1 Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Kasım 2012 Editörler Arif SARIÇOBAN Hüseyin ÖZ HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ YAYINLARI 2014
2 Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Kasım 2012 Editörler Arif SARIÇOBAN Hüseyin ÖZ HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ YAYINLARI 2014
3 Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Arif SARIÇOBAN Hüseyin ÖZ Yayın Hakları, 2014 Hacettepe Üniversitesi Copyright, 2014 by Hacettepe University ISBN: Ankara 2014 Hacettepe Üniversitesi tarafından Hacettepe Üniversitesi Basımevi ne 500 adet bastırılmıştır.
4 iii Önsöz Kasım 2012 tarihlerinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı tarafından düzenlenen, Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? konulu 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı nın başarıyla gerçekleştirilmesi ve Türkiye de yabancı dil eğitimi üzerine en yetkin uzmanların görüş ve önerilerini bu bildiri kitabı ile sizlerle paylaşmanın gururunu yaşıyoruz. Öncelikle bu gururu sizlerle paylaşmamızı sağlayan düzenleme komitesinde görevli koordinatörler, sekretarya görevini üstlenen değerli çalışma arkadaşlarımız ve organizasyona emek veren sevgili öğrencilerimize teşekkür etmek istiyoruz. Umuyoruz ki, onların çabası ve emeği Türkiye de yabancı dil eğitimi üzerine, çalıştay esnasında ortaya atılan ve bu bildiri kitabı ile bir kez daha sizlere ulaştırma gayretinde olduğumuz görüş ve önerilerin geleceğe taşınması ve ülkemizde yabancı dil eğitimini ileriye taşıması açısından önemli bir oynayacaktır. Ülkemizde yabancı dil eğitiminin istenilen düzeyde gerçekleşmediği görüşü genel bir sorun olarak hem akademisyenler, öğretmenler ve bürokratlar hem de öğrenciler ve veliler tarafından kabul görmektedir. Bu sorunun çözümü üzerine yürütülen, değerli bilim insanlarının öncülük ettiği çalışmaların dahi sorunu ortadan kaldırmadığı yazılı ve görsel-işitsel medya tarafından gündeme getirilen konular arasındadır. Bunun sonucu olarak da, Neden öğretemiyoruz ve/veya öğrenemiyoruz? sorusu yılardır güncelliğini korumaktadır. Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? konulu çalıştayımızda Yabancı Dil Eğitimi Nereye Gidiyor? ve Yabancı Dil Eğitimi Nereye Gitmeli? soruları temelinde çözüm odaklı tartışmalar yürütülmüş ve bir kitap halinde bir araya getirilmiş tespitlerin ve çözüm önerilerinin siz değerli katılımcılarla paylaşılması hedeflenmiştir. Açılış konuşmalarının ardından Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu nun Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı ve Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz? başlıklı konuşmaları bildiri kitabımızda bir giriş niteliği taşımaktadır. Ardından Prof. Dr. Cem Alptekin in Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren
5 iv Akademisyenlerin Nitelikleri başlıklı konuşmasının metni çalıştayın çerçevesini zenginleştirmek üzere siz değerli katılımcılara sunulmuştur. Türkiye de yabancı dil eğitimine yön veren saygıdeğer iki hocamızın konuşmalarının ardından çalıştayımız oturumlarının içeriklerine metinler halinde yer verilmiştir. Çalıştay oturumları 7 ana başlıkla ele alınmış ve değerli bilim insanları konu üzerine farklı bakış açıları sunarak Türkiye de yabancı dil eğitimi sorunsalına yönelik görüş ve önerilerini paylaşmışlardır. Bildiri kitabında da oturum başlıkları, konuşmalara üst başlık niteliğinde siz değerli katılımcı ve okuyuculara sunulmuştur. Çalıştay oturumlarının başlıkları şu şekildedir: Yöntem Sorunları, Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları, Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci, Ölçme ve Değerlendirme Süreçleri, Yabancı Dil Eğitiminde Yeni Uygulanacak Eğitim Programı: (+ 1 Hazırlık), Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi - Bireysel Yönlendirme ve Teknoloji ve Dil Öğretimi. Siz değerli katılımcı ve okuyucuların 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı ve çalıştayın yansımalarından oluşan bu bildiri kitabı ile Türkiye de yabancı dil eğitimi sorunları üzerine bir kez daha düşünmenizi, bu sorunlara yönelik çözüm önerilerini değerli bilim insanlarının kaleminden okumanızı ve çalıştayımızın alana yapacağı olası katkıları bir kez daha gözden geçirmenizi sağlamayı ümit ediyoruz. Ülkemizdeki bu sorunun gün aşırı çözümlerle halledilemeyecek ölçüde önemli ve değerli akademisyenlerin çözüm odaklı tartışmalardan ortaya çıkacak olan katkıların birbirine eklenmesi yoluyla çözüme yakın olunduğu bilinciyle bir sonraki çalıştaya kadar sizleri bu bildirilerle baş başa bırakıyor ve bu bildiri kitabından edineceğiniz görüş ve önerileri tartışmak, fikir paylaşmak ve çözüm üretmek üzere sizlerle tekrar görüşmeyi Türkiye de yabancı dil eğitiminin gelişimi açısından kaçınılmaz buluyoruz. Bu nedenle sorunların nihai çözümüne ulaşana dek düzenlenecek olan çalıştaylara katılımınızı sizlerden rica ediyoruz. Saygılarımızla. Doç. Dr. Arif Sarıçoban Yrd. Doç Dr. Hüseyin Öz
6 v Düzenleme Komitesi Genel Koordinatör Doç. Dr. Arif Sarıçoban Koordinatörler Prof. Dr. Mehmet Demirezen Doç. Dr. Tevfik Paşa Cephe Doç. Dr. Erdoğan Bada Doç. Dr. Benâ Gül Peker Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz Yrd. Doç. Dr. İ. Fırat Altay Yrd. Doç. Dr. Didem Koban Dr. Olcay Sert Dr. Kemal Sinan Özmen Dr. Cem Balçıkanlı Konferans Sekretaryası Arş. Gör. Nilüfer Can Arş. Gör. Emrah Dolgunsöz Arş. Gör. Kadriye Aksoy Arş. Gör. Derya Duran Arş. Gör. Nurdan Kavaklı Arş. Gör. Şeniz Yılmaz Arş. Gör. Fatma Büşra Yıldırım Web Editörü Arş. Gör. Ufuk Balaman Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Çukurova Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi Hacettepe Üniversitesi
7
8 vii Program HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI 1. YABANCI DİL EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI TÜRKİYE DE YABANCI DİL EĞİTİMİNDE EĞİLİM NE OLMALI? 12 KASIM Kayıt Saygı Duruşu ve İstiklal Marşı Dinleti AÇILIŞ KONUŞMALARI - Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN, Düzenleme Komitesi Başkanı - Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı - George M. CHINNERY US Embassy, Public Affairs Section, English Language Officer - Prof. Dr. Ayşe KIRAN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Vekili - Prof. Dr. Emin KARİP Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanı - Prof. Dr. Murat TUNCER Hacettepe Üniversitesi, Rektör YABANCI DİL EĞİTİMİ GERÇEĞİ Prof. Dr. Sinan BAYRAKTAROĞLU Kahve Molası OTURUMLAR
9 viii YÖNTEM SORUNLARI - Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN (Oturum Başkanı) - Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN - Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ - Prof. Dr. Zülal BALPINAR - Prof. Dr. Cengiz TOSUN Öğle Yemeği ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI - Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ (Oturum Başkanı) - Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ - Prof. Dr. Gül DURMUŞOĞLU - Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU - Prof. Dr. Ayşe KIRAN Kahve Molası MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ - Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ (Oturum Başkanı) - Doç. Dr. Benâ Gül PEKER - Doç. Dr. Şevki KÖMÜRCÜ - Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE - Yrd. Doç. Dr. Müfit ŞENEL Kahve Molası GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK E VERİLMEK ÜZERE HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN BELİRLENMESİ 13 KASIM Kahve Molası Kahve Molası ÖĞRETMEN YETİŞTİRENLERİN NİTELİKLERİ Prof. Dr. Cem ALPTEKİN ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ - Prof. Dr. Cem ALPTEKİN (Oturum Başkanı) - Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR - Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR - Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL - Prof. Dr. Recep SONGÜN
10 ix YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM PROGRAMI: (+ 1 Hazırlık) - Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR (Oturum Başkanı) - Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN - Prof. Dr. Yasemin BAYYURT - Prof. Dr. Ayten GENÇ Öğle Yemeği PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - Bireysel Yönlendirme - Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE (Oturum Başkanı) - Doç. Dr. Erdoğan BADA - Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER - Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL - Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU Kahve Molası TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ - Doç. Dr. Erdoğan BADA (Oturum Başkanı) - Doç. Dr. A. C. Sinan YÜRÜKER - Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ - Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA - Dr. Olcay SERT - Burcu AKYOL Kahve Molası GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK E VERİLMEK ÜZERE HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN BELİRLENMESİ KAPANIŞ
11
12 xi İçindekiler Önsöz... iii Düzenleme Komitesi...v Program... vii İçindekiler... xi ÇAĞRILI KONUŞMACILAR Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı...1 Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz?...9 Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri...15 Prof. Dr. Cem Alptekin YÖNTEM SORUNLARI Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi...29 Prof. Dr. Ahmet Kocaman İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları...33 Prof. Dr. Birsen Tütüniş Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi?...37 Prof. Dr. Cengiz Tosun ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları...43 Prof. Dr. Mehmet Takkaç MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler...59 Doç. Dr. Benâ Gül Peker
13 xii İçindekiler Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine...73 Doç. Dr. Şevki Kömür Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci...79 Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci...85 Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ Az Gittik, Uz Gittik İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri...97 Prof. Dr. Hüsnü Enginarlar Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme Prof. Dr. Recep Songün YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM PROGRAMI: (+ 1 HAZIRLIK) Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular Prof. Dr. Mehmet Demirezen Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi Prof. Dr. Yasemin Bayyurt Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler Prof. Dr. Ayten Genç PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - BİREYSEL YÖNLENDİRME Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü Yrd. Doç. Dr. Turan Paker İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel Yönlendirme Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande Uysal Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi Bireysel Yönlendirme Üzerine Yrd. Doç. Dr. Naci Kayaoğlu
14 İçindekiler xiii TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi Doç. Dr. Sinan Yürüker Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda Yeşilbursa Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları Dr. Olcay Sert
15
16 ÇAĞRILI KONUŞMACILAR
17
18 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı Prof. Dr. Sinan BAYRAKTAROĞLU Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Avrupa Konseyi, Ortak Avrupa Kültürü nü oluşturmak idealiyle Çeşitlilikte Birlik sloganıyla, farklı dil ve kültürlere sahip Avrupa vatandaşlarının serbest dolaşım sürecinde ve günlük iş, ticaret, sosyal ve eğitim yaşamında birbirleriyle kolayca işbirliği kurabilmek ve kültürlerarası hoşgörüyü, saygıyı ve iletişimi etkinleştirmek ve önyargıları gidermek amacıyla 1971 yılından itibaren Avrupalı bilim adamları tarafından geliştirilen Avrupa Yabancı Diller Projesi sini yürütmüştür. Bu projenin bulguları, bugün tüm Avrupa ülkelerinin eğitim sistemleri bünyesinde uygulanan Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment) 1 modelini ortaya çıkarmıştır. Bu modelin getirmiş olduğu iletişimsel yöntem yenilikleri, seviye tanım ve göstergeleri (en alt düzeyden başlayarak A1, A2, B1, B2, C1, C2), nesnel sınav ölçekleri (bkz. Association of Language Testers in Europe, uygulamadaki ortak kalite kriterleri (bkz. European Association of Quality Language Services, yabancı dil öğretmeni yetiştirmedeki uygulamaları, bugün sadece Avrupa da değil, tüm dünyada Yabancı Dil Eğitimi alanında gerçekleşen bir devrim sayılmaktadır. Bugün Avrupa bünyesinde Eğitimde Birlik idealiyle Öğrenme Amaçlı Hareketliliği özendirmek amacıyla kabul edilmiş Bologna Süreci veya Lizbon Hedefleri kapsamındaki Erasmus, Socrates, Leonardo, Comenius, Marie Curie gibi programların kilit anahtarı Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi kriterleridir. Özetle, orta ve yükseköğretimde Yabancı Dil Eğitimi sorunu sadece bir iç mesele olmanın ötesinde Avrupa ya uyumun da önemli unsurlarından biridir. Bu nedenle, bu konuda Avrupa nın hedeflerini göz önünde bulundurmak gerekir. Bu nedenle, eğitim sistemimizde yabancı dil eğitimi alanında
19 2 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri hem yaşanan birçok sorunu çözmek hem de AB nin Lizbon Hedefleri doğrultusunda kalite standartlarına ulaşmak ve aynı zamanda bu tür eğitim faaliyetini işgücü piyasasına uyumlu hale getirmek amacıyla özellikle yükseköğretimdeki yabancı dil eğitim uygulamasının bu hedeflere göre düzenlenmesi gerekmektedir. Ayrıca, Türk Dili nin Yabancı Bir Dil Olarak Öğretimi de Türk Kültürü nün Avrupa ülkeleri arasında gereğiyle tanınıp yaygınlaştırılması ve dolayısıyla Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi kapsamında ele alınması büyük önem taşımaktadır. Başka bir deyişle, Dil Eğitimi konusunda Türkiye Avrupa dan alıcı olduğu gibi Avrupa ya verici olmasını da bilen kültür politikaları üretmek zorundadır. Bugünkü Durumumuz Nedir? Kanımızca, bugün Türkiye de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi alanındaki temel sorun yabancı dil eğitiminin niteliği hakkında üniversitelerin üst düzey yönetiminde kuramsal ve uygulamalı olarak akademik bilgi ve birikiminin yetersiz kalması ve buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine özgü idari ve akademik yönetim bilincinin bulunmamasıdır. Daha da önemlisi, Bologna Süreci kapsamında ve Avrupa Birliği ülkelerdeki uygulamaların aksine, bugün Türkiye de kamuoyuna, öğretim üyesi, öğrenci ve ebeveynlerine güvenilir bilgi sunmak amacıyla yabancı dil eğitiminde nesnel kalite güvencesi sağlayan etkin bir denetimin ve bunu yürütecek ulusal düzeyde bir kurumsal yapılanmanın bulunmamasıdır. Bu nedenle, 2006 yılında üniversite rektörlüğü yapmış deneyimli kişiler tarafından kaleme alınan Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu? 2 adlı rapordan esinlenerek, kalite güvencesi için yabancı dil eğitiminde ortak standart ve politika oluşturan bağımsız, şeffaf, tam yetkili ve uluslararası kurullar tarafından da akredite edilmiş yükseköğretim yabancı dil eğitimi ulusal kalite otoritesi nin oluşturulması kaçınılmazdır. Bugün Türkiye de böyle bir yapılanmanın eksikliği, beraberinde yanılgılar zincirini oluşturmakta, emek ve enerji kaybına yol açmakta, eğitim kuruluşlarının bünyesinde ciddi sorunlar yaratmakta ve yabancı dile olan yoğun sosyal talep karşısında, ve özellikle yüksek öğretimin rekabet ortamında, sözde uluslararası nitelikli kalite eğitim sağlamak için büyük bir yanılgıyla yabancı dille eğitim yapılmasına neden olmaktadır.
20 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 3 Diğer taraftan, ne yazık ki yabancı dille eğitim özellikle vakıf üniversitelerinin büyük çoğunluğunca bir tanıtım ve pazarlama aracı olarak kullanılıp yabancı dil eğitimine olan bu talebin ticari kaygılarla istismar edilmesine kadar uzanmıştır. Yabancı Dille Eğitim Nedir, Ne Değildir? Yabancı dille eğitim, bir öğrencinin akademik derslerini takip edebilmesi için ilgili yabancı dilde okuduğunu anlayabilme, satırlar arasındaki anlamlılığı kavrayabilme, dinlediğini-duyduğunu doğru algılayıp yorumlayabilme, amacını rahatlıkla yazılı ve sözlü olarak ifade edebilme, sorgulayabilme, tartışabilme, sunum yapabilme gibi tüm bu dil kullanım becerilerinin eşit oranla üst seviyede özümsenerek öğrenilmiş olduğunu varsayar. Ancak, uluslararası bir dil olan İngilizce nin Türk eğitim sisteminde yabancı bir dil olarak öğretilmesi ile ilgili sorunlar yıllardır daha henüz çözümlenememişken, hatta bunun yanı sıra bugün Türkçe eğitiminde dahi sorunlar yaşanırken, yüksek öğretimde İngilizce yi bir eğitim dili olarak kullanmaya çalışmanın gerçekçilikle ne denli bağdaşabileceği herkesin takdirine kalmış bir konudur. Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yoluyla her ne kadar bir yabancı dilin öğreniminin o dili sınıfta işlevsel hale getirerek kolaylaştırabileceği düşünülürse de, böylesine bilimsel temele oturmayan dolaylı bir uygulamayı, ne kuramsal ne de uygulamalı olarak pedagojik niteliğe sahip bir yabancı dil öğretim-öğrenim yöntemi şeklinde kabul etmek mümkündür. Özetle, Prof. Dr. Aydın Köksal ın belirttiği üzere, yabancı dille öğretim, bir yabancı dil öğretme yöntemi değildir 3 saptaması bilimsel bir gerçektir. Ölçümüz Ne Olacak? Burada bir an durup, çok sözü edilen ileri seviye yabancı dil yetisinin somut kalite ölçek ve göstergelerinin neler olduğuna kısaca bakalım. Bugün uluslararası düzeyde yabancı dille eğitim yapabilmenin önkoşulu Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği nin Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi kapsamında belirlenen en az B2 ama tercihen C1 yabancı dil seviye göstergeleridir. 4 Bunun somut ölçeği de bir öğrencinin uluslararası merkezi sınav komisyonları tarafından bu seviyede hazırlanan ve uluslararası geçerliliği olan sınavlardan elde etmiş olduğu başarıdır.
