particuliers auxquels prêter attention, W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith suggèrent d'explorer les soubassements théoriques de la grammaire pédago gique pour en élaborer un modèle. Ils proposent de n'inclure dans la grammaire pédagogique que les conditions et les contraintes de la grammaire universelle qui ne sont pas identiques dans la langue d'origine et la langue cible. Selon T. Cadierno (1995b), M. Sharwood Smith (1994) distingue deux types de règles: des règles explicites, telles les règles mentionnées dans les livres de grammaire, et dont l'élève peut parler sans être nécessairement capable de les utiliser dans le discours spontané, et des règles implicites, acquises de manière intuitive, et qui permettent de juger si une construction est correcte, mais sans pouvoir en expliquer les raisons. La mise au point d'une grammaire pédagogique fondée sur la grammaire universelle et l'analyse contrastive reste cependant en discussion: le rôle de la grammaire universelle est très probablement modulé par le fait qu'il s'agit de l'apprentissage d'une seconde et non plus d'une première langue (le cas des adultes est encore plus complexe) (T. Cadierno, 1995a). Des partisans d'une grammaire du sens. T. Higgs (1985) estime que l'opposition entre les partisans d'un enseignement de la grammaire et ceux d'un enseignement préparant à la communication repose sur un malentendu. Selon lui, «l'enseignement de la communication et l'enseignement de la grammaire sont des aspects inséparables de l'enseignement du langage [. ]. Les formes elles-mêmes n'ont intrinsèquement ni vitalité ni intérêt. Ce qui est d'un intérêt vital, cependant, c'est la façon dont les formes collaborent pour communiquer du sens» (p. 295). J. Courtillon (1989) parle de «grammaire pour l'apprenant» et propose pour l'apprentissage des langues étrangères une grammaire onomasiologique (du sens vers la forme), plutôt que la grammaire sémasiologique, qui va de la forme vers le sens ('). Elle s'élève également contre l'opposition entre grammaire et approche communicative et attire l'attention sur les assimilations erronées susceptibles d'apparaître lorsque des mises en garde appropriées ne sont pas fournies aux apprenants (ainsi, le passé indéfini anglais peut être pris pour le passé composé français). P. Charaudeau (1993) conteste lui aussi l'utilisation «littérale» des analyses linguistiques à des fins didactiques, considérant que la linguistique poursuit ses propres finalités et que ses concepts ne sont pas destinés à être utilisés tels quels par d'autres disciplines. Cette réserve n'exclut cependant pas la possibilité de s'inspirer de ses concepts. Il propose d'utiliser dans l'enseignement une grammaire de sens, qu'il définit comme «. orientée vers la description des mécanismes de reconnaissance et de construction des enjeux de sens contenus dans un acte de communication sociale» (p. 246). Elle doit donc tenir compte de la situation (les partenaires, avec leur identité psychologique et sociale, le contrat, la finalité actionnelle, la manière de parler) ainsi que de l'intention du locuteur (influence recherchée sur le partenaire, en informant, en persuadant, en séduisant, en incitant explicitement. ). Il s'agit donc d'une grammaire qui montrerait «comment les catégories grammaticales de la langue se mettent au service des enjeux de (') Selon V. G. Gar (1993), «dans la grammaire fonctionnelle sémasiologique, on dégage les types de fonctions des unités linguistiques pour voir comment chaque unité réalise ces fonctions» (p. 237) et «la grammaire fonctionnelle onomasiologique regroupe tous les moyens linguistiques remplissant une même fonction ou exprimant un même contenu» (p. 239). Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? discours (') et, plus globalement, de finalités communicatives» (p. 250). Cette position implique que la grammaire comporte suffisamment d'indications sur la situation et le contexte, et que le travail ne concerne pas exclusivement des textes littéraires dans la mesure où il faut montrer «comment la langue se met au service de la plus grande diversité possible de discours» (p. 248). en particulier, pour une grammaire du traitement Dans un article théorique très bien argumenté, N. Garrett (1986) affirme que la solution au problème de l'enseignement de la grammaire n'est pas principalement une question de méthode: la grande variété de méthodes mises en œuvre au fil du temps n'auraient eu que peu d'incidence sur l'habileté à utiliser la grammaire lors de situations de communication. N. Garrett (1986) décrit deux types de grammaires qu'elle juge insatisfaisantes. D'une part, la grammaire habituellement présente dans l'enseignement correspond à l'une des possibilités suivantes: — une concaténation de formes et d'affirmations sur des paradigmes de formes, des listes, des règles. ; — un ensemble de descripteurs formels de la forme finale d'une énonciation, arbitraire et impliquant une notion de correction; — un ensemble de règles qui décrivent comment le système fonctionne. D'autre part, la grammaire des linguistes serait une description abstraite du système d'une langue. Les travaux des linguistes tendent actuellement à exclure les facteurs non grammaticaux tels que les facteurs sociolinguistiques ou pragmatiques. La compétence consiste en sortes d'intuitions, en connaissances sur la grammaticalité d'une énonciation, sur la synonymie d'expressions, mais pas sur la façon de produire du langage. La performance, peu étudiée par les chomskyens, est plutôt considérée comme le produit des différentes sources d'erreur. En outre, on constate que la connaissance de règles grammaticales ne s'accompagne pas forcément de la capacité de les utiliser. Pour N. Garrett, «il n'y a plus aucune raison de supposer que la même notion de grammaire devrait être à la base des efforts dans les deux domaines» (1986, p. 136). Ces constats conduisent N. Garrett à souligner qu'il faudrait prioritairement comprendre les liens non pas entre la connaissance du système et la production, mais entre la pensée et la formulation: quelles étapes parcourent les locuteurs natifs pour exprimer et comprendre du sens? Il s'agirait d'étudier les règles de traitement (processing rules) qui «décrivent le traitement qui sert de médiateur dans les deux directions entre la signification et l'énoncé» (p. 139). Ces règles constituent la grammaire des psycholinguistes, plus intéressante pour notre propos, mais souffrant cependant de deux défauts: elle se préoccupe peu des différences entre langues et postule habituellement un niveau de pensée fondamental universel et prélinguistique. N. Garrett estime qu'il faut introduire l'approche des traitements dans l'enseignement, même si on ne dispose pas encore de résultats expérimentaux en faveur de cette hypothèse. En effet, les recherches sur les interlangues montrent que, même en classe, les apprenants développent des règles de traitement largement inconscientes. C'est donc une grammaire du traitement qui, selon N. Garrett (') Au passage, P. Charaudeau (1993) dénonce l'emploi des termes «grammaire de texte» et «grammaire du discours»: les règles de grammaire sont incontournables, par rapport à la formation d'énoncés valides; en revanche, il n'existe pas de telles règles en ce qui concerne le texte ou le discours. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? (1986), devrait permettre de dépasser l'inefficacité maintes fois soulignée de l'enseignement de la grammaire traditionnelle. À propos de la terminologie grammaticale des manuels, N. Garrett soulève deux problèmes. Tout d'abord, de nombreuses appellations sont peu éclairantes en tant qu'explications, voire réellement fausses (ainsi, par exemple, on parle de temps de l'action dans des cas où il s'agit plutôt de l'aspect de celle-ci); de plus, l'identité des termes à propos de langues différentes recouvre souvent des pseudo-équivalences et empêche de concevoir directement l'expression dans la langue étrangère. Ensuite, N. Garrett souligne que la connexion entre langue première et langue étrangère en termes grammaticaux n'établit pas de lien avec le traitement (processing): alors que l'association entre sens et forme est acquise pendant la première enfance, les termes grammaticaux sont appris beaucoup plus tard, de façon analytique, et ne sont pas associés au traitement réel. On tente d'établir un lien entre des structures de surface, alors que ce qui importe c'est la signification. Dans certains cas, les manuels se fondent sur le sens pour distinguer des formes, mais la présentation est trop souvent erronée: ainsi les cas, en allemand, sont distingués en fonction du verbe utilisé, alors que le critère pertinent est la notion de déplacement, et on ne veille pas — par souci de simplicité mal placé — à présenter des cas qui permettraient de clarifier la distinction (on emploie l'accusatif lorsque le complément de lieu désigne le lieu vers lequel on se déplace, et le datif dans les autres cas; ainsi, «je nage vers le bord de la piscine» implique l'accusatif, tandis que «Je nage au bord de la piscine» requiert le datif; la distinction en fonction du verbe lui-même conduirait indûment à toujours utiliser l'accusatif, puisque le nageur est en mouvement). 3. 4. Le contexte d'enseignement Des différences liées à l'âge L'âge des apprenants, en ce qu'il représente — statistiquement tout au moins — leur niveau de développement psychologique, constitue certainement un élément incontournable dans la réflexion sur l'enseignement de la grammaire. Déjà en ce qui concerne la langue maternelle, l'accessibilité psychologique de la grammaire dans le cas déjeunes apprenants est contestée: ainsi, S. Bredart et J. A. Rondai (1982) rappellent que «entre approximativement 4 et 7 ou 8 ans, avec des variations notables selon les tâches et les situations expérimentales proposées, l'enfant semble prendre conscience des dimensions prosodiques et lexicales du langage [. ]. La dimension syntaxique du langage n'est prise en considération au niveau de la réflexion consciente que plus tard et selon un calendrier qui reste mal connu» (p. 129). Selon J. A. Rondai (1978), «la seule grammaire dont on peut penser qu'elle est compatible avec l'objectif déclaré de l'enseignement de la langue à l'école primaire, c'est-à-dire celui de favoriser le développement de la communication, est la grammaire de "sens", c'est-à-dire celle qui constitue une réflexion sur la fonction sémantique des groupes de mots dans le discours» (p. 202). T. D. Terrell (1991) évoque quelques exemples semblant indiquer que les adultes ne développent pas automatiquement leur compétence à partir de l'input. Il émet l'hypothèse d'un rôle différent de la connaissance de la grammaire chez les adultes. La description du cas d'une anglophone qui a appris l'arabe à l'âge adulte et qui a atteint le niveau de performance des natifs sans enseignement (G. loup et autres, 1994) apporte paradoxalement un argument en faveur de cette hypothèse: cette adulte a, en effet, introduit elle-même une certaine systématisation dans son apprentissage (prise de notes sur ses observations relatives à la langue, recueil des questions à poser à un locuteur natif. ). Les auteurs en tirent la conclusion que «les adultes doués, contrairement aux enfants, semblent avoir besoin de prêter une attention consciente aux formes grammaticales» (p. 93). Sans expliciter davantage les raisons qui la poussent, N. Garrett (1986) semble limiter la portée de ses suggestions sur Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? l'enseignement de la grammaire aux élèves du secondaire et du supérieur: «Je crois vraiment que le fait d'expliquer et d'entraîner explicitement la grammaire est à la fois nécessaire et souhaitable dans les classes du secondaire et du supérieur. »^) (p. 143). Des caractéristiques développementales S'intéressant plus directement aux caractéristiques développementales des élèves, R. Ellis (1984) rappelle l'importance de respecter la zone proximale de développement de l'apprenant (L. S. Vygotsky, 1962, cité par R. Ellis, 1984) et affirme que «des étudiants qui ont atteint le stade piagétien des opérations formelles sont probablement mieux équipés pour tirer parti d'un enseignement de la grammaire que ceux qui ne l'ont pas atteint» (p. 140). En effet, selon la vision piagétienne classique, l'apprentissage conscient de la langue ne serait pas accessible avant l'adolescence. Cependant, dans un article sur les rapports entre la grammaire universelle et Γ «élévation de conscience» («consciousnessraising» ou CR), définie comme «la tentative délibérée d'attirer spécifiquement l'attention de l'apprenant sur les propriétés formelles de la langue cible», W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith soulignent le caractère simpliste de cette affirmation et évoquent deux arguments qui la mettent en cause (1985, p. 274). Tout d'abord, M. Sharwood Smith (1981, cité par W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith, 1985) a montré que les jeunes enfants se livrent à des activités métalinguistiques lors de l'acquisition de leur langue maternelle (comme les rimes dans des comptines) ou d'une seconde langue. Ensuite, W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith soulignent la complexité et la variété des activités d'élévation du niveau de conscience («consciousraising»), différant par le degré d'explicitation et le degré d'élaboration: l'enseignant peut demander aux élèves d'observer les éléments grammati caux de surface soulignés dans un texte ou les confronter aux exemples artificiellement nombreux d'une structure en attendant d'eux qu'ils relèvent les régularités. C. Guillen Diaz (1992) rappelle que, selon J. E. Gombert (1988), la capacité métalinguistique définie comme la capacité d'adopter une attitude de réflexion sur les éléments linguistiques et leur manipulation en contexte émerge à des âges précoces. Même si cette observation ne permet pas de déterminer la part de ces activités dans l'acquisition de la langue, elle démontre que l'attention aux formes linguistiques n'est pas un phénomène non naturel, réservé au seul environnement scolaire. Les enfants immergés vivent dans un contexte qui, selon S. Bredart et J. A. Rondai (1982), favorise à un double titre l'apparition de la réflexion métalinguistique: ils rencontrent plus fréquemment que d'autres des situations d'échec de la communication, particulièrement propices à la prise de conscience des règles linguistiques ou conversationnelles à travers leur nonrespect; la situation de bilinguisme attirerait l'attention de l'enfant sur certaines caractéristiques formelles et fonctionnelles des différentes langues. Cette réflexion nous paraît fondamentale: elle souligne une fois de plus combien il importe de s'interroger sur la réalité précise que recouvrent les termes employés afin de nuancer les conclusions. Les connaissances en psychologie développementale ne doivent pas conduire à exclure toute réflexion métalinguistique, même avec déjeunes enfants; il importe cependant de s'interroger sur l'accessibilité et l'intérêt de chaque type d'activités grammaticales en fonction du niveau de développement psychologique des apprenants. (') C'est nous qui soulignons. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? Les caractéristiques personnelles des élèves En fonction de caractéristiques individuelles liées à leur personnalité ou à leur histoire personnelle, certains élèves ressentiront plus nettement que d'autres le besoin de s'appuyer sur des connaissances formalisées, de «piloter» (consciemment) leur usage de la langue (voir chapitre II). 4. Des approches méthodologiques de la grammaire 4. 1. Vers une réconciliation des approches formelle et fonctionnelle E. M. Day et S. M. Shapson (1991) ont tenté d'intégrer les approches formelle et fonctionnelle dans l'enseignement du français dans des classes immersives de façon à combler les lacunes constatées dans les acquisitions des enfants, en particulier sur le plan grammatical. Il s'agissait de mettre au point des matériels pédagogiques permettant d'enseigner le conditionnel en fournissant aux élèves l'occasion de l'utiliser dans des situations naturelles de communication, de renforcer l'apprentissage par des exercices et des jeux systématiques et d'encourager leur conscience métalinguistique. L'intégration de concepts présentés dans d'autres matières était également prévue, de même que le travail de groupe et l'apprentissage social. Six classes expérimentales d'immersion précoce de septième grade sont assemblées par paires avec six classes de contrôle et comparées lors d'un prétest, d'un posttest et d'un test defollow-up (onze semaines après le posttest — au total 315 élèves étaient concernés). Les enseignants ont utilisé le matériel pendant cinq à sept semaines, à raison de plus ou moins trois séances de quarante-cinq à soixante minutes par semaine. Cette étude montre que «les classes qui ont expérimenté une approche qui intègre des activités de communication formelles, analytiques et fonctionnelles lors de l'enseignement du conditionnel font des progrès dans la capacité à utiliser cette forme significativement supérieurs à ceux de classes qui n'ont pas expérimenté cette approche» (p. 53). En ce qui concerne l'expression orale, les résultats, quoique positifs, ne sont pas significatifs, comme si la langue orale nécessitait une intervention plus longue et plus intensive. L'effet positif pourrait être dû à l'ensemble des moyens mis en œuvre, mais «il peut aussi résider dans les caractéristiques plus générales du matériel expérimental qui, outre la focalisation systématique sur la grammaire, a stimulé la conscience métalinguistique et a créé un environnement d'apprentissage interactif et motivant, dans lequel l'apprentissage du langage pouvait prendre place» (p. 56). Dans le même esprit, J. P. Bronckart et M. J. Besson (1989) proposent trois principes pour une didactique de la grammaire de la langue maternelle: 1 ) observer des productions verbales effectives (diversifiées, représentatives de la langue et pas trop complexes), en distinguant clairement les activités d'expression et de structuration de façon à ne pas biaiser l'expression en fonction des exigences de la structuration; 2) combiner, chaque fois que cela est nécessaire, induction et enseignement de règles et exercices d'apprentissage; 3) accompagner la découverte de la langue de la dénomination d'éléments et de la codification de règles. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? Ainsi, la recherche contemporaine s'attache à réconcilier les approches formelle et fonctionnelle. Ce faisant, elle soulève de nouveaux problèmes. On s'intéressera à quatre d'entre eux: 1) puisque l'on reconnaît aujourd'hui l'existence de processus «naturels» d'acquisition du langage, il semble opportun d'en tenir compte au niveau de l'enseignement. De cette prémisse sont issues des études cherchant à établir comment respecter les contraintes développementales; 2) toujours en fonction de la reconnaissance des processus «naturels» d'appropriation du langage, les règles grammaticales. on peut supposer qu'il n'est pas nécessaire d'enseigner Lesquelles privilégier?; toutes 3) si la réception de l'input est aussi importante que l'affirment S. D. Krashen et ceux qui s'en inspirent, peut-être faut-il concevoir l'enseignement de la grammaire comme celui de règles de décodage ou, mieux, de traitement des messages en langue étrangère; 4) privilégiant cette perspective analytique, on peut imaginer des situations de classe par lesquelles susciter une réflexion collective sur la langue. 4. 2. Respecter les contraintes développementales S. W. Felix (1981) constate que bon nombre d'études américaines concernent des situations dans lesquelles coexistent apprentissage scolaire et vie quotidienne dans la langue cible. Il étudie pendant huit mois la façon dont des germanophones de 10 et 11 ans, débutants, acquièrent l'anglais lorsque leurs seuls contacts avec cette langue se produisent pendant les heures scolaires. L'enseignement qui leur est dispensé peut se caractériser comme une approche audiolinguale libérale, avec répétitions et drill, approche des nouvelles structures fondée sur les intuitions linguistiques des élèves et des explications en allemand, correction immédiate et cohérente des erreurs. Il s'attache à observer l'évolution de la négation, de l'interrogation, des types de phrases et des pronoms. L'apprentissage réalisé dans ces conditions apparaît relativement similaire à celui observé dans des situations plus naturelles (difficulté respective des structures, ordre d'acquisition, erreurs), malgré les exercices proposés en classe. Il semble donc que l'apprentissage en classe d'une langue étrangère ne consiste pas en la formation d'habitudes, mais repose sur un processus de construction créative (dans le sens défini par H. Dulay et M. K. Burt, 1974). S. W. Felix plaide donc pour un enseignement qui prenne en compte les processus responsables de l'acquisition du langage en milieu naturel: «Un enseignement efficace d'une langue étrangère doit de toute évidence prendre en considération ces processus naturels qui semblent constituer une manifestation de l'aptitude des hommes à apprendre une langue» (1981. p. 109). L'auteur analyse aussi les stratégies mises en œuvre par les élèves quand, contrairement à ce qui se passe en milieu naturel, ils sont incités en classe à produire des structures qu'ils ne maîtrisent pas encore: le plus souvent, ils suivent les règles correspondant aux premiers stades dans l'apprentissage naturel ou ils choisissent au hasard entre les différentes possibilités. Cette dernière stratégie nous semble potentiellement très nocive, dans la mesure où elle conduit à multiplier les erreurs, au niveau de l'individu produisant le discours et bien sûr au niveau des récepteurs. B. Adair-Hauck et R. Donato (1994) décrivent une expérience visant à analyser la dynamique de la communication lors de l'enseignement explicite d'un concept grammatical dans le cadre de la zone de développement proximal (]) (L. S. Vygotsky, 1978): ils ont analysé les interactions entre un (') L. S. Vygotsky considère que les processus psychologiques supérieurs se construisent grâce aux interactions sociales. En particulier, il définit la zone de développement proximal comme comportant des fonctions en cours de maturation, susceptibles de s'installer grâce aux interactions avec l'adulte ou avec des partenaires plus avancés. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? professeur de français expérimenté et une élève débutante lors d'une leçon individuelle portant sur le futur simple. Les premières activités sont globales et axées sur la compréhension du texte (Cendrillon, dans une version adaptée), puis l'attention se porte sur la forme, et la fin de la leçon est consacrée à des activités intégratives: «l'utilisation de la compétence précède son acquisition» (p. 538). Les auteurs de l'étude soulignent la place du contexte (l'histoire) et le fait que l'apprentissage est un «processus de pensée» (thinking process): la leçon est construite en collaboration avec l'élève, au travers d'un processus de négociation du sens, et celui-ci a l'occasion d'élaborer des hypothèses, d'essayer, de se corriger. B. Adair-Hauck et R. Donato décrivent la progression de l'élève vers une meilleure compréhension de la tâche et, simultanément, le passage d'une régulation externe à une régulation interne grâce à l'interaction communicative. Le tableau figurant ci-après, extrait de B. Adair-Hauck, de R. Donato et de P. Cumo (1994, cité par B. Adair-Hauck et R. Donato, 1994) résume bien les principales différences entre l'approche traditionnelle et l'approche inspirée de L. S. Vygotsky. Instruction fondée sur l'activité dans la zone de développement proximal Approche globale de la tâche, mettant en œuvre des compétences et du langage de niveaux élevés avant de passer aux compétences procédurales Approche traditionnelle Séquences de tâches du plus simple au plus complexe Interaction d'enseignement entre l'enseignant «expert» et l'élève «novice» Peu d'interactions enseignant/élève; explication dirigée par l'enseignant Explication implicite riche (participation guidée) Explication explicite de la grammaire Encouragement de la performance avant la compétence (encouragement des approximations) Obligation de maîtriser une étape avant de passer à la suivante (compétence avant performance) Participation des étudiants dans le processus de réso lution de problèmes (occasion de rendre significatives les actions des apprenants) Langage et surtout questions modulées en fonction du niveau auquel la performance requiert une assistance Opérationnalisation de la signification fonctionnelle de la structure grammaticale avant les processus méca niques Passivité des étudiants dans l'apprentissage et partici pation rare à l'élaboration de l'explication Peu de questions, la plupart du temps rhétoriques Signification fonctionnelle du point grammatical sou vent non apparue à la fin de la leçon 4. 3. Privilégier certains types de règles D. Larsen-Freeman (1975 et 1976a, cité par T. Pica, 1985) a mis en évidence l'influence de la fréquence d'apparition des structures dans l'input reçu par l'apprenant sur l'acquisition de morphèmes en anglais seconde langue. Cependant, T. Pica souligne que les sujets de l'étude de D. Larsen-Freeman apprenaient principalement l'anglais en dehors de l'école, ce qui limite la portée des conclusions en ce qui concerne l'impact potentiel de l'instruction. T. Pica a donc tenté d'isoler l'effet de l'enseignement de formes grammaticales et de fonctions sur leur acquisition. L'enseigne ment semble n'avoir aucun effet sur l'acquisition de l'article «a», mais faciliter l'apprentissage du «s» pluriel et favoriser la surutilisation du «ing» progressif. Ces résultats attirent l'attention sur la non-équivalence des différentes formes grammaticales, selon leur complexité et leur prégnance dans l'input (ainsi, le «s» du pluriel peut passer inaperçu). Ils gagneraient cependant à notre sens à faire l'objet de recherches complémentaires portant sur un nombre plus élevé de sujets (18 au total dans l'étude décrite), fréquentant des classes différentes. T. Pica suggère que «les zones plus complexes de la grammaire cible pourraient ne pas faire l'objet d'une présentation directe dans le syllabus de seconde langue, de façon à prêter davantage d'attention aux éléments qui semblent répondre positivement à une présentation et une pratique en classe» (1985, p. 221). Il reste à rechercher d'autres moyens de favoriser l'acquisition des structures plus complexes. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? W. E. Rutherford et M. Sharwood Smith (1985) considèrent que «la possible contribution de la grammaire universelle (si contribution il y a) à la prise de décision quant à la quantité et au degré d'élaboration des données à communiquer à l'apprenant est jusqu'à présent tout à fait obscure» (p. 279). En revanche, le degré de «conscious raising» (explicite, implicite et nul) pourrait varier en fonction du caractère plus ou moins explicite du paramètre: ainsi, plus d'explicitation serait nécessaire pour attirer davantage l'attention sur l'absence d'un phénomène que sur sa présence. J. Haenen (1995b) rapporte une proposition de G. J. Westhoff (1994): celui-ci suggère d'enseigner des règles qui prescrivent les opérations à accomplir (un peu comme le guide de montage d'un meuble) et conduisent directement à une production correcte, plutôt que des règles descriptives qui donneraient accès au système. Il s'agirait d'élaborer des hypothèses et de construire de telles règles par induction, à partir d'un input riche, puis de travailler à la croissance organique de la connaissance du système (plutôt que l'inverse). 4. 4. Se centrer sur le traitement de l'information N. Garrett (1986) propose d'établir le rôle des formes grammaticales de différentes façons: en évaluant le caractère direct et l'ambiguïté de. leur lien avec une signification (et on ne s'attardera qu'en fin d'apprentissage sur ces formes qui n'ont que peu ou pas de lien avec la signification), le type de significations véhiculées par la forme grammaticale (information prépositionnelle ou relations grammaticales, d'une part; signification sociolinguistique ou nuances au discours, d'autre part, souvent difficiles pour les apprenants), complexité (sémantique ou formelle). Selon N. Garrett, «l'évidence suggère qu'une approche de l'enseignement en termes de traitement pourrait bien convenir à la structuration interne par les étudiants des tâches d'apprentissage» (p. 142). B. Vanpatten et T. Cadierno (1993) proposent une alternative intéressante à l'opposition entre la simple exposition à l'input et l'enseignement explicite de la grammaire en se centrant sur les processus qui sous-tendent l'acquisition et l'utilisation d'une figurant ci-dessous sont extraits de leur article (p. 46). langue. Les schémas La figure I met en évidence l'analyse des processus à l'œuvre dans l'acquisition. Figure I — Processus de l'acquisition d'une seconde langue I II III Input => Saisie => Système en développement => Production La figure II situe l'impact de l'enseignement traditionnel de la grammaire sur ces processus. Figure II — Enseignement traditionnel et explicite de la grammaire dans l'enseignement d'une langue étrangère I II III Input =ï Saisie => Système en développement => Production ir Pratique focalisée Le traitement de l'input («input processing») comprend les stratégies et les mécanismes qui les relations forme/sens pendant la compréhension. Cette approche est opposée à favorisent Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? l'instruction traditionnelle qui consiste à expliquer un concept grammatical, puis à entraîner les apprenants à produire la structure ou la forme donnée. La figure III montre les processus à l'œuvre dans un enseignement centré sur le traitement de Γ input. Figure III — Enseignement centré sur le traitement de l'input dans l'enseignement d'une seconde langue I II III Input => Saisie => Système en développement => Production ÍT Mécanismes de traitement de l'input ir Pratique focalisée B. Vanpatten et T. Cadierno comparent lors de trois posttests successifs l'interprétation et la production écrite d'une cinquantaine d'étudiants universitaires (Illinois) apprenant l'espagnol par une méthode communicative et soumis à trois procédures différentes à propos de l'ordre des mots: instruction explicite traditionnelle à propos des pronoms objet, instruction «processing» sur le même sujet, et pas d'enseignement explicite à ce propos. L'enseignement «processing» inclut l'enseigne ment de la façon d'interpréter correctement des chaînes [objet — verbe — sujet, ou OVS(')], que l'objet soit un nom ou un pronom, et demande aux étudiants de répondre au contenu informatif de messages. De nombreux contrôles statistiques conduisent les auteurs à affirmer que «ce qui semble s'être passé dans cette étude, c'est que l'enseignement relatif aux traitements a modifié la façon dont les sujets traitaient l'input, ce qui a eu, à son tour, un effet sur le système en développement et sur les ressources accessibles pour la production» (p. 53). Il apparaît que l'instruction est plus bénéfique lorsqu'elle est centrée sur la façon dont les apprenants perçoivent et traitent l'input, que quand elle vise à faire pratiquer le langage (output). Une étude similaire a été réalisée à propos de l'acquisition du passé, en espagnol (T. Cadierno, 1995). En effet, diverses études ont mis en évidence une tendance des apprenants à se référer aux items lexicaux (adverbes de temps) plutôt qu'aux marques morphologiques (morphèmes de conjugaison). L'expérience compare l'effet relatif d'une instruction traditionnelle et d'une instruc tion centrée sur le traitement de l'input sur l'acquisition des marques morphologiques du passé. Les résultats suggèrent une supériorité de l'instruction orientée vers la modification de la façon dont les apprenants traitent Γ input, et centrée à la fois sur la forme et la signification: l'approche traditionnelle et l'approche centrée sur le traitement de l'information produisent toutes deux des gains significatifs en ce qui concerne la production, mais le second mode d'instruction provoque, en outre, un gain significatif au niveau de la compréhension. J. Haenen (1995a) rapproche ces résultats de ceux observés à la suite de l'utilisation de matériels d'entraînement des stratégies de lecture mis au point par G. J. Westhoff (1991). Outre l'intérêt de tels résultats par rapport à la discussion des apports potentiels de l'enseignement à l'acquisition d'une langue étrangère, ils démontrent la possibilité d'une démarche relativement interventionniste, mais toujours centrée sur l'input. (') T. Cadierno illustre cette structure par l'exemple suivant: «La ("Elle": objet) sigue ("suit": verbe) el señor ("l'homme": sujet). » Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 4. 5. Susciter la réflexion sur la langue Dans un article consacré à l'interaction dans la classe de langues, R. L. Allwright (1984) suggère que «les enseignants de langues n'ont pas complètement exploité le potentiel des discussions de groupe portant sur le langage lui-même» (p. 158). En outre, l'input fourni dans le cadre des processus d'interaction en classe comporte une part de guidance de la part de l'enseignant. Selon R. L. Allwright (1976), on peut y distinguer: — des explications ou des descriptions de phénomènes de la langue cible; — des indices destinés à attirer l'attention sur des caractéristiques critérielles de la langue cible; — de simples feed-back. R. Lyster (1994) propose d'introduire une stratégie analytique, la négociation de la forme, dans la pédagogie immersive. Il s'agit de pousser les élèves à produire des énoncés non seulement compréhensibles (négociation du sens), mais également plus précis et plus appropriés (négociation de la forme), dans le but de les amener à exploiter au mieux leurs propres ressources. À partir de la pratique du professeur d'une classe d'immersion (huitième année), il propose de recourir à des moyens tels que: — à la suite de la production d'un élève, exiger plus de précision et demander une adaptation aux contextes d'emploi; — poser des questions sur la base des réponses des élèves, de façon à les pousser à approfondir ou à préciser leurs productions; — discuter avec les élèves à propos de l'emploi de la langue de façon à les faire réfléchir à la communication (le discours serait-il le même si on s'adressait à tel autre interlocuteur?); — organiser des activités d'apprentissage coopératif (en petits groupes d'élèves, corriger des lettres, alterner les groupes dont les membres développent une expertise particulière et les groupes composés d'enfants experts dans des domaines différents, dans le but de réaliser ensemble une tâche [voir la méthode Jigsaw^). ]. Le travail dans les petits groupes se fait dans la langue cible, constituant ainsi une activité à la fois analytique et expérientielle. J. Courtillon (1989) recommande également de «favoriser l'apprentissage grammatical à travers des interactions et discussions entre les élèves sur les règles de la langue. S'il y a bien une communication naturelle à la classe de langues, c'est justement celle où on discute sur la langue» (p. 118). Selon cet auteur, les règles doivent faire individuelles, dans une succession de trois phases: l'objet d'une découverte et d"une reconstruction — découverte, à partir d'observations réalisées sur un texte qu'ils ont sous les yeux, — intercorrection, sur la base de productions des élèves (le professeur s'efface et ne donne les réponses qu'en dernier recours), — synthèse. (') Voir M. Heller, G. Barker et L. Levy (1989), cités par R. Lyster (1994). Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? 5. Au-delà des listes de mots 5. 1. Pas si simple! B. Laufer (1993) tente de définir ce qui peut être source de difficulté par rapport à l'acquisition du vocabulaire dans une langue étrangère. Elle rappelle tout d'abord la nature multidimensionnelle des mots, qui se caractérisent par un faisceau de traits phonologiques, orthographiques, morphologiques, syntaxiques, sémanticopragmatiques et associationnels. La connaissance lexicale, tant active que passive, implique différentes composantes: «(a) forme: reconnaissance de la forme orale et écrite; capacité à prononcer et à orthographier le mot correctement; (b) structure lexicale: reconnaissance du radical et des affixes; capacité à produire des dérivés du mot; (c) comportement syntaxique du mot dans un syntagme/dans une phrase; (d) sens: referentiel (polysémie et usages métaphoriques éventuels), affectif (ensemble des conno tations), pragmatique (adéquation en situation); (e) relations lexicales du mot avec d'autres mots: synonymie, antonymie, hyponymie, etc. ; (f) collocations les plus fréquentes» (B. Laufer, 1993, p. 99). Cette enumeration met bien en évidence à quel point la compétence lexicale dépasse la simple connaissance de la correspondance entre une chaîne verbale de la langue cible et un mot de la langue maternelle [ce qui est traditionnellement considéré comme la connaissance du vocabulaire et correspond grossièrement au point (a) et à une partie du point (d)]. 5. 2. L'acquisition «naturelle» du vocabulaire Différentes études mettent en évidence le rôle de structuration active joué par l'apprenant lors de l'acquisition du lexique et la complexité des processus sur lesquels repose l'élaboration du «lexique mental» en langue étrangère. J. Giacobbe (1993) se fonde sur des résultats acquis dans le cadre du programme de la Fondation européenne de la science (ESF) pour analyser l'apprentissage du lexique. Selon cet auteur, le développement lexical repose sur des constructions propres à l'apprenant. La capacité de produire un lexeme dans un discours est «une conséquence de la construction d'un système de règles lexicales, et non nécessairement de la fréquence d'exposition au lexeme en question» (p. 31). Les procédures de construction font le niveau perceptif et le niveau des représentations cognitives préalables (traitements cognitifs ascendants et descendants). De même, la constitution des unités lexicales suppose une segmentation initiale de la chaîne phonique, mettant en jeu chez l'enfant qui apprend sa langue maternelle, et sans doute aussi chez l'adulte acquérant une seconde langue, des opérations d'extraction (reconnaître des chaînes verbales qui apparaissent régulièrement dans le flot continu du discours) et de segmentation (décomposer ces chaînes en sous-unités et prendre conscience des informations syntaxiques rudimentaires qui y sont contenues). intervenir à la fois G. Ludi (1993) étudie les moyens mis en œuvre au cours d'interactions pour suppléer à des lacunes d'ordre lexical. En se fondant sur ses études antérieures, il décrit un «travail lexical» qui vise à Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? rendre une ou des informations lexicales mutuellement manifestes. Selon G. Ludi, «tout porte à croire que ces séquences latérales de travail lexical représentent des moments privilégiés pour l'entrée des unités lexicales nouvelles ou ajustées, dont la signification est mutuellement manifeste, dans la mémoire lexicale des interlocuteurs, natifs aussi bien que non natifs» (1993, p. 120 et 121). Pour D. Singleton (1993), il n'existe pas de différence qualitative entre l'organisation du lexique mental en langue maternelle et en seconde langue. Contrairement à une idée communément admise, les résultats obtenus dans le cadre du Trinity College Dublin Modem Languages Research Project vont à l'encontre d'une conception du lexique mental en langue étrangère comme essentiellement phonologique (au contraire du lexique en langue maternelle dont l'organisation serait principalement sémantique): les réponses d'élèves du College à des tests d'association verbale et à des C-tests (sorte de closure dans laquelle il s'agit de compléter des mots mutilés) indiquent que «le traitement lexical L2 chez un apprenant avancé est en grande partie guidé par la sémantique» (p. 13). La part du sémantique dépendrait du degré de familiarité avec le mot et de la possibilité de créer des associations entre celui-ci et d'autres mots déjà connus. 5. 3. Des interventions didactiques Face à cette complexité, est-il possible — et souhaitable — d'intervenir? Existe-t-il, parallèlement à ce qui a été décrit à propos de l'acquisition des règles grammaticales, des moyens didactiques susceptibles de favoriser le développement du lexique mental en langue étrangère à partir de l'exposition à la langue cible? Augmenter l'efficacité d'un apprentissage guidé du lexique Dans son ouvrage de synthèse sur l'enseignement des langues étrangères aux enfants, C. O'Neil (1993) recommande l'utilisation de jeux, avec les enfants, pour consolider le vocabulaire: KIM, loto en images, jeux de cartes, Jacques a dit, Le grand méchant loup. lui paraissent susceptibles de contribuer à cet objectif. On peut souligner, à ce propos, que certains de ces jeux suscitent une focalisation de l'attention des enfants sur le lexique. Les ordinateurs offrent des possibilités de varier et d'enrichir l'apprentissage en présentant les contextes d'utilisation des mots, en modulant les temps de présentation, en fournissant des informations à la demande, en permettant de mieux sélectionner le lexique à soumettre à un apprentissage plus systématique (voir le chapitre VI). Dépasser l'apprentissage incident E. Gerganov et K. Rangelova (1993) ont mis en évidence l'impact de la motivation spécifique par rapport à certains mots sur la rapidité de l'acquisition systématique de ces mots par des adultes de langue maternelle bulgare. S. Takala (1995) rapporte les résultats obtenus par L. Vaurio (1995) dans le cadre de sa thèse de licence à propos des inferences lexicales lors de la lecture de textes anglais par des élèves de fin d'enseignement secondaire. L. Vaurio souligne des mots non familiers dans le texte, et les étudiants doivent donner leur équivalent en finnois et, dans certains cas, expliquer comment ils sont parvenus à cette réponse. Sur la base des réponses de 31 sujets, elle met en évidence douze modes d'inférence lexicale, dont la moitié seulement est susceptible de donner lieu à des réponses correctes, tandis que les autres sont à l'origine de difficultés de compréhension. Ces observations constituent à nos yeux un indice de l'intérêt qu'il y aurait à renforcer chez les apprenants les mécanismes d'inférence les plus susceptibles de les conduire à des hypothèses correctes. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? On peut supposer, vu l'ampleur des connaissances lexicales à acquérir, que tous les mots ne font pas l'objet d'un apprentissage systématique. Certains auteurs recommandent vivement la lecture en langue cible dès le début de l'apprentissage de celle-ci (M. C. Schouten-van Parreren, 1989 et 1995; J. H. Hulstijn, 1993a et 1993b). Ces auteurs jugent cependant nécessaire de préciser les conditions auxquelles la lecture est susceptible de donner lieu à un apprentissage lexical efficace. Ainsi, M. C. Schouten-van Parreren (1995, citée par J. Haenen, 1995a) recommande que les apprenants tentent de deviner la signification des mots inconnus avant que celle-ci ne leur soit communiquée. J. H. Hulstijn a procédé à différentes expériences au sujet de l'acquisition incidente du vocabulaire au cours de la lecture. Dans une première étude, il s'intéresse aux circonstances dans lesquelles les apprenants cherchent la signification des mots qui ne leur sont pas familiers grâce à une utilisation intéressante de l'ordinateur: le texte est présenté à la fois sur papier et sur l'écran d'un ordinateur; les sujets peuvent demander la traduction de mots simplement en «cliquant» sur le mot choisi; l'ordinateur enregistre bien entendu toutes ces «demandes», à l'insu des sujets (J. H. Hulstijn, 1993a). Plusieurs variantes de cette expérience montrent que les sujets se comportent de manière stratégique face à la tâche, demandant ou non de l'information en fonction du but de leur lecture (résumer ou répondre à des questions), de la pertinence de l'information apportée par le mot et, dans une moindre mesure, de la possibilité d'inférer la signification du mot. J. H. Hulstijn souligne la diversité des stratégies mises en œuvre par ses sujets pour une efficacité équivalente (lire le texte une ou deux fois, demander beaucoup ou peu d'informations. ). À partir de ces résultats, il suggère qu'il faut peut-être montrer aux élèves des façons prudentes de chercher à comprendre la signification d'un texte, mais leur laisser beaucoup de liberté dans le choix des moyens à mettre en œuvre pour atteindre cette compréhension. D'autres études du même auteur sont directement centrées sur l'acquisition incidente du lexique au cours de la lecture (1993b). J. H. Hulstijn y distingue la lecture orientée vers la compréhension du texte et celle qui vise (également) le développement linguistique, parallèlement aux notions intentionnel. En étudiant l'impact de différentes d'apprentissage modalités d'apport d'informations, requérant un «effort mental» plus ou moins important, il met à l'épreuve l'hypothèse selon laquelle un mot dont le sens a été inféré a davantage de chances d'être retenu qu'un mot dont le sens a été donné. incident et d'apprentissage De cette seconde série d'études, J. H. Hulstijn (1993b) tire les conclusions suivantes: — l'apprentissage incident est rarement efficace dans la mesure où le mot ne serait rencontré qu'une fois; — l'apprentissage incident semble fonction de l'effort mental consenti, et donc de la part de construction de la signification; — des conditions sont nécessaires à l'utilisation productive d'un mot (l'apprenant doit être attentif à son sens, à sa forme, et il doit opérer un rapprochement entre forme et sens); — en conseillant aux élèves de chercher à apprendre la langue tout en lisant dans d'autres buts, on favorise le passage d'un apprentissage incident à un apprentissage intentionnel. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? Sur le plan pédagogique, il recommande de donner les conseils suivants aux élèves: — tenter d'élucider le sens du mot, si c'est possible, mais en tout cas toujours vérifier et, lors de l'utilisation du dictionnaire, s'assurer que le sens choisi est approprié au contexte; — pour favoriser l'utilisation ultérieure, construire un parcours du sens vers la forme ainsi que le parcours inverse et recourir à des procédés mnémotechniques; — consolider les acquisitions en s'entraînant à utiliser les mots appris. C. O'Neil (1993) attire l'attention sur les outils disponibles en matière d'apprentissage lexical: il existe actuellement des dictionnaires et des imagiers adaptés aux enfants, de «nouveaux diction naires» beaucoup plus complets que ce dont on disposait précédemment, qui constituent de véritables ouvrages de référence (phonologie, culture. ). La conclusion de ce paragraphe relatif à l'acquisition du lexique sera empruntée à J. H. Hulstijn: «Le débat entre les tenants de l'apprentissage par la lecture intensive et ceux de l'apprentissage guidé du vocabulaire a perdu de sa virulence. Les recherches ont mis en évidence l'extrême complexité du processus d'acquisition lexicale, qui est loin d'être cerné à l'heure actuelle. Il y a différents types de mots, différents types de contextes, différents types d'utilisations de la langue et des mots et, de ce fait, il y a différents types de savoirs sur les mots. Étant donné la complexité de la situation, on ne peut recommander qu'une approche pédagogique flexible favorisant les acquisitions incidentes et l'apprentissage guidé de sous-classes bien délimitées de mots (les mots très courants, par exemple)» (1993b, p. 91). 6. Synthèse La place à accorder à la grammaire, à l'acquisition du lexique et à la formalisation des connaissances en général reste une question importante. Occupant initialement une position centrale, la grammaire est devenue implicite avec la prépondérance des méthodes audiovisuelles, qui visaient la création d'automatismes. Les méthodes communicatives ont conduit à un abandon plus ou moins radical de la réflexion grammaticale et de l'apprentissage formel de règles. Actuellement, théoriciens et praticiens se posent des questions plus nuancées et sans doute plus pertinentes. L'importance et la reconnues. complexité des phénomènes mis enjeu dans l'acquisition du lexique sont aujourd'hui De ce mouvement de balancier découlent sans doute les positions moins catégoriques fondées sul la littérature récente. La prise en compte des différences entre les situations d'acquisition naturelle et l'apprentissage en milieu scolaire conduit à réenvisager la pertinence d'une part de formalisation. Bon nombre d'études portent sur la nature de la grammaire à utiliser pour l'apprentissage. Si certains défendent la grammaire des linguistes, d'autres préconisent une adaptation de celle-ci en fonction du public et des buts visés: centration sur l'essentiel, reformulation, systématisation et, plus étonnant, vérification de la validité des règles figurent parmi les modifications à apporter. L'accent devrait y être mis sur la façon dont la forme permet d'exprimer du sens, en fonction de la situation. Les théoriciens ont développé des positions différentes en ce qui concerne l'impact d'une intervention didactique sur l'acquisition de la grammaire. La plupart des approches mettent principalement l'accent sur l'utilisation des règles lors de la production, tandis que quelques-unes visent plutôt à accroître la capacité des apprenants à comprendre l'input, misant sur la construction par l'apprenant d'une compétence qu'il pourrait ensuite mettre au service de la production. Chapitre V — Formaliser les connaissances? Enseigner la grammaire? Et le lexique? L'approche formelle du langage doit bien entendu tenir compte des caractéristiques des élèves. En particulier, leur niveau de développement psychologique détermine les méthodes à employer. Contrairement à ce qui est souvent affirmé, la réflexion sur la langue n'est pas réservée au stade de la pensée formelle. Les enfants plus jeunes sont également capables de s'intéresser à la langue, de classer et d'analyser les formes grammaticales. Le type d'approche doit évidemment s'adapter à leurs possibilités, notamment en faisant une large place aux activités concrètes et au jeu. Quelques études suggèrent de privilégier les notions accessibles aux élèves en fonction de leur niveau de développement: certaines sont trop complexes. L'accent doit être mis sur les liens entre sens et forme: ainsi on recensera et on analysera les différentes façons d'exprimer l'interrogation en fonction du contexte, plutôt que de partir de formes linguistiques et d'étudier ensuite dans quelles circonstances elles peuvent être utilisées. L'apprentissage des règles répondra aux nécessités de la communication. Une piste intéressante semble offerte par les approches centrées sur le traitement de l'input, qui aident les élèves à mieux percevoir, de façon à enrichir le répertoire des ressources disponibles pour la production. Enfin, comme le rappelle J. Courtillon (1989), n'est-il pas naturel de discuter sur la langue dans le cadre des cours de langue étrangère? La recherche de régularités et leur formulation devraient favoriser l'efficacité communicative et la correction grammaticale, tout au moins lorsque l'élève est dans les conditions de «piloter» son utilisation de la langue ou que, rencontrant une difficulté, il cherche un point de repère. On reconnaît maintenant la nature multidimensionnelle des mots, et donc la nécessité d'acquérir à propos de chaque élément du lexique un faisceau de connaissances relatives à sa forme, à sa structure lexicale, à son comportement dans un syntagme ou dans une phrase, à son sens, à ses relations sémantiques avec d'autres mots, à ses collocations les plus fréquentes. Il ne s'agit donc plus simplement d'établir des correspondances terme à terme entre une liste de mots de la langue à acquérir et une liste de mots en langue maternelle. L'acquisition naturelle du vocabulaire met enjeu des mécanismes complexes, tels que l'extraction ou reconnaissance des chaînes verbales, la segmentation ou prise de conscience des informations apportées par les constituants du mot: il s'agit pour l'apprenant de construire un système de règles en structurant activement l'input. Ainsi, pour combler des lacunes d'ordre lexical, lors d'inter actions, des séquences latérales de travail lexical pourraient constituer des occasions d'apprentissage privilégiées. Certaines interventions didactiques peuvent viser un apprentissage guidé du lexique: mettre en place des jeux qui requièrent l'utilisation de certains mots, en particulier ceux qui centrent l'attention de l'apprenant sur ceux-ci, recourir aux technologies nouvelles (voir le chapitre suivant). D'autres peuvent se centrer sur un dépassement de l'apprentissage incident, lors des confrontations avec la langue cible, qu'elle soit orale ou écrite: ainsi, il semble très utile de tenter de deviner la signification d'un mot inconnu, en fonction du contexte et de la connaissance disponible par ailleurs avant de consulter un document de référence, ou d'inciter les apprenants à tirer parti de l'input pour construire leurs connaissances. CHAPITRE VI Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles L'engouement des années 60 pour les laboratoires de langues et pour les diverses méthodes fondées sur l'utilisation des techniques audiovisuelles n'est plus de mise aujourd'hui. Ces techniques étaient utilisées dans le but de créer des associations, des automatismes, sur la base de justifications théoriques dont la généralité est largement contestée (conditionnement): en particulier, si les automatismes dans l'utilisation d'une langue étrangère peuvent aider l'apprenant dans certaines circonstances('), leur mise en oeuvre ne semble pas conduire à 1 ' utilisation créative de la langue requise dans les situations de communication. Comme le soulignent W. G. Spaai et D. J. Hermes ( 1993), «un inconvénient important de la méthode du drill peut résider dans le fait que les apprenants ne sont pas capables de générer de nouveaux exemplaires non encore rencontrés» (p. 21). Ce type d'apprentissage garde peut-être une pertinence, mais il ne peut suffire. La déception doit-elle conduire à renoncer à l'utilisation de tout support technique dans l'enseignement des langues étrangères? 1. Dépassionner le débat autour des technologies Dans un article recommandant la vigilance à l'égard de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO), E. Namenwirth dénonce les réactions que celui-ci suscite: «L'ordinateur en tant qu'outil pédagogique suscite donc des réactions, assez semblables d'ailleurs pour d'autres médias, qui oscillent entre deux pôles: le triomphalisme et la paranoïa» (1989, p. 53). Elle explique notamment cette situation par le manque d'études approfondies susceptibles de confirmer l'efficacité de la didactique des langues par EAO. B. Kettemann (1995a) rapporte que le NCET (National Council for Educational Technology) a publié récemment une revue des résultats de plusieurs études relatives à l'efficacité de l'enseigne ment assisté par ordinateur en Grande-Bretagne (It Works, 1994). Selon cet auteur, l'étude fait état de plusieurs effets positifs, dans des situations éducatives variées, tels qu'une augmentation de la motivation et de la volonté d'apprendre chez des enfants perturbés ou handicapés, ou une amélioration des performances de bons élèves due, par exemple, à un renforcement de la pensée analytique et divergente. Une étude réalisée par B. Kettemann lui-même confirme et précise ces résultats (B. Kettemann, 1995a). L'auteur a comparé les résultats à un test d'anglais de 527 élèves fréquentant l'enseignement secondaire autrichien selon qu'ils avaient ou non bénéficié d'un enseignement de l'anglais assisté par ordinateur (une leçon d'anglais sur dix ou sur douze dans une classe d'informatique où ils utilisent un didacticiel relatif à la langue cible): les élèves ont passé le même test à deux reprises (mais ni les enseignants ni les élèves ne savaient que le second test serait identique au premier) avant et après une période d'apprentissage d'environ une demi-année. L'épreuve comportait une dizaine de sous-tests relatifs à la compréhension à l'audition, à la compréhension de l'écrit et à l'écriture. Les comparaisons ont bien sûr porté sur les progrès du groupe de contrôle par rapport à ceux du groupe expérimental, mais les résultats ont également été analysés en fonction d'autres paramètres. L'étude conclut à une différence significative entre les résultats au posttest du groupe expérimental ( ) D. Gaonac'h (1993) déplore la négligence dont souffre, depuis quelques années, l'automatisation d'un certain nombre de traitements: «Si la prise en compte des dimensions nobles du langage (la compétence de communication notamment, mais aussi les compétences textuelles par exemple) constitue une avancée de premier ordre en didactique, elle a peut-être eu parfois pour effet secondaire d'évacuer tout exercice susceptible de paraître par trop "mécanique"» (p. 47). Chapitre VI — Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles (enseignement assisté par ordinateur) et ceux du groupe de contrôle en faveur du premier, alors que les scores au prétest ne différaient pas significativement. Les progrès observés varient en fonction de paramètres tels que le sexe ou le type d'enseignement secondaire: ainsi, en ce qui concerne les filles, les performances de celles qui fréquentent des écoles professionnelles ne se sont pas améliorées grâce à l'utilisation de l'ordinateur, tandis que les élèves des «écoles secondaires modernes» ont réalisé des progrès importants (7 %). Ces constats peuvent sans doute rendre compte (au moins partiellement) des contradictions entre les résultats de diverses évaluations: il est possible d'obtenir des résultats très différents en fonction des caractéristiques des sujets (comme, sans doute, en fonction de la procédure mise en place). N. Garrett (1991) pose la question fondamentale de l'efficacité des technologies dans l'apprentissage des langues étrangères. Elle estime que, comme dans bien d'autres domaines, la recherche ne permet pas de conclusions nettes à cet égard: il est difficile d'établir des comparaisons à la fois valides et réalisables; plus fondamentalement, les technologies ne constituent pas des méthodes en soi, mais représentent plutôt «un milieu ou un environnement dans lequel une large variété de méthodes, d'approches ou de philosophies pédagogiques peuvent être "implémentées"» (p. 75). Cette obser vation ne conduit pas à minimiser l'intérêt des moyens technologiques, mais à recentrer le débat sur leur utilité en fonction de l'approche adoptée. Contrairement à ce qui a été trop souvent observé dans le passé, ce n'est pas la disponibilité ni même l'intérêt de ces moyens qui doit déterminer leur utilisation. M. E. Balazs (1989) conclut les Journées de Sèvres de juin 1989 sur les technologies nouvelles et l'enseignement du français en affirmant que les travaux présentés lors de ces journées «illustrent combien les technologies nouvelles peuvent ouvrir la classe à des pratiques intéressantes et neuves moyennant le développement de méthodologies spécifiques» (p. 59). La décision de recourir aux moyens technologiques, anciens ou nouveaux, doit selon nous être subordonnée à l'objectif visé ainsi qu'aux résultats de recherches qui semblent indiquer en quoi, comment et à quel moment ils peuvent faciliter l'apprentissage. 2. Les techniques audiovisuelles 2. 1. Pourquoi utiliser ces techniques? Les approches communicatives «orthodoxes», considérant que l'apprentissage est dû à l'input, peuvent trouver dans les techniques audiovisuelles un renfort non négligeable. Pallier certains deficits Tout d'abord, l'usage de matériaux authentiques peut pallier — partiellement tout au moins — certaines lacunes de l'enseignant ou du matériel de base qu'il utilise. On sait, en effet, que rares sont les enseignants capables de rivaliser avec des locuteurs natifs, que ce soit sur les plans lexical, grammatical ou phonologique. Tant que tous n'auront pas l'occasion de se former jusqu'à l'atteinte de ce niveau('), ils ne pourront offrir aux élèves qu'un input plus ou moins déformé, plus ou moins correct. R. Cohen (1991) propose d'utiliser les technologies nouvelles pour pallier les lacunes non pédagogiques des enseignants, tout en soulignant la nécessité de les former à «l'utilisation des (') Rappelons ici l'intérêt de programmes européens tels Lingua et Erasmus qui rendent possibles contacts et échanges entre pays. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles soutiens audiovisuels, télématiques, vidéos, informatiques pour animer leur classe, compenser un accent défaillant, ou pour suivre une progression qui tienne compte de l'acquis des enfants» (p. 55). Par ailleurs, des discordances entre les manuels et l'usage authentique de la langue ont été mises en évidence par différents auteurs (voir par exemple E. W. Glisan et V Drescher, 1993, ainsi que N. Di Vito, 1992, W. E. Bull et E. E. Lamarid, 1971, M. D. Finnemann, 1987, cités par E. W. Glisan et V. Drescher, 1993). E. W. Glisan et V. Drescher (1993) suggèrent une utilisation plus extensive d'enregistrements et de programmes vidéo de façon à introduire en classe davantage d'input authentique. Enrichir l'input Au-delà de ces manques, il subsistera toujours un besoin de diversification qui ne pourra être que partiellement satisfait par le contact direct avec la réalité, surtout dans les situations d'apprentissage scolaires de langues étrangères, se déroulant pendant un nombre d'heures hebdomadaires relative ment réduit et dans un contexte dont la langue cible est absente. Tout d'abord, il importe que, dès le début, l'apprentissage de la langue s'accompagne d'une prise de connaissance des réalités culturelles correspondantes. La classe, même ouverte, impose la dominance de certaines situations, de certains contextes: elle regroupe, par exemple, pendant la quasi-totalité du temps, un adulte qui connaît la langue cible et un groupe d'enfants en cours d'apprentissage; on y parle plus souvent des conditions météorologiques locales que du temps du pays dont on apprend la langue. En outre, quelles que soient ses compétences, l'enseignant ne peut présenter qu'une variété limitée de registres: le français de France, ou celui du Québec, la langue standard, ou un peu plus relâchée, mais sans doute pas l'accent paysan ni les expressions entendues sur les marchés. Ainsi, il a été observé dans 19 classes d'immersion en français (M. Swain et S. Carroll, 1987) que le pronom «vous», en tant que forme de politesse, était très peu utilisé par les enseignants et que les élèves utilisaient rarement le «vous» pluriel: on peut voir dans ce type de lacunes de l'input la source de la difficulté à utiliser correctement ces pronoms subsistant dans les compétences d'enfants immergés. Bien sûr, par rapport à ces problèmes, l'idéal serait sans doute de multiplier les contacts directs avec des locuteurs natifs, à l'école ou en dehors, mais cette ouverture de l'école ne peut se réaliser que dans des limites relativement étroites (que celles-ci soient déterminées par l'institution ou découlent plutôt, comme c'est souvent les cas, des habitudes de ses membres). 2. 