21 4 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Örneğin, İngilizce için IELTS sınavından en az 6 veya tercihen üstü; Cambridge sınavlarından First Certificate in English (FCE) sınavından en az B notu ile başarılı olma veya C1 için Certificate in Advanced English (CAE) geçer not; TOEFL ibt sınavından da toplam 90 veya üstü puan almak gerekiyor. Almanca B2 için Zertifikat Deutsch für den Beruf, C1 için Goethe-Zertifikat C1; Fransızca B2 için Diplôme de Langue Française (DL) (AF), C1 için Diplôme Supérieur d Etudes Françaises Modernes (DS) (AF). Bu sınav ölçeklerinin bilimsel güvenirliliği ve kalite güvencesi tartışılamadığı gibi bunlar bugün uluslararası düzeyde kabul edilip uygulanan somut standart göstergelerdir. Bunlar, Amerikan kökenli olduğu nedeniyle TOEFL hariç, Avrupa Konseyi nin 1971 yılında başlatıp bugün Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi olarak bilinen çalışma kapsamında birçok Avrupalı uzman tarafından yapılan araştırma ve çalışmaların ürünleridir. Birçok dünya ülkesi kendi milli eğitim sistemleri bünyesinde bu ölçek ve göstergeleri yabancı dil eğitimi için yaygın bir biçimde uygulamaktadır. Kısaca, bunlar yabancı dilde eğitim yapabilmek için gerçekleştirilmesi zorunlu olan nesnel kalite standartlarıdır. Başarılı Olabiliyor Muyuz? Türkiye de eğitim dili İngilizce olan üniversiteler bu konuda başarılılar mı? (i) Bugün Türkiye de yabancı dille eğitim yaptığını iddia eden ilgili üniversitelerde sözü edilen ileri düzey dil seviyelerinin uluslararası sınav ölçeklerine göre değerlendirilmiş olduğu söylenemez. Somut bir örnek olarak, yabancı dille eğitim yapan bir üniversitedeki yapılan bir uygulamayı belirtelim: Hazırlık Okulu yeterlilik (!) sınavından beklenen 60 ile 90 arası puanı alarak Lisans programına başlayan 50 öğrencinin IELTS sınavına girdikleri zaman, yabancı dille eğitim görebilmeleri için gerekli olan 6.0 düzeyinin çok altında arası gibi düşük bir puan aldıkları görülmüştür. Bu uygulamanın, gerçek dışı öğrenim-öğretim amaç ve hedefleriyle, verimsiz, başarısız sonuçlar doğurduğu, ve yapılan her türlü maddi yatırıma rağmen ümit edilen beklentileri karşılayamadığı malumdur. Bu vahim durumu görmezlikten gelen, ancak sosyal talebin yabancı dilde yapılan
22 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 5 eğitime dönük olması gerekçesiyle ve yaşanan sorunların zamanla üstesinden gelineceği gibi bir iyimserlikle yabancı dilde eğitim yapmakta ısrarlı olan yönetim anlayışının etik yaklaşımını da herkesin takdirine bırakmak gerekir. Bu nedenle, yabancı dilde eğitim sayesinde uluslararası nitelikli kalite eğitimi yaptığını iddia eden üniversiteler, kamuoyuna, öğrenci ve ebeveynlere vaat ettikleri üzere, Hazırlık geçme aşamasında kendilerinin öznel olarak yeterlilik veya muafiyet sınavı adını verdikleri kurumsal içsel sınavı ölçek olarak almak yerine, nesnel ulusal veya uluslararası sınav ölçekleriyle iddialarını kanıtlamakla sorumludurlar. Böylece kamuoyu karşısında söylemleri ile eylemleri bağdaşır. Bu bağlamda, nasıl ki, yabancı dille verilen derslerin hangi vasıflara sahip öğretim elemanları tarafından verebileceği ile ilgili koşul ve kıstaslar YÖK yönetmeliğinde belirlenmişse, aynı şekilde, benzer yönetmelik koşullarıyla, nesnel kalite güvencesi sağlamak amacıyla, YÖK ün denetim faaliyetlerinde bu konuyla ilgili önemli sorumluluk üstlenmesi gerektiği ilgililerin takdirine sunulur. (ii) Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yapan üniversitelerdeki sınav kağıtları incelendiğinde bu tür eğitimin büyük yanılgılarla uygulandığı ve) telafisi zor yaralar açtığı görülmektedir. Binlerce somut örnek arasından, sadece bir tanesini verelim: Eğitim dili İngilizce olan bir üniversitede Hazırlık sınıfında haftada saat olmak üzere 30 (veya 35) hafta İngilizce eğitimi alan ve daha sonra üniversitenin kendi bünyesinde hazırlamış olduğu yeterlilik (!) sınavını da başarıyla geçerek lisans 3. sınıfa kadar gelebilmiş bir öğrencinin sıradan bir sınav sorusuna vermiş olduğu şu yanıt yabancı dilde eğitimin doğurduğu vahim sonuçları tüm açıklığıyla ortaya koymaktadır: (6) I think this is defamatory statements. This statements are ağır eleştiri. Ağır eleştiri accepts only ifade and basın özgürlüğünün sınırları içinde. Because Samantha says: Daily Republic s readers are so idiot! If you show the kişileri suçlayıcı şekilde or write the şeref ve itibarını zedeleyecek şekilde this is ihlal. Bir insanın yazdığı eserin kişinin şeref and itibarını
23 6 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri zedeleyecek şekilde yayımlanması, it is defamation hemde from copyright kaynaklanan haklarını zedelemiş olur. Görüldüğü üzere, öğrenciler ne Türkçe ne de İngilizce olan, bir dilsel sistemden (sözdizimsel, anlambilimsel, sesbilimsel, dilbilgisel) yoksun, ne olduğu belirsiz ve anlaşılması güç yapay bir ifade türü kullanmaya itilmekte ve analitik düşünme becerisini geliştirici metin türü cevapları ürütememektedirler. Bundan da daha vahim olan, öğrenciler bırakın yabancı dili, kendi ana dilinde dahi üretken ve yaratıcı olmalarına yarayacak, olmazsa olmaz dil kullanım becerilerini edinebilecek bir eğitim ortamından yoksun bırakılmaktadırlar. Söylem ile eylemin birbirini tutmadığı böylesine bir uygulama etik bir eğitim faaliyeti değildir. Kamuoyuna, yazılı ve görsel basına, öğrenci ve ebeveynlerine, öğretim üyelerine, yabancı dille eğitim yapabilmek için nesnel seviye göstergelerini ve sınav ölçeklerini içeren kalite güvenceleri konusunda şeffaf ve güvenilir bilgi sunmak etik bir toplumsal sorumluluktur. YÖK ün, bu konuda son zamanlarda yapmış olduğu düzenlemelerin ötesinde, birçok yanılgılara ve dolayısıyla istismara neden olan kurumsal öznel uygulamaları önleyici, ulusal ve uluslararası kalite güvencesi sağlayan, çok daha sıkı, yabancı dil eğitime özgün mali, hukuki, idari ve akademik denetim düzenlemelerinin yapılması kaçınılmazdır. Görülüyor ki, nereden bakılırsa bakılsın, bugün Türkiye deki bazı üniversitelerde kısmen veya tamamen yabancı dille eğitim uygulaması, öğrencilerin daha henüz akademik derslerini takip edebilmeleri için yeterli bir yabancı dil seviyesine ulaşamadan ve hedefleri gerçekçilikle bağdaşmayan, öğretim - öğrenim sürecini yavaşlatan, zorlayan, hatta engelleyen, öğrencileri sorgulama, araştırma ve yorum yapabilme becerisinden yoksun bırakan, onları ezbere iten göstermelik bir eğitime dönüşmüştür. Kısaca, çağdaş, uluslararası, kaliteli bir eğitimin gereği olarak ne öğretim üyeleri kendi uzmanlık alanlarının öğrenim yöntemlerini öğretebilmekte ne de öğrenciler bu yöntemlerin nasıl edinebileceğini öğrenebilmektedir.
24 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 7 Sonsöz Bilindiği üzere, Türkiye Avrupa da hızla yaşlanan nüfusa karşılık her yıl daha da artan genç bir nüfusa sahiptir. Ebeveynlerin ve işverenlerin İngilizce eğitimiyle ilgili yoğun isteklerine karşın, yükseköğretimdeki rekabet ortamında bu talebin özü saptırılarak yabancı dille eğitim yapma gibi yapay bir yönteme başvurulması, ne yazık ki, toplumumuzda yabancı dille eğitim ile yabancı dil öğretimi arasındaki farkın henüz yeterince kavranmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, üniversitelerin eğitim kalitesini felce uğratan böyle bir yanılgıyla ilgili olarak toplumsal bilinç ve farkındalığı oluşturmada yazılı-görsel basına önemli sorumluluk düşmektedir. 50 yıldır birçok değerli Türk aydın ve bilim adamının ağır eleştirilerine rağmen, yetersiz mali yatırımlarla, uygulamada uluslararası bilimsel kalite kriterleri göz ardı edilerek, önyargılı, bilinçsiz bir iyimserlikle ve bilim dışı yöntemlerle bunda ısrarlı olmak, bu genç nüfusa ve Türk ulusuna yapılan en büyük kötülüktür. İngilizceyle eğitim yapma pahasına kendi anadilinde düşünebilme, sorun çözebilme, üretebilme ve yaratıcı olabilme becerilerinden yoksun bırakılan bu genç nüfus, geleceğin Türkiye sine ümit olma yerine, önlenebilmesi zor sosyal ve ekonomik sorunlar yaratacak bir tehdide kolayca dönüşebilir. Yükseköğretim sistemimizin titizlikle hazırlanmış, süresi belirlenmiş bir program çerçevesinde, yabancı dille eğitim yerine nitelikli bir yabancı dil eğitimi planlanarak, yeni düzenlemelerde kalite denetiminin de sağlanabilmesine zemin oluşturacak yapılanmanın tasarlanması kaçınılmazdır. 1. Council of Europe Modern Languages Division, (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press, Cambridge. Ve bunların uygulamaya koyuluşlarıyla ilgili olarak bkz. Morrow, K. (ed.) (2004) Insights from the Common European Framework, Oxford University Press. 2. Prof. Dr. Üstün Ergüder, Prof. Dr. Mehmet Şahin, Prof. Dr. Tosun Terzioğlu, Prof. Dr. Öktem Vardar, Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu?, İstanbul Politikalar Merkezi, Sabancı Üniversitesi 3. Prof. Dr. Aydın Köksal. Yabancı Dili İyi Öğretebilmek, Orta ve Yüksek Öğretimi Nitelikli Kılmak için Yabancı Dille Öğretimden Vazgeçmek Zorundayız., Yabancı Dille Öğretim, Ulusal Eğitim Kurultayı, Bildiriler, 20 Aralık 2003, Ulusal Eğitim Derneği, s.
25 8 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri ). 4. bkz. Editörlerin Notu Sayın Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu, Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği başlıklı konuşmasının 13 Ağustos 2010 tarihinde Cumhuriyet Bilim Teknik te (CBT 1221/18) yayımlanan Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı yazısın özünü teşkil ettiğini ve örtüştüğünü belirterek, çalıştay bildirileri arasında bu yazının yer almasını uygun görmüştür.
26 Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başaralı Olamıyoruz? Prof. Dr. Sinan BAYRAKTAROĞLU Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu 1. Türkiye de yabancı dil eğitiminin önemi ve bu alanda yaşanan sorunlar, uzun yıllar, taa Cumhuriyet döneminden bu yana, kamuoyunun gündeminden düşmemiştir. 2. YÖK ün Şubat 2007 Yükseköğretim Strateji Raporu nda 1 üniversite öğrencilerinin yabancı dil bilgisiyle donatılması konusunda stratejik öneri şöyle dile getirilmektedir: Genel olarak küreselleşen bir dünyada yarışabilirliğini artırmak ve AB içinde yer almak isteyen Türkiye de, üniversite öğrencilerinin en az bir yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmalarını sağlamak gerekir. Bu bir asgari koşuldur. AB ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yabancı dil bilmesini beklemektdir...bu sorun (Yabancı Dil Eğitimi) uzun süredir Türkiye nin gündemindedir. Yükseköğretim düzeyinde, Türkiye nin bu sorunu çözmek için yaptığı düzenlemelerin şimdiye kadar yeterince başarılı olduğu söylenemez. Türk eğitim sisteminin genelde bu konuda güçlü bir iddia ortaya koyması gerekir... Üniversitelerin öğrencilerine lisan öğrenme kanallarını sadece tek bir dili (İngilizce) öğretmeye yöneltmesi de yetersizdir. Birden fazla dil öğrenilmesi özendirilmelidir. 3. Ne var ki, bunun önemle üzerine düşülmesi, bu alanda birçok maddimanevi fedakarlıklara katlanılması, hatta 1956 yılında ODTÜ nün kurulmasından günümüze kadar Türkçe yi bir yana iterek, yükseköğretimde yabancı dille eğitim yapılmasına kadar süre gelen uygulamalara başvurulmasına rağmen, bu alanda bugün hala ciddi boyutlarda sorun yaşanmaktadır. 4. Öylesine ki, bugünkü mevcut durumun Türk Yükseköğretimi nin kalite düzeyini tehdit ederek bunun bünyesinde kanayan bir yaraya dönüştüğü de acı bir gerçektir.
27 10 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 5. Nitekim, yapılan bir araştırmaya göre, 2 Türkiye, İngilizce öğretim yeterliliğinde, 44 ülke arasından, Şili, Sudi Arabistan, Endonezya gibi ülkelerden sonra en başarısız olan 43'üncü ülke olduğu ve Kazakistan ın da Türkiye yi 44'üncü ülke olarak takip etmesi bu yaşanan gerçeği doğrulamaktadır. 6. Ancak, takdir edileceği üzere, yaşanan sorunlara çözüm üretebilmemiz için bugün Türkiye de Yabancı Dil Eğitimi nde yaşanan mevcut sorunların ne olduklarını ve nereden kaynaklandıklarını irdeleyerek ileriye dönük yapıcı önerilerde bulunmamız gerek. 7. Bu amaçla, aşağıda [sonraki sayfada] oluşturduğumuz, ulusal ve kurumsal düzeyde uygulanabileceğini düşündüğümüz bir yabancı dil eğitim modeli ni ilgililerin takdirine sunuyoruz. 8. Modelde de görüleceği üzere, yabancı dil eğitiminin, yeterli ve başarılı olabilmesi için, yerine getirilmesi gereken birbirine bağlı, olmazsa olmaz nitelikte birçok koşulu bulunuyor. Bu koşullardan bir tanesinin eksikliği, yetersizliği, tüm eğitim faaliyetini verimsiz kılar ve bütün uğraşılara rağmen beklenen sonuçlar elde edilemez. 9. Aynı zamanda, birbirinden farklı, çeşitliliği olduğu gibi, bir o kadar da her koşulun kendi içsel bünyesinde değişkenliği olan çok sayıda kalite koşulları bulunmaktadır. 10. Ancak, önemle belirtmek isteriz ki, yukarıdaki modelde farklı niteliklere sahip iki tür, yani akademik koşullarla idari koşullarının, birbirleriyle örtüşüp aralarında dengeyi sağlayan etkin bir işbirliği ve koordinasyon yönetiminin var olması hayati önemi olan zorunlu bir koşuldur. 11. Başka bir deyişle, bir kurumda her ne kadar akademik yönetim güçlü olsa dahi, idari yönetim bozukluğu, düzensizliği veya yetersizliği, yabancı dil eğitim faaliyetini o kurumda başarısız olmaya sürükler. Bunun tam tersi de olabilir. Güçlü bir idari yönetim, verimsiz bir akademik yönetim karşısında da yabancı dil eğitim faaliyetini başarısız kılabilir. Bu nedenle, akademik yönetim ile idari yönetim arasındaki koşulların dengesini sağlayan güçlü bir eşgüdüm yönetimi gerekmektedir. 12. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil eğitim faaliyeti sürecinde, böylesine karmaşık koşulların yerine getirilebilmesi için verilen emek ve uğraşıların sonucunda, başarısız olmanın yanı sıra, kolay ve hızlı bir şekilde verimli ve doyurucu başarılara kadar uzanabilen farklı sonuçlar elde edilebilmesi de mümkündür. 13. Kanımızca, bugün Türkiye de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi alanında sorun yaşanmasının temel nedeni, yabancı dil eğitiminin niteliği ve koşulları hakkında YÖK ve üniversitelerin üst düzey yönetici ve
28 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 11 deneticileri tarafından akademik bilgi ve birikiminin yetersizliğinden ve buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine özgün idari, mali ve akademik yönetim bilincinin yoksun olmasıdır. YABANCI DİL EĞİTİMİ ULUSAL DÜZEYDE YABANCI DİL EĞİTİMİ: ULUSAL YABANCI DİL GEREKSİNİM ANALİZİ AMAÇ VE HEDEFLERİN BELİRLENMESİ EĞİTİM POLİTİKASI: Yaancı Dil Eğitim Planlaması FİNANSAL YATIRIM İDARİ YÖNETİM: MALİ FİZİBİLİTE STRATEJİK GELİŞME PLANI BİNA, TESİS, ARAÇ-GEREÇ TEMİNİ İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ: İşe alma politikası, yöntemleri, görev tanımları Kurumsal Destek (sosyal, sağlık, mali, mesleki gelişim) İş Oryantasyonu, Performans Değerlendirmesi BÜTÇE KONTROLU, YÖNETİMİ TANITIM HALKLA İLİŞKİLER İNSAN GÜCÜ PLANLAMASI ÖĞRETMEN EĞİTİMİ KURUMSAL EŞGÜDÜM YÖNETİMİ Yönetim Yapısı, Şeması, Görev Tanımları Etkin İletişim Sistemi ÖĞRETİM-ÖĞRENİM ORTAMI: Ders içi ve dışı eğitim faaliyeti Bağımsız Öğrenim Merkezi ÖĞRETMEN: Öğrenmeyi Öğretmek KALİTE KONTROLÜ DEĞERLENDİRME, GELİŞME ÖĞRENCİ Öğrenmeyi Öğretmek İLGİLİ BİLİM ALANLARI: UYGULAMALI DİLBİLİM Genel ve Kurumsal Dilbilim Sesbilgisi ve Sesbilim Eğitim Bilimleri Ruhdilbilim (Psycholinguistics) Toplumdilbilim (Sociolinguistics) Antropolojik Dilbilim İletişim Bilimleri Eğitim Teknolojisi (Dijital Öğrenim) AKADEMİK YÖNETİM: (Öncelik sırasına göre) 1. GEREKSİNİM ANALİZİ: Öğrencinin gereksinimi, profili, motivasyonu, dil, eğitim ve sosyo-kültürel temeli 2. AMAÇ ve HEDEFLERİN BELİRLENMESİ; ÖLÇME- DEĞERLENDİRME KRİTERLERİNİN SAPTANMASI 3. MÜFREDAT-DERS İÇERİKLERİ- DERS PROGRAMLARININ HAZIRLANMASI 4. ARAÇ-GEREÇ-ÖĞRETİM VE ÖĞRENİM KAYNAKLARININ HAZIRLANMASI, GELİŞTİRİLMESİ VE KULLANIMLARININ YÖNETİMİ 1. NİTELİKLİ ÖĞRETMEN: Hizmet Öncesi ve Hizmet-İçi Eğitim 1. KALİTE GÜVENCESİ SİSTEMLERİ: Sınıf Yönetimi & Gözlemi 1. ÖLÇME DEĞERLENDIRME SWOT ANALİZİ: GÜÇLÜ ve FARKLI YÖNLERİ, ZAYIF YÖNLERİ, FIRSATLAR, TEHDİTLER BAYRAKTAROĞLU, 5 (2009), A Model of Foreign Languoge Edication 14. Şöyle ki, bir yabancı dilin öğrenim ve öğretimi, diğer alan derslerinin
29 12 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri eğitiminden öz ve nitelik olarak farklı bir eğitim sürecidir. Herşeyden önce, yabancı dil eğitimi, kesintisiz olarak süreklilik gerektiren, son derece dinamik, değişken, çok yönlü ve karmaşık bir işlem olduğu gibi, Tarih, Sosyoloji, Fizik, v.b. alan derslerinin eğitiminde olduğu üzere bilgi yüklemesi yapılmasının tersine, okuma, yazma, dinleme, konuşma gibi dil becerilerini özümseyerek bunların kullanımını geliştirmeyi gerektiren adeta bir meslek eğitimi türüdür. 15. Böylesine kompleks bir eğitim süreci boyunca, yabancı dil öğrenen bir kişi, başlangıçtan itibaren, ardı ardına, kademeli olarak, birbirinden farklı, ama aynı zamanda birbirine içsel bağlantılı, ve herbirinin kendine öz dil kullanım özellikleri olan birçok öğrenim kademelerinden geçer. Bu süreç, adeta sonu olmayan ve hatta yaşam boyu devamı gerektiren sürekli bir öğrenim sürecidir. 16. Ancak, ilgili üniversiteler yabancı dil eğitiminin, diğer alan derslerinin öğretim - öğreniminden öz ve nitelik olarak farklı bir süreklilik gerektiren eğitim işlevi olduğunun farkında olmayarak, haftalık (yaz okulu da dahil olmak üzere) zorunlu Hazırlık Eğitimi sonu itibariyle öğrencilerinin Lisans 1. Dönemden itibaren alan derslerini İngilizceyle yapabilmede İngilizce dil düzeylerinin yeterli düzeye eriştiğini varsayıp Lisans 1., 2.,3. ve 4. yıl eğitimi süresince İngilizce öğretim-öğreniminin sürekliliğini sağlamakta gerekli önlemleri alamamaktadırlar. 17. Oysa, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunun 49. Maddesi Eğitim-öğretimini kısmen veya tamamen bir yabancı dilden yapan Yükseköğretim Kurumları,. bir yıla kadar süreli, bir yabancı dil hazırlık öğrenimi uygulanır normal öğrenimin devamı süresince öğrencilerin yabancı dil bilgilerinin geliştirilmesi için öğretim kurumlarınca gerekli önlemler devamlı şekilde alınır. ilkesini öngörmektedir. 18. Ancak, her ne kadar Hazırlık Okulu aşamasındaki eğitimin kısmen de olsa sürekliliği Lisans düzeyinde anabilim ders müfredatlarına paralel olarak sağlamak amacıyla göstermelik olarak haftada 2-3 saatle uygulanıyorsa da, yine de bir öğrencinin lisans 1. sınıftan itibaren anabilim derslerini yabancı dilde yapabilecek düzeyde olmadığı gözlenmektedir. 19. Diğer taraftan, yabancı dil eğitiminin, bir üniversitenin amaçladığı uluslararası nitelikli bir eğitim kalitesine ulaşabilmesinde anahtar rol oynamasına rağmen, buna üniversite üst yönetimleri tarafından, üniversite bünyesinde gereğiyle ve yeterince önem verilmemektedir. 20. Örneğin, ilgili üniversitelerin akademik, idari, mali ve iş yönetimiyle ilgili