2. Les techniques disponibles La technologie du son est familière aux enfants et aux enseignants, et les progrès techniques dans ce domaine, comme la digitalisation, n'apportent pas de changement fondamental en ce qui concerne l'utilisateur. Cassettes et laboratoires de langues sont bien connus, mais N. Garrett (1991) rappelle l'utilisation possible des émissions de radio sur ondes courtes. La vidéo est maintenant relativement légère à utiliser, que ce soit pour diffuser des documents ou en enregistrer. On peut aujourd'hui capter (et enregistrer) des dizaines de chaînes de télévision émettant dans des langues diverses. Comme le souligne L. Lemon (1995), il existe toute une richesse de documents authentiques, accessibles à tous les enseignants. Selon N. Garrett (1991), l'usage de la vidéo dans l'apprentissage d'une langue étrangère est «intuitivement attractif» pour les enseignants, et «sa valeur est très peu controversée, bien qu'il n'existe que peu de recherche solide sur son utilisation» (p. 77). Si même les enseignants n'utilisent pas toujours au mieux ces techniques, ils peuvent manipuler les appareils nécessaires sans anxiété Chapitre VI — Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles exagérée. Les principales tendances actuelles de l'enseignement des langues étrangères peuvent, à plus d'un titre, tirer parti des techniques audiovisuelles. L'utilisation des techniques audiovisuelles classiques peut bien entendu bénéficier des apports des technologies nouvelles (voir ci-après). 2. 3. L'impact des moyens audiovisuels classiques Les apports de l'audiovisuel peuvent être d'autant plus intéressants qu'ils ne sont pas utilisés pour remplacer l'enseignant, mais pour le soutenir et enrichir l'input. La littérature est très pauvre en études rigoureuses portant sur l'efficacité des méthodes audio visuelles: il faudrait établir en fonction des objectifs poursuivis et des diverses caractéristiques contextuelles (formation des enseignants, âge des élèves, méthode d'enseignement. ) quelle proportion du cours de langues devrait être consacrée à l'utilisation des moyens technologiques et quelles sont les modalités d'exploitation les plus efficaces. Cependant, les observations réalisées dans différents contextes affirment d'une façon étonnamment unanime l'effet positif de l'utilisation de la vidéo sur les attitudes des élèves (voir notamment I. Baltova, 1994, M. Danan, 1992, T. Secules, C. Herron et M. Tomasello, 1992). Leur intérêt pour l'apprentissage semble accru. 2. 4. Des conditions d'utilisation La plupart des conditions d'utilisation évoquées ci-après reposent sur des considérations d'ordre méthodologique dont l'intérêt a été développé dans les chapitres précédents ou dont la valeur est généralement reconnue. Certaines recherches ont tenté de mesurer l'impact de telle ou telle option méthodologique. Ici aussi, des caractéristiques de la situation, que ce soit au niveau des objectifs ou du contexte, peuvent être responsables des résultats. Néanmoins, ceux-ci mettent en lumière des conditions d'utilisation potentiellement importantes et conduisent à des hypothèses fortes sur les effets à attendre de telle ou telle mesure qui paraît adaptée à la situation. Choisir J. Lemon (1995) s'est intéressé à la façon de sélectionner des documents vidéo à l'intention d'une classe de langues. Selon cet auteur, les documents à exploiter doivent être courts. U faut examiner attentivement leur accessibilité et leur difficulté, car ils ont le plus souvent été conçus à l'intention de locuteurs natifs. Il faut encore éviter d'utiliser d'une façon traditionnelle ou peu authentique des documents choisis pour leur authenticité. Garder des traces N. Garrett (1991) souligne l'intérêt de créer soi-même son matériel: à partir de sketches, de petites pièces jouées par les élèves, de chants, des films peuvent être produits et utilisés par d'autres classes ou faire l'objet d'analyses diverses. Ils rendent notamment possible l'analyse du discours et des interactions lors de débats en classe, sans nécessiter d'interruption des échanges (voir le chapitre consacré à la correction des erreurs). Des locuteurs natifs en visite peuvent fournir les matériaux de l'élaboration progressive d'une petite médiathèque (poèmes, chants, interviews. ). Une classe de correspondants à l'étranger peut aussi constituer une source Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles précieuse de documents authentiques (voir le plaidoyer de C. Camilleri et R. Morelli, 1992. en faveur de la vidéocorrespondance). Des programmes destinés aux locuteurs natifs peuvent aussi être captés via les satellites. Faut-il sous-titrer? (1992) le but de comparer réalise plusieurs expériences dans (reversed subtitling ou sous-titrage les effets du M. Danan visionnement d'un extrait de cinq minutes d'une vidéo selon trois modalités: son en français et pas de sous-titres, son et sous-titres en français (bimodal input ou input bimodal), son en anglais et sous-titres en français inverse). Ses sujets sont des anglophones débutants ou moyennement avancés en français. Elle s'intéresse au rappel et à la traduction de vocabulaire. Le sous-titrage inverse favorise le rappel, ainsi que l'input bimodal. mais dans une moindre mesure. Contrairement à ce que suggèrent bon nombre de recherches, M. Danan propose d'accorder une plus grande place à la traduction dans l'enseignement des langues étrangères. À notre avis, cependant, la performance très ponctuelle demandée aux élèves ne constitue sans doute pas un critère valide par rapport aux objectifs plus ambitieux généralement poursuivis dans le cadre des cours de langues. I. Boiras et R. C. Lafayette, dans l'introduction d'un article relatif aux effets des sous-titres dans l'utilisation interactive d'un matériel multimédia («Practicing spoken French»), à partir d'une analyse des résultats de différentes recherches (K. Price, 1983, R. Vanderplank, 1992, Neuman, 1991, et T. J. Garza. 1991, cités par I. Bonas et R. C. Lafayette, 1994) concluent à l'utilité des sous-titres «pour combler le fossé entre les compétences en lecture et en compréhension à l'audition de celui qui apprend une seconde langue» (1994, p. 62). Leur propre étude met en évidence l'effet positif de sous-titres dans la langue étrangère non seulement sur la compréhension, mais également sur la production et suggère l'importance de permettre à l'apprenant de contrôler la présence des sous-titres. Ils considèrent également que le goût de l'apprenant pour les sous-titres augmente l'attrait des occasions d'apprentissage en dehors de l'école et que les sous-titres peuvent favoriser le contact avec l'écrit. Bien entendu, cette technique suppose le développement préalable de compétences en lecture. Des enfants en phase initiale d'apprentissage à ce point de vue ne pourraient sans doute pas bénéficier de la même manière des informations ainsi fournies, ou pourraient peut-être même en subir un préjudice s'ils tentent en vain de lire et prêtent ainsi moins d'attention au message oral. Ne faudrait-il pas réfléchir à une politique de diffusion régulière de films en version originale sous-titrée, plutôt que de projeter des versions doublées, comme c'est systématiquement le cas dans certains pays? Vidéo et profils d'apprenants K. S. Cerniamo (1993) étudie les relations entre l'efficacité de l'apprentissage au moyen de la vidéo, les a priori de l'apprenant et l'«effort mental»(') qu'il investit. De l'examen de divers rapports de recherche, elle déduit des implications pratiques à l'intention des créateurs et des utilisateurs de matériels basés sur la vidéo. L'enjeu est, selon K. S. Cerniamo (1993), de «maximiser l'effort que les apprenants consacrent à l'élaboration du contenu, tout en minimisant l'effort nécessaire pour donner du sens à ce contenu» (p. 41). (') Selon les recherches, l'effort mental est défini en fonction de l'opinion du sujet lui-même (introspection), par la technique de la double tâche (dual-task technique, l'efficacité du sujet dans une tâche proposée concurremment à la tâche principale est considérée comme une estimation de la disponibilité cognitive autorisée par la tâche principale) ou par des mesures physiologiques. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles Les recherches examinées par K. S. Cennamo suggèrent: — de réduire la complexité du message (simplification de la syntaxe et coupures, correspondance étroite entre messages son et image, pauses après des éléments complexes); — d'informer les apprenants du but éducatif du matériel (voir l'efficacité de la communication des objectifs de l'apprentissage démontrée au travers de plusieurs metaanalyses) et de leur demander d'apprendre autant que possible (en effet, l'attention prêtée à la vidéo et le résultat atteint diffèrent selon la conscience qu'a l'apprenant du but éducatif); — de choisir le média le plus approprié aux objectifs (ainsi, selon J. W. J. Beentjes, 1989, cité par K. S. Cennamo, 1993, des enfants hollandais jugent plus facile d'apprendre les règles du football (soccer) grâce à la télévision qu'au moyen d'un livre, mais l'inverse est vrai lorsqu'il s'agit de résoudre des problèmes de mathématique); — de tenir compte des caractéristiques des apprenants telles que l'âge, l'expérience de la télévision, la compétence ('), qui peuvent influencer l'effort mental et donc, toutes choses étant égales par ailleurs, la quantité et la qualité des informations retirées de l'activité. Autres modalités Bien qu'une grande partie des recherches présentées ici concernent des étudiants de l'enseignement supérieur, il est à noter que les durées des extraits de films présentés restent relativement brèves (de l'ordre de quelques minutes). Des visionnements trop longs donnent lieu à de l'agitation et à diverses manifestations de baisse d'attention. Il n'existe certainement pas de durée «idéale» déterminée une fois pour toutes: celle-ci varie en fonction de divers paramètres tels que l'âge et des caractéristiques psychologiques des élèves, les activités qui ont précédé immédiatement, l'entraî nement par rapport à ce type d'activités, l'intérêt du document. L'observation attentive des la durée au-delà de laquelle la baisse d'intérêt et réactions des élèves permettra de fixer d'implication des élèves rendra tout apprentissage très peu probable. Les extraits sont généralement présentés au moins deux fois. Les sujets de l'expérience d'immersion linguistique étaient même encouragés à ne recourir au dictionnaire que comme outil de vérification et à tenter de comprendre les passages difficiles en les réécoutant. J. Lemon (1995) propose des principes pour l'utilisation de documents vidéo: — «Examinez la spécificité d'un document vidéo. A quel moment d'un cycle d'enseignement et d'apprentissage l'exploitation de la vidéo est-elle appropriée? — Évitez la déconstruction destructive systématique dans la classe. Respectez la cohérence de la vidéo et exploiter l'impact global. Un document vidéo n'est pas une bande son accompagnée d'images. — Examinez l'interaction et la synthèse de l'image, du son et du langage en relation avec l'impact du message. (') Selon une étude de G. Salomon et T. Leigh (1984, citée par K. S. Cennamo, 1993), des élèves de compétence élevée rapportent un investissement significativement moindre dans le traitement d'une émission télévisée que des élèves plus faibles, comme si la difficulté perçue conditionnait l'énergie consacrée. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles Prenez en considération les implications culturelles et la dimension sociale. Considérez le langage des gestes et du corps. Donnez du pouvoir ci l'apprenant. Il existe beaucoup de façons de regarder la TV, qui vont de l'inerte à l'interactive. Donnezvous pour but d'équiper Γ apprenant des aptitudes nécessaires au décodage et à l'appréciation des messages interculturels» (p. 2). 3. L'ordinateur Audelà d'une facilitation des différentes tâches qui constituent le quotidien de la vie scolaire (préparation des cours par les enseignants, constitution de banques de questions, évaluations, utilisation libre par les élèves pour des travaux personnels, individualisation de certains apprentis sages. ), l'introduction des ordinateurs dans les écoles est susceptible d'y apporter des changements fondamentaux. B. Kettemann décrit en ces termes les potentialités de l'ordinateur: «En tant que moyen extrêmement puissant de mise à l'épreuve d'hypothèses sur de grandes quantités de données, l'ordinateur rend possible la spéculation contrôlée, rend visibles des structures cachées, renforce l'imagination tout en la contrôlant simultanément par l'inductivité, rendant ainsi possibles des niveaux supérieurs d'objectivité. Le travail des étudiants devient plus exploratoire et donc motivant et hautement expérientiel. Comme l'expérience alimente la construction de la connaissance, nous espérons faciliter cette construction. De cette façon, nous développons la capacité d'apprentissage de l'élève, suivant une recommandation du Conseil de l'Europe (1994:10): "La pédagogie du langage a. jusqu'ici, prêté peu d'attention à cette dimension, mais devrait en fait développer des objectifs explicites et des pratiques pour l'enseignement des méthodes de découverte et d'analyse"» (1995b. p. 4). B. Kettemann voit également dans l'utilisation de l'informatique un moyen de rapprocher deux aspects de la culture: sciences et technologie, d'un côté, langues et arts, de l'autre. 3. 1. Un potentiel encore trop peu exploité Comme le soulignait A. Rocha Trindade, recteur de l'université portugaise d'enseignement à distance Alberta, lors d'Expolangues 1989, «. l'emphase est toujours trop grande sur la technologie ellemême» (dans C. Barrière, 1989, p. 71). Lors du même colloque, F. Debyser appelle à la création, à l'utilisation du progrès technologique pour permettre des choses nouvelles, et C. Barrière déplore que le matériel et la technologie soient en avance sur le logiciel. N. Garrett (1987, citée par N. Nagata, 1993) émet une critique sévère à rencontre des systèmes d'enseignement du langage assistés par ordinateur (CALI ou Computer Assisted Language Instruction): «La plupart des étudiants n'apprennent pas plus de la grammaire présentée sur ordinateur que de la grammaire des manuels, parce que beaucoup parmi les outils commercialement disponibles ressortissent du modèle "faux, essaie encore", modèle qui indique seulement si des éléments de langage produits par l'étudiant correspondent au modèle de la langue cible "implé mente" dans la mémoire de l'ordinateur [. ] sans indiquer comment ou pourquoi l'input provenant de l'étudiant ne correspond pas» (p. 174). Quatre ans plus tard, N. Garrett (1991) considère toujours que l'enseignement des langues étrangères à l'aide de l'ordinateur n'en est qu'à ses débuts. En particulier, la plupart des programmes commercialisés concernent l'entraînement et la pratique d'une grammaire et d'un vocabulaire élémentaires: «en éducation (peutêtre particulièrement dans le cas du langage) les logiciels existants ne représentent pas encore adéquatement les potentialités du matériel actuel» (1991. p. 78). Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles L'importance à donner à la réflexion linguistique et pédagogique lors de l'élaboration de logiciels apparaît clairement dans les chiffres qu'évoque W. Decoo (1993). Le centre de production de logiciels d'enseignement du langage qu'il dirige, Didascalia, emploie 15 personnes à temps plein, dont 13 s'investissent dans les questions de contenu, tandis que 2 seulement prennent en charge la programmation, tout en consacrant également, de temps en temps, un peu de travail au contenu. J. Lemon (1995) pose le problème en ces termes: «En connaissons-nous suffisamment sur l'enseignement et l'apprentissage du langage pour automatiser certaines de ses parties et en déléguer la responsabilité à une machine?» (p. 4). 3. 2. Interagir avec un ordinateur Dans un article examinant la dimension humanisante de la linguistique et de la linguistique appliquée, W. Decoo (1986) propose quatre questions à se poser à propos de l'enseignement des langues par ordinateur: — l'adaptation à la situation, — le respect d'un équilibre entre la qualité des stratégies didactiques et l'exploitation des potentialités des logiciels en matière d'évaluation('), — l'utilisation de réponses orales (suivies de la présentation à l'écran de la réponse correcte) de façon à accélérer le processus, — la polyvalence didactique ou variété dans les exercices et les modalités de travail. Enseigner la grammaire Comme le souligne M. Pierrard (1989), la grammaire constitue un domaine privilégié pour l'enseignement des langues assisté par ordinateur, dans la mesure où «la grammaire exige de l'apprenant — à partir d'un certain niveau en tout cas — la perception d'une systématisation, d'une cohérence théorique, tandis qu'elle se prête assez bien à la formalisation» (p. 107) (encore faut-il, cependant, éviter le piège d'une séparation entre grammaire et communication). Dans un article de réflexion sur l'enseignement de la grammaire assisté par ordinateur, cet auteur évoque les options didactiques possibles: 1) le programme doit-il «concurrencer» le professeur ou seulement compléter son action? Dans le premier cas, le programme devra être très ouvert et prendre en considération des compétences diverses, alors que dans le second, une approche plus limitée et plus traditionnelle peut se justifier (drill, remédiation. «à la carte»). Il importe de toute façon de s'interroger sur l'apport spécifique de l'informatique; 2) quelle est la qualité intrinsèque du programme? Il doit prévoir plusieurs niveaux de complexité, une variété d'approches possibles et un cheminement clair et flexible. La qualité linguistique et métalinguistique du contenu importe également; (') W. Decoo souligne que, même dans un travail individuel face à un ordinateur, la correction immédiate des erreurs risque d'avoir des effets négatifs. Il préconise de remplacer le diagnostic par un simple «non», suivi de la liste des questions à se poser pour trouver l'erreur: l'élève est davantage actif et apprend une méthode de travail. Lorsque l'élève ne trouve pas son erreur, on peut lui montrer la réponse correcte: s'il ne comprend pas son erreur, cela signifie sans doute que la difficulté est excessive. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles 3) quel rôle est dévolu à l'enseignant? La mise au point des logiciels nécessite le recours à une intervenir dans le déroulement du équipe expérimentée, mais l'enseignant doit pouvoir programme. Certains spécialistes préconisent un enseignement explicite de la grammaire (voir chapitre précédent). Dans un article consacré au problème de la grammaire, après avoir développé des arguments en faveur d'une grammaire des processus, N. Garrett (1986) recommande le recours à des logiciels intelligents (voir ci-après): «[. ] une certaine explication et un entraînement à la grammaire sont à la fois nécessaires et souhaitables dans les classes secondaires et postsecondaires, mais cela l'entraînement ne doit pas occuper beaucoup de temps; en fait, la plupart de l'explication et tout peuvent probablement être mieux réalisés, en fin de compte, par des leçons intelligentes sur ordinateur que par des enseignants» (l) (p. 143). N. Nagata (1993) décrit un nouveau système d'enseignement du japonais assisté par ordinateur (Nihongo-CALT). Fondé sur une approche d'intelligence artificielle, ce système se fonde sur le «Natural Language Processing» qui tente d'intégrer dans l'analyse du langage humain les acquis de la linguistique et les connaissances sur les processus cognitifs, dans le but d'établir les règles selon lesquelles le langage est compris et produit. N. Nagata estime qu'un système d'enseignement assisté par ordinateur tel que le Nihongo-CAL/peut aider à compenser le manque de temps d'apprentissage et de pratique individualisée: les exercices peuvent aider à développer des compétences gramma ticales avant la session de pratique orale. L'article compare les, feed-back associés avec deux types d'exercices relatifs à la grammaire fournis les uns par un système CALI traditionnel (T-CALI, information immédiate sur ce qui est erroné) et les autres par un système CALI intelligent, fondé sur l'analyseur «Natural Language Processing» (I-CALI, information détaillée immédiate également sur les raisons pour lesquelles c'est erroné). Il apparaît que «le, feed-back traditionnel peut être aussi bon que le. feed-back intelligent lorsqu'il s'agit d'aider l'apprenant à corriger des erreurs au niveau du mot (par exemple, des erreurs de vocabulaire et de conjugaison), tandis que le feed-back intelligent peut mieux aider à comprendre et à corriger des erreurs au niveau de la phrase (par exemple des erreurs de particule), qui impliquent un traitement plus complexe des connaissances» (p. 337). De l'analyse de diverses recherches sur l'apprentissage du langage assisté par ordinateur (Computer- Assisted Language Learning ou CALL), I. Borras (1993) conclut que les programmes CALL utilisés suscitent des prises de parole brèves et des répétitions plutôt que les verbalisations longues qui paraissent essentielles au développement de compétences communicatives (voir H. D. Brown et G. Yule, 1983, cités par I. Borras, 1993). Elle propose de recourir: — à du matériel didactique multimédia spécialement conçu, de façon à assurer la cohérence entre objectif et pratique, à une vidéo authentique; — à de la vidéo authentique, sur vidéodisque interactif et dans un contexte de vie réelle, de façon à créer des occasions de comprendre et d'imiter la langue cible; — à un élément de codage, tel que la traduction mot à mot sur l'écran des verbalisations de la vidéo qui devrait, selon elle, renforcer la production orale. Soulignons cependant que la présentation de traductions de la langue cible reste controversée (voir, par exemple, B. Kettemann, 1995a). C) C'est nous qui soulignons. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles Évaluer L'ordinateur permet de traiter plus efficacement les résultats d'évaluation. M. Mendychowski (1993) présente un logiciel qui permet le traitement immédiat des réponses des élèves à un questionnaire à choix multiple, en soulignant les lacunes encore présentes dans le système, mais également l'avantage d'une évaluation légère et immédiate. Y. J. Peng (1993) décrit un logiciel qui lui permettant vérifie l'orthographe des réponses encodées par l'élève et donne un feed-back simplement de localiser l'erreur. Apprendre à écrire La simple utilisation du traitement de texte peut, à différents égards, soutenir l'apprentissage de l'écriture dans la langue étrangère: les textes sont plus lisibles, aisément modifiables, et l'usage des correcteurs orthographiques et grammaticaux peut aider à repérer les erreurs. Le travail du texte écrit bénéficie des autres facilités offertes par les traitements de texte (rechercher un mot ou un groupe de mots, copier, coller du texte, insérer un paragraphe. ). Comme les corrections — qu'elles soient mineures ou plus substantielles — n'obligent pas à recopier tout le texte, le risque de décourager les élèves par un niveau d'exigences élevé est fortement réduit. 3. 3. Interagir avec d'autres grâce à l'ordinateur L. Kornum (1993) décrit, parmi d'autres potentialités d'un environnement multimédia, l'intérêt du courrier électronique (') pour développer la capacité d'écrire dans une langue étrangère. Elle souligne, sur la base de son expérience, l'importance de répondre consciencieusement au courrier reçu, de façon à créer et à maintenir une bonne motivation. Les téléconférences en différentes langues sont également un moyen d'entraîner les capacités en lecture, tant au moment de la préparation de la communication que lors des échanges qui s'ensuivent. L. Kornum a observé que des expressions idiomatiques apparaissaient dans les lettres de ses élèves, après qu'ils les avaient lues chez leurs correspondants (2). D. M. Chun (1994) décrit l'utilisation d'un réseau informatique interne à la classe pour accroître la compétence interactive d'élèves anglophones dans leur première année d'apprentissage de l'alle mand. Elle postule que «la discussion assistée par ordinateur en classe (CACD) fournit aux apprenants l'occasion de générer et d'entamer différents types de discours, ce qui en retour développe leur capacité à exprimer une plus grande variété de fonctions dans des contextes différents ainsi qu'à gérer le discours» (p. 18). L'analyse des productions d'une douzaine d'élèves suivis les uns pendant une année et les autres pendant un semestre met en évidence la diversité des fonctions mises en œuvre par chacun des élèves, même si les profils individuels diffèrent parfois fortement. En particulier, la prolixité de certains élèves habituellement très discrets mérite d'être soulignée. Parmi les avantages de ce type de communication, l'auteur relève l'absence de pression temporelle et de pression psychologique due à la crainte de commettre une erreur. Le transfert à la communication orale, que D. M. Chun espère, nous paraît cependant loin d'être automatique. 3. 4. Expérimenter et chercher B. Rüschoff (1993) considère que «l'exploration active et souvent consciente du langage et de la communication devrait constituer une activité importante dans la classe de langue» (p. 9). Dans cette (') L'auteur mentionne également l'utilisation du réseau comme moyen de formation continue pour les professeurs, ceux-ci échangeant des informations au sujet de difficultés rencontrées. ( ) La télécopie permet également de tels échanges à un rythme rapide. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles perspective, il préconise un dépassement des concepts traditionnels de drill et d'exercice au moyen de logiciels présentant les caractéristiques suivantes: — permettre l'interaction avec des données linguistiques, de façon à favoriser le progrès de la connaissance acquise grâce à l'analyse et à l'expérimentation; — privilégier l'expérimentation et la recherche, plutôt que l'évaluation; — confier à l'apprenant une part du contrôle de l'utilisation du logiciel plus grande qu'auparavant; — s'étendre davantage aux aspects non linguistiques de la connaissance déclarative (connaissances factuelles par opposition aux stratégies). B. Kettemann (1995b) préconise l'utilisation de l'ordinateur pour effectuer des recherches dans des bases de données langagières, de façon à permettre aux élèves d'approcher certains phénomènes linguistiques d'une manière inductive et centrée sur l'élève. Il définit la «concordance» comme «une liste d'occurrences d'un mot particulier, d'une partie de mot ou d'une combinaison de mots particulière, dans son contexte à partir d'un corpus de textes. Le mot qui fait l'objet de la recherche est aussi parfois appelé le mot clef. La façon la plus courante de présenter une concordance consiste en une série de lignes comportant le mot clef en contexte». B. Kettemann (1995b) décrit succinctement deux programmes utilisés pour l'enseignement de l'anglais: — le Longman Mini-Concordancer (LMC) comporte des menus simples à l'écran, un petit corpus de textes de différents types et plusieurs histoires courtes, mais il ne peut traiter que 40 à 50 000 mots de texte à la fois, ce qui peut se révéler insuffisant dans certains cas; — le Oxford MicroConcord (MC) offre un corpus beaucoup plus étendu (environ 2 millions de mots: textes de The Independent et une large sélection d'ouvrages plus ou moins académiques), qui devrait encore se développer à l'avenir (The New York Times, anglais oral); la quantité de texte traitée n'est pas limitée (mais bien le nombre de lignes rapportant le résultat de la recherche). À partir de l'analyse d'exemples divers, B. Kettemann (1995c) met en évidence l'intérêt d'une telle approche tant pour l'enseignement de la grammaire (les différents emplois du «if», le discours indirect. ) que pour celui du vocabulaire, car il autorise la présentation «condensée» des mots en contexte, conformément aux conclusions de nombreuses recherches (signification du mot «bark», différences entre «to see» et «to watch». ); elle peut également s'adapter à la stylistique et à l'étude de la littérature (mise en évidence de la structure d'une histoire par l'analyse des verbes associés aux pronoms personnels féminin et masculin). De tels programmes permettent la quantification et donc la distinction entre l'usage courant et des pratiques plus exceptionnelles. Ils conduisent même, dans certains cas, à compléter ou à nuancer certaines règles présentées dans les grammaires. 3. 5. Des manuels adaptés La priorité accordée à la communication a conduit à mettre l'accent sur l'utilisation de documents authentiques, au détriment des manuels classiques. Il semble cependant peu judicieux de se passer totalement de documents structurés dans les situations scolaires d'apprentissage: les manuels sont eux-mêmes susceptibles de comporter des textes authentiques, permettent de proposer une progression (voir ci-après) et constituent pour les élèves un document de référence. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles W. Decoo (1993) explique en quoi l'ordinateur permet d'améliorer fondamentalement l'élaboration des manuels. Comme unité lexicale de base, au lieu du mot, il propose le didactème ou «l'unité d'apprentissage minimale sur laquelle un apprenant doit se concentrer en vue de le maîtriser» (p. 124): le didactème est défini sur la base de: — l'apparence formelle («animal» et «animaux» sont considérés comme deux didactèmes, tandis que «chaise» et «chaises» n'en constituent qu'un dans la mesure où on passe de l'un à l'autre par une règle simple); — l'apparence structurelle (combinaison d'un mot avec un mot particulier: «en voiture», par exemple); — la valeur sémantique (un même mot correspondant à deux ou plusieurs traductions réellement différentes dans la langue maternelle constitue autant de didactèmes). L'élaboration des bases de données de didactèmes suppose non seulement l'exploitation des ressources de l'informatique, mais également tout un travail sur la langue qui ne peut être assumé par l'ordinateur. Les didactèmes sont répartis en blocs en fonction de leur fréquence (choix parmi les didactèmes du bloc pour un niveau déterminé), en groupes correspondant aux champs sémantiques (approche circulaire, avec approfondissement en parallèle des différents champs), aux catégories grammati cales (respecter un certain équilibre), à la longueur des mots (varier). La proximité du didactème avec sa traduction en langue maternelle est aussi un critère de facilité, mais une représentation excessive de tels didactèmes risque de produire des erreurs de surgénéralisation. W. Decoo insiste également sur la nécessité de réutiliser les connaissances acquises. Des banques de données constituées sur ces bases peuvent grandement faciliter le travail des auteurs de manuels et rendre possible une évaluation des manuels existants. Une certaine vigilance s'impose, cependant, face à de telles possibilités de systématisation: il importe de les exploiter en faisant place à une certaine souplesse, de façon à soutenir l'intérêt des élèves et à éviter un drill déguisé. 4. L'intégration de différentes techniques C'est cette intégration qui donne lieu aux applications les plus intéressantes dans la mesure où elle offre la possibilité d'utiliser les différents canaux, de façon interactive. 4. 1. Les vidéodisques interactifs Le vidéodisque est un support d'une capacité de trente minutes par face de vidéo, plus deux bandes-son de trente minutes chacune, ou 52 000 diapositives. Le vidéodisque présente d'impor tantes qualités susceptibles de conduire à des utilisations pédagogiques originales. D. Leclercq (1992) cite la très grande capacité de stockage d'informations, l'accès direct à chaque item, et le caractère non destructeur de la lecture (arrêt sur image notamment). Cependant, il subsiste des contraintes et des désavantages: l'irréversibilité de l'enregistrement, le coût élevé et les limites de stockage d'images en mouvement et de son associé. Le didacticiel Paris en vidéo, fondé sur un vidéodisque piloté par ordinateur, présenté par T. van Maanen (1989), illustre bien les potentialités de ce type d'outil. Il comporte trois parties Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles principales: «Promenades», qui permet de sélectionner des promenades à travers Paris, qui les montre et donne l'occasion de rencontrer des Parisiens qui parlent d'eux-mêmes; «Interviews», qui permet de poser des questions à des Parisiens (une transcription du texte peut être demandée) et une base de données, qui présente des curiosités parisiennes accompagnées d'un texte d'infor mations. L'élève a en permanence le choix entre ces options et peut aussi à tout moment demander de l'aide. Ce didacticiel permet de viser différents objectifs: la familiarisation avec la culture française, la compréhension du langage oral, l'enrichissement du vocabulaire et la préparation à l'expression orale. La technologie du vidéodisque n'a cependant pas connu les développements initialement espérés. 4. 2. Les matériels multimédias Les paragraphes suivants tenteront d'illustrer la richesse et la variété des réalisations, sans prétention d'exhaustivité. Produire du langage correct L. Kornum (1989 et 1993) présente un didacticiel, intitulé Un menu français, qui combine livres et ordinateur dans le triple but d'enseigner toute la grammaire française (y compris les combinaisons de règles et de mots qui sont souvent à l'origine des fautes) à des débutants, d'amener les élèves à produire eux-mêmes une langue active (écrire des phrases complètes) et de mettre à la disposition des enseignants un matériel maniable et prêt à l'emploi. Ce «menu» se compose: — d'un livret de bandes dessinées sans texte représentant des situations de tous les jours et accompagnées, sous chaque image, des principaux mots nécessaires à sa description {Hors d'œuvres variés); — d'un didacticiel entièrement en français, comportant notamment des devoirs et des exercices de deux niveaux de difficulté, un dictionnaire bilingue, des fiches de grammaire accessibles à tout moment et un programme d'édition grâce auquel l'utilisateur peut modifier certains éléments du didacticiel (Le plat principal); — d'un livret contenant des devoirs, des questions et des informations, pour une application plus libre et plus personnelle (Le dessert). Un menu français ne comporte pas d'évaluation des fautes, de façon à favoriser l'expérimentation créative. Il est accessible en permanence. S'informer En Autriche, les enseignants reçoivent chaque mois un ensemble multimédia appelé America Today Highlights. Cet ensemble comporte une bande vidéo avec des actualités récentes, un livret avec des informations sur le contexte, des exercices supplémentaires, etc. , et une disquette avec les textes ainsi que d'autres exercices pour les différents programmes d'enseignement des langues assisté par ordinateur (B. Kettemann, 1995c). Accentuer à bon escient W. G. Spaai et D. J. Hermes (1993) se sont penchés sur la difficulté d'enseigner une accentuation correcte: celle-ci joue un rôle important dans la transmission d'informations d'ordre linguistique, Chapitre VI — Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles syntaxique et sémantique (voir D. Crystal, 1981, cité par W. G. Spaai et D. J. Hermes, 1993), mais n'est généralement pas enseignée explicitement: on compte sur l'imitation et la répétition, dans des exercices portant sur des expressions isolées, et l'absence de justification en fonction du contexte risque de conduire à des généralisations erronées. Une approche cognitive du phénomène nécessiterait la formulation de règles explicites suffisamment correctes, ce qui n'est pas encore le cas de beaucoup de langues. W. G. Spaai et D. J. Hermes (1993) proposent donc un système de visualisation à l'écran d'ordinateur du contour d'intonation simplifié de façon à n'en présenter que les aspects perceptuellement significatifs. Ce contour est complété par l'indication des moments d'expression des voyelles, qui constituent un des déterminants des fluctuations du contour. L'apprenant peut visualiser la production du professeur, et ensuite la sienne propre sur le même écran, puis réécouter les enregistrements autant qu'il le souhaite. Développer des stratégies B. Rüschoff (1993) présente deux logiciels multimédias. Audio Help et Text Help, qui offrent à l'apprenant l'occasion de demander de l'aide soit orale soit écrite lorsqu'il rencontre des difficultés de compréhension du langage oral. Le but est tout autant de doter l'élève de stratégies d'interaction transférables à d'autres contextes que de lui fournir une aide efficace par rapport aux difficultés rencontrées. L'élève peut, par exemple, lorsqu'il éprouve des difficultés à comprendre un journal parlé, demander la répétition à un rythme plus lent ou obtenir des informations complémentaires sur l'événement qui fait l'objet d'un journal parlé (Audio Help) ou recevoir des extraits de presse sur le thème évoqué (Text Help). Parler I. Borras (1993) décrit et évalue un programme multimédia, le Practicing spoken French, qui correspond à ses suggestions évoquées ci-dessus. Les effets de l'utilisation de ce programme pendant deux sessions sont positifs, tant sur le plan des performances que sur celui des attitudes vis-à-vis de la production langagière et du matériel. I. Borras attribue cette efficacité aux caractéristiques suivantes: — aux sous-titres, qui pourraient jouer le rôle d'advance organizers, — aux tâches structurées de façon hiérarchique et en même temps flexible, visant le modelage des processus cognitifs et le développement de la performance orale, avec contrôle de paramètres multiples par l'apprenant (vitesse de la leçon, ressources linguistiques. ), — au contexte significatif et à la nature fonctionnelle et spécifique des informations données, — à l'environnement dépourvu de tensions et, enfin, — à l'impulsion donnée à la parole, aidant les étudiants à vaincre leurs appréhensions. I. Borras conclut notamment de cette expérience que les insuffisances de l'ordinateur par rapport à l'enseignement de compétences telles que la parole sont plutôt dues au manque de matériel didactique de qualité suffisante qu'aux caractéristiques des ordinateurs eux-mêmes. 4. 3. Une classe multimédia L. Kornum (1993) décrit également le fonctionnement de la classe multimédia utilisée par ses élèves. Un traitement de textes et Un menu français accessible en permanence équipent la classe. Chapitre VI —Apports des médias, y inclus les technologies nouvelles Les bases de données françaises accessibles grâce aux télécommunications sont largement utilisées, en particulier celles des grands journaux (prochainement, la classe devrait disposer de bases de données sur CD-ROM: dictionnaire et encyclopédie, en relation avec le traitement de texte). Les élèves utilisent des vidéodisques français, de façon à entraîner leur compréhension à l'audition (par exemple le vidéodisque du Louvre qui permet en cas d'incompréhension d'une séquence, non seulement de la réécouter en français, mais aussi de passer à la seconde piste, en anglais, et donc plus accessible). Dans une telle classe, où les technologies apportent de l'input authentique, le rôle de l'enseignant est davantage celui d'un consultant ou d'un facilitateur. 5. Synthèse Le temps est révolu où les technologies étaient au centre de la didactique des langues étrangères (méthodes audiovisuelles), et au vu des technologies disponibles, il semble utile de s'interroger sul le rôle que celles-ci peuvent jouer dans l'apprentissage des langues étrangères: les technologies doivent être exploitées en tant que moyens et utilisées dans les cas où elles apportent une amélioration à l'enseignement. Les techniques audiovisuelles (enregistrement du son, de l'image, réception d'émissions de l'input télévision produites dans d'autres pays. ) sont susceptibles d'enrichir considérablement accessible en milieu scolaire (documents authentiques, correspondance scolaire) et de diversifier les «modèles» présentés aux enfants. L'enregistrement permet également un retour sur le message et une analyse de celui-ci. L'efficacité des techniques audiovisuelles en tant que moyen d'enseigne ment ne doit cependant pas être considérée comme une évidence: celle-ci semble varier selon l'objet du cours et selon les caractéristiques des élèves. Les apports potentiels de l'ordinateur sont encore loin d'avoir été complètement exploités. Des logiciels bien conçus peuvent offrir un support intéressant, notamment pour la mise en évidence de régularités ou pour l'exploration active d'un matériel linguistique. Malheureusement, la plupart des logiciels disponibles sur le marché ne tirent pas suffisamment parti des possibilités offertes par le rudimentaires, portant sur la matériel: beaucoup se contentent encore de donner des feed-back conformité de la réponse fournie au modèle «implemente», sans analyse plus fine de la réponse de l'élève et de ce que celle-ci révèle de l'état de son interlangue. Les réseaux offrent l'opportunité d'échanges, tandis que l'intégration des différentes technologies permet une souplesse d'utilisation et la poursuite d'objectifs extrêmement variés (de l'approche de la langue culture à une expression orale correctement accentuée). La conclusion de ce chapitre sera empruntée à J. Lemon: «La technologie est une lingua franca. Elle représente une force unificatrice potentielle dans la mesure où un équipement similaire en termes de vidéo, de machines et de logiciels est accessible partout. Avec le développement potentiel des communications électroniques, les apprenants entrent maintenant dans une ère riche en informa tions. Comment la méthodologie de l'apprentissage du langage va-t-elle tirer parti des ressources accessibles, flexibles et authentiques, et garantir la possibilité d'un apprentissage de qualité?» (1995, p. 7). CHAPITRE VII Vers une nécessaire cohérence Lors des multiples décisions qu'impose l'enseignement d'une langue étrangère, les différents éléments de la situation doivent être pris simultanément en considération. En particulier, l'âge des enfants impose certaines contraintes à la méthodologie. La pédagogie scientifique a, pendant plusieurs années, souligné de façon insistante la nécessité de définir ses objectifs. La définition précise et la communication des objectifs de l'activité aux élèves sont apparues comme des déterminants essentiels de l'efficacité de l'enseignement. Dans le cas de l'enseignement des langues vivantes, aux contraintes méthodologiques communes aux diverses situations d'évaluation s'en ajoutent d'autres principalement liées au fait qu'il s'agit d'un outil de communication en soi, pourvu de multiples facettes. 