30 Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı 13 hazırlanan yönetim veya stratejik gelişme planlarında, diğer fakülte ve bölümlerin öngördükleri faaliyetler ele alınırken, üniversitenin gereksinimi doğrultusunda yapılması gereken yabancı dil stratejik planlaması düşünülmemektedir dahi. Bu da üniversite üst yönetiminin, üniversite bünyesinde yabancı dil eğitiminin gereğiyle önemsenip benimsenmediğinin bir göstergesidir. 21. Bunun ötesinde, YÖK ve üniversiteler tarafından yabancı dil eğitimine, verilen önem oranında, yeterince mali yatırım yapılmadığı ve profesyonel işletmeciliğin temel ilkeleri doğrultusunda, sağlıklı bir insan kaynakları yönetiminin de uygulanmadığı görülmektedir. Şöyle ki: 22. Bugünkü mevcut durumda bir İngilizce öğretim elemanın (okutman), kadro ve dolayısıyla insan gücü eksikliğinden, ortalama olarak haftada saat ders vermeye zorlanması son derece olumsuz bir eğitim ortamını oluşturmaktadır. Bu durum, bir okutmanın, makul bir ders yükü (15 saat) ötesinde, hem ders içi öğretim performansını yetersiz kılmakta hem de ders dışı yönetim toplantılarına katılımını, sınav hazırlığı-değerlendirmesi, müfredat ve materyal geliştirme gibi idari ve akademik sorumluluklarını yeterince yerine getirememesine yol açmaktadır. Daha da kötüsü, çalışma süreleri içinde, uygulanmakta olan ders içeriklerinin ve bir bütün olarak genel müfredatın kalite düzeyinin denetlenmesi, geliştirilmesi ve kalitenin sürekliliğinin sağlanması için gerekli olan hizmet-içi eğitimden de yoksun kalmasıdır. 23. Özetle, İngilizce öğretim elemanlarının diğer alan dersleri veren öğretim elemanlarına nazaran çalışma koşullarının zorluğu, buna rağmen yeterli maaş ödenmemesi, onların sanki akademik vasıfları olmayan ikinci sınıf öğretim elemanları olarak algılanmaları, hem kariyerlerinin gelişiminden hem de hizmet-içi eğitimden yoksun kalmaları, ilgili üniversitelerdeki yabancı dil eğitimini verimsiz kılmaktadır. 24. Unutulmamalıdır ki, yükseköğretim kurumlarında görev almış nitelikli İngilizce öğretim elemanları, o kurumda hedeflenen hem başarılı bir yabancı dil eğitiminin ve buna bağlı olarak hem de o kurumun uluslararası düzeyde sağlayacağı eğitim kalitesinin anahtarını ellerinde tutan elemanlardır. 25. Sonuç olarak, bugün yükseköğretimde yabancı dil eğitiminde başarısızlığımıza neden olan birçok sorun arasından burada ele almaya çalıştığımız ancak bazı temel sorunları ve bu sorunların nereden kaynakladığını
31 14 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri özetlemek gerekirse, bunların, yabancı dil eğitiminin niteliği ve koşulları üst yönetimler tarafından gereğiyle algılanamaması, buna önem veriliyor gibi gösterilip gereğiyle önem verilmemesi, yabancı dil eğitimi kalite koşullarını yerine getirmede gerekli mali yatırımın yapılmaması, ve dolayısıyla bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik düzenlemelerin oluşamamasıdır. Bundan sonraki yazılarımızda diğer temel sorunlara ve onların çözüm önerilerine değinmeye devam edeceğiz. KAYNAKÇA T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye nin Yükseköğretim Stratejisi, Ankara Şubat Education First, Alıntı: Selim Koru & Jesper Akesson, Tepav Policy Note, N201157, December 2011, s
32 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri Prof. Dr. Cem ALPEKİN Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Konuşmama bir saptama ile başlayacağım. Bildirim salt yabancı dil eğitimi alanında öğretmen yetiştiren akademisyenlerle kısıtlı değil. Eğitimin tüm alanlarını kapsayıcı bir yaklaşımım olacak. Ancak odaklandığım konular özellikle yabancı dil eğitimi alanından gelecek. Bildirimle ilgili bir saptama daha yapmam gerek. O da mikro düzeydeki bu konuyu daha makro bir bakış açısı içinde görme zorunluluğu olması. Bir başka deyişle öğretmen yetiştiren akademisyenleri ülke gerçeklerinden soyutlamadan inceleme gereği. Örneğin, mühendis yetiştiren akademisyenler ve öğretmen yetiştiren akademisyenler arasında bir takım ayrıcalıklar var mı? Varsa bunları yaratan koşullar nelerdir? Örneğin, mühendislik ve öğretmenlik alanlarına ilişkin uluslararası araştırmalarda ülkemiz akademisyenlerinin katkı payları nedir? Önemli farklar varsa bunları yaratan koşullar nelerdir? Önce konuya makro düzeyde ülkelerin uluslararası serbest piyasa ekonomisi çerçevesinde rekabet güçlerini kıyaslamalı biçimde saptayan verilerin süzgecinden girelim. Bu veriler, İsviçre merkezli Uluslararası Yönetim Geliştirme Enstitüsü nün (IMD) yıllık bazda üretilen araştırmalarına dayanmakta ve toplumların çeşitli kesitleri ve etkinlikleri karşılaştırılarak ölçülüp oluşturulmakta. IMD nin son verilerine göre ülkemiz halen 59 ülke arasında 38 nci olarak yer almakta. Ekonomik açıdan rekabet gücü en yüksek ülkeler sırasıyla Hong Kong, ABD ve İsviçre. Küreselleşen bir dünyada ülkelerarası rekabetin ne denli önemli olduğunu yadsımak olanaksız. Kanımca AB adayı Türkiye nin derecesi 38 den daha önlerde olmalı. Niçin olmuyor ya da olamıyor? Söz konusu bütünsel rakamın simgelediği olguyu irdeleyip ayrıntılara
33 16 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri baktığımızda ilginç bulgularla karşılaşıyoruz: ülkemizin en güçlü boyutlarının Türk firmalarının dünya ekonomik koşullarına uyum yeteneği (3/59), büyüme hızı (4/59), bankacılık sektörü (11/59), çalışma saatleri (11/59) ve nitelikli mühendisler (17/59) olduğu görülürken, ne yazık ki en zayıf yönlerimizden birinin eğitim sistemi (51/59) olduğu ortaya çıkıyor. Doğal olarak bu zafiyetten yüksek öğretim de payını alıyor. Bu aşamada alanlar arasındaki çok ya da az gelişmişlik durumuna örnek olarak 2009 yılında yapılmış bir çalışmadan küçük bir örnek vermekle yetineceğim. Daha sonra bu konuyu daha ayrıntılı olarak ele alacağım yılı verilerine göre ülkemiz akademisyenlerinin ürettikleri araştırmaya dayalı yayınların göreli atıf etkisi (yani yayın başına düşen dünya ve Türkiye atıf sayısı) mühendislikte 0.92 iken eğitimin de dahil edildiği sosyal bilimlerde Bir başka deyişle ülkemizin mühendislik alanındaki üretkenliği dikkat çekerken, sosyal bilimlerde mühendislik alanının atıf etkisinin yarısına dahi ulaşamadığımız görülüyor. Bu oranları IMD verilerindeki nitelikli mühendislik olgusu (17/59) ile zafiyet gösteren eğitim sistemi olgusu (51/59) bağlamında irdelersek, yabancı dil eğitimi sorununun da makro düzeydeki eğitim sorununun ayrılmaz bir parçası olduğunu görebiliriz. Eğitim alanındaki zafiyetin yüksek öğretim boyutunu çeşitli yönlerden incelediğimizde karşımıza çıkan tablo hazindir. Politik amaçlar uğruna mantar gibi türeyen kamu ya da vakıf üniversiteleri (bunlara tabela üniversiteleri de deniyor bazı düşünürlerce); bu kurumları finanse etmek için gelişmiş üniversitelerin fonlarının ve kadrolarının kısıtlanması; üniversitelerin zaman içinde personel kalitesi ve akademik atmosfer olarak yüksekokullaşması ; yardımcı doçent atamalarının gerçek akademik niteliklerin saptanmasına dayanmaması; araştırma görevliliğinin gittikçe asıl akademik kimliğinden uzaklaşarak memurin kanununa tabi bir meslek gibi algılanması; akademisyenler arasındaki ahbap-çavuş ilişkilerinin bilimsel gelişmeye verdiği zarar; tez-danışman ilişkilerinde karşılaşılan ciddi sorunlar; enstitü-fakülte dergileri yayınlarına ilişkin sorunlar; yabancı dil sınavlarına ilişkin sorunlar ve doçentlik sınavı prosedür ve jürileriyle ilgili sorunlar. Bu ciddi sorunlara eklenecek daha başkaları da var. Ancak bildirinin kısıtlı zaman çerçevesi içinde bu sorunlardan doçentlik sınavına odaklanacak ve konuyu dile getirdiğim diğer hususlarla ilintilendirerek mikroskop altına yatıracağım. Çalıştayın ruhunu zedelememek için örneklerimin çoğunu yabancı dil eğitimi alanından vereceğim.
34 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 17 Doğal olarak eğitim alanındaki zafiyetten yabancı dil eğitimi ne denli etkileniyorsa mühendislik ya da tıp alanları da o denli etkilenmekte. Ancak İlber Ortaylı nın 2010 yılında katıldığı bir televizyon programında ifade ettiği gibi mühendislik ve tıp bilimlerindeki ilerlemelere karşın ülkemiz sosyal bilimlerde ne yazık ki yerinde saymakta. Bu bağlama eğitim bilimleri de girmekte. Makro düzeydeki bu ataletin oluşmasında yabancı dil eğitimi alanındaki doçentlik sınavlarının payı nedir? Bu (mikro) konunun irdelenmesinde yarar görmekteyim. Öncelikle şu hususu vurgulamak isterim. Doçentlik sınavları Türkiye genelinde araştırma ve yayın sayısını ciddi ölçüde arttırmış ve akademisyenliğe bir ölçüde kalite damgası vurmuştur. Beğenelim ya da beğenmeyelim, getirdikleri nesnel ölçütler öznel değerlendirmelerin keyfiliğine bir bakıma son vermiş ve akademisyenliğin niteliğini geliştirmiştir. Ancak bunun yanısıra bir takım sorunları da beraberinde getirmiştir. Bir makalemde (2007) doçentlik adaylarının tabi oldukları yabancı dilde seviye saptaması sınavlarını eşdeğerlik komedisi diye nitelendirmiştim. Bu komedi (daha doğrusu trajikomedi) hala sürmektedir. Örneğin, KPDS den alınan 60 puanın ÜDS den alınan 60 puana ya da TOEFL IBT den alınan 72 puana ya da IELTS den alınan 4 puana eşdeğerliği prosedürü hiçbir bilimsel temele dayanmayan bir uygulamadır. Keza KPDS ya da ÜDS den alınan 60 puanın Avrupa Ortak Dil Çerçevesi nde B1 derecesiyle eşdeğer olduğunu kim buyurmuştur? ÖSYM nin sanal ortamda iddia ettiği sınav eşdeğerliği konusundaki uzman görüşleri niçin açıklanmamaktadır? Bilimsel görüşlerin devlet sırrı imişçesine saklanması nasıl izah edilebilir? Bu karşılaştırmaların, kriter-bağımlı geçerlik uğraşlarından vazgeçtik, not bağdaşıklık listelerinin ( concordance tables ) dayandığı bilimsel çalışmalar nerededir? Oysa mevcut Doçentlik Yönetmeliğinin 5 nci maddesi uluslararası yabancı dil sınavlarıyla ülkemizde verilen merkezi yabancı dil sınavlarının eşdeğerliliğini Üniversitelerarası Kurulun saptayacağını belirtmektedir. Bu tür bir saptama, üniversitelerdeki konunun uzmanlarınca bilinmediğine göre demek ki yapılmamış, ya da sadece afaki (sübjektif) olarak buyurulmuş olsa gerektir! Ne yazık ki, doçentlik adayları bu tür bir orta çağ uygulamasıyla hala karşı karşıya bırakılmakta ve eğitim bilimleri uzmanları olsun yabancı dil eğitimi uzmanları olsun kimse bu ciddi sorunun üzerine gitmemekte, konuyla ilgili araştırma yapmamakta ve komedi süregelmektedir. Şöyle ki, yeni YÖK yasa tasarısında da yabancı dil sınavları puan eşdeğerliliği konusunda önerilen herhangi bir olumlu atılım yoktur.
35 18 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Eski tas eski hamam usulü merkezi yabancı dil sınavından (yani ÜDS den) asgari 65 puanın doçentlik başvurusu için gerekli olduğunun ötesine geçilemediği görülmektedir. Ancak bu ara ÖSYM nin 2013 yılı itibariyle KPDS-ÜDS uygulamalarını iptal ederek yerine YDS (Yabancı Dil Bilgisi Sınavı) adı altında yeni bir sınav getirdiği 4 Ocak 2013 tarihli Resmi Gazete de yayımlanan yönetmelikten anlaşılmıştır. Bu yeni sınavın da ne tür uzman görüşleri sonucu hazırlandığı, KPDS-ÜDS sınavlarından farkının ne olacağı, yerleşik uluslararası yabancı dil sınavlarıyla eşdeğerliliğinin nasıl saptanacağı ve ilgili yönetmeliğin YÖK yasa tasarısıyla çelişmesi gibi hususların tümü yabancı dil eğitimi alanının ayıpları olarak önümüzde durmaktadır. Bu durumda sormak gerek: meslektaşları dahil kişilerin yaşamını bu denli önemli ölçüde etkileyen yabancı dil sınavlarına özgü sorunları yadsıyan yabancı dil eğitimi alanındaki akademisyenlerin yetiştirdikleri yabancı dil öğretmeni nitelikli olabilir mi? Alanınla ilgili geniş kitleleri etkileyen ciddi bir ölçme-değerlendirme sorununa göz yuman ve kamu oyu yaratmayan öğretmen yetiştiricinin her şey bir yana yüzeysel geçerliği kalır mı? Kendi meslektaşının akademik sorununu yadsıyan kişinin öğrencinin maruz kaldığı akademik sorunu yadsımasını doğal karşılamak gerek! Konunun bir nebze öğrenci boyutuna değineyim. İngilizce eğitim-öğretimin uygulandığı üniversitelerde veya üniversite programlarında, gerekli puanı tutturarak kayıt işlemini tamamlayan öğrencinin tabi olduğu İngilizce yerleştirme sınavından bahsetmek istiyorum. Bu sınavın sonucu binlerce öğrencinin bir yıl fazladan eğitim-öğretim görmesi ya da görmemesini saptıyor. Bu sınavı her üniversite kendi başına buyruk yapmakta ve senatolar sınavın başarı eşiğinin, söz gelimi, C olduğunu ve bu derecenin TOEFL dan ya da IELTS den alınacak belirledikleri bir puana eşdeğer olduğunu resmileştirerek açıklamaktadırlar. Bu eşleştirmelerle ilgili herhangi bir bilimsel çalışma var mıdır? Üniversitelerarası İngilizce yerleştirme sınavlarının bağdaşıklık listeleri oluşturulmuş mudur? Daha da önemlisi, üniversitece verilen sınav sonuçlarının yerleşik uluslararası İngilizce sınav sonuçlarıyla bağdaşıklık listelerine esas teşkil edecek bilimsel çalışmalar üniversitece yapılmış mıdır? Eşdeğerliğe esas alınan başarı eşiğini amorf bir C derecesi ile geçiştiren ve hem üniversitelerarası yabancı dil sınavları hem de uluslararası akredite olmuş yabancı dil sınavları bazında afaki değerlendirmeleri kıstas alan bir ülkede, yabancı dil eğitimi ve eğitim bilimleri uzmanlarının yüzbinleri ilgilendiren bu konuyu yadsımaları, araştırma ve yayın
36 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 19 yapmamaları anlaşılabilir bir davranış türü değildir. Bu konuda Üniversitelerarası Kurul a ve TÜBİTAK a gerekli araştırma ve geliştirme ortamını yaratmak açısından büyük görev düşmektedir. Doçentlik sınavı bağlamına dönelim. Yabancı dil eğitimi alanındaki akademisyenleri ilgilendirmesi gereken bir diğer sorun, bir takım doçent adaylarının kendi anabilim dalları yerine buna bağdaşık bir anabilim dalından sınava girmelerine üniversite yönetimlerinin göz yumması ve kadro atamalarını göz kırpmadan yapmasıdır. İngiliz Dili Eğitimi yerine Dilbilim, İngiliz Filolojisi, Çeviribilim ya da Eğitim Bilimleri gibi bir başka anabilim dalından sınava girerek başarılı olmuş kişiyi bu tür ödüllendirmek hakka ve hukuka sığmadığı gibi, hiç mi yabancı dil öğretmen yetiştiricilerini akademik ve bilimsel anlamda rahatsız etmemektedir? Soruyorum: benim ilkeler ve değiştirgenler kuramını bilmem mi beni daha etkin bir öğretmen yetiştirici yapar, yoksa aradil kuramını bilmem mi? Bu tür suistimalleri göz ardı eden yönetimler kendi alanlarının saygınlığını hiç mi dikkate almamaktadırlar? Siz hiç veterinerlik biliminden doçentlik sınavını geçene tıp doktoru kadrosu verildiğini duydunuz mu? O halde toplumsal bilimlerdeki, özellikle de eğitim alanındaki, bu laçkalıklar niçin bizleri rahatsız etmiyor? Sosyal bilimler, özellikle de yabancı dil eğitimi alanı, bu denli ucuzsa öğretmen yetiştiricinin niteliklerinin de önemsizliği kendiliğinden ortaya çıkmıyor mu? Bu bağlamda yeni YÖK yasa tasarısının olumlu bir adım attığını görmekteyiz: doçentliğe atamada Üniversite Yönetim Kurulunca jüri için görevlendirilen en az biri bir diğer üniversiteden, ikisi adayın bulunduğu üniversiteden olan üç profesörün adayın bilim alanından olması gereği açıkça ifade edilmektedir. Mevcut birim yöneticisinin de bu jüride doğal üyelik hakkı kaldırılmaktadır. Bunlar alanımızın gelişmesi açısından olumlu adımlardır. Şöyle ki, özellikle yeni kurulan üniversitelerde varolması muhtemel ahbap-çavuş ya da kişisel sürtüşme durumlarının bilimsel değerlendirmeye yansıyabilecek olumsuz sonuçlarını önleyecek ve alana genelde saygınlık kazandıracaktır (örneğin, İngiliz edebiyatı ya da çeviribilim uzmanlarının İngiliz Dili Eğitimi alanında jüride yer alması gibi). Bu konuya tekrar değineceğim. Ancak bu evrede çok önemli bir parantez açarak alan saygınlığı kavramını bir parça açıklamak isterim. Günümüz bilimsel uğraşlarında disiplinlerarası doğası olan konular çok önem kazandığından, doçentlik adayının başvurusunda bu tür bir durum varsa, doğal olarak jüriye ilgili anabilim dallarından da akademisyenler dahil edilmelidir. Örneğin, hedef dilin konuşulduğu