1. Adapter la méthodologie à l'âge de l'apprenant Les chapitres précédents concernaient, globalement, tous les âges de l'enfance et de l'adolescence, même si les questions liées aux caractéristiques développementales ont à maintes reprises été évoquées. Il semble pourtant nécessaire de s'intéresser plus précisément à l'incidence éventuelle des particularités liées à l'âge face à l'apprentissage des langues. L'apprentissage précoce d'une langue étrangère nécessite-t-il une méthodologie particulière? Les avantages des apprentissages précoces ont principalement été observés dans des situations naturelles (migrants, immersion). Peut-on, sans plus, extrapoler aux situations scolaires, avec un temps de contact avec la langue nettement réduit et d'autres conditions d'apprentissage? B. Mallet (1993) considère que l'approche pragmaticofonctionnelle des langues étrangères n'est pas adaptée à la nature spécifique de la personnalité enfantine: il oppose le jeune enfant autocentre, affrontant d'abord le réel sur le plan de l'imaginaire à l'adulte autonome et désireux d'apprendre une langue dont il perçoit clairement l'utilité. Pour le jeune élève, le langage serait un «système d'obligations et de règles, auxquelles l'enfant ne s'intéresse pas en tant que telles, mais par la contrainte desquelles il accepte de passer comme prix à payer pour avoir accès au discours que vise en lui l'être imaginaire» (p. 52). De ces considérations découle, selon B. Mallet, la nécessité de greffer les contacts avec la langue cible sur des activités ayant un sens en elles-mêmes: la langue est présente soit comme une composante de l'activité (jeu de marionnettes, par exemple), soit sous forme de commentaires, consignes. (dessin que l'enfant peut commenter, par exemple). De même, W. Maier (1993) relève que, chez l'enfant, la langue étrangère ne répond habituellement pas à une motivation naturelle et qu'il est essentiel d'«éveiller une "motivation inhérente" provenant de la personnalité de l'enseignant, des contenus et des méthodes elles-mêmes, qui ne puisse être détruite par la surcharge de travail ni par des formes frustrantes de correction» (p. 63). Il suggère encore d'autres mesures. ' — respecter les contraintes développementales (jeux avec objets concrets, puis représentations imagées); — limiter la matière (en ce qui concerne les structures et le lexique); Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence — construire un réseau d'associations mettant en jeu toutes les modalités sensorielles (par la répétition, la variation. ); — fournir un input en veillant à son authenticité, à sa transparence sémantique et structurelle; — susciter l'intérêt des enfants; — progresser «en spirale», grâce à des unités fonctionnelles qui permettent un enrichissement progressif; — développer les compétences selon un schéma psycholinguistique et psychologique (jeux de langage, exercices structuraux). Dans une perspective similaire, T. Taeschner (1993 et 1995) propose d'enseigner les langues à de jeunes enfants (de 3 à 10 ans) selon l'approche «format»: il s'agit d'appliquer un modèle psycholinguistique qui s'inspire fortement de l'apprentissage de la langue maternelle par le jeune enfant. Dans l'approche «format», l'accent est mis sur la nécessité d'une relation positive entre l'enfant et l'enseignant et d'une méconnaissance (au moins apparente) par l'enseignant de la langue de l'enfant (de façon que celui-ci se trouve, s'il veut communiquer avec l'adulte, confronté à la nécessité fonctionnelle de dépasser les limites de sa langue maternelle). Le désir de communiquer avec une autre personne trouve son origine dans une expérience partagée, dont la répétition entraîne une certaine prévisibilité. Sur cette base sont mises au point des histoires brèves, qui font référence à l'expérience de l'enfant et qui donnent lieu à des activités de théâtralisation et de chant. Les productions dont l'enfant se montre capable indiquent quels aspects du fonctionnement de la langue peuvent être enseignés et faire l'objet d'une réflexion. R. Titone (1993) estime également qu'il faut partir de la réalité psycholinguistique du développe ment de l'enfant. Il affirme que «la seule forme valable d'enseignement des langues est celle qui est axée sur l'utilisation fonctionnelle du JEU» (p. 25). Il considère que tout jeu peut donner lieu à la parole, qu'il s'agisse d'agir puis d'exprimer (commenter une peinture, par exemple) ou d'agir en parlant (dramatisation, jeu rituel. ). R. Cohen (1991) préconise de placer les enfants dans un environnement naturel, répondant à leurs besoins fondamentaux (jouer, chanter, répéter. ). M. Alles-Jardel (1991) analyse les fondements psychologiques de l'acquisition précoce d'une langue étrangère. Elle considère le langage à la fois comme un objet cognitif et comme un objet social. Elle estime donc «nécessaire de prendre en compte des réalités sociales spécifiques qui permettront de développer des motivations propres à chaque cas et qui s'appuient sur l'action, les activités ludiques, l'imitation et l'expression» (p. 74). F. Bresson (1991), dans une analyse des rapports entre développement cognitif et étude des langues vivantes, conseille de profiter de l'école maternelle pour familiariser l'enfant avec les sons d'une autre langue: «après la petite enfance, disons 6 à 7 ans, il devient de plus en plus difficile d'apprendre à entendre et à articuler une courbe mélodique intonative particulièrement différente de la nôtre» (p. 25). E. Hawkins (1992) propose de former les capacités auditives par des jeux (voir H. Fürth et H. Wachs, 1975). Une méthode d'enseignement précoce du français, Valentine et les autres, a été mise au point par le Lidilem de Grenoble (B. Mallet et autres) à la demande de la région autonome de la Vallée d'Aoste. Dans cette région, l'enseignement doit être dispensé pour moitié en français et pour moitié en italien. Il s'agissait d'aborder les problèmes soulevés par l'éducation bilingue précoce et d'insérer Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence l'apprentissage de la [R. Decime ('), 1991]. langue française dans l'ensemble des activités offertes aux élèves J. M. Artigal (1993) propose une approche largement fondée sur le mime et la théâtralisation de scènes familières aux enfants pour introduire de jeunes enfants (4 à 6 ans) à l'usage d'une langue étrangère. 2. Adapter l'enseignement aux objectifs poursuivis Diverses recherches tendent à montrer un manque de cohérence entre les objectifs déclarés et/ou poursuivis et l'enseignement. 2. 1. Enseigner la communication orale J. Walz (1986) a examiné 22 manuels d'enseignement du français. Il constate que les objectifs sont très souvent généraux et vagues et accordent priorité à la parole et à la compréhension. Malgré ces intentions déclarées, 3 manuels sur 22 seulement expliquent régulièrement les formes orales et les utilisent pour structurer leur présentation. Différents problèmes restent à résoudre, parmi lesquels on relève que les manuels sont fondés sur l'écrit, alors qu'ils visent l'oral, et que l'usage courant est peu pris en considération. Selon W. Wilczynska et autres (1993) également, il importe d'échapper à la non-différenciation de l'oral et de l'écrit. Ils suggèrent d'amener chacun à prendre conscience de la méthode qu'il applique «naturellement» en langue maternelle et de placer l'apprenant dans des situations nouvelles, face à des problèmes à résoudre activement de façon à orienter et à intensifier la construction individuelle de la compétence stratégique en compréhension orale. Ils estiment qu'«une approche de l'oral, scientifiquement fondée et psychologiquement efficace, reste donc toujours à élaborer» (p. 102). F. Weiss (1991) affirme que, à raison de trois heures de cours hebdomadaires pendant six ou sept ans, un bachelier français parle en tout et pour tout moins d'une demi-heure et souligne la contradiction entre l'ambition des objectifs en matière d'expression orale et le caractère dérisoire des moyens mis en œuvre. 2. 2. Prendre en considération les représentations Il apparaît de plus en plus clairement que l'enseignement de la culture/civilisation nécessite la reconnaissance des caractéristiques culturelles des apprenants eux-mêmes. Selon D. Coste (1994). la volonté d'éradiquer les stéréotypes (2), dominante dans les années 60, a cédé la place à des tentatives de les exploiter, incluant la prise de conscience par l'apprenant de ses propres préjugés et biais culturels (3). Ainsi, dans le cadre d'une étude des zones de résistance à l'apprentissage et des représentations en langues vivantes, A. Cain (sans date) a analysé les stéréotypes de 2 500 élèves des premier et deuxième cycles de l'enseignement secondaire à propos des pays dont ils apprenaient la langue. Elle observe des représentations, dans lesquelles il semble que le rationnel n'occupe que peu (') Coordinatrice des écoles maternelles de la région du val d'Aoste. (2) G. Minardi (1993) rappelle que, selon J. A. Fishman (1975), le stéréotype linguistique permet un contrôle de la réalité grâce à des processus d'abstraction et de généralisation. (3) Une étude de G. Puig-Moreno met cependant en évidence que des manuels relativement récents de plusieurs langues étrangères véhiculent encore de nombreux stéréotypes et ethnotypes et présentent une version partielle et déformée de la culture et de la société dont ils sont censés enseigner la langue (1994, cité par G. Puig-Moreno, 1995). Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence de place, considérées comme un premier niveau de connaissance. La réduction des «aberrations» et l'accroissement qualitatif et quantitatif des représentations en fonction de l'avancement dans le cursus scolaire suggèrent que l'apprentissage est possible. A. Cain et C. Briane (1994) concluent de l'étude du corpus que «le mécanisme de constitution et de stabilisation de ces hétérostéréotypes (concernant la culture étrangère) est le plus souvent trace d'auto stéréotypes (concernant la culture native) implicites et inconscients, que ceux-ci soient négatifs ou positifs» (p. 274). Elles préconisent donc, comme préalable à l'acquisition d'une compétence en culture étrangère, la prise de conscience de l'existence du système culturel propre. Par ailleurs, le poids des stéréotypes interdit qu'on les passe sous silence. G. Ludi et autres (1994) émettent une recommandation similaire: «[l'approche de la civilisation] doit aussi et surtout consister en un entraînement de la faculté de percevoir les différences entre les schématisations discursives d'interlocuteurs possédant un arrière-plan culturel différent et de négocier de telles schématisations discursives dans l'interaction verbale, orale aussi bien qu'écrite» (p. 110). J. Abrate (1993) suggère, quant à elle, à propos de l'enseignement du français, de réaliser en classe des activités culinaires, de façon à créer ainsi un contexte pour d'autres activités (géographie, histoire. ), pour pratiquer la langue et se familiariser directement avec la culture française authentique. 2. 3. Tenir compte de' l'existence de normes différentes Comme le rappelle D. Coste (1994), «un des traits majeurs de la réaction de Hymes à Chomsky [. ] était son insistance sur l'hétérogénéité fondamentale des communautés langagières et sur la variation des normes culturelles qui affectent les manières de parler» (p. 125). E. Phillips (1993) a montré l'écart entre la façon dont les natifs et les non-natifs formulaient une demande polie: alors que les natifs privilégient l'utilisation de formulations indirectes (souvent, l'interrogation), l'orientation vers le récepteur et le mode conditionnel, il apparaît chez les non-natifs un certain transfert des processus de leur langue maternelle et une conscience de la nécessité de marques de déférence, mais leurs choix sont partiellement différents de ceux des natifs. L'analyse de 22 manuels met en évidence que les aspects sociopragmatiques sont généralement peu pris en considération et que beaucoup de place est consacrée à l'impératif, alors que cette structure est peu utile sauf pour ceux qui vivent en région francophone. G. Alvarez Evans et O. Gonzalez (1993) proposent des activités relatives à des textes authentiques, de façon à développer la compréhension de la culture tout en entraînant les capacités en lecture: en lisant «entre les lignes» des textes destinés à des locuteurs natifs, les apprenants se familiarisent «de l'intérieur» avec leur culture. J. Frois (1995a) préconise, quant à elle, l'introduction de la culture de l'autre dans les classes sans passer (au moins dans un premier temps) par des cours spécifiques: il s'agirait plutôt de veiller à la pénétration des réalisations lexiculturelles dans les classes, de laisser aux élèves le temps de s'y intéresser, de susciter leur curiosité à l'égard de leur propre culture et de celle de l'autre, de les amener à percevoir le caractère relatif de certains aspects des modèles culturels. Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence 3. Évaluer 3. 1. Évolutions spécifiques A. Beretta (1992) affirme que, par rapport à ce qui s'est passé dans le domaine de l'éducation en général «dans le champ de l'enseignement des langues secondes, peu d'attention a été prêtée à l'évaluation» (p. 5). Il définit comme suit les tendances qui devraient prédominer dans les années 90: 1) une centration de l'intérêt en matière de méthodes d'évaluation sur les questions auxquelles il est possible de répondre (éviter l'utilisation non réfléchie de méthodes particulières); 2) une poursuite distincte des aspirations concernant l'avancement de la théorie d'apprentissage des langues (aspirations secondaires par rapport aux réponses à apporter à court terme); 3) la prise en considération de l'évaluation dans les programmes; 4) une négociation initiale entre le «client», l'évaluateur et le responsable; 5) l'élaboration du processus, le recueil de données et l'analyse de celles-ci, avec utilisation de méthodes variées, qualitatives et quantitatives, et prise en compte des besoins des «clients»; 6) la traduction des résultats dans des rapports adaptés aux différents publics. J. C. Alderson (1993a) considère pour sa part que l'évaluation en apprentissage des langues a connu un développement considérable dans les dix dernières années. L'intérêt de cette discipline et ses liens avec l'enseignement, d'une part, avec la linguistique appliquée, d'autre part, sont progressi vement mieux reconnus. Cet auteur fournit un panorama critique des principaux développements de la discipline au cours des dernières années. Le texte figurant ci-après se fonde sur sa synthèse. Les contenus sur lesquels porte l'évaluation ont été largement influencés par l'évolution sur le plan de l'enseignement. Ainsi, l'importance reconnue à la communication a conduit à mettre au point des activités d'évaluation qui simulent l'utilisation réelle de la langue, des situations «authentiques»: d'une évaluation centrée sur la forme, on tend à passer à une évaluation de l'efficacité communicative. À ce propos, J. C. Alderson formule deux mises en garde essentielles. D'une part, les épreuves doivent être sélectionnées en fonction du but de l'évaluation, et il serait «doctrinaire», selon lui, de privilégier des items paraissant plus authentiques par rapport à d'autres qui correspondraient également à l'objectif poursuivi, tout en étant de meilleure qualité. À ce propos, il rappelle la distinction établie par L. F. Bachman (1990) entre une authenticité «real-life» et une authenticité «interactional/ability»: dans une évaluation, il importe avant tout d'assurer la validité de construct, fondée sur une description théorique adéquate de ce que l'on veut mesurer. D'autre part, il faut poursuivre les efforts de définition et de mesure dans les domaines de la grammaire et du vocabulaire, même si l'on renonce aux tests ponctuels du passé, car il reste important de vérifier la correction des messages. En ce qui concerne les relations entre testing et enseignement, J. C. Alderson (1993a) montre, à partir d'un exemple, que des élèves confrontés à des tests trop difficiles pour eux se découragent ou abandonnent l'étude, tandis que des tests mieux adaptés ont un impact positif sur leur motivation. Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence Selon cet auteur, «le développement de tests d'un niveau de difficulté approprié, avec un contenu approprié, passés au moment adéquat par rapport au curriculum, peut avoir des effets puissants» (p. 13). Il analyse finement le washback effect (effet — positif ou négatif — du contenu des tests sur l'enseignement) en soulignant qu'il a peu été étudié expérimentalement. L'auteur rapporte les résultats obtenus par D. Wall et luimême (1993): des examens d'anglais ont exercé une énorme influence sur les enseignants et sur les élèves, mais si le contenu de l'enseignement a été fortement influencé, les méthodes d'enseignement ne l'ont pas été. Il est nécessaire de poursuivre la recherche sur ce thème. 3. 2. Centrer l'évaluation sur les objectifs poursuivis L'évaluation doit porter sur ce qui a fait l'objet de l'enseignement, et qui devrait être conforme aux objectifs poursuivis. Ce principe, qui fait l'effet d'une lapalissade, est pourtant loin d'être toujours appliqué. Il suffit de penser à la rareté des évaluations orales, alors que l'objectif déclaré est bien souvent de ce type. Souvent, le manque de réflexion ou les difficultés pratiques conduisent à évaluer d'autres compétences que celles qui ont fait l'objet de l'enseignement, ou du moins à une pondération qui ne correspond pas aux priorités définies. Il ne faut cependant pas sousestimer la difficulté d'évaluer des performances complexes. À partir d'une analyse complémentaire des données obtenues dans onze pays lors d'une étude internationale réalisée par ΓΙΕΑ (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), R. H. Lehmann (1993) montre que «pour la plupart des pays et des populations, il ne semble pas justifié d'agréger les évaluations relatives aux tâches en une mesure unique de "réussite générale en écriture"» (p. 203): malgré l'utilisation de plusieurs types de textes (deux à quatre textes par élève) et des mesures de cotation rigoureuses et standardisées, il reste difficile de généraliser les résultats étant donné les variations de réussite observées chez un même étudiant face à différentes tâches. Dans un article théorique sur les priorités dans l'évaluation des capacités communicatives, G. Henning (1990) exprime différentes préoccupations, dont trois nous paraissent essentielles. Il préconise que le but de l'évaluation soit explicite, de façon à permettre des prises de décision cohérentes quant à sa réalisation et à rendre possible une vérification de sa validité (par rapport à quelles questions ce test estil valide?). Les tests doivent être adaptés au curriculum (par exemple, réalistes par rapport au temps disponible). G. Henning souligne encore que les descripteurs et les scores devraient refléter les connaissances sur les étapes de l'acquisition d'une seconde langue: à partir des résultats de recherches, il devrait être possible de décrire la langue d'un apprenant en fonction du nombre de règles qu'il a acquises ou qu'il est capable d'utiliser efficacement, ou de la force et de la complexité des réseaux sémantiques créés, ou des fonctions communicatives qu'il est capable d'exercer. Grâce à ces descripteurs fonctionnels ou formels, on pourrait envisager de mettre en relation la position sur l'échelle et la qualité de l'exposition à la langue ou de l'enseignement. G. Henning reconnaît cependant que «cette fin utile ne peut probablement pas être atteinte complètement en dehors du contexte d'un programme spécifique d'apprentissage de la langue ou d'enseignement» (p. 381). B. Py (1994) propose également de distinguer des degrés dans l'acquisition d'une forme linguistique. Il suggère d'autres critères: la proximité avec l'usage de cette même forme par un natif, le lien plus ou moins étroit avec le contexte spécifique et la durabilité de l'acquisition. B. North (1993) décrit un «système intégré de planification et d'évaluation sur la base d'une échelle de compétences de 10 niveaux». Ce cadre se veut transparent, de façon à permettre à l'étudiant de s'autoévaluer. Il doit exercer une fonction sommati ve (fonder l'attribution du certificat en fin de stage) et une fonction formative, en aidant les étudiants à s'améliorer sur la base des informations fournies en cours de stage. C'est un modèle qui vise l'évaluation de la communication (comment Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence l'étudiant communique-t-il?) et l'évaluation pour la communication (a-t-il la capacité linguistique nécessaire à la communication?): — l'évaluation des acquis ponctuels nécessaires à la communication (grammaire, cohérence du texte. ) grâce à des items choisis par les professeurs au sein d'une banque de 1 000 items étalonnés, en fonction de l'enseignement donné, et — l'évaluation des interactions à l'oral en groupes, dans la classe, grâce à l'observation d'activités de communication à la fois structurées et autonomes. Il propose diverses activités de communication qui comportent trois phases principales: collabora tion (préparation de la tâche, caractérisée par des interventions courtes, relativement lentes et une utilisation relativement intensive des activités de communication), échange d'informations et d'opinions (participation planifiée, beaucoup plus formelle, plus longue, plus cohérente et plus lente), discussion (interventions spontanées et relativement rapides) (voir B. North, 1986). Ainsi, par exemple, la simulation d'un débat sur l'intérêt d'une autoroute implique des groupes qui représentent des intérêts différents. Les cas sont préparés (collaboration), puis les arguments sont expliqués (échange), puis la confrontation a lieu (discussion). Les observations, articulées