37 20 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri bir toplumsal ortamda o dili edinmeye çalışan bir göçmenin geçirdiği anominin dil kullanımı açısından etkilerini bir yabancı dil uzmanının yanısıra bir ruhbilim veya bir toplumbilim uzmanının da değerlendirmesi gerekir. Konunun disiplinlerarası doğasından kaynaklanan bu durumun biraz önce değindiğim suistimal kokan kapalı devre işlemlerle karıştırılmaması gerekir. Hatta yabancı dil eğitimi alanında doçentlik sınav jürilerinin disiplinlerarası konularda oldukça yetersiz oldukları kanısını taşıdığımı da geçmiş izlenimlerime dayanarak söyleyebilirim. Bu durum ne yazık ki, daha sonra değineceğim gibi, öğretmen yetiştirenlerin kendilerinin disiplinlerarası bakış açısı yoksunluğundan kaynaklanmakta ve adayların disiplinlerarası konulardan yoksun kalmasına yol açmaktadır. Bu, Türkiye açısından büyük bir talihsizliktir. Oysa Doçentlik Sınav Yönetmeliğinin 8 nci maddesi jürilerdeki profesörleri Üniversitelerarası Kurul a öneren Temel Alan Danışma Komisyonlarına özellikle disiplinlerarası alanlarda jüri belirlenmesi için ön temaslarda bulunma yetkisi vermiştir. Ancak ben bu tür bir yetkinin kullanıldığına uzun yıllar süren akademik yaşantımda tanık olmadım. Doçentlik sınavının doğurduğu bir diğer sorun genelde adaylar tarafından üretilen ve jüri üyelerine de bulaşmış Başlıca Yazar kavramının amorfluğundan kaynaklanmaktadır. Bilindiği gibi eğitim alanında doçentlik için saptanmış bulunan önkoşul adayın yaptığı lisansüstü tezlerden üretmediği özgün bir çalışmasının Web of Science kapsamındaki uluslararası hakemli dergilerden birinde tek yazarlı olarak yayımlanmasıdır. Burada söz konusu olan tek yazarlılıktır. Buna ek olarak başvuru için öngörülen yayın isterleri arasında makalenin başlıca yazarı olunması diye bir koşul yoktur. Bu tür bir mitos söylene söylene o denli yaygın hale gelmiştir ki, bir anlamda gerçeklik kazanmıştır! Adaylar takım çalışmasından kaçınır olmuş, jüri üyeleri de çok yazarlı yayınlarda adayın adının sırasını önemseyerek değerlendirme gibi trajikomik durumlara düşmüştür. Bu durum bilimsel gelişme açısından önemli kısıtlar getirmektedir. Konuya açıklık getirelim: adı üzerinde Başlıca Yazar kavramı kendi içinde sorunlu bir kavramdır. Takım çalışmasına dayalı bir araştırmayı temel alan çok yazarlı bir yayında başlıca yazar yoktur. Adların sıralanması yazarların soyadına göre alfabetik olabilir, yazarlar çeşitli üniversitelerden geliyorsa araştırma fonunun sağlandığı üniversiteden gelen yazarın adı ilk isim olabilir, yazar adlarının sıralanması kıdem ya da akademik ünvan esasına göre yapılmış olabilir, ya da dergi editörünün kendisiyle iletişim kurması istenen yazarın adı ilk yazar olarak sunulmuş olabilir. Özetle,
38 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 21 bu tür çalışmalarda başlıca yazar aramak abesle iştigaldir. Editörle iletişim kurması gereken yazar da başlıca yazar değildir. Bu kişi sorumlu yazar dır ki, bu da ayrı bir konudur. O nedenle takım çalışmasına dayalı yayınlarda her yazara aynı puanı vermek gerekir. Bu hususu vurgulamamın nedeni söz konusu Başlıca Yazar mitosu nedeniyle alanımızda bilimsel etkinliklere vurulan darbelerden kaynaklanmaktadır. Şöyle ki, İTÜ den Prof. Dr. Derin Orhon ve arkadaşlarının 2011 yılında mühendislik alanına özgü yaptıkları bir araştırmaya göre, Web of Science veri tabanına giren yüksek etki faktörlü ( impact factor ) uluslarası hakemli mühendislik dergilerinde 419 yayından sadece 11 inin tek yazarlı olduğu (yani % 2.6) görülmüştür. Makale başına yazar sayısının ise 4.4 olduğu anlaşılmıştır. Bu, bilimsel gelişmenin günümüzde takım oyununa dayandığının en belirgin göstergelerinden biridir. Aynı yıl Boğaziçi Üniversitesinden meslektaşım Yrd. Doç. Dr. Sibel Tatar ile yabancı dil eğitimi alanında ülkemizde yılları arasında üretilen yayınları inceleyen ve beş yıllık bir dönemi kapsayan araştırmamız (ki Cambridge University Press tarafından Language Teaching adlı dergide yayımlanmıştır), yaklaşık olarak yayımlanan her on makaleden sadece birinin birden fazla yazarlı olduğunu ortaya koymuştur. Bu veriler üst düzeyde bilimsel makalelerin ortak çalışma ve araştırmaya dayandığını, takım çalışmasının önemini sergilerken, alanımızın henüz bu bilince ulaşamamış olduğunu da ne yazık ki göstermektedir. Demek ki, öğretmen yetiştiricilerin nitelikleri kapsamına ortak çalışma ve araştırmanın yararları bilincinin de eklenmesi ve bu bilincin doçentlik sınavı uygulamalarında akredite edilmesi gerekmektedir. Alanımızdaki sorunsalı yansıtan örneklerimize doçentlik sınavı bağlamında devam edelim. Bilindiği üzere doçentlik adaylarının jüri değerlendirmesine tabi olması için YÖK sistemince öngörülen niceliksel ve niteliksel bir takım kriterleri yerine getirmeleri koşuldur. Bunlardan en önemlisi Web of Knowledge veri tabanını oluşturan SCI, SSCI ve AHCI dizinlerinde yer alan ve impact factor diye adlandırılan etki faktörü yüksek hakemli dergilerde bir adet tek yazarlı makale yayımlama zorunluluğudur yılında yürürlüğe giren Doçentlik Sınav Yönetmeliği nin 2001 den itibaren uygulamaya konmasıyla gelişen bu olumlu yaklaşım sonucu ülkemizde üretilen yayınların niteliği ve niceliği yükselmiştir. Bu gelişmeler yabancı dil eğitimi alanında da olumlu sonuçlar doğurmuştur. Ancak son yıllarda yaklaşık 8500 dergilik veri tabanını, Avrupa da oluşturulan 16,000 dergilik SCOPUS veri tabanıyla ticari rekabete girerek, yaklaşık 11,000 dergiye yükselten Thomson Reuters
39 22 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri firması, ne yazık ki bilimsel nitelik olgusuna ciddi bir darbe vurmuştur. Bu bağlamda ülkemizden de söz konusu atıf dizinine giren dergi sayısı yaklaşık sekiz misli artarak 54 e yükselmiştir. Nitelik vasfının bu şekilde sulandırılması sonucu her ülkede olduğu gibi ülkemizin de hakemli makale sayısında 2010 itibariyle ani artışlar gözlenmiştir. Ancak bu artışın niteliksel olduğu ve niceliksel herhangi bir özelliği bulunmadığı ve önemli bir bölümünün de dizine yeni giren Türkiye kaynaklı dergilerde olduğu ifade edilmiştir (Bkz. Prof. Dr. Metin Balcı, Yüksek sayıda makalenin sırrı ). Bu durumla ilgili olarak yabancı dil eğitimi alanında ne olup bittiği bilinmemektedir. Bilinen, SCI dizinindeki Türkiye kaynaklı yayınların SSCI ve AHCI dizinlerindeki Türkiye kaynaklı yayınlara kıyasla korkunç üstünlüğüdür verilerine göre fen/ mühendislik ve benzeri alanlarda SCI dizinine giren dergilerde yayın varken, bu sayı sosyal bilimlerde (SSCI) 2325, beşeri bilimlerde (AHCI) ise sadece 396 dır. İşte yabancı dil akademisyenleri olarak bizler bu 1/10 lik kesirin çok küçük bir parçasıyız. Yabancı dil öğretiminde niçin başarılı olamadığımızın yanıtının bir bölümü işte bu 1/10 lik kesirin içinde saklıdır. Alanımızda öğretmen yetiştiren akademisyenlerin bu tür konulara eğilmesi, araştırma ve yayın yaparak toplumu aydınlatmaları, ya da hiç olmazsa genç akademisyenlere önayak olmalarını istemek sanırım hakkımızdır. Bu tür çalışmalar, halen bitkisel bir yaşam türü süren eğitim fakülteleri ve sosyal bilimler enstitüsü dergilerine de can katabilir, onları üniversite içi ahbap-çavuş ilişkilerinin sığ konularından kurtarabilir ve ülkemizin bilimsel ortamına gerçek katkı yapar. Bu dergilerde yayımlanan makalelerin çoğu (% 90 oranında) zaten Türkçe yayımlandığından dilimiz de gerçek ülke gündemini yansıtan sorunları işleyen yazılarda doğal kullanım olanağını bulur. Şöyle ki, bu tür yerel nitelik taşıyan sosyal bilimlere özgü araştırmaların uluslararası arenadaki saygın hakemli dergilerde yayımlanma olasılığı zaten son derece zayıftır. Fen, mühendislik ve tıp gibi alanlarda yapılan araştırmaların genelde doğası evrenseldir. Bir başka deyişle doğaları gereği uluslararası hakemli dergilerde yayımlanmaları olasıdır. Sosyal bilimlerde ise yerel sorunların küreselleşme boyutu yoksa makalenin uluslararası hakemli dergilerde basımı birçok zorlukla karşılaşmaktadır. O nedenle hangi yayının Türkçe hangisinin ise yabancı dilde üretilmesi bilincinin alanımızda yerleşmesi gerekir. Thomson Reuters firmasınca son yıllarda bilimsel niteliğin ticari nedenlerle bir ölçüde göz ardı edilmesinin ülkemizde üretilecek yayınları da sulandıracağı kaygısını taşımaktayım. Yayın yapma konusunda kolaycılığa kaçma
40 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 23 zaten süregelen bir olgudur. Örneğin, alanda (diğer alanlarda olduğu gibi) varolan ya da mantar gibi türeyen (sözümona) uluslararası dergilerin editörleri kişiyi (sözümona) hakemli dergilerinde yayın yapmaya çağırmakta, daha sonra da her yayın için author fees adı altında yayın ücreti uygulamasına muhatap kılmaktadır. Bu işin piyasasının halen dolar arasında olduğu söylenmektedir. Kolay yoldan elde edilen akademik yükselme olanağının uzun erimde ne kişiye, ne kuruma ne de ülkeye bir yararı yoktur. O halde kolaycılığın dayanılmaz hafifliğini nasıl yenebiliriz? Kanımca önkoşul için referans alınan dizinlerdeki uluslararası dergilerin etki faktörlerinin dikkate alınması zamanının geldiğidir. Belirli bir etki faktörü düzeyinin altında kalan ancak dizinde boy gösteren dergilerdeki yayınlar önkoşul için kabul edilmeyebilir. Bu bağlamda dergilerin TÜBİTAK değerlendirme listeleri kıstas alınabilir. Örneğin, C grubu dergileri puantaja girmesine karşın önkoşula girmezken, A ve B grubu dergileri girebilir. Ayrıca, A grubu dergilerinde yayın yapmış adaya fazladan hem önkoşulu karşılamış olma hem de ek puan alma gibi olanaklar yaratılabilir. Bir diğer önemli konu, doçentlik sınavı genel çerçevesi içinde öğretmen yetiştiren akademisyenlerimizin kendi bilimsel yetkinliklerini içermekte sayılı yasa ve ilgili yönetmelik gereği doçentlik sınavı jürileri profesörlerden oluşmaktadır. Ancak bazı adayların anabilim dalına uyum konusundaki niteliği tartışmalı başvuru ve yan yollara kaçan tutumları ne yazık ki bazen jüride görevlendirilen profesörler için de söz konusudur. Anabilim dalı yabancı dil eğitiminin somut bir dalı (İngiliz Dili Eğitimi gibi) olmayan ve bu dalı ikinci ya da üçüncü seçenek olarak doldurarak jüri görevi başvurusunda bulunanların görevlendirilmeleri ne yazık ki Üniversitelerarası Kurul tarafından yapılabilmektedir. Bu, bilimsel yönden son derece vahim bir olaydır. Daha önce doçentlik adayları açısından bu durumun alanın saygınlığına leke getirdiğini ifade etmiştim. Aynı şekilde her nasılsa görevlendirilmiş alan dışından profesörlerle işbirliği yaparak normal başvurusunu yapmış adayları değerlendirmek de akademik etik açısından kabul edilebilecek bir davranış değildir. Alan içinden jüri üyelerinin bu durumu kesinkes jüri değerlendirme tutanağına geçirmesi gerekir düşüncesindeyim. Aksi halde öğretmen yetiştirmenin etik boyutunu savunamaz duruma gelebiliriz. Burada bu konuyla bağlantılı bir parantez açmak isterim. Adayların zaman zaman jüri üyeleriyle ilgili bir takım yanılgıları olmaktadır. Web of Knowledge daki yüksek etki faktörlü bir dergide tek yazarlı makalesi çıkmış
41 24 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri ve önkoşulu yerine getirmiş bir aday, bu makalenin herhangi bir jüri üyesi tarafından yetersiz bulunmasını hazmedememekte ve olayı kişiselleştirebilmektedir. Şurası bilinmelidir ki, hiçbir yayın zemzem suyuyla yıkanmış değildir, ya da hiçbir yayının diplomatik dokunulmazlığı yoktur. Bilim tezantitez üzerine kurulmuş bir olgudur ve söz konusu diyalektiğin olmadığı yerde ciddi bilimsel gelişmeden söz edilemez. Önkoşulu karşılamış bir yayına jüri üyelerinin Hindistan ın kutsal öküzü olarak bakmaları beklenemez ve beklenmemelidir. Bu paranın bir yüzü. Diğer yüzü ise adayın yapıtını eleştiren jüri üyesinin akademik yetkinliğini kanıtlamış olmasıdır. Şimdi bu konuyu irdeleyeceğim. Alanımızdaki profesörlerin bir kısmı 2000 yılı öncesinde geçerli olan kıstaslara göre doçent ve profesörlüğe yükseltildiklerinden, doçentlik adaylarından halen istenen asgari akademik kriterlere sahip değildirler. Bu durumda söz konusu meslektaşlarımızın yasal olarak jürilerde görevlendirilseler dahi etik davranarak verilen görevden imtina etmeleri doğru bir davranış olacaktır. Doçentlik sınavında adayın değerlendirilmesi gibi çok ciddi bir konuda karar verecek jüri üyelerinin, diğer alanlarda olduğu gibi, yabancı dil eğitimi alanında da bilimsel yetkinliklerini tartışmasız biçimde kanıtlamış olmaları gerekir. İlgili yönetmelik jürilerde görev yapacak profesörlerin bilimsel etkinliklerinin sürekliliğinin her beş yılda bir yeniden değerlendirileceğini belirtse de, bunun yapılmadığını şahsen bilmekteyim. Oysa bu tür bir değerlendirmenin yönetmelikte dile getirildiği gibi yapılması durumunda (örneğin, profesörün bilim dünyasında aldığı atıf sayısı, yaptığı uluslararası/ulusal yayın sayısı, TÜBİTAK ya da Avrupa Birliği Araştırma Fonu gibi kuruluşlardan almış olduğu araştırma fonları, h-indeksi yani yayınlarından kaçının belli bir değer üzerinde atıf aldığı) jüri kararının bilimsel açıdan adil olduğuna adayın kendisi de ikna olacaktır. Çünkü verilen kararın aday nezdinde akademik yetkinlik dışında herhangi başka bir etkene dayanmadığı görüşü egemen olacaktır. Mevcut durumda bir profesörün jüride görevlendirilmesi, yasal açıdan uygun olsa dahi, adaydan istenen asgari kriterler bakımından sakıncalı bir durum yaratıyorsa, bilimsel etik gereği adı geçen profesörün kendisinin bu tür bir olumsuzluğu telafi etmesi gerekir. Aksi durum ne yazık ki sevimsiz söylentiler yaratmakta ve hem jüri üyesinin hem de alanın saygınlığı zedelenmektedir. Özellikle öğretmen yetiştirme alanındaki akademisyenlerin etik niteliklerinin özel önemi göz önüne alınırsa, akademik yetkinlik konusunun ne denli yaşamsal olduğu kendiliğinden ortaya çıkar.
42 Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri 25 Son olarak, yabancı dil eğitimi alanını uğraş olarak seçmiş akademisyenlerimizin öğretmen olsun genç bilim insanları olsun kişilere aşılayacağı en önemli erdemlerden biri fikri mülkiyete saygı olgusudur. Ülkemiz ne yazık ki Dünya Ekonomi Forumunun son raporuna göre fikri mülkiyete saygı ve uyum konusunda 144 ülke arasında 86 ncı konumdadır. Uganda, Ruanda, Umman ve Gambia gibi ülkeler, üzülerek söylüyorum, bizden öndedir. İlk beş Finlandiya, Singapur, Yeni Zelanda, İsviçre ve Hollanda dan oluşmaktadır. Benzer bağlamda korsan yayıncılık oranımız % 45 civarındadır. Yani yaratıcı düşünce ürünü yapıt üretmekten çok taklit, kopya, intihal ve korsanlık gibi eylemlere enerji harcamaktayız. Bir örnek vermek gerekirse, bu durumun bir yan ürünü yetiştirilen öğretmenin ders kitabını motamot uygulayan bir robota benzemesinden geçer. Kitapsız öğretmen bize kral çıplak görüntüsü vermekte... Öğretmen adaylarının çoğu ise ekonomik nedenler gerekçesine sığınarak korsan kitap ya da fotokopi yoluyla üretilmiş ders kitapları kullanmakta. Yükseköğretimde fikri mülkiyete tecavüz ve yaratıcı düşünce eksikliği geçenlerde Cumhuriyet Bilim Teknoloji de yer alan A. Murat Eren in yaptığı araştırmada açık biçimde ortaya çıktı. Bir takım tez-danışman ilişkilerini inceleyen Eren, üniversitelerin Bizans dehlizlerinde oynanan çeşitli intihal, mükerrerlik ve taklit olaylarını ortaya koydu, hem de kalburüstü diye nitelenen bir takım devlet ve vakıf üniversitelerinde. Doğal olarak yabancı dil eğitimi alanında da bu tür olumsuzlukların olmaması düşünülemez. Kanımca araştırılması gereken önemli konulardan biri budur. Bunun için de YÖK ün ulusal tez veri tabanına erişimi herhangi bir kısıta bağlı kalmayarak açması gerekir (2006 dan bu yana kapalı olan tezler üç yıllık bir süreden sonra açılmaktadır ancak bu durum daha önce yazılmış tezleri içermemektedir). Halen 300,000 tezin yarısından fazlası, yazar izni olmadığı için, erişime kapalıdır. Bilimsel tezlerin devlet sırrı haline geldiği tek ülke herhalde Türkiye olmalı! Bu durumda öğretmen yetiştiricilere düşen görev fikri mülkiyete saygı ve bilimsel etik konularını dağarcıklarından eksik etmemeleri, daha da önemlisi bu erdemleri kanlarında taşımalarıdır. Bunun bir yolu da danışmanı bulundukları tezleri salt düşünse bazda desteklemelerinin ötesinde empatik düzeyde benimsemeleri ve içeriğinin erişime açık olmasını güvence altına almalarıdır. Sözlerime son verirken öğretmen yetiştirenlerin nitelikleri konusunun yükseköğretim açısından içerdiği olumsuzlukları açıklamaya çalıştım. Bunu yaparken odak noktamı doçentlik sınavı olarak seçtim ve suya atılan çakıl
43 26 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri taşının genişleyen halkaları biçiminde çeşitli makro/mikro örneklerle yabancı dil eğitiminin sergilenen koşullarda başarılı olamayacağını ifadeye çalıştım. Hatta halkalardan biri geldi zülfü yare de dokundu. Kusurumuz affola. Kıssadan hisse özetle şu: yükseköğretimde bu olumsuzlukların olmadığı yerde yabancı dil eğitimi başarılı olur. Yoksa içine kapanık, dünya ile iletişimi kopuk, bilimsel niteliği kısıtlı, sınavları şaibeli, hakem sistemi düzgün çalışmayan ve küresel arenada yarışmakta aciz kalan bir yabancı dil eğitimi düzeninin başarısını ummak Godot yu beklemeğe benzer. Sorunun doğal olarak bir de ilk ve ortaöğretim boyutları var. Ancak o boyutları ayrıntılandırıp konuyu irdelemek Pandora nın kutusunu açmak demektir ki, o zulüme ne siz müstahaksınız ne de benim gönlüm razı. KAYNAKÇA Alptekin, C. (2007). Yabancı dilde seviye saptaması: Bitmeyen eşdeğerlik komedisi. Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 1058, 22. Alptekin, C. & Tatar, S. (2011). Research on foreign language teaching and learning in Turkey ( ). Language Teaching, 44, Balcı, M. (2008). Türk mucizesi değil! Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 1135, Eren, M. A. (2012). Türkiye den tez manzaraları: Öğrenciler ve danışmanları. Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 1331, 10.