autour de différents critères et relatives à chaque étudiant, portent sur les trois phases, de façon à obtenir une meilleure représentativité des performances individuelles. Ensuite, B. North prévoit une phase de discussion entre les (deux) observateurs, avec expression de l'impression générale, analyse des performances de chaque étudiant, comparaison de l'impression générale et de l'analyse et discussion, voire négociation entre les évaluateurs. B. North (1993, p. 70) synthétise, comme énoncé ci-après, la complémentarité des deux approches. Activité de communication Subjective Directe Critères généraux Orale Active Performances Banque d'items Objective Indirecte Points spécifiques Ecrite Passive Connaissances Cette approche a le mérite de viser la cohérence de l'évaluation finale avec les objectifs de l'enseignement dispensé. Elle devrait également jouer le rôle d'une évaluation formative et favoriser l'autonomie des étudiants en leur fournissant des informations utilisables pour la gestion de leur propre apprentissage. Dans un article relatif à l'anxiété des élèves, R. Young (1991) mentionne parmi les causes possibles l'existence de discordances entre l'enseignement et l'évaluation. Il suggère, en particulier, pour l'évaluation des travaux dans une classe qui utilise l'approche communicative, de prévoir, d'une part, des points pour l'efficacité communicative (comprend-on ce que l'élève veut dire?) et, d'autre part, des points pour l'exactitude (orthographe, prononciation. ). Ci-après, des évaluations portant sur des aspects parfois négligés de l'acquisition du langage seront présentés, à titre d'exemples. Des interactions A. Berrier (1993) pose le problème de l'évaluation dans le cadre de pratiques interactives: le plus souvent, c'est l'entretien qui est utilisé pour évaluer l'oral. Elle propose une adaptation de la grille Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence de R. Bouchard (1984) dans le but de rendre compte des interactions en milieu scolaire: l'attention se porterait principalement sur l'impulsion des événements, la tendance à profiter de celleci et la contribution à la progression. La culture D. Lecomte (1991) a proposé à des Norvégiennes résidant depuis quelques mois en France, au terme d'un cours de français, un questionnaire à choix multiple portant sur la connaissance de la culture française (au sens des pratiques de la vie quotidienne, comme l'heure à laquelle on prend habituellement le repas du soir quand on est invité). Un tel questionnaire attire l'attention sur des différences potentielles entre la culture du pays d'origine et celle qu'on apprend à connaître. Il permet également des discussions et des clarifications, dans la mesure, notamment, où la pertinence de certaines réponses est relative (ainsi, on ne prend pas le repas du soir à la même heure dans toutes les régions et tous les milieux sociaux). Les stratégies d'apprentissage Pour des raisons diverses (le temps disponible, mais aussi la possibilité de poursuivre l'apprentis sage après la fin des cours, et des raisons éthiques), des enseignants mettent l'accent sur le rôle actif des élèves dans l'organisation et la gestion de l'acquisition d'une langue étrangère. Au Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues (Crapel), H. Moulden et M. Rees ont consacré une partie de l'évaluation terminale d'une session de formation à la maîtrise par les élèves des techniques d'apprentissage d'une langue étrangère (R. Duda. H. Moulden et M. Rees, 1989). Le questionnaire porte sur les différents aspects de l'apprentissage, y compris la détermination des objectifs à atteindre et Γ autoévaluation. H. Moulden (1991) décrit les critères utilisés pour une telle évaluation et précise certaines conditions d'utilisation: ainsi, la nécessité est apparue d'un entretien oral avec les étudiants et d'un examen de l'ensemble de leurs productions et documents de travail préalablement à l'attribution d'une note. Selon H. Moulden, l'outil mis au point pourrait également être utilisé pour comparer l'efficacité de différentes approches (le travail en petits groupes et le travail individuel, par exemple). 3. 3. Des suggestions méthodologiques Selon J. C. Alderson (1993a), il faut renoncer à l'illusion de «la meilleure méthode» d'évaluation, que ce soit le test de closure, le Ctest , les questions à choix multiple (ces dernières tendraient à céder la place aux questions «à réponse courte» et à diverses techniques de «complément», par exemple de résumés). Il est en effet établi que le résultat d'un élève à un test reflète à la fois ce qu'on voulait mesurer et la méthode d'évaluation choisie. J. C. Alderson mentionne cependant l'influence exercée par l'informatique en faveur des types d'épreuves — telles les questions à choix multiple ou les tests de closure — qu'elle permet de traiter facilement, et rappelle que, en collaboration avec S. Windeatt, il a rapporté des recherches portant sur le potentiel des ordinateurs en matière de tests plus novateurs (J. C. Alderson et S. Windeatt, 1991). Sur le plan qualitatif, la diversité des stratégies mises en œuvre par les apprenants face aux tests (en fonction de leur compétence, mais aussi de leur personnalité, de leur culture. ) apparaît de plus en plus clairement, grâce à des études qui font notamment appel à l'introspection des sujets. Il est donc légitime de parler du comportement d'un sujet en réponse à un test, voire d'extrapoler à des situations similaires, mais on ne peut pas en tirer beaucoup d'informations quant au processus, à l'aptitude qui soustendrait ces comportements. Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence La distinction classique entre item de test et exercice d'apprentissage tend, selon lui, à s'estomper: la différence essentielle résiderait dans le fait que, lors de la résolution d'un exercice, l'élève bénéficie d'un support; lors de la passation d'un test, ce ne peut être le cas, et les consignes doivent donc être absolument explicites. Enfin, les techniques d'analyse des données ont — elles aussi — évolué. La théorie item-réponse, dont l'application la mieux connue est le modèle de Rasch, n'est pas neuve, mais a connu des développements intéressants: les utilisateurs de ce type de modèle affirment pouvoir séparer la difficulté d'un item de la compétence de la personne qui le passe, et donc avoir la possibilité de créer des tests parallèles, de comparer des résultats à des épreuves en grande partie différentes. Actuellement, on tenterait d'appliquer ce type de modèle à des échelles d'évaluation et à des items non dichotomiques. En outre, on procède beaucoup plus fréquemment à des analyses multivariées des résultats et on applique des modèles causaux, y inclus l'analyse factorielle confirmatoire, de façon à mieux élucider ce que les tests mesurent effectivement. Cependant, selon J. C. Alderson, les effets de ces développements ne se sont pas montrés à la hauteur des attentes que l'on aurait pu concevoir à leur égard. Par ailleurs, ils font appel à des éléments théoriques que les praticiens maîtrisent assez rarement, et appartiennent plutôt au domaine des scientifiques. Enfin, la qualité des apports des «juges» souvent appelés à collaborer à la construction des items ou à la validation des tests a été mise en cause. En particulier, il est apparu que les experts n'étaient pas vraiment capables de prévoir la difficulté des items (J. C. Alderson, 1993b, cité par J. C. Alderson, 1993a). J. C. Alderson suggère d'analyser les divergences et les désaccords entre juges, plutôt que de tenter de les «former» et de risquer d'uniformiser indûment les avis. Tenir compte du fait qu'il s'agit d'une langue étrangère D. Gaonac'h (1993) observe que, dans l'utilisation d'une langue étrangère comme en psychologie du travail, la tâche réelle diffère à certains égards de la tâche prescrite. Ainsi, des stratégies de reformulation ou d'éludage, des détournements, la reprise de la question dans la formulation de la réponse, visent à compenser les déficits. On peut juger que la compétence en langue étrangère repose sur ce type de stratégies, qui ne se retrouveraient pas dans la compétence du natif (')· La psychologie cognitive fournit des arguments en faveur de cette hypothèse: le coût cognitif de certaines opérations fortement automatisées en langue maternelle est supérieur en langue étrangère, comme en témoignent l'analyse du temps de traitement, l'efficacité d'une tâche ajoutée, le fait que certains traitements de haut niveau se révèlent difficiles en langue étrangère et pas en langue maternelle, les indices utilisés pour segmenter le discours. Le fonctionnement cognitif serait donc fondamenta lement différent. Les stratégies peuvent donc être différentes en langue étrangère et en langue maternelle, même lorsque le produit est identique. D. Gaonac'h en conclut que «du point de vue de l'évaluation des compétences des apprenants en langue seconde ou étrangère, la principale conséquence de ce raisonnement est qu'on ne peut mener une telle évaluation par référence aux compétences du locuteur en langue maternelle» (p. 46). On n'évalue pas la langue en tant que telle, mais des fonctionnements de celle-ci, en tenant compte des multiples contraintes rencontrées, de façon à appréhender le processus et pas seulement le produit. D. Gaonac'h tire les conséquences de cette analyse: — évaluer une diversité de compétences; (') Dans la mesure où chacun peut se sentir plus ou moins familier avec les différentes variantes d'une même langue. même s'il s'agit de sa langue maternelle, n'est-on pas plutôt en présence d'une différence de degré dans l'utilisation de ces stratégies? Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence — ne pas se contenter de tester globalement l'efficacité des activités de langage, mais s'intéresser aussi aux compétences de base (accès lexical efficace, utilisation des propriétés des éléments du implicite des séquences de lettres les plus fréquentes, langage comme la connaissance manipulation cognitive efficace), y compris la possibilité de réaliser certains traitements de façon automatique; — évaluer en maintenant des contraintes, par exemple temporelles, sur l'activité, contrairement à ce qui se passe le plus souvent en situation scolaire, de façon à tester véritablement les compétences qui autorisent la réalisation simultanée de tâches «secondaires», comme c'est le plus souvent le cas dans la réalité; — évaluer la flexibilité dans la mise en œuvre des traitements en fonction des caractéristiques de la situation. Faire des choix relatifs aux différents aspects de l'évaluation B. J. Caroli (1993) a tenté de structurer la complexité des tests de langue en élaborant une typologie. Celle-ci décrit les principales options possibles et, grâce à la clarification des paramètres en jeu, devrait faciliter les choix lors de l'élaboration d'une évaluation en matière de langue. Cette typologie est fondée sur la distinction entre un pôle hard, qui met l'accent sur la rigueur psychométrique, la précision, l'objectivité et la fiabilité, et un pôle soft, plus holistique, faisant davantage place à la coopération de l'utilisateur et à la subjectivité. Comme toutes les tentatives de simplification, elle comporte sans doute des aspects discutables, mais semble néanmoins constituer, telle quelle, un outil intéressant pour poser les problèmes méthodologiques. Les principales options pour l'élaboration d'un contrôle linguistique (B. J. Caroli, 1993, p. 63) Option hard 1. Sommatif 2. Produit 3. Compétence 4. Langue 5. Indirect 6. Général 7. Objectif 8. Discret 9. Référence à la norme 10. Fiabilité Orientation du contrôle Décision définitive ou partielle Évaluation du résultat ou de l'activité Maîtrise générale ou maîtrise du programme Usage de la langue ou langue dans le contexte Base construite ou opérationnelle Orientation globale ou spécifique Manipulation des données Notation oui/non ou estimation personnelle Tâches indépendantes ou intégrées Liaison avec le groupe ou les critères Stabilité de l'épreuve ou vérification des caractéristiques Présentation et contrôle Option soft Formatif Processus Réussite Performance Direct Spécifique Subjectif Holistique Référence au critère Validité 11. Opaque 12. Unitaire 13. Quantitatif 14. Central 15. Bon marché Le minimum ou le maximum d'informations Index global ou résultats par aptitude Présenté sous forme de nombres ou avec des mots Bureau externe ou enseignant/étudiant Ressources réduites ou importantes Transparent Profilé Qualitatif Local Cher Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence L'élaboration d'un instrument d'évaluation D. Lussier (1993) propose une procédure d'élaboration d'un instrument de mesure et de situations d'évaluation dans une approche communicative. Elle insiste tout d'abord sur la nécessité de bien définir l'objet de la mesure, puis d'élaborer des tâches d'évaluation adaptées, et qu'elle souhaite «aussi authentiques que possible», de déterminer des critères et, enfin, de fixer le niveau de réussite (le point de césure qui permet de déterminer qu'un objectif est atteint). D. Lussier définit cinq composantes de la compréhension: repérer, réorganiser, comparer, inférer, apprécier, de façon à en faciliter tant l'enseignement que l'évaluation. Selon D. Lussier, il faut tout d'abord établir le rationnel de l'instrument en fonction du but d'évaluation poursuivi: cela suppose de définir le contexte de l'évaluation, de préciser les habiletés langagières visées (de façon suffisamment univoque) et de spécifier le domaine dans lequel l'instrument de mesure sera appliqué. Le nombre de tâches relatives à chaque objectif, les techniques à mettre en œuvre (jeu de rôles, par exemple), les types d'items (réponses courtes, par exemple) et le seuil de réussite doivent également être précisés. D. Lussier préconise l'élaboration de scénarios d'évaluation, dans lesquels les habiletés linguistiques et langagières seraient articulées autour d'un thème, par analogie avec des situations d'enseigne ment. Elle insiste tout particulièrement sur la nécessité d'une congruence avec les objectifs d'apprentissage, avec la méthodologie d'enseignement et du respect des exigences de la mesure en évaluation et propose la liste de questions suivantes, pour assurer la pertinence des situations d'évaluation (D. Lussier, 1993, p. 123). En ce qui concerne la congruence avec les objectifs d'apprentissage: — La situation d'évaluation reflète-t-elle bien l'objectif d'apprentissage ? — La situation d'évaluation évalue-t-elle une habileté langagière':. ? — Les éléments notionnels et formels du code linguistique sont-ils couverts en termes de messages à produire et à comprendre? En ce qui concerne la congruence avec la méthodologie d'enseignement: — La situation d'évaluation est-elle adaptée aux intérêts et aux besoins des apprenants? — La situation d'évaluation est-elle représentative des activités d'apprentissage vécues par les apprenants en classe? — La situation d'évaluation est-elle contextualisée? Répond-elle à des besoins réels de communi cation? — La situation d'évaluation présente-t-elle une tâche à effectuer pour l'apprenant? En ce qui concerne le respect des exigences de la mesure en éducation: — La situation d'évaluation comprend-elle une mise en situation plausible? — Utilise-t-elle un type d'items approprié à l'habileté visée? — La consigne est-elle claire, complète et facilement repérable? Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence — Les critères de performance et le barème de correction sont-ils connus? — Le seuil de réussite est-il identifié, compte tenu de la pondération de chacun des objectifs d'apprentissage ? Prétester les instruments D. M. Kenyon et C. W. Stanfield (1993) attirent l'attention sur l'importance de prétester sur le tenäin les épreuves d'évaluation et proposent une méthode destinée à améliorer l'efficacité de cette procédure dans le cas d'évaluations du langage fondées sur les performances (ils appellent «évaluation fondée sur les performances» une évaluation dans laquelle le sujet doit démontrer sa compétence en matière de langue de façon holistique, en produisant du langage en réponse à certains moyens mis en place en vue de solliciter cette performance). Si le prétest d'instruments est courant dans le cas des questions à choix multiples, le prétest d'évaluations fondées sur les performances pose des problèmes spécifiques. La procédure proposée par D. M. Kenyon et C. W. Stanfield fait appel aux personnes qui font l'objet de l'évaluation et aux évaluateurs. Les sujets doivent compléter un double questionnaire en portant un jugement sur une échelle à cinq niveaux à propos de différents aspects de chaque item (par exemple si la tâche leur a permis de produire une réponse représentative de leur niveau de compétence, si le temps alloué était suffisant, si l'illustration était suffisamment claire); les items dont le score n'atteint pas une valeur suffisante sont examinés. Dans un second temps, les sujets sont invités à produire un commentaire écrit (explication des raisons pour lesquelles ils ont donné une note faible à tel item, suggestions quant à la façon d'améliorer la tâche, commentaires plus généraux. ). Les évaluateurs ont également à exprimer des avis passibles d'analyses qualitatives (adéquation de la tâche par rapport au score à attribuer, du temps alloué par rapport à la tâche. ). Ils doivent aussi commenter par écrit tout problème relatif aux performances des sujets (par exemple un avis sur le fait qu'une tâche est plus adaptée à certains sujets ou qu'un aspect de celle-ci interfère avec la performance attendue). D. M. Kenyon et C. W. Stanfield soulignent l'intérêt de cette procédure par rapport à la procédure plus courante qui consiste à interroger des experts sur les défauts d'une tâche tels qu'ils leur apparaissent au travers des réponses fournies par les sujets. 4. Synthèse Les choix méthodologiques par rapport à l'enseignement des secondes langues doivent tenir compte du contexte. Dans le chapitre consacré aux questions préliminaires, l'influence d'éléments tels que la présence de la langue cible dans le contexte ou le prestige social dont celle-ci jouit a été évoquée. L'âge des apprenants revêt également une importance non négligeable. En particulier, l'apprentis sage dit précoce d'une langue étrangère doit recréer dans le milieu scolaire des conditions de communication adaptées aux intérêts et aux besoins du jeune enfant. Le jeu et les activités d'expression semblent devoir y occuper une place importante, dans la mesure, notamment, où la langue cible n'est que de peu d'utilité dans l'environnement extrascolaire et où le jeune âge des apprenants n'autorise pas une motivation à très long terme. Contrairement à ce qui est encore trop souvent observé, la méthodologie devra se définir en fonction des priorités ainsi déterminées: si la priorité est la communication, qu'on organise l'apprentissage de ses différentes composantes; si l'oral est considéré comme essentiel, que les manuels fassent une place à ce type de langage, avec ses normes propres. Chapitre VII — Vers une nécessaire cohérence L'évaluation en matière d'acquisition des langues vivantes a connu récemment un développement considérable: tenter de construire des tests cohérents avec les modèles théoriques correspondant aux perspectives didactiques adoptées, varier les méthodes de recueil de données, utiliser des techniques d'analyse plus performantes constituent quelques-unes des pistes de réflexion de plus en plus développées. Les évaluations, qu'elles aient une fonction formative, en cours d'apprentissage, certificative, au terme de celui-ci, devraient toujours porter sur ce qui est visé et qui a été enseigné. Les quelques exemples décrits démontrent qu'il est possible de répondre à cette exigence. Enfin, plusieurs auteurs soulignent la nécessité d'élaborer les évaluations en réfléchissant à tous leurs aspects (y compris les ressources disponibles, la rigueur méthodologique à respecter. ) et, dans cette perspective, proposent des grilles explicitant les principales questions à se poser. En guise de conclusion. 1. Les spécificités de la recherche sur l'apprentissage des langues Que nous dit la recherche sur l'apprentissage des langues secondes ou étrangères, en milieu scolaire, en ce qui concerne les enfants et les adolescents? La question est simple et sa pertinence est indéniable: d'une part, chacun s'accorde à reconnaître le besoin croissant de personnes capables d'utiliser deux ou plusieurs langues; d'autre part, lesjeunes terminent leurs études secondaires avec un niveau de compétences linguistiques jugé dans l'ensemble insatisfaisant. L'enseignement des langues vivantes constitue un champ de recherches dont il faut souligner deux particularités: il s'appuie sur les apports de plusieurs disciplines et constitue un domaine très complexe. 1. 1. Une convergence de plusieurs disciplines Alors que les recherches centrées sur l'apprentissage des langues en milieu scolaire sont encore trop rares, nombreuses sont les disciplines connexes susceptibles d'engendrer des hypothèses relatives à cette acquisition. La jeune «didactique des langues vivantes» s'appuie sur différentes disciplines: linguistique et pédagogie, bien sûr, mais aussi sociolinguistique, ethnolinguistique, méthodologie, psychologie, psychologie cognitive. Certains chercheurs considèrent les problèmes généraux, tandis que d'autres se concentrent sur une langue spécifique (généralement le français ou l'anglais) ou sur une aptitude particulière (la lecture en langue étrangère, par exemple). Cette diversité d'approches ('), avec toute sa richesse, présente cependant un danger. S'il est utile et pertinent de s'inspirer des résultats de recherches obtenus dans d'autres perspectives, surtout quand les recherches spécifiques sont encore trop peu nombreuses, le transfert d'hypothèses doit prendre en considération les conditions dans lesquelles les observations et les résultats dont on s'inspire ont été obtenus. Ainsi, les études sur le bilinguisme apportent de précieuses informations (sur ce qui est possible, sur des mécanismes d'acquisition à l'œuvre en milieu naturel. ), mais elles ne nous disent pas quels objectifs peuvent être atteints au travers d'un cours de langues, ni si les mêmes mécanismes d'acquisition sont à l'œuvre, ou peuvent être exploités, en milieu scolaire. Si, trop souvent, les théoriciens comme les praticiens en sont réduits à tenter des transpositions de résultats obtenus dans des contextes différents, diverses recherches ont mis en évidence l'impact de la situation (statut de la langue, âge de l'élève. ) sur l'apprentissage. 1. 2. Un domaine complexe La complexité des questions relatives à l'enseignement des langues rend particulièrement difficile l'évaluation des pratiques. Il suffit de songer aux débats sur les rapports entre pensée et langue pour percevoir le caractère essentiel de cette dernière et son omniprésence dans le développement intellectuel et affectif. En outre, et plus que dans d'autres disciplines, nous semble-t-il, les objectifs peuvent différer d'une expérience à l'autre. En particulier, il est difficile de mettre une observation particulière en rapport avec des résultats à long terme, seuls véritablement intéressants dans ce ( ) La diversité des sujets abordés se reflète largement dans les réponses fournies par les experts consultés lorsque ceux-ci sont invités à décrire les problèmes à aborder dans un avenir proche. En guise de conclusion. domaine: il faudrait idéalement réaliser des études longitudinales en tenant sous contrôle les contacts extrascolaires avec la langue cible, la méthodologie adoptée dans les autres cours de langues suivis par l'enfant. La suggestion de G. Henning (1990) de fonder l'évaluation sur une sorte d'échelle développementale, si elle paraît difficile à réaliser, pourrait néanmoins contribuer à contourner ce problème du long terme. Tout cela explique la difficulté de trouver des résultats de recherche convergents, sans contradiction sérieuse, établissant de façon incontestable la supériorité globale de telle ou telle approche. La complexité de la situation actuelle en didactique des langues vivantes ne permet pas de dégager une méthode dotée à la fois d'une cohérence théorique et d'une validité générale suffisantes pour s'imposer dans tous les contextes et quels que soient les objectifs poursuivis en priorité. 2. Une succession d'approches méthodologiques L'enseignement des langues vivantes a connu au fil des ans une diversité de méthodes qui tenaient souvent davantage de la succession de modes que de la construction progressive d'un savoir. Ainsi, à une méthode dite traditionnelle qui faisait une large place à l'écrit, à la traduction et à la grammaire (voir l'enseignement des langues anciennes), ont succédé la méthode directe, qui proscrit la traduction, puis les méthodes audio-orale et audiovisuelle. L'échec relatif de ces méthodes a fait le lit des approches communicatives, très largement préconisées par les spécialistes. Actuellement, les limites de cette approche apparaissent clairement et la didactique des langues vivantes entre dans l'ère dite «postcommunicative»: on recherche des aménagements susceptibles de pallier les défauts des méthodes communicatives orthodoxes, tout en conservant leurs apports. 3. Vers des solutions adaptées à la diversité des situations Après une telle succession de modes, sans doute sommes-nous davantage prêts, aujourd'hui, à éviter le piège d'une nouvelle approche qui serait définie par opposition aux précédentes, plutôt que fondée sur une avancée théorique fondamentale. Selon F. Bresson (1991), «quand on se trouve confronté à un problème où de nombreux facteurs interviennent dans les décisions, il est souhaitable de ne pas chercher les solutions les plus générales, mais plutôt de s'efforcer d'abord de fragmenter la situation en sous-systèmes qui pourraient recevoir des solutions différentes, mais localement meilleures. C'est sans doute une telle situation que présente l'enseignement des langues vivantes dès les débuts de la scolarité» (p. 26). C. Puren consacre un essai à l'éclectisme dans la didactique des langues vivantes (1994). Il ne le considère pas comme la solution ultime, mais comme un moindre mal étant donné la complexité des problèmes posés et le manque de solution globale et générale. Il conclut ainsi la première partie de son ouvrage: «Le titre de cet ouvrage, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, voulait suggérer la très grande ouverture actuelle de la problématique de l'enseignement/ apprentissage: dialogues fabriqués et textes littéraires, exercices structuraux et règles de grammaire, simulations et traductions, oral et écrit, compréhension et expression, langue et culture, etc. Toutes les pistes imaginables sont grandes ouvertes à la fois, même celles que l'on croyait à jamais abandonnées au nom des "acquis" de la discipline» (p. 58). Comme le fait remarquer C. O'Neil (1993), «on se trouve à un moment intéressant de la didactique des langues, moment où on demande à chaque enseignant d'analyser la situation d'enseignement dans laquelle il se trouve, et de préparer, lui-même, un programme adapté et cohérent, plutôt que de suivre pas à pas un manuel» (p. 113). En guise de conclusion. Plutôt que de se conformer complètement à l'une ou l'autre école, il nous a en effet semblé pertinent d'analyser les réponses apportées par la recherche aux principales questions suggérées par la pratique, en tentant de tenir compte des conditions dans lesquelles les réponses ont été obtenues: si l'éclectisme nous paraît actuellement incontournable, il importe de s'interroger sur les différentes pratiques préconisées par les uns ou les autres, pour dégager leurs indications et leurs limites et éviter ce que cet auteur dénonce comme un éclectisme mou , dans lequel tout serait considéré comme valable. Les paragraphes suivants tentent de dégager, de façon assez succincte, d'une part, des indications quant aux éléments à considérer lors des prises de décisions sur un plan institutionnel et, d'autre part, les recommandations d'ordre méthodologique en faveur desquelles se dégage une certaine convergence de résultats. 4. Définir le cadre Si la recherche ne détermine pas directement les décisions à prendre lorsqu'on met en place un enseignement en matière de langues vivantes, elle dégage cependant des indications sur ce qui est possible et sur les éléments de la situation à prendre en considération. Diverses expériences ont démontré qu'il était généralement possible d'apprendre deux, voire plusieurs, langues étrangères (à certaines conditions, bien sûr). Le choix des langues à enseigner n'est pas anodin. Toute langue véhicule une culture et bénéficie d'une image, collective et individuelle, plus ou moins positive. Cette réalité est à considérer pour l'impact qu'elle a sur l'apprentissage (la motivation à l'acquisition d'une langue dépend entre autres de l'envie de s'identifier à ceux qui la parlent) ainsi que sur la valorisation de la culture et du groupe correspondants (le choix se pose ici en termes de reconnaissance des cultures minoritaires ou mal considérées, d'acquisition d'un moyen de communication largement répandu dans la mesure où il correspond à une culture qui joue un rôle dominant). En particulier, il semble important de prévoir une place pour la langue maternelle de l'enfant dans tous les cas où celle-ci est peu prestigieuse (c'est généralement le cas des langues pariées par les jeunes issus de l'immigration). Cela pose bien sûr des problèmes non négligeables: rareté des enseignants maîtrisant les langues des migrants, dispersion de ceux-ci, volonté politique d'intégration rapide. Les proximités — linguistiques et géographiques — méritent également qu'on s'y attarde: la proximité linguistique peut constituer un atout et faciliter l'apprentissage, mais le contraste peut également être recherché au travers de la familiarisation avec un système linguistique très différent de la langue maternelle; le choix d'une langue parlée dans l'environnement (par des immigrés, pat- les habitants d'une région voisine. ) est susceptible d'enrichir l'apprentissage grâce à l'accessibilité de matériaux linguistiques, à des possibilités de mise en pratique des compétences, et également d'une implication plus directe; en cas de concurrence ou de conflit, cependant, cette implication peut constituer un obstacle à l'apprentissage. Les décisions préalables doivent également préciser les objectifs à poursuivre: vise-t-on un bilinguisme parfait ou une possibilité d'échanges fonctionnels? Plutôt la production ou la compréhension? L'écrit ou l'oral? Une sensibilisation ou un degré de maîtrise élevé? La familiarisation avec la culture correspondante constitue-t-elle une priorité?. L'âge auquel débuter l'apprentissage semble également influencer les résultats que l'on peut espérer: il semble qu'une initiation précoce présente certains avantages, en particulier sur le plan de En guise de conclusion. la phonologie, mais le rendement à long terme des apprentissages précoces en milieu scolaire mériterait d'être mieux étudié. 5. Des indications méthodologiques Le mérite des partisans d'une approche naturelle des langues vivantes tels que S. D. Krashen est d'avoir souligné, sur la base des théories relatives à l'acquisition de la langue maternelle, l'importance d'un «bain de langue» d'un niveau de difficulté adéquat, compréhensible, et ce dans un climat de sécurité affective. Ces théories ont suscité débats et controverses. Elles se sont concrétisées avec un certain succès dans les expériences d'immersion et ont donné lieu à des approches transdisciplinaires des langues étrangères: la langue s'acquiert en apprenant d'autres matières enseignées dans la langue cible. Certaines approches réalisées dans un cadre traditionnel de «cours de langues» s'inspirent également de ces principes. Plusieurs raisons incitent cependant à dépasser cette approche — qui se veut naturelle — en milieu scolaire. En particulier, dans la plupart des cas, le temps consacré à l'acquisition d'une langue en milieu scolaire est beaucoup plus réduit que lors de l'acquisition d'une langue maternelle, et même que dans une expérience d'immersion. Il est donc utopique d'espérer qu'une compétence large et solide se construise sur cette unique base. Le rapport s'est donc attaché à décrire les interventions didactiques susceptibles d'amplifier le bénéfice tiré du «bain de langue»: l'intérêt de la production et des interactions, la nécessité de l'acquisition de stratégies face à la langue cible (stratégies de communication, stratégies d'appren tissage), la façon de réagir aux erreurs de l'apprenant, de favoriser la maîtrise des règles de fonctionnement de la langue et l'acquisition du lexique, ainsi que l'intérêt des technologies ont été présentés dans une perspective d'élaboration par l'apprenant de sa compétence. Les justifications théoriques des propositions avancées ainsi que le détail de celles-ci figurent dans le corps du rapport. Dans cette conclusion, nous tenterons simplement de dégager quelques pistes qui traversent les différents chapitres de cette étude et de mettre en évidence quelques lignes de force. Une certaine unanimité se dégage en faveur d'un «bain de langue» ample et diversifié, faisant appel à toutes les ressources disponibles actuellement (écrit, image, son, dans toutes les combinaisons, y compris les utilisations s'appuyant sur l'informatique et sur les canaux modernes de circulation de l'information). Ce «bain de langue» doit être compréhensible et d'un niveau de difficulté adapté à l'apprenant. Une certaine sécurité affective doit être assurée à ce dernier. L'importance de la motivation de l'apprenant a été soulignée à diverses reprises: envie de devenir compétent dans une langue donnée, mais aussi, plus précisément, intérêt pour l'acquisition de tel ou tel élément de celle- ci. Il s'agit de tenir compte des facteurs extrascolaires susceptibles d'exercer une influence (prestige respectif des langues en présence, par exemple), et d'y adapter l'enseigne ment. Les modalités de correction des erreurs, et l'évaluation en général, doivent être mises en œuvre de façon à préserver la motivation. De nombreuses études mettent également en évidence l'importance d'une mobilisation de l'attention de l'apprenant sur la langue elle-même et sur son fonctionnement (négociation du sens lors des interactions, recherche des régularités de la langue grâce aux bases de données linguistiques informatisées, élaboration d'hypothèses sur la signification d'un mot inconnu. ). La nécessité de clarifier aux yeux des apprenants tant les objectifs que les caractéristiques plus spécifiques des situations d'apprentissage a également été soulignée à plusieurs reprises: l'élève doit En guise de conclusion. savoir sur quoi faire porter l'essentiel de ses efforts et selon quels critères évaluer sa propre performance; il importe également que, lors des échanges et des activités scolaires, il dispose des informations suffisantes pour interpréter Its feed-back reçus ou leur absence (réactions aux erreurs dans ses productions, contrat didactique. ). L'attention portée par de nombreuses recherches au développement des stratégies de communica tion et d'apprentissage des élèves ainsi qu'à la mise à leur disposition effective de ressources relatives à la langue-cible constitue sans doute une réponse partielle aux limitations de l'offre scolaire. La nécessité d'un niveau de compétences élevé chez les enseignants a progressivement été mise en évidence. Selon l'âge des enfants auxquels ils s'adressent et les objectifs poursuivis, les exigences pourront porter plus spécifiquement sur les compétences en matière de didactique des langues, sur le niveau de maîtrise de la langue cible, voire sur des compétences linguistiques ou socioculturelles plus générales. Pour conclure, rappelons la nécessité de procéder aux différents choix en matière d'enseignement en respectant bien sûr les principes d'une pédagogie générale (définir les objectifs à atteindre, organiser l'enseignement et l'évaluation en fonction de ces objectifs), mais également en tenant compte de l'ensemble des éléments du contexte (statut de la langue, âge des enfants, compétences des enseignants, temps disponible. ). Bibliographie AbdallahPretceille, M. : «Langue(s) culture(s) et communication», Le français dans le monde, 1991, p. 95102. 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Sur la base d'un rapport intermédiaire, des experts scientifiques reconnus dans le domaine et appartenant à la plupart des États membres ont assuré une relecture critique du document et en ont débattu lors d'un colloque organisé à cet effet. Le rapport final présenté ici constitue l'aboutissement de ce travail. Nous tenons particulièrement à remercier les experts scientifiques qui ont assuré la relecture critique de l'analyse des recherches et ont participé au colloque: Allemagne Autriche Belgique, Communauté flamande Danemark Espagne Finlande France Italie Luxembourg Pays-Bas Portugal Royaume-Uni Ulrich Dausendschön-Gay, Fakultät für Linguistik und Literatur Wissenschaft, Universität Bielefeld Bernhard Kettemann, Institut für Anglistik, Universität Graz Michel Pierrard, Romaanse Talen — Vakdidactiek Frans, Vrije Universiteit Brussel Teresa Cadierno, Romansk Institut — Aarhus Universitet Gentil Puig-Moreno, Departemento de Didáctica de la Llengua, la Literatura y las Ciencias Sociales — Universität Autonoma de Barcelona Sauli Takala, Institute for Educational Research, University of Jyväs kylä Sophie Bailly, Centre de recherches et d'applications pédagogiques en langues (Crapel), université de Nancy II Traute Taeschner, dipartimento di psicologia dei processi di sviluppo e socializzazione, università degli studi di Roma Dominique Portante, service de coordination de la recherche et de l'innovation pédagogiques et technologiques, Luxembourg Jacques Haenen, Institute of Education, Utrecht University Josette Frois, Escola Superior de Educação de Santarém John Lemon, Heath Training and Development Centre, Halifax Nous remercions également: Monsieur C. Barrière et Madame S. Grüber, du bureau Lingua. Madame A. Fracchia (Commission européenne, direction générale XXII) et Madame A. Delhaxhe (unité Eurydice) pour le soutien actif apporté tout au long de l'étude. Les experts consultés lors de la première phase de l'étude, pour toutes les informations qu'ils nous ont apportées. Le professeur Marcel Crahay et l'équipe du service de pédagogie expérimentale. Coordination scientifique et rédaction: Christiane Blondin. Commission européenne L'apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire dans l'Union européenne Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes 1997 — 153 p. —21 χ 29,7 cm ISBN 92-828-0082-2 Venta · Salg · Verkauf · Πωλήσεις · Sales · Vente · Vendita · Verkoop · Venda · Myynti · Försäljning BELGIQUE/BELGIE NEDERLAND CYPRUS Cyprus Chamber of Commerce & Industry Griva-Digeni 38 & Deligiorgi 3 Mail orders: PO Box 1455 CY-1509 Nicosia Tel. 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EU. nel:81 /manz PORTUGAL Imprensa Nacional-Casa da Moeda, EP Rua Marquês de Sá da Bandeira, 16 A P-1050 Lisboa Codex Tel. (351-1)353 03 99 Fax (351-1) 353 02 94. 384 01 32 Distribuidora de Livros Bertrand Ld. a Rua das Terras dos Vales, 4/A Apartado 60037 P-2701 Amadora Codex Tel. (351 -1 ) 495 90 50, 495 87 87 Fax (351-1)496 02 55 SUOMI/FINLAND Akateeminen Kirjakauppa/A kadern iskä Bokhandeln Pohjoisesplanadi 39/ Norra esplanaden 39 PL/PB 128 FIN-00101 Helsinki/Helsingfors Ρ. /tfn (358-9) 121 41 F. /fax (358-9) 121 44 35 E-mai(: akatilaus@stockmann. mailnet. fi URL: http://booknet. cultnet. fi/aka/index. htm SVERIGE BTJ AB Traktorvägen 11 S-221 82 Lund Tfn (46-46) 18 00 00 Fax (46-46) 30 79 47 E-post: btjeu-pubebtj. se URL: http://www. btj. se/media/eu UNITED KINGDOM The Stationery Office Ltd International Sales Agency 51 Nine Elms Lane London SW8 5DR Tel. (44-171) 873 90 90 Fax (44-171) 873 84 63 E-mail: jill. speed@theso. co. uk URL: http://www. the-stationery-otfice. co. uk ISLAND Bokabud Larusar Blöndal Skólavördustig. 2 IS-101 Reykjavik Tel. (354) 551 56 50 Fax(354)552 55 60 NORGE NIC Info A/S Ostenjoveien 1 8 Boks 6512 Etterstad N-0606 Oslo Tel. (47-22) 97 45 00 Fax (47-22) 97 45 45 MAGYARORSZAG Euro Info Service Europa Haz Margitsziget PO Box 475 H-1396 Budapest 62 Tel. (36-1) 111 6 0 6 1. 111 62 16 Fax (36-1) 302 50 35 E-mail: euroinfo@mail. matav. hu URL: http://www. euroinfo. hu/index. htm MALTA Miller Distributors Ltd Malta International Airport PO Box 25 LQA 05 Malta Tel. (356)66 44 88 Fax(356)67 67 99 POLSKA Ars Polona Krakowskie Przedmiescie 7 Skr. pocztowa 1001 PL-00-950 Warszawa Tel. (48-22)826 12 01 Fax (48-22) 826 62 40, 826 53 34, 826 86 73 E-mail: ars_pol@bevy. hsn. com pl ROMANIA Euromedia Str. G-ral Berthelot Nr 41 RO-70749 Bucuresti Tél. (40-1)210 44 01,614 06 64 Fax (40-1)210 44 01. 312 96 46 SLOVAKIA Slovak Centre of Scientific and Technical Information Nàmestie slobody 19 SK-81223 Bratislava 1 Tel. (421-7)531 83 64 Fax (421-7)531 83 64 E-mail: europ@tbb1. sltk. stuba. sk SLOVENIA Gospodarski Vestnik Zalozniska skupina d. d. Dunajska cesta 5 SLO-1000 Ljubljana Tel. (386) 61 1 33 03 54 Fax (386) 611 33 91 28 E-mail: belicd©gvestnik. si URL: http://www. gvestnik. si TÜRKIYE Dünya Infotel AS Istiklâl Cad. No: 469 TR-80050 Tünel-Istanbul Tel. (90-212) 251 91 96 Fax (90-212)251 91 97 AUSTRALIA Hunter Publications PO Box 404 3167 Abbotsford, Victoria Tel. (61-3)94 17 53 61 Fax (61-3)94 19 71 54 SCHWEIZSUISSE'SVIZZERA CANADA OSEC Stampfenbachstraße 85 CH-8035 Zürich Tel. (41-1) 365 53 15 Fax (41-1) 365 54 11 E-mail: uleimbacher@osec. ch URL: http://www. osec. ch BALGARIJA Europress-Euromedia Ltd 59, Bid Vitosha BG-1000 Sofia Tel. (359-2) 980 37 66 Fax (359-2) 980 42 30 CESKAREPUBLIKA NIS CR — prodejna Konviktská 5 CZ-113 57Praha 1 Tel. (420-2) 24 22 94 33, 24 23 09 07 Fax (420-2) 24 22 94 33 E-mail; nkposp@dec. nis. cz URL: http://www. nis. cz Subscriptions only/Uniquement abonnements: Renouf Publishing Co. Ltd 5369 Chemin Canotek Road Unit 1 KU 9J3 Ottawa, Ontario Tel. (1613) 745 26 65 Fax (1-613) 745 76 60 E-mail: renouf®fox. nstn. ca URL: http://www. renoufbooks. com EGYPT The Middle East Observer 41. Sherif Street Cairo Tel. (20-2)393 97 32 Fax (20-2) 393 97 32 HRVATSKA Mediatrade Ltd Pavia Hatza 1 HR-10000 Zagreb Tel. (385-1)43 03 92 Fax (385-1)43 03 92 ISRAEL ROY International 17, Shimon Hatarssi Street PO Box 13056 61130 Tel Aviv Tel. (972-3) 546 14 23 Fax (972-3) 546 14 42 E-mail: royil® netvision net! Sub-agent for the Palestinian Authority Index Information Services PO Box 1 9502 Jerusalem Tel. 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