44 YÖNTEM SORUNLARI
45
46 Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN Ufuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yabancı dil öğretimi çok bileşenli bir konudur; Stern in belirlemesine göre (Stern, 1983, p.44) öğrenme, dil ve öğretim bu bileşenlerin başlıcalarıdır. Tarihsel dönemler boyunca dil öğretim yöntemlerindeki değişiklikler, öğrencilerin gereksinimi olan yeterlik türündeki değişiklikleri (örn. dil öğrenme amacı olarak okuduğunu anlama yerine sözel yeterliğe doğru gelişmeyi ) yansıtmıştır; bunun gibi dilin niteliğine ve öğrenilmesine ilişkin kuramsal değişmeler de dil öğretimine yansımıştır (Richards and Rogers, 2006, p.14). Bu üç bileşenden öğretim ve öğrenmenin konusu olan dile daha yakından eğilmek için dil/dilbilim konusundaki gelişmelere kısaca değinecek olursak şunu görüyoruz:geçmişte Yunanca ve Latince gibi klasik dillerin etkisiyle yazılı dili temel alan bir anlayış yerine, çağdaş dilbilimdeki gelişmelerle birlikte, sözlü dili önceleyen bir tutum gelişmiştir. Bunun yanında geleneksel dil çalışmalarında yerleşik atomcu, tekil ögeler üzerinde yoğunlaşan bir yaklaşım ağırlıklı iken çağdaş dilbilim çalışmalarının ilk yıllarında, yapıyı ve dil dizgesini vurgulayan bir anlayış temel alınmaya başlamıştır. Bu iki temel doğrultu düzvarım (direct method) ve günümüzde de tümüyle göz ardı edilmeyen duyumcu dil yönteminin (audio-lingual approach) dilbilimsel dayanağını oluşturur. Öte yandan 1950 lerin sonunda Chomsky nin başlattığı üretici dilbilgisi anlayışı dilde yaratıcılığı, dilsel evrensellikleri (bütün insan dillerinin ortak özelliklerini), derin ve yüzey yapı kavramlarını öne çıkartmış ve akılcı, bilişsel öğretim yöntemlerinin gelişmesine katkılarda bulunmuştur lerdeki dilbilim kuram ve incelemeleri, tümcenin ötesine uzanan söylem ve edimbilim çalışmalarıyla bunun da ötesine geçmiş ve dilin yapısı yanında kullanım amacı ve işlevleri önem kazanmıştır. Açıkçası, dili kimin, nerede, niçin, nasıl kullandığının anlaşılması iletişimi anlamanın vazgeçilmez ögeleri olarak kabul edilmiştir. Bu anlayışın sonucu iletişimsel dil
47 30 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğretimi (communicative language teaching) diye bilinen, günümüzde de çeşitli biçimlerde etkili olan yöntem/yaklaşım gelişmiştir. Bu yöntem ülkemizdeki okullarda da uzun bir süredir kullanılmaktadır, ancak dil öğretiminin düzeyinden memnun olmadığımıza göre, öteki ögeler yanında yöntem konusunda da eksiklerimiz olduğunu düşünmek gerekecektir. Yöntemler toplumsal, ekonomik, siyasal ve eğitim durumlarının ortaya çıkardığı gereksinmelere yanıt vermek için ortaya çıkarlar; dil öğretimi konusunda yeni ruhbilimsel bakış açısı sonucu dil kuramlarındaki değişmeleri ve son olarak uygulamadaki öğretmenlerin deneyim, sezgi ve görüşlerini yansıtırlar. (Stern, 1983, p. 472) Yukarıda değindiğimiz üç temel alandaki değişiklikleri göz ardı etmeden yeni bir yöntem arayışını başlatmak yerinde olacaktır; bu konuda Richards ve Rogers ın sorularından yararlanmanın (bunlarla yetinmeden ve tümüyle bunlara bağlanmadan) ve bunlara kendi sorularımızı da eklemenin bu konuda bir başlangıç oluşturması düşünülebilir: (Richards and Rogers 2006, s. 246 ): 1. Yeni yaklaşım ya da yöntemin üstünlükleri nelerdir? Şimdiki uygulamadan daha etkili olacağı mı düşünülmektedir? 2. Öğretmenlerin var olan inanışları ve tutumları ile ve derslik ve okullardaki düzenleme ve uygulamalarla ne ölçüde bağdaşır durumdadır? 3. Yeni yöntem ya da yaklaşım çok karmaşık ve anlaşılması güç müdür? 4. Öğretmenlerin kullanması düşünülmeden önce kimi okul ve dersliklerde sınanmış mıdır? 5. Yeni yaklaşım ya da yöntemin yararları öğretmen ve kurumlara açıkça anlatılmış mıdır? 6. Yeni yöntem ya da yaklaşım ne ölçüde açık seçik ve pratik/kullanımı kolaydır? Yöntemin sınıfta nasıl kullanılacağı konusundaki beklentiler bunu gösterecek biçimde açıklanmış mıdır? Yazarlar kitaplarında yöntemin kullanım kolaylığı ve anlaşılabilirliği üzerinde özellikle durmaktadırlar. Bu çerçevede her düzeyde yönetim desteği ve eğitimle ilgili uzmanların katkıları önemsenmektedir; bu bağlamda özellikle ülkemizdeki koşullar ve anlayışlar açısından, yöntemle ve genel olarak uygulama ile ilgili kimi noktalara ayrıca dikkat çekmek istiyoruz: a. Dil, dilbilim, izlence ve yöntem konusunda birçok şey anlaşılmasa da anlaşılmış gibi davranılmakta, ya da anlaşılmayan konular çoğu zaman
48 Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi 31 sorgulanmamaktadır. b. Yöntem konusunda yalnızca yurt dışındaki gelişmeleri alıp olduğu gibi uygulamak gerçekçi değildir; ülkemizdeki ortamın, bağlamın, öğretim ve öğrenim koşullarının da değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimi ve uygulamayı kalıcı başarıya ulaştırmak için araştırmacı bir bakış açısı kaçınılmazdır. c. Özellikle Eğitim Fakültelerinde ve yönetimde konu ile ilgili uzmanların uygulamayı yakından bilen, belki daha da önemlisi uygulamadan gelen kişiler olması önem taşımaktadır. d. Öğretmenlik uygulaması derslerinde yalnızca başarılı örneklerin gösterilmesi yetmez; güç koşullarda öğretim yapılan okullarda yöntemlerin uygulaması ile ilgili durum da izlenmeli ve eksikler tartışılmalıdır. e. Yabancı dilde başarının anadilin gelişmesiyle ilgisi de unutulmamalıdır. f. Sonuç olarak, biz de Rivers gibi (Stern, 1983, 478 içinde) seçmeci (eklektik) bir yöntem anlayışının başarıya katkısı olacağını düşünmekteyiz. Özetle, yabancı dil öğretiminin sorunlarını tartışırken yöntem konusunu ağırlığına uygun bir yere yerleştirmek gerekiyor. Gerçekten de yöntemin dil öğretiminde her şey olduğunu ileri sürmek ne denli yanlışsa, belirli bir yöntemsel tavır almaksızın da dil öğretilebileceğini öne sürmek o denli gerçeğe aykırıdır. Kuşkusuz dil öğretiminde kullanılan yöntemler katı, değişmez, değiştirilemez tabular değildir. Her dil öğreticisinin yöntemleri kendisine özgü koşullara uyarlaması doğaldır ancak yine her öğreticinin denenmiş, yaygınlaşmış yöntemleri bilmesi ve bunların bir değerlendirmesini yaparak kendi içinde tutarlılığı olan, kullanım kolaylığı bulunan bir yöntemi izlemesi yararlı olacaktır. (Kocaman, 1978, 81)Açıkçası, dildeki ve dil kuramlarındaki gelişmelere dayanan, öğretim ve öğrenim kuramlarındaki değişimleri de dikkate alan, biçim, anlam ve işlev odaklı yaklaşımlar arasında denge kuran bir yöntem yabancı dil öğretiminde başarı şansını arttıracaktır. KAYNAKÇA Kocaman, A. (1978). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Genel Bir Değerlendirme, Genel Dilbilim Dergisi, 2, (Ankara Dilbilim Çevresi) Ankara. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2006). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
49 32 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Cambridge University Press. Stern, H.H. (1983). Fundamentals of language teaching. Oxford: Oxford University Press.
50 İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ İstanbul Aydın Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretiminde yöntem, sonucu etkilemesi açısından önem taşımaktadır. İngilizce öğretmeni hizmet öncesi eğitiminde almış olduğu teorik ve pratik bilgiler ve kendi deneyimleri ışığı altında yöntemlerini belirleyip görevini yerine getirmeye çalışmaktadır. Sorunlara öğretmenlerimizin uyguladıkları yöntemlerde değil de bu sorunları yaratan nedenleri ele alarak çözüm getirebiliriz. Öncelikle öğretmen yetiştirme programlarına baktığımızda; öğretmen adaylarının 3. Sınıf 2. Yarıyıla kadar gerçek sınıfı görmediklerini ancak 3. Sınıf 2. Yarıyılda okul gözlemleri olduğunu görüyoruz. Öğretmen yetiştiren birçok ülkede, örneğin Hollanda da öğretmen adaylarının üniversite ve okullarda işbirliği içinde yetiştiğini görmekteyiz. Üniversitede geçirilen zaman teorik ve pratik bilgilerin karşılaştırılması ve son 2 ay okul deneyimi ile 5. sınıfa geçmeleri dir. 5. sınıf tezsiz yüksek lisans gibidir ve 120 saat ders verme zorunluluğu vardır (Fruhauf, G. 1996). Türk Yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarında aday 4. Sınıfta ders verme şansını elde eder ama saat olarak yetersizdir ve gerçek sınıf deneyimi üniversite de sınıf arkadaşlarına verdiği sanal öğretmenlik çalışmalarına hiç benzememektedir. Bu nedenle öğretmen adayı bilinç altında yer etmiş olan kendi İngilizce öğretmeninin yöntemlerini kullanmayı yeğlemektedir. Bu yöntem de genellikle öğretmenlerimizin bildiklerinden emin oldukları İngilizce Dilbilgisi kurallarını açıklamak, alıştırmalar yapmak ve sonunda kullanmalarını beklemektir. Her ne kadar iletişimsel yöntem kullanımı önerilsede öğretmen kendini böyle daha rahat hissetmektedir. Kuralcılık ve akıcılık ikilemi içinde öğretmenler ikisini de uygulamak isterken yöntemlerini kendileri belirlerler ama haftalık ders yükü ve diğer
51 34 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri sorumluluklar yüzünden belirledikleri yöntemin iyi sonuç verip vermediğini kontrol etmek için araştırmacı ve bilgilerini yenileyici bir tavır alamamaktadırlar. Sonucu sadece yapılan sınavlara bağlamaktadırlar. Oysaki; yabancı dil öğretirken dil becerilerinin pekiştirilerek akıcı üretime dönüştürülmesi için o dilin otomatik kullanım haline getirilmesi gerekmektedir. Öğrencinin yabancı dili anlamlı ve gerçekçi bir şekilde kullanabilmesi sağlanmalıdır. İşlevsel dilbilim iletişimsel yeti için 7 çeşit temel işlev vermektedir (Hymes, 1974, 1975): 1. Dili araç olarak kullanma, 2. Dili düzenleyici, başkalarını kontrol amaçlı kullanma, 3. Dili karşılıklı iletişime dayalı kullanma, 3. Dili kişisel duyguları anlatmak için kullanma, 4. Dili öğrenme ve keşfetme amaçlı kullanma, 5. Dili hayal gücünü ortaya koymak için kullanma, 6. Dili bilgi iletişimi için kullanma Bu temel işlevleri verebilmek için yabancı dil öğretmeninin planlı ve amaçlı çalışması ve sabırla gelişmeyi gözlemlemesi gerekmektedir. Oysaki yabancı dil öğretmeni elindeki kitabı bitirmek ve kendine verilmiş olan başkaları tarafından hazırlanmış müfredatı takip etmek durumundadır. SORUNLAR: Yukarıda dile getirilen konular doğrultusunda, yabancı dil öğretiminde yöntem sorunları şöyle özetlenebilir: 1. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi programları yeniden gözden geçirilip, sonucu olumlu etkileyen uygulamalara gidilmelidir. Halen öğretmen adayının deneme yanılma tekrar deneme ve bu deneyimlere göre yöntemleri belirleme şansı yoktur. Teorik ve pratik bilgiler birleştirilerek olumlu sonuç verecek yönteme varmak için geçerli sentez yapılmamaktadır. Hizmetöncesi eğitim hizmet içi eğitime yeterice ışık tutmamaktadır. 2. Öğretmenin haftalık ders yükü fazladır ve yeni yöntemleri denemek için hazırlanmaya zamanı yoktur. 3. Öğretmene müfredat programı hazır olarak gelmektedir. Bu
52 İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları 35 programın hazırlanmasında katkısı yoktur. Sadece uygulayıcıdır ama uyguladığı yöntemler de sorgulanmamaktadır. 4. Öğretmen hizmet öncesi eğitim için özel bir seçimden geçmemektedir, özel mülakatlar yapılmamaktadır. Hizmet öncesi eğitiminde de öğreteceği yabancı dilin konuşulduğu ülkelerden birine ücretsiz eğitimin bir parçası olarak gönderilme şansına da sahip değildir. 5. Kendi iletişimsel bilgisinden emin olmayan öğretmen iletişimsel yöntemi benimsememektedir. Bu nedenle kuramsalcı akıma daha sıcak bakmaktdır ve yöntem olarak önceliği kural öğretimine vermektedir. Bu yöntemin sonucu da öğrenci kuralları düşünerek düzgün kurallı konuşma çabasına girer ve çoğu kez dili kullanmaktan vaz geçer. 6. Araç gereçler ya yeterli değildir yada aşırı teknolojiktir ve öğretmen bu bilginin gerisinde kalmıştır. Akıllı tahtalar ve akıllı sınıflar bu jenerasyon için çok iyi öğrenme aracıdırlar ama öğretmenlerin bu araçları akıllıca ve yerinde kullanmaları gerekmektedir. Akıllı tahtanın öğretmen yerine geçtiğini düşünen öğretmen, haftalık ders programında bunun kullanımı için ayrılan saati kendine ara verme, öğrencinin kendi kendine akıllı tahtayla oynayıp çalışması anlamına geldiğini düşünmektedir. Öğretmen diğer saatlerde kendi yöntemleri ile öğretimini sürdürmektedir. SONUÇ Sonuç olarak, Hizmet öncesi ve Hizmet içi eğitimi sorunludur. Sorunların giderilmesi yöntem sorunlarını da ortadan kaldıracaktır. Öğretmen adayları seçimleri titizlikle yapılmalıdır. Onlara dünya standartlarında bir eğitim verilmeli, uygulama yapmaları için daha çok zaman tanımalı ve öğretmen olduktan sonra da öğretmenlerimizin bilgilerini yenileyici hizmetiçi eğitimler düzenleyip, yaptıkları çalışmaları kullandıkları yöntemleri sentezleyecek ortamlar yaratılmalıdır. Takip edildiğine, desteklendiğine inanan öğretmenlerin yöntemlerinin daha güncel olacağı ve bunun da yabancı dil öğrenme konusunda sonucu olumlu etkileyeceği kesindir.
53 36 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri KAYNAKÇA Fruhauf, G. 1996, Bilingual Education in the Netherlands. In Fruhauf, G., Coyle, D., Fruhauf, G. 1996b. Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Hymes, Dell (1974). Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. Philadelphia: Pennsylvania University Press, pp11-17 Van Essen, A.J The Training of EFL Teachers in the Netherlands. In Quality in Teacher Education. Budapest: The British Council.
54 Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi? Prof. Dr. Cengiz Tosun Yöntem, genel anlamıyla amaca ulaştıran en kısa yol olarak bilinir ve tanımlanır. Yabancı dil ise bizim dile benzemeyen, sesletimi, sözcükleri, sözdizimi ve vurguları farklı olan apayrı bir dildir. Öğretim ve öğrenme öğrenenle öğreten arasındaki etkileşimin içinde yer aldığı bir süreçtir. Öğretmenden öğrenciye olan bilgi akışı öğrencide beklenen etkiyi yaratmışsa öğrenme olayı gerçekleşmeye başlamış demektir. Özellikle bir yabancı dilin öğretilip öğrenilmeye çalışıldığı bu süreçte daha çok bilişsel öğrenme öne çıkar. Öğrenenin algıladığı uyarıcı, kapasitesi sınırlı olan kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli bellek için hazır duruma getirilir. Buraya kaydedilmiş olan bilgi üzerinde herhangi bir işlem yapılmazsa saniye içerisinde bilgi silinir gider. Bu nedenle bazı stratejiler, alıştırma ve tekrarlar yoluyla o bilgi daha uzun süreli belleğe aktarılır ve anlamlandırılır. Bunun içindir ki modern yabancı dil öğretim yöntemleri genellikle sık sık tekrara ve alıştırmalara yer verirler. Yurdumuzda, yabancı dili öğrenme ve öğretme konusunda başarısız olduğumuz kanısı yaygındır. Başarısız futbol takımlarının sık sık teknik direktör değiştirdikleri gibi biz de sık sık yöntem değiştiririz. Amaç başarıysa, yöntem en kısa yoldan bizi ona ulaştırmıyorsa doğaldır ki yöntem suçludur deriz. Gerçekte yöntemin suçlu olup olmadığını anlamak için bu süreçte yer alan öteki ögeleri dikkatle incelemek gerekir. Bunlar sırasıyla: Amaç Dil, 2. Öğrenci, 3. Öğretmen, 4. Ortam, 5. Yöntem dir. Tartışmaya genellikle yabancı dil öğretiminde çoğu öğretmenin kurtarıcı gözüyle baktıkları, benim de çok önemsediğim bir olgu olarak yöntemle başlamak istiyorum. Konunun uzmanları onu nasıl tanımlıyor bakalım : Yöntem, dil en iyi nasıl öğretilir ve öğrenilir gibi düşüncelerin uygulaması olarak sistemli ilke ve işlemlere dayanan bir dil öğretme yoludur. Diyor Richards, Platt ve
55 38 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Platt (1986). Ayrıca ekliyorlar: Dil öğretiminin farklı Yöntemleri sırasıyla şunlardan kaynaklanır: a) dilin niteliği, b) dil öğreniminin niteliği, c) öğretimin amaç ve hedefleri, d) kullanılacak müfredatın türü, e) öğretmen, öğrenci ve öğretim araç gereçlerinin rolü, f) kullanılacak teknik ve işlemler. Bir yöntem, (dil öğretimini planlarken) a) ne, ne kadar öğretilecek b) bunlar hangi sıraya göre öğretilecek, c) anlam ve biçim nasıl ifade edilir, d) farkına varmadan dili kullandırabilmek için neler yapılabilir gibi soruların da yanıtlarını belirler (Brian Seaton, 1982). Bir bakıma müfredatla doğrudan ilgilidir. Böyle bir durumda, yabancı dil öğretim ve öğreniminde bir başarısızlık varsa, aslında yönteme gelene kadar suçlanacak çok şey vardır. Yöntem ve yaklaşımların tarihçesine baktığımızda genel olarak dil kuramlarından Yapısalcılık, İşlevsellik ve Etkileşimcilik gibi üçünün yabancı dil öğretim ve öğrenim yöntem ve yaklaşımlarını yakından etkilediğini görebiliyoruz. Söz konusu yaklaşım ve yöntemlerin, bunlardan birini ya da karışımlarını temel aldıkları bilinmektedir yılından günümüze kadar yirmiye yakın yaklaşım ve yöntemin geliştirilerek çeşitli ortam ve kurumlarda uygulandığını söyleyebiliriz. Şimdi, durumu ekonomi terimiyle ifade edersek, Talep olmazsa arz olmaz. Öyleyse talep niye fazla? Demek ki alıcılar, aldıkları ürünü çözüm olarak görmekten çıkarmış ve çaresiz bir yenisini beklemektedirler. Hiçbir yöntem ya da yaklaşım bütünüyle kötü ve işe yaramaz olamayacağına göre, başarısızlığı yalnızca burada değil, söz konusu Sürece katılan ve etkin görev alan öteki bileşenlenlerde de aramak ve bulmak gerekir. Şimdi, bunlara hem öğretici, hem öğrenici açısından bakarak ilgili soruları yanıtlayalım. Amaç Dil: 1. Gelen öğrenciye hangi dili öğrenmek istediğini soruyor ve isteğini karşılayabiliyor muyuz? 2. O dili ne amaçla öğrenmek istediğini sorarak o amaca göre program yapıp sınıf açabiliyor muyuz? 3. Öğrencilerin öğrenme amaçları farklı da olsa hepsini aynı sınıfa koyup aynı programı uygulamak doğru mu? 4. Özel amaçlı dil sınıfı açtığımızda, o özel alan dilini o dille öğretebilecek uzman öğretmenlerden yeterli sayıya sahip miyiz? 5. Öğretilen genel amaçlı dil her dalda öğrencilere dersleri anlayıp
56 Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi? 39 izleyebilmeleri, soru sorup tartışabilmeleri için yeterli mi? 6. Zaman zaman öğrencileri güdüleyici etkinlik ve konuşmalar yapmak için uygun ortam bulunabiliyor mu? Öğrenci: 1. Öğrenci kendi istediği için mi orada bulunarak bir yabancı dili öğrenmek istiyor? 2. Öğrenciyi, gireceği sınıf, izleyeceği program, ders öğretmen(ler)i ve sorumluluklarına ilişkin konularda önceden bilgilendiriyor muyuz? 3. Öğrencileri zaman zaman çağırarak özel görüşmelerde onların sorunları, ders durumları, sınıf içi ilişkileri ve izlenen program konularında karşılıklı fikir alış verişi yapılabiliyor mu? 4. Sınıfa ve programa uyum sağlayamayan öğrenciler için özel sınıf ve özel programlar açabiliyor muyuz? 5. İlke olarak, sınavını kaçıran, ödevini yapmayan ya da geciktiren, dikkat eksikliği ve hiperaktif olan öğrencilere yeterli fırsat ve zaman sağlıyor muyuz? 6. Öğretmenlerinin önderliğinde, izleyecekleri programı hep birlikte yapıp uygulamalarına izin veriyor muyuz? Öğretmen: 1. Çalıştığı kurumu, kurumun amaç, politika ve olanaklarını biliyor ve onlara uyabiliyor mu? 2. Orada kendini rahat, güvenli, yeterince özgür ve geleceğinden emin görebiliyor mu? 3. Çalışırken kullanacağı araç-gereç, T.V., akıllı tahta, yansı, tepegöz, kaset, C.D. vb. gibi teknolojik aygıtlara kolayca ulaşıp kullanabiliyor mu? 4. Bilgi, beceri ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği hoşgörü, sabır, anlayış ve tarafsızlık ilkesine sahip mi? 5. Öğrencileriyle iletişimi rahat ve güven verici mi? 6. Meslek bilgi ve becerilerini, çevresiyle ilişkilerini geliştirmek için gayret gösteriyor mu? 7. Maddi olarak oradaki çalışmasının karşılığını alabiliyor mu? 8. Başarısızlık durumunda, kendisinin de bunda payı olduğunu düşünerek çözüm üretip destek veriyor mu?
57 40 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 9. İşini severek ve benimseyerek yapıyor ve ondan zevk alıyor mu? 10. Doğru yöntem / yaklaşım ve müfredatı kullandığına ve olumlu sonuç aldığına inanıyor mu? 11. Düşündüğü yenilikleri derste uygulamasına izin veriliyor mu? 12. Bakanlıkça hazırlanmış bir program, dayatılmış kitaplar ve kısıtlı sürede tamamlanması gereken bir müfredat ve bilgi düzeyleri oldukça farklı olan öğrencilerin bulunduğu yerde başarıdan söz edilebilir mi? 13. Meslekte yeni olan öğretmenlere kurum içi ve kurum dışında kendilerini, bilgi ve becerilerini geliştirmenin yanı sıra deneyim, düşünce ve projelerini meslektaşlarıyla paylaşmaları için sık sık kurs ve seminerler düzenleyebiliyor muyuz? Ortam: 1. Ders yapılırken içinde bulunulan ortam tam olarak yabancı dil öğretim ve öğrenimine uygun mu? 2. Sınıftaki öğrenci sayısı 20 den az mı? 3. Sınıflarda yabancı dil öğretmek için her türlü araç gereç var. 4. Ders yapılan yerin yakın çevresinde trafik, gürültü, hoş olmayan kokular, duman, zararlı böcek, çalışan fabrika, atölye ve top oynayan, bağırıp çığıran çocuklar gibi olumsuz etkenler bulunmuyor. 5. Okula ulaşım ve dönüş zor ve fazla zaman alıyor mu? 6. Yabancı dil öğretimini haftada dört saatle sınırlayarak başarılı olma imkânı var mı? 7. Yabancı dil derslerinden önce yapılan öteki derslerin beden eğitimi gibi zorlayıcı ve yorucu dersler olmamasına özen gösteriliyor mu? 8. Ortam, öğrenilen yabancı dili dışarıda kullanma, bir turist ya da o dili anadili olarak konuşan birilerini bularak konuşmaya elverişli mi? 9. Evde yabancı dil çalışırken gerektiğinde öğrenciye yardım edebilecek biri her zaman bulunabiliyor mu? 10. Yabancı dili hiçbir zaman amaç olarak görmeyen ve benimsemeyen öğrencilerin çoğunlukta oldukları bir ortamda başarılı olunabilir mi? 11. Eğer hepimiz bütün bu sorulara ve saptanmış ifadelere EVET diyebiliyorsak % 100 başarılı sayılırız. Eğer çoğuna HAYIR demek durumunda kalıyorsak ki böyle olduğuna inanıyorum biz bu yolda başarıdan epeyce uzaklaşmışız demektir. Bu durumda, suçlular bulunduğuna göre de YÖNTEM aklanmış
58 ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI
59 görülüyor.
60 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fakültesi Özet Bu çalışmada, Türkiye de uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişimlerinin belirli dönemler halinde incelenmesi ve değerlendirilmesi, günümüzde uygulanmakta olan programların toplumsal beklenti ve gereksinimleri ne ölçüde karşıladığına yönelik tespitlerde bulunulması ve sorunların tanımlanması amaçlanmaktadır. Belgesel tarama niteliğinde yapılmış olan çalışma, öncelikle konuya kronolojik çerçevede bakış açısı getirmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarının temelde üç dönem halinde incelenmesinin ardından öğretmen yetiştirme programlarının bugünü başlığı altında güncel gerçekler irdelenmekte ve öğretmen yetiştirme programlarının sorunları tanımlanarak genel çerçevede çözüm önerileri sunulmaktadır. Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirme, eğitim, öğretmen eğitimi programları. Giriş Ülkemizde uygulanmakta olan eğitim programları içerisinde öğretmen yetiştirme programları ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü öğretmen eğitimi, eğitim olgusunun üç temel öğesinden biri (Üstüner, 2004) olan öğretmenleri yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen etkinliklerdir. Özellikle günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirme gereksinimini
61 44 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır. Öğretmen yetiştirme programları; yetiştirilecek adayların seçimi, belirli bir süre ve program dâhilinde eğitilmeleri (hizmet öncesi eğitim), görevlendirilecek olan öğretmen adaylarının seçimi (kamu personeli olarak atanma) ve görev başındaki öğretmenlerin eğitimleri (hizmet içi eğitim) aşamalarından oluşmaktadır. Bu denli önemli ve kapsamlı bir konu olarak, öğretmen yetiştirme programları ülkemiz gerçekleri ve beklentileri açısından olduğu kadar gelişmiş ülkelerin benzer programlarıyla karşılaştırılarak da pek çok araştırmanın konusu olmuştur (Atanur Baskan, Aydın & Madden, 2006; Demirel, 2000). Bu çalışmada, öncelikle öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içindeki gelişimi ele alınarak konunun önemine vurgu yapılacak, ikinci bölümde öğretmen yetiştirme programlarının bugünü başlığı altında programları ve uygulama esaslarını şekillendiren amaçlar, gereksinimler ve bunların eğitim programlarının temel öğeleri üzerindeki etkileri günümüz gerçekleri bağlamında irdelenecektir. Güncel uygulamalar ve sorunlar temalı üçüncü bölümde öğretmen yetiştirme programlarının sorunları ve bazı çözüm önerileri yer alacaktır. 1. Öğretmen Yetiştirme Programlarına Tarihsel Bakış: Darülmualliminden Eğitim Fakültesine a. Cumhuriyet Öncesi Dönem Öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişim ve değişimini inceleyen her çalışma, ilgili zaman aralığının başlangıcını cumhuriyet döneminin öncesine dayandırmalıdır. Birçok araştırmacıya göre, TBMM tarafından 3 Mart 1924 te kabul edilen Öğretim Birliği Yasası (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) yeni Türk Devleti nin eğitim sorunlarını çözme çabasının yanı sıra Tanzimat Fermanı ndan itibaren gerçekleştirilmeye çalışılan Milli Eğitim Reformunun da devamı niteliğindedir (Shaw ve Shaw, 1983; Koçer, 1970; Ergin, 1977). Okur (2005), Osmanlı Devleti nin eğitim ve öğretim alanındaki yenileşme çabalarının başlangıcı olarak Tanzimat Fermanı ndan hemen sonra kurulan Maarif Meclislerini (Meclis-i Maarif-i Muvakkat ve Meclis-i Maarif-i Umumiye) işaret etmektedir. Bu dönem, Osmanlı Devleti nin Batı dünyasına
62 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 45 karşı gerileme sebeplerinin sorgulandığı yıllardır. Bu sebeplerin daha çok askeri alanda olduğu varsayımından hareketle açılan modern yapılanmadaki ilk okullar askeri uzmanlık okullarıyla bu okullara öğrenci yetiştirmek amacıyla açılan rüştiyeler ve rüştiyelerin öğretmen ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla açılan Darülmuallimin-i Rüşti adlı okullardır (Üstüner, 2004). Toplumsal eğitim amaçlarıyla modern okulların açılması ise 19. yüzyılın sonlarıyla 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. Modernleşme çabalarının temeline oturtulan yeni insan tipi yaratma kaygısıyla sivil eğitim alanında da kimi yenilikler yapılmıştır. Yaygınlaşan liselere (Sultani) öğretmen yetiştirilmesi amacıyla açılan ve ortaokuldan sonra 4 yıllık bir eğitim veren Öğretmen Eğitimi Enstitüsü (Darülmuallimin-i Aliye) ilk öğretmen yetiştirme kurumlarındandır. Bir yandan büyük ve yıkıcı savaşlarla sarsılan, diğer yandan modernleşme ve yenileşme çabalarını sürdüren Osmanlı Devletinde 20. yüzyıla gelindiğinde eğitim imkânlarının yaygınlaştırılması çabasının bir sonucu olarak eğitim kurumlarının sayıları artmış, özellikle ilkokul öğretmeni talebini karşılamak amacıyla pek çok öğretmen eğitimi okulları açılmıştır. Bu okulların sayısının Osmanlı Devletinin son döneminde 30 u aştığı belirtilmektedir (Karagözoğlu ve diğ., 1993; 210). b. Erken Cumhuriyet Dönemi Öğretmen eğitimi kurumları Osmanlı Devleti döneminde geleneksel eğitim kurumlarıyla çatışma yaşadığı gibi, Cumhuriyet dönemi boyunca da sürekli tartışılan bir yapılanma göstermiştir. Darülmuallimin okullarının adı önce Muallim Mektebi, daha sonra da Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir. Yeni Türk Devleti nin gerçekleştirdiği eğitim ve kültür devrimini topluma aktaracak olan öğretmenlerin yetiştirilmeye çalışılması 1940 tarihine kadar Öğretmen okulları ve ilk öğretmen okullarıyla devam eder. Bu tarihte İlk öğretmen okullarının yanında, günümüzde bile tartışma konusu olmaya devam eden Köy Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Köy Enstitütüleri, nüfusun büyük kesiminin köylerde yaşadığı (Kartekin, 1973; 66) gerçeğinden hareketle, şehir merkezlerinden uzakta, köy yerleşmelerinde, işbaşında öğrenme ve öğretme kuramına dayalı bir program çerçevesinde, köylerde çalışacak öğretmenlerin yetiştirilmesinin hedeflendiği okullardır. On yıldan daha kısa bir zaman içinde Ankara (Hasanoğlan), Eskişehir (Çifteler), Samsun (Akpınar/Ladik), İzmir (Kızılçullu) gibi büyük illerin yanı sıra
63 46 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Van (Erciş), Kars (Cılavuz), Diyarbakır (Dicle), Erzurum (Pulur), Antalya (Aksu) gibi merkezden uzak ve bugün bile öğretmen sorunu tam olarak çözülememiş illerde dahi Köy Enstitüleri açılmış ve Anadolu nun her köşesinden ilkokul mezunu zeki köy çocuklarının bu okullarda eğitim alarak köylere öğretmen olarak gönderilmeleri projesi hayata geçirilmiştir. Bu öğretmenler, geleneksel öğretmen okullarında yetiştirilen öğretmenlerin aksine taşrada görev alacaklarının bilinci ve sorumluluğuyla yetiştirildiklerinden gönüllü ve özverili bir şekilde köy öğretmenliği yapmaktaydılar. Gittikleri köylerde, köylülerle işbirliği yaparak hem eğitim binalarının ve donanımlarının kurulmasını sağlamak hem de köylülere eğitim vermekle görevli olan bu köy öğretmenleri, bir köyü her bakımdan eğitecek düzeyde donanımlı olarak yetiştiriliyorlardı. Bu öğretmenlerin görevleri arasında okulda öğrencilere eğitim vermenin yanı sıra alternatif ve yeni tarım tekniklerini köylülere öğretmek, okuma yazma kursları düzenlemek, bahçe ve tarla gibi tarım arazileri açmak, imece usulüyle yol yapımını sağlamak da yer almaktaydı. Köy Enstitüleri ne ve onların yetiştirdiği öğretmen modeline yönelik en büyük eleştirilerin eğitimin niteliğiyle ilgili değil de siyasi içerikte olması oldukça tartışmalı bir konu olmuştur. Bu süreç esnasında, Köy Enstitüleri nin yanı sıra, ortaöğretim düzeyinde öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla 1926 dan itibaren başta Konya olmak üzere Ankara, İzmir, İstanbul gibi illerde adları daha sonra Eğitim Enstitüsü olarak değiştirilecek olan Muallim Mektepleri açılmıştır. Nihayet Köy Enstitüleri siyasi bir kararla 1954 yılında tamamen kapatılmış ve 1953 yılından itibaren ilkokul öğretmeni yetiştirme politikası İlköğretmen Okulları adıyla tek çatı altında toplanan öğretmen yetiştirme kurumlarıyla sürdürülmeye çalışılmıştır. Cumhuriyetin kuruluşundan 70 li yıllara kadar olan dönem boyunca yukarıda da sıralandığı gibi sürekli değişen ve farklılaşan eğitim kurumlarıyla ilk ve orta öğrenimini tamamlamış öğrencilerin öğretmen okullarında eğitilerek öğretmen ihtiyacının karşılanması amacı güdülmüştür. Ancak bu okulların birbirleriyle ilişkileri, öğrencilerin seçimi ve verilen eğitimin içeriği hep tartışılmış ve kesin bir çözüme kavuşturulamamıştır. Eğitim Enstitüleri de tıpkı Köy Enstitüleri nde olduğu gibi siyaset malzemesi yapılmış ve sürekli olarak bir siyasi akımın kalesi haline gelmekle suçlanmıştır. Bu konudaki ve öğrencilerin seçimine ilişkin tartışmalar öğretmen eğitiminde nitelik beklentilerini gölgelemiştir. Öğretmen yetiştirme
64 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 47 programlarının üniversiteler bünyesine alınmasıyla öğretmen eğitiminde yeni bir boyuta geçilmiştir. c. YÖK ten Günümüze Öğretmen Yetiştirme Programları 1982 Anayasasıyla kurulan Yükseköğretim Kurulu (YÖK), üniversitelere bağlanan eğitim enstitülerinin de yeni planlama ve yönetim merkezi haline gelmiştir. Bu tarihten itibaren eğitim enstitüleri 4 yıllık Eğitim Fakültelerine dönüştürülerek standart bir model oluşturulmaya çalışılmıştır. 90 lı yıllara gelindiğinde öğretmen yetiştirme programlarının çağın gerisinde kaldığı ve yenilenmesi gerektiği düşüncesi ağırlık kazandığından üniversiteler bünyesinde bu programların yenilenmesi ve düzenlenmesi amacıyla yılları arasında YÖK ve Dünya Bankası işbirliğiyle Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi adıyla bir proje gerçekleştirilmiştir. Projenin gerekçeleri arasında şu noktalar dikkat çekmektedir: 1. Varoluş amacı gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme olan Eğitim Fakülteleri, bu amacından bilim ve temel araştırma yapma doğrultusunda sapmıştır. 2. Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan alan öğretmenliği programları ile Fen-Edebiyat Fakülteleri nin programları arasında tıpatıp benzerlikler oluşmaya başlamış, Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. 3. Eğitim sisteminin öncelikli olarak gereksinim duyduğu sınıf öğretmeni ve okul öncesi öğretmeni yetiştirmede yetersiz kalınmıştır. 4. Eğitim Fakülteleri nde öğretmen adaylarına alan öğretimi yapılmamış ve ihmal edilmiştir. 5. Yükseköğretim kurulu ile öğretmene gereksinimi olan ve onu istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir işbirliği kurulamamıştır. 6. Öğretmen yetiştirmeye yönelik Sertifika Programları, Eğitim Fakülteleri için para kazanma araçları olarak görülmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilmesi mümkün olmayan alan mezunlarına dahi sertifikalar verilmiştir. 7. Milli Eğitim Bakanlığı, elindeki yurt dışı burs olanağını daha çok fen bilimleri ve mühendislik bilimleri alanlarında kullanmıştır. 8. Eğitim Fakülteleri nin kaynakları nitelikli öğretmen yetiştirme doğrultusunda
65 48 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri değil, temel araştırmalar yapma doğrultusunda kullanılmıştır. 9. Eğitim Fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarında yer alan dersler, konuları, içerikleri ve bütünsellik özellikleri bakımından gereken nitelik ve özelliklere sahip öğretmenleri yetiştirmekten uzaktır (YÖK 1998: 14-19). Proje sonunda ulaşılan hedefler şu şekilde sıralanabilir: 1. Program geliştirme çalışmaları yapılmış ve elde edilen öğretim materyalleri Eğitim Fakültelerinin kullanımına sunulmuştur. 2. Eğitim Fakülteleri nden öğretim elemanları lisansüstü öğrenim için yurtdışına gönderilmiştir. 3. Eğitim Fakülteleri nde kullanılmak üzere çeşitli araç-gereçler satın alınmıştır. 4. Eğitim Fakülteleri ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan bir protokol sayesinde Eğitim Fakültesi uygulama okulu işbirliği sağlanmış ve okul deneyimi uygulaması başlamıştır. 5. Eğitim Fakültelerinde uygulanan programları denetlemek ve değerlendirmek amacıyla Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi kurulmuştur. 6. Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı öğretmen okullarında uygulanan programlar arasında paralellik kurulmuştur. 7. Öğretmenlik formasyonu dersleri yeniden düzenlenmiş ve sayıları arttırılmıştır. Bu derslerin alan dersleriyle paralel hale getirilmesi amaçlanmıştır. 8. Yan alan uygulaması başlatılmıştır. 9. Bilgisayar ve Türkçe Yazılı Sözlü Anlatım dersleri Eğitim Fakülteleri nin tüm programlarında zorunlu dersler olarak yürütülmeye başlanmıştır. 10. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programları açılmıştır. Aslında temel amacı Eğitim Fakültelerini modernleştirerek yeni bir yapıya kavuşturmak ve eğitim sisteminin adeta kanayan yarası haline gelen öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarını çözmek olan bu proje, pek çok kazanımı olmakla birlikte sorunlara kalıcı çözüm getirmekten uzak kalmıştır. Projeyle ilgili değerlendirmeler, öğretmen yetiştirme programlarının süregelen sorunlarını ne düzeyde çözüme kavuşturduğu sorusundan hareketle çalışmanın sonraki bölümlerinde ele alınacaktır. 2. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Bugünü: Yarının Mimarlarının
66 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 49 Popülizmle Sınavı Son yıllarda her ile bir üniversite sloganıyla başlatılan çalışmaların sonucu olarak bugün Türkiye nin her ilinde en az bir devlet üniversitesi birçok ilde devlet veya vakıf üniversiteleriyle birden fazla olmak üzere açılmıştır. Bu üniversiteler, liseden mezun olduktan sonra yüksek öğrenim için üniversitelere giriş sınavlarında (ÖSYS) ter döken gençler açısından umut verici gelişmeler olmakla birlikte pek çok sorunu da beraberlerinde getirmişlerdir. Eğitim Fakülteleriyle Fen-Edebiyat Fakülteleri nin sayısı artmış ve Nitelik mi? Nicelik mi? sorusunun gündeme gelmesine neden olmuşlardır. Üstüner (2004), üniversitelerin Eğitim Fakültelerine ilişkin değerlendirmelerinde merkezi ve taşra üniversiteleri arasında öğretim üyesi ve öğrenci sayılarının birbirlerine oranları bağlamında bir uçurum olduğunu gözler önüne sermektedir. Azar (2011), Türkiye de öğretmen eğitiminin nitelik ve nicelik boyutu üzerine yaptığı değerlendirmelerde nitelik ve kalite kaygısı göz ardı edilerek arttırılan niceliğin yol açtığı sorunlardan söz etmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmen liselerine, Eğitim Fakültelerine veya öğretmen yetiştirmenin alternatif yolları olarak kabul edilen pedagojik formasyon programlarına, vekil öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi geçici görevlendirmelere seçimi yapılırken esas alınan değerlendirme ölçütleri cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlik mesleği için yasalarda tanımlanan ayrıcalıklara aykırı olarak bu mesleğin gerek ve beklentilerinden uzaktır. Akyüz (2001), 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun un 12. maddesine ilişkin yorumunda Bu yasal düzenlemelerde yer alan ifadelerin anlamı: (a) Öğretmenlik, Devletin görevi olan öğretim ve eğitimi üstlenen bir meslektir, (b) Öğretmenliğin öğretim ve eğitim hizmetleri arasında, önceliği ve üstünlüğü vardır ifadelerini kullanmaktadır. Akyüz, aynı çalışmasında öğretmenliğin bakanlık tarafından bir uzmanlık mesleği olarak tanımlanmasına karşın bu görüşün kâğıt üstünde kaldığını ve bu mesleğin bakanlık tarafından dahi herkesin yapabileceği bir iş olarak algılandığını gösteren politikalar izlendiğini ifade etmektedir (Akyüz, 2003; 64). Maarif Kanunu nun kabulünün üzerinden 80 yıldan daha uzun bir zaman geçmiş olmasına karşın bugün hala öğretmenlik mesleği, adayların orta ve yüksek öğretim kurumlarına seçimi ve yetiştirilmesi, eğitimlerinin sonunda atanacak olanların belirlenmesi ve hizmet içi eğitim gibi süreçlerin sonrasında bir uzmanlık veya profesyonel bir disiplin olmanın çok uzağında görülmektedir. Sadece nicelik faktörü göz önünde bulundurularak planlanan
67 50 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğretmen yetiştirme programları popülist kararların, siyasi planlamaların kurbanı olmaktadır. Yetiştirilen öğretmen adaylarının atanma, göreve başlama, kendilerini memnun edecek bir hizmet bölgesinde görev yapma kaygıları meslek algılarının önüne geçmektedir. Öğretmen adayları ilgili programlardan mezun olmadan sınav kaygısı yaşamaya başlamakta ve alanlarıyla ilgisi olmamasına karşın kamu personeli olmak için gereken sınavlarda başarılı olmak için zamanlarını kurs ve dershanelerde geçirmektedirler. Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu sürekli olarak ifade ettikleri ve gündemde tuttukları öğretmen atamaları için alan sınavı projesine ilişkin ayrıntıları kamuoyuyla paylaşmamakta ve ortaya net bir yol haritası koyamamaktadırlar. Bu durum öğretmen adayları üzerinde olumsuz bir psikoloji yaratmakta ve sözgelimi bir yabancı dil öğretmeniyle matematik öğretmeninin seçiminin aynı testlerle yapılması, geleceğin mimarlarının adalet duygusunu daha yolun başında sarsmaktadır. Milli eğitim, iktidarların ve hükümetlerin kolaylıkla seçim malzemesi yapabilecekleri, kamuoyunda destek kazanmak adına çarpıcı değişiklikleri bir çırpıda uygulamaya koyabilecekleri bir siyaset argümanı durumundadır. Bu durum genç öğretmen adaylarının siyasi tercihlerini gelecek kaygılarıyla ilişkili biçimde kurgulamalarına yol açmakta, kamuoyunda eğitimle ilgili yenilik ve değişikliklerin siyasi tercihler ölçüsünde kabul veya reddedilmesine yol açmaktadır. Öğretmen yetiştirme programlarının yapısal ve işlevsel sorunlarına eğilmeden önce eğitim politikasının toplumun başta genç eğitimci adayları ve aileleri olmak üzere her katmanına etki eden bu çarpıklığına dikkat çekmek gerekmektedir. Öğretmen eğitimi de tıp eğitimi, hukuk eğitimi gibi hassas olan, toplum yapısı ve gelecek üzerinde hayati önemi bulunan bir eğitimdir. Bu bakımdan öğretmen eğitiminin her aşamasında, hiç zaman kaybedilmeksizin, meslek ve uygulama etiği çalışması başlatılmalı, bu etik ilkeler siyasi karar alma ve politika üretme sorumlularından öğretmen adaylarına kadar sistemin tüm aktörlerince benimsenir nitelikte olmalıdır. 3. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Genel Değerlendirmesi: Güncel Uygulamalar Ve Sorunlar
68 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 51 Öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarını belirlemeyi amaçlayan bu bölüm başlangıç noktası olarak en son revizyon çalışmalarının yapıldığı dönemini esas almaktadır. Çünkü bu dönem uluslar arası bir finans kuruluşunun (Dünya Bankası) desteği de alınarak fakültelerin her açıdan incelemeye ve düzenlemeye tabi tutulduğu kapsamlı bir proje dönemine işaret etmektedir. Ne var ki, proje tamamlandığında pek çok kazanımları olduğu düşünülse de bu kazanımların uygulamaya dönük sonuçları yetersiz ve verimsiz kalmıştır. Bunun en önemli nedeni olarak kurumlar arası işbirliği ve koordinasyonun olmayışı, YÖK, MEB ve Üniversitelerin birbirlerinden bağımsız hareket etmeleri gösterilebilir. Zira proje kapsamında bir yandan program geliştirme ve eğitim bilimleri alanlarında materyal ve kaynak üretilirken diğer yandan Eğitim Bilimleri Bölümleri nin lisans programları kapatılmakta, sadece lisansüstü eğitim imkânı tanınmaktadır. Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan protokolle öğretmen adaylarının iş başında öğrenme ilkesiyle uygulama okullarında staj yapmalarının yolu açılmıştır ancak bu staj programları verimli olmaktan uzak sadece bir ders olarak algılanmaktadır. Atanur Baskan ve diğ. (2006) bazı gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerini Türkiye de uygulanan programlarla karşılaştırdıkları çalışmalarında, örneğin ABD de öğretmenlik programında eğitim alan bir öğretmen adayının her dönem okulda aldığı teorik derslerin yanı sıra bir okulda uygulama yapması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Aşamalı olarak eğitim ortamlarına ısındırılan ve sırasıyla öğretme yaklaşımları, öğretme süreçleri ve eğitimde liderlik gibi basamaklarda bilgi ve becerilerini arttıran öğretmen adayları Türkiye deki uygulamanın aksine öğretmen olmak için genel bilgi ve becerilerin ölçüldüğü sınavlarla değil kişisel bilgi, beceri ve öğretmenliğe ilişkin donanımlarının değerlendirilmesiyle seçilmektedirler. Bu uygulamalar, kuşkusuz adayı öğretmenliğe hazırlayacak niteliktedir ve lisans programı süresince toplam değerlendirme içerisinde ciddi bir paya sahiptir. Ülkemizde birçok öğretmen adayı üniversite yaşamı boyunca en kolay ve önemsiz ders olarak Okul Uygulamaları derslerini görmektedir. Uygulama dersine ait raporlar şablon halinde internet sitelerinden veya önceki mezunlardan alınmakta, sorumlu öğretim elemanının iş yoğunluğu ya da alan bilgisi yetersizliği nedeniyle bu raporların denetimi tam anlamıyla gerçekleştirilememektedir. Sorumlu ve bilinçli bireyler olarak yarınlarda topluma ışık tutması beklenen öğretmen adaylarının okul uygulamalarında yeterince
69 52 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri sorumluluk almaması, yetiştirilmeye çalışılan öğretmen modeliyle ilgili çarpıcı bir gerçektir. Topluma Hizmet Uygulamaları adıyla yürütülen yurttaş ve birey sorumluluğu derslerinin, modern dünyada uzun yıllardır var olmasına karşın, ülkemizde ancak son yıllarda başlatılması ve YÖK ün 1998 de tamamladığı projeye dâhil edilmemiş olması da bir başka çarpıcı gerçektir. Öğretmen ihtiyacını karşılamak için alternatif yollara başvurulması en çok eleştirilen uygulama olmasına karşın bugün hala geçerliliğini korumaktadır. Özellikle, olarak adlandırılan, 12 yıllık kesintili temel eğitime geçilmesi ve okul müfredatlarının yeniden düzenlenmesiyle yeni seçmeli dersler okul programlarındaki yerini almıştır. Ancak, bu çerçevede ihtiyaç duyulan pek çok branş öğretmeni (Kur an-ı Kerim ve Siyer, Türkiye de Konuşulan Dil ve Lehçeler, Demokrasi ve İnsan Hakları, Diksiyon ve Hitabet, vb.) henüz yetiştirilmemiştir. Dahası, ihtiyaç duyulacak bazı öğretmenlikler için Eğitim Fakülteleri bünyesinde lisans programları dahi olmaması nedeniyle, bu derslerin öğretmen gereksiniminin ücretli/sözleşmeli personel alımı yoluyla karşılanacağı ifade edilmektedir. Altyapısı tamamlanmadan başlatılan yeni eğitim programı beraberinde birçok sorunu da getirmektedir. Ülkemizde, özellikle 2003 yılından bu yana gerçekleştirilen üniversiteler reformu akademisyenliğin bir geçim kaynağı olarak algılanması sonucunu doğurmuştur. Yeni kurulan devlet ve vakıf üniversiteleri de Eğitim Fakültesi açmakta ve yeterli öğretim elemanı bulunmamasına karşın öğretmenlik bölüm ve programlarına çok fazla öğrenci almaktadırlar. Üniversiteler nicelikteki bu artışa nitelikli eğitim ve öğretimle karşılık verememekte ve hizmet öncesi öğretmen eğitimi, akademisyenlerin iş yoğunluğu ve ders yükü gibi sorunlarından dolayı tam anlamıyla yerine getirilememektedir. Bu durum, YÖK ve MEB tarafından titizlikle yönetilmesi gereken bir konudur. Öğretmen yetiştirme programlarında iyileştirme yapmak istediklerini her fırsatta dile getiren siyasi otoriteler de bu konuya gerekli duyarlılıkla yaklaşmalıdır. Atama fazlası öğretmen adaylarının sayısını azaltmak amacıyla Eğitim Fakülteleri nin ikinci öğretim programlarının büyük çoğunluğu YÖK tarafından alınan bir kararla kapatılmıştır. Ancak, YÖK, Fen-Edebiyat Fakülteleri nin baskısına dayanamayarak halen okumakta olan öğrencilerin de pedagojik formasyon sertifikasıyla öğretmen adayı olma hakkı kazanacaklarını, kararın alınışını takip eden yıldan itibaren bu fakültelere yerleşen öğrencilerin bu haktan faydalanamayacaklarını bildirmiştir. Bu karardan sonra önümüzdeki 4 yıl boyunca da üniversitelerden mezun olan öğretmen adaylarının
70 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 53 sayısında ciddi bir düşüş olmayacağı açıktır. Öğretmen yetiştirme programlarının yeniden yapılandırılması sürekli olarak dile getirilmesine rağmen ortaya somut bir proje konulmamakta ve öğretmen adaylarının a. Programlara nasıl seçileceği, b. Adaylara nasıl bir hizmet öncesi eğitim verileceği, c. Öğretmen eğitiminde alan eğitimiyle, mesleki eğitimin nasıl harmanlanacağı, d. Adayların gerçek ortamlarda deneyim kazanması için nasıl bir staj sistemi olması gerektiği, e. Adayların atamalarının hangi ölçülere göre ve nasıl bir sınavla gerçekleştirileceği, f. Hizmet içi eğitimin niteliğinin ve esaslarının neler olması gerektiği sorularına yanıt verilememektedir. Her yıl KPSS sınavlarının ve öğretmen atamalarının yapıldığı dönemlerde gündeme getirilen bu sorular geçiştirilmekte ve kalıcı bir çözüm bulunamamaktadır. Tutkun ve Aksoyalp (2010), öğretmen nitelikleri ve 21. yüzyılın toplum özellikleri temelinde öğretmen yetiştirme eğitim programının boyutlarına eğildikleri çalışmada öncelikle çok kültürlü yurttaşlık anlayışını ortaya koymakta ve günümüz öğretmen eğitimi programlarının yetiştirmesi gereken öğretmen modelini şu özellikleriyle açıklamaktadırlar: a. Günümüzün çok kültürlü ve çok boyutlu toplumlarında öğretmenler ezberci, kendilerine dayatılan plan ve programları uygulayan robotlar olmamalıdır. Ancak eğitim süreçlerine doğrudan katkısı olan, mesleki özerkliğe sahip öğretmenler bugünün toplumunu şekillendirebilirler. b. Öğretmenlerin mesleki statülerinin yükseltilmesi onların eğitim verecekleri toplumda saygın bir statüye sahip olmalarını sağlayacaktır. c. Öğretmenler gelişime, değişime ve olası sorunlara/risklere hazırlıklı kişiler olmalıdır. Ülkemizde yetiştirilen öğretmenlerinin özellikleri bu ideallerden çok uzaktır. Bu durum kaçınılmaz olarak toplum yapısına da yansımakta; özerkliği, özgüveni ve özgünlüğü olmayan öğretmenlerin yetiştirdiği kuşakların, yarının toplumunu yönlendirmede başarılı olacaklarına dair kuşkular oluşturmaktadır.
71 54 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 4. Sonuç ve Değerlendirme Bu çalışmada tarihsel süreç içerisindeki gelişimi, ana hatları ve güncel uygulama esasları açıklanan öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarının çözülmesi, yarının toplumunu tasarımlamak açısından son derece önemlidir. 21. yüzyılın beklentilerine uygun insan modelini yetiştirebilmesi için öncelikle öğretmenlerin bu beklentilere uygun donanım ve yeterlilikte olması gerekmektedir. Kısa vadeli politik beklentilerden uzak, özgür, bilimsel ve yenilikçi öğretmen yetiştirme modellerinin oluşturulması artık ülkemiz için acil bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın karşılanması için yaklaşık iki yüzyıllık bir süre boyunca kaynakların ve geri döndürülmesi imkânsız olan zamanın fazlasıyla boşa geçirildiği gerçeğini bütün sorumluların görmesi gerekmektedir. KAYNAKÇA Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001 e Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: ALFA Basım Yayım. Akyüz, Y. (2003). Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri, Uygulamaları. Eğitimde Yansımalar VII: Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu. (21-23 Mayıs, Sivas), Ankara: Tekışık Yayıncılık. Atanur Baskan, G., Aydın, A., & Madden, T. (2006). Türkiye deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), Azar, A. (2011). Türkiye de Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi?. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), Demirel, Ö. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Ergin, O. N. (1977). Türkiye Maarif Tarihi V, İstanbul: Eser Yayıncılık. Karagözoğlu, G., Arıcı, A., Bülbül S., Çoker, N.(1995). Türkiye de Öğretmen Eğitim Politikaları ve Modelleri. Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Kartekin, E. (1973). Devrim Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi. Ankara: Sinan Yayınları. Koçer, H. A. (1970). Türkiye de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi ( ), İstanbul: MEB Yayınevi. Okur, M. (2005). Milli Mücadele ve Cumhuriyetin İlk Yıllarında Milli ve Modern Bir Eğitim Oluşturma Çabaları. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 5(1), Shaw, S. J. & Shaw E. Kural, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye II (Çev. Mehmet Harmancı), İstanbul: E Yayınevi, Tutkun, Ö. F., Aksoyalp, Y. (2010). 21. Yüzyılda Öğretmen Yetiştirme Eğitim Programının Boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(7).
72 Türkiye de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları 55 İnternet adresi: YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:1998. İnternet adresi:
73
74 MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ
75
76 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler Doç. Dr. Benâ Gül Peker Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Önsöz İngilizce dilinin uluslararası bir dil olarak öneminin artmasıyla birlikte, ikinci dil veya yabancı dil olarak İngilizce dil öğretiminde düşünce paradigmalarının değişmesi ve ulusal politikaların değişmesi gerekliliği daha çok ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumları da bu değişimlere ayak uydurmak için yeni yaklaşımlar ve yöntemler arayışı içine girmiştir (Collinson et al., 2009). Yeni yaklaşım arayışlarına cevap olarak doğan İletişimsel Dil Öğretiminin (İDÖ) nasıl olması gerektiği bilim insanları, yazarlar ve eğitimciler tarafından dünyada ve ülkemizde tartışılmıştır. Genel çerçeve olarak, İDÖ, öğrenene, tek tek yapıları öğrenmek yerine, dil aracılığıyla başkalarıyla iletişim sürecine katılabilmesi için gereken becerileri öğrenene kazandırmayı hedefler (Demirel, 2003; Littlewood, 1995; Richards ve Rodgers, 2001). Aslında İDÖ nin kökleri 1970lerde atılmış olmasına rağmen, geleneksel yöntem olan yapısal dil öğretiminin yerini İDÖ ne bırakması farklı bağlamlarda farklı zaman dilimlerinde gerçekleşebilmiştir. Yine de hala bugün iki dil yöntemi, kullanım olarak hala birbiriyle çatışma halindedir ve eğitim sistemlerinin rolleri ve ihtiyaçlarına paralel olarak bu çatışma güncelliğini korumaktadır (McDonough ve Shaw, 2005). Ülkemizde öğretmenlerin, İDÖ ne her zaman çok sıcak bakmadıkları ve eğitim sahnesinde önerilen ve materyalleri, İDÖ çerçevesinde tasarlanmış bağlamlarda bile gramer öğretimine dayalı geleneksel yöntemle İngilizce dil öğretimi uygulamaya devam ettikleri ifade edilmektedir. Görüldüğü gibi bu tartışmalı konumda, materyal kullanımı büyük özellik ve önem kazanmaktadır. Bu makale, İDÖ içinde materyal değerlendirmede prensipler ve kriterleri tartışmaktadır. Bu amaçla, makale önce materyal
77 60 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri değerlendirmenin tanımını vererek konuya giriş yapmaktadır. Bir sonraki bölüm, materyal değerlendirmedeki prensipleri anlatmaktadır. Materyal değerlendirmede dönüt kaynaklarının tartışması ile devam eden makale, bir sonraki bölümde ise sonra materyal değerlendirmede önemli olan kriterleri anlatmaktadır. Bu kriterler arasından ikisi daha ayrıntılı incelenmektedir. En son bölüm, konunun özetlendiği sonuç bölümüdür. Materyal Değerlendirme Nedir? Materyal değerlendirme dediğimiz zaman ne anlaşıldığına biraz ayrıntılı olarak bakmamız gerekir çünkü böyle bir kavram, içinde, birçok bileşeni barındırır ve bu bileşenler birbirleriyle kompleks bir ilişki içindedir. En basit ifade ediliş şekliyle, materyal değerlendirme, öğrenme materyalinin değerini ya da potansiyel değerini ölçmek için yapılan bir süreç olarak tanımlanır (Tomlinson, 2005, s. 15). Materyal değerlendirmenin bir süreç olarak ifade edilmesi önemlidir çünkü bu, bize, bir süreçte dikkat edilmesi gereken birçok aşama, amaç ve kaynak olduğunu belirtir ve dikkat çeker. Özellikle de, materyal değerlendirme sürecinde birçok faktörün rol oynamasından dolayı bu sürecin nasıl bir süreç olabileceği yönünde genelleme de yapılması zor olmaktadır. Bu zorluğu yapılan araştırmalar göstermektedir. Bu faktörler nelerdir? Bazı örnekler vermek gerekirse, aşağıdaki örnekleri verebiliriz: Materyallerin ne kadar ilgi uyandırdığı, Öğrenenlerin materyalleri nasıl gördüğü, Öğrenen, öğretmen ve yöneticilerin materyallere ne kadar inandığı ve Uygulama ve sınama konularında öğretmenlere nasıl destek verilebileceği Bu örneklerden anlaşılacağı gibi materyal değerlendirmede sadece öğrenen ve öğretmen faktörleri yoktur; aksine başka birçok faktör de yer almaktadır. Ayrıca tüm bu bileşenlerin nasıl bir bütün içinde yer aldıkları da önemlidir. Materyal Değerlendirmede Prensipler Dil Öğretimi Çerçevesi Materyal değerlendirmede prensipleri anlayabilmek için bu süreçte rol alan faktörleri birbirleriyle iletişim halinde ve birbirlerini nasıl etkilediklerini
78 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 61 anlayabilirsek, bu da bize materyal değerlendirmedeki prensiplerin neler olduğunu gösterecektir. Makro bir bakış açısıyla baktığımızda, dil öğretimini bir çerçeve olarak düşünebiliriz. Bu çerçeve içinde ise çerçeveyi oluşturan altı ana unsur yer alır. Bunlar; bağlam, öğrenen, eğitim sahnesi, amaçlar, müfredat ile materyaller ve yöntemlerdir. Öğrenen Amaçlar Bağlam Eğitim Sahnesi Müfredat Materyaller ve Yöntem Şekil 1. Dil Öğretimi Çerçevesi (McDonough ve Shaw, 2005, s. 5) Şekil 1 de görüldüğü gibi, bu unsurlar, herhangi bir İngilizce dil programını planlarken takip edilecek en tipik aşamaları temsil etmektedir. Aynı zamanda, bu çerçeve bize materyal ve yöntemlerin tek başına ve bağımsız olarak var olmadıklarını göstermektedir. Yine bu çerçeveden anlaşılacağı gibi, bir programın amaçları, her ne olursa olsun, programı uygulama olasılıkları, doğrudan öğrenenlerin durumlarına ve öğrenmenin gerçekleşeceği eğitim sahnesinde gereksinim duyulacak ihtiyaçlar ve özelliklere bağlıdır. Örneğin, eğer teknoloji ile ilgili bir eğitim programı düşünülüyorsa, o zaman teknolojik donanımların az olduğu bir ortamda böyle bir programı gerçekleştirmeye çalışmak çok yarar getirmez. Demek ki, öğrenenler için hedeflenen amaçlar, eğitim sahnesinin durumuna bağlı olarak doğru müfredat seçimine önayak olur. Bu da materyallerin ve sınavların tasarlanmasına, ders ve sınıf yönetiminin planlanmasına olanak hazırlar (McDonough ve Shaw, 2005). Bu çerçeveyi bir evin tasarımı olarak ve odaların birbiriyle ilişkisini düşünerek daha iyi anlayabiliriz. Böyle bir bakış açısı tüm tasarımı daha açık görmemize yardımcı olabilir. Bağlamı bir eve benzetirsek, bu evin bir yapısı ve içinde yaşayanlar vardır. Evin içinde yaşayanları oluşturan gruplar ise
79 62 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğretmenler, öğrenenler, idareciler ve diğer çalışanlardır. Yapının unsurlarından birinin de çatı olduğunu varsayarsak, bu çatıyı amaçlara benzetebiliriz. Her eve, içinde bulunduğu iklime bağlı olarak, farklı bir çatı gerektiği gibi amaçlar her bağlam için farklıdır. Soğuk iklimlerde kar tutmaması için daha dik ve dayanıklı örtüden oluşan çatılar veya ılıman ikliminde daha az eğimli çatılar, sıcak iklimlerde düz çatıların yapılması gerektiği gibi. Odaların sıralanışını ise müfredata benzetebiliriz. Evde yaşam şartlarına bağlı olarak odalar mantıklı bir şekilde planlanmak zorundadır. Yatak odalarının olduğu bölgeden eve girilmemesi veya mutfağın kuzeye konması, yatak odalarının doğuya konması gibi müfredat da bir eğitim mantığı dizisi içermek zorundadır--belli konular önce, daha zor konular sonra ve belirli mantık içinde. Bu çok boyutlu yapı içinde en son nokta ama en az derecede önemli olarak görülmemesi gereken ise materyaller ve yöntemlerdir. Bu iki unsur, birlikte değerlendirildiği takdirde, materyal kullanımının bize müfredatın ne kadar amaçlara uygun olduğunu ortaya çıkarır. Öne Çıkan Prensipler Alan literatürüne baktığımızda materyal değerlendirme sürecinin, genellikle ayrıntılı bir incelemeden çok, izlenimlere dayanan bir tarzda yapıldığı iddia edilir. Bu tür bir değerlendirme, sadece yüzeysel geçerlilik gösterir; öznel bir izlenimdir ve yanıltıcı olabilir. İnsanların materyallerin nasıl görünmesi konusunda beklentilerini karşılamasa da, böyle bir eğilim, görsel olarak hoşa giden materyaller seçilmesi demek olur ve materyal değerlendirme prensiplerine de yanlış bir başlangıç olur (Tomlinson 2003, s.5). Materyal değerlendirmede kullandığımız prosedürler daha güvenilir ve sistematik olmalıdır. Değerlendirme sürecinin güvenilir ve geçerli sebeplere dayandırılabilmesi için gereken aşağıdaki prensipler, diğer prensipler arasında öne çıkanlardır: Kendi kriterlerimizi oluşturmak Bilinçli bir prensipler dizisine dayalı Bu prensiplerin açık olması Uygulamaların bu prensiplerin ışığı altında yapılması Uygulama sonrası öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınması
80 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 63 Öncelikle, kendi kriterlerimizi oluşturmak gereklidir çünkü her eğitim kurumu kendi içinde kendine özgü özellikler barındıran bir bağlamdır. Makalenin başında da değinildiği gibi, herhangi bir dil öğretimi çerçevesinde her unsur birbirine kompleks bir ilişki içinde bağlıdır. En tepede amaçlar var ise en son nokta materyaller ve yöntemlerdir ve seçilen materyallerin ne kadar doğru seçimler olduğunu incelemek için o kuruma yararlı ve amaçlara uygun değerlendirme kriterleri seçilmelidir. Ayrıca, değerlendirme prensipleri bilinçli prensiplerden oluşmalıdır. Eğitim sahnesinde var olması gereken eğitim felsefesinin ne olduğuna karar verip, bu yönde gerekli olan prensipler araştırılmalı ve tartışılmalıdır. Böyle bir süreçten sonra karar verilebilir. Kısaca, materyal değerlendirme prensiplerini saptadıktan sonra da bu prensiplerden ödün vermeden, prensipler doğrultusunda değerlendirme yapmak gerekir. Değerlendirme prensiplerinin açık bir şekilde ifade edilmesi de çok önemlidir. Diğer bir deyişle, dil öğretimi çerçevesi içinde yer alan herkesin farklı anlamlar yüklemeden anlaması önemlidir. Uygulama sonrası ise yapılabilecek en yararlı iş öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınmasıdır (Cunningsworth, 1995; Rubdy, 2005; Tomlinson, 2003). Dönüt Alabilinecek Kaynaklar Materyal değerlendirme prensiplerinden öne çıkan konulardan özellikle uygulama sonrası alınan dönüt hayati önem taşır. Dönütün materyal kullanımından sonra geriye dönük alınması, materyal değerlendirmesinde önemli bir koşuldur. Temel olarak iki kaynaktan alınması gerekir: öğrenen ve öğretmen. İkinci tartışılması gereken konu ise ne tür veri toplanabileceğidir (Tomlinson, 2003). Öğrenenler materyal kullanıcılarıdır. Bu açıdan, onların görüşlerini almak sadece zorunlu değil, ayrıca yararlıdır. Genelde, dönüt alınan kişiler öğretmenlerdir. Oysaki öğrenme amaçlarına bağlı olarak hem öğretmenden hem de öğrenenden alından dönüt bizim zaman kaybetmemizi önler ve daha sonraki materyal kullanımı için gereken yenilenmelerin yapılmasına olanak sağlar (Jolly ve Bolitho, 1998; Tomlinson, 2005). Öğretmenden alınacak dönüt ise en az öğrenenden alınan dönüt kadar önemlidir. Öğretmenlerin, materyal gelişiminde büyük rol oynadığını yazılar ve araştırmalar göstermektedir. Materyal seçimleri, genellikle yönetimlerin
81 64 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri aldıkları kararlar doğrultusunda gerçekleşse de, ders işlenirken öğretmenlerin materyal konusunda ilerleten veya engelleyen etkileri olduğu bilinmektedir (Dehghan ve Afshar, 2011; Jolly ve Bolitho, 1998). Veri toplanabilecek dönüt kaynakları nelerdir? Öğrenenden ve öğretmenden alınacak dönüt almak için çeşitli yöntemlerden yararlanabiliriz. Bu şekilde de, materyal değerlendirmesini geniş bir yelpazeden yapmış oluruz. Başka bir deyişle, bir konuyu çeşitli açılardan görebilmek için veri toplayabiliriz (Cohen ve Manion, 1990). Bu yöntemlerin arasında özellikle öne çıkan dördünü sayabiliriz: Anket, Mülakat Günce Aksiyon araştırması Birinci dönüt kaynağı olan anket, araştırmacı öğretmene kısa bir sürede çok veri toplamam olanağı sağlamak için ideal bir değerlendirme için dönüt kaynağı olur (Cohen ve Manion, 1990; Mills, 2007). İkinci olarak, mülakat da esas olarak sözlü bir anket sayılabilir. Yine de, ankete göre, daha zengin bir veri toplama kaynağı olarak düşünülebilir çünkü mülakat yapan kişi, açıklanması gereken veya daha ayrıntılı incelenmesi gereken konularda müdahale edebilir (Best ve Kahn, 1998). Üçüncü dönüt kaynağı olan günce araştırmaları İDÖ nde nitel araştırmaların popüler bir parçası olmuştur. Öğrenenden veya öğretmen adayından öz değerlendirme yapmasını sağlayan bir yöntemdir. Sistematik olarak yazılan günce girişleri, araştırılan konuya açıklık getirmek için incelenir ve ortaya çıkan konular, ana başlıklar halinde değerlendirilir (Bailey, 1996). Günce araştırmaları yapabilmek için kesinlikle öğrenenleri zorlamamak gerekir. Yine de günce çok zengin bir veri kaynağı oluşturmaktadır. Öğrenen, kendisinin güçlü yönlerini keşfedebileceği gibi daha önce farkına varmadığı yeteneklerin de farkında varabilir. Bu içe dönük farkındalık yolculuğu, özellikle materyal değerlendirme için de çok zengin bir veri kaynağı oluşturacaktır (Bailey, 1996). Dördüncü dönüt kaynağı olan eylem araştırması diğer araştırma türlerinden oldukça farklıdır. Öğretmenlerin, tek başlarına veya öğrenenlerle birlikte, kendi sınıflarında kendi problemlerini araştırmak ve bunlara çözümler üretmek için kullanabilecekleri bir araştırma yöntemidir. Öğretmeni özgürlüğe kavuşturabilecek nitelikte olduğu iddia edilen bu yöntem gerçekten
82 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 65 de doğru kullanılırsa, öğretmen ve öğrenene güç sağlayabilir (Kemmis ve McTaggart, 1990; Mills, 2009; Stringer, 2008). Materyal Değerlendirme Kriterleri Bu bölümde, bir önceki bölümde anlatılan materyal değerlendirme prensiplerine bağlı olarak en önemli iki kriter anlatılmaktadır. Materyal değerlendirmede diğer kriterler de hiç kuşkusuz büyük önem taşımaktadır. Bu bölümde sözü edilen kriterler ise materyal değerlendirme kriterlerinin olmazsa olmazlarını oluşturmaktadır. Bunun için bu makale iki kriter üzerine odaklanmaktadır. Bunlardan birincisi gerçeklik kriteri, ikincisi ise duygular kriteridir. Gerçeklik (authenticity) kavramı incelendiğinde genellikle materyallerin gerçek hayattan alınıp alınmadığı üzerine odaklanılır. Aslında göz ardı edilen ikinci bir konu daha vardır. Birlikte incelenmesi gereken bu iki kriteri aşağıdaki gibi özetleyebiliriz: Materyallerin içeriği gerçekçi mi: gerçek yaşam durumlarını yansıtan konular, olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu? Aktiviteler dili iletişimsel yöntemle (gerçek aktivitelerle) işliyor mu? Gerçeklik Kriterleri: Materyallerin gerçek olması Birinci ölçüt materyallerin içeriğinin ne kadar gerçekçi olduğudur. Başka bir deyişle kullanılan materyalle gerçek yaşam durumlarını yansıtan konular, olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu diye bakmamız gerekir. Bunun nedeni ise İDÖ de iletişime verilen önemdir. Materyal yazarları ve öğretmenler genellikle gerçek hayattan alınmış materyallerin daha motive edici, daha ilginç ve olduğunu ve öğrenenlerin daha çok hoşuna gittiği düşüncesini paylaşırlar (Garinger, 2001; Guariento ve Morley 2001; Masuhara, 1993; Mishan, 2005; Nunan, 1993, Sheldon, 1998). Neden gerçek materyallere gerek vardır? Önsözde de belirtildiği gibi, dilin işlevi iletişim aracı olmaktır. İletişim dediğimiz zaman kastedilen hem yazılı hem de sözlü iletişimdir. Öğrenenler hem yazılı hem de sözlü iletişim kurmak için gerekli olan becerileri öğrenirler. Öğrenenlerin dil becerileri yetersiz bile görünse, esas amaç iletişim kurmayı öğrenmektir. Bu iletişimsel öğrenme ortamında, öğretmenlerin verdikleri örneklerin günlük yaşamdan olması gerekir ki bu da öğrenene, öğrendiklerini kullanma olanağını sağlar. Böylelikle de öğrenme kalıcı olur (Littlewood, 1993; McDonough ve Shaw, 2005).
83 66 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Gerçek materyaller nedir? Öğretmenlerin ulaşabileceği bu materyaller nelerden oluşur? Öğretmenlerin kullandığı çeşitli materyalleri dinleme/izleme; basılı materyaller, sınıfa getirilebilecek materyaller ve basılı materyaller oluşturur. Jolly ve Bolitho nın (1999) dediği gibi öğretmenlerin faydalanabileceği gerçek İngilizce kullanımı içeren bir çok kaynak vardır. Gerçek materyaller dediğimizde, görsel materyaller, dinleme/izleme materyalleri, basılı materyaller ve öğretmenin sınıfa getirebileceği objelerden bahsedebiliriz. Bunlara örnekler aşağıdaki gibidir: Görsel materyaller: Slayt, Fotoğraf, Resim (her türlü) ve dergiden alınmış resimler Tablo ve çizimler, Çocuk resimleri, çöp adamlar, Resimli hikaye kitapları Dinleme: Şarkılar, Radyo haberleri, Reklamlar; Kısa hikaye ve roman CD leri (ses kaydı olarak). İzleme: Film (her türlü), Televizyon reklamları ve dramalar, Yarışma programları, Pembe diziler Basılı Materyaller: Kataloglar (kitap, mobilya, mağaza, otomobil) Otobüs ve tren tarifeleri, biletleri Broşürler Turist rehber kitapları, haritalar, Kart postallar, kartvizitler,
84 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 67 Sınıfa getirilebilecek objeler: Doktor önlüğü, mutfak önlüğü, polis kıyafeti vb. Bebek, kukla, oyuncak para, anahtarlık, diş macunu, tarak, Oyuncaklar, maske Plastik çatal bıçak, tabak, bardak, vazo, Şemsiye, şapka, atkı Çanta, cüzdan, anahtarlık Kırtasiye malzemeleri (kalem, defter, kalemlik vb.) Görüldüğü gibi, gerçek materyal kullanımında yararlanabileceğimiz çok kaynak vardır. Bunları kullanarak, İDÖ nin temel prensibi olan iletişim kavramını sınıf içinde gerçek materyal kullanımı ile gerçekleştirebiliriz. Gerçeklik Kriterleri: Aktivitelerin gerçek yaşamdan alınmış olması Materyal değerlendirme kriterlerinden gerçeklik prensibinde ikinci ölçüt ise aktivitelerin, dili iletişimsel yöntemle işleyip işlemediğinin incelenmesidir. Başka bir deyişle gerçek aktivitelerle işliyor mu? (Ellis, 1995; Nunan, 1999; Gebhard, 2005). Günümüzde ortak kanı gerçek materyallerin öğrenme sürecine olumlu katkı sağladığı yönündedir. Daha önce de değinildiği, gerçeklik prensibi denince akla gelen sadece materyallerin gerçek olup olmadığıdır. Başka bir deyişle gerçeklik prensibi metinlerle kısıtlı kalmıştır. Aslında gerçeklik prensibi ile birlikte sorgulanması gereken prensiplerden diğeri de biri aktivite gerçekliğidir (Guariento ve Morley, 2001). Yukarda sayılan gerçek materyaller kullanılarak, iletişim aktiviteleri tasarlanması bu ölçütün ana hedefidir. Materyaller, öğrenenin hedef dilde anlamlı serüvenler yaşamasına olanak sağlar; gerçek yaşamadan alınmış aktiviteler ise yazılı veya sözlü iletişimin tüm unsurlarıyla yaşanmasını sağlar. Bu iletişim aktiviteleri, pedagojik veya gerçek yaşam aktiviteleri olarak ayrılabilir. Sınıf içi aktiviteleri öğrenenlerin, dili kullanarak mektup yazmak, rezervasyon yapmak, sokakta yön bulmak gibi gerçek yaşam aktivitelerinden oluşmaktadır (Prabhu, 1988; Mishan, 2005;Nunan, 1993). Pedagojik aktivitelerde öğrenenin dikkati, biraz daha dilin kurallarına çekilse de, her iki aktivite türünde, öğrenen dili kullanarak gerçek ortamlarda karşılaşacağı ve kullanacağı dil fonksiyonlarını kullanma olanağı bulur. Diğer bir deyişle, her iki tür aktivite de öğrenenin, dilin konuşulduğu gerçek ortamlarda sözlü ve
85 68 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri yazılı iletişim provasını yapmasına olanak sağlar (Jolly ve Bolitho, 1999; Nunan, 1999). Aktivitelerin ne kadar gerçek olduğu veya gerçekliğin ne olduğu konusunda tam bir tanım ve özellikleri konusunda tam olarak açıklama yapmak zor olsa da, bu amaç için belirli kriterler mevcuttur. Önemli bir kriter, gerçek metinler kullanmaktır. Aktiviteler ve gerçek metinler birbiriyle yakından ilişkilidirler çünkü her ikisi de gerçek yaşamı paylaşır (Mishan, 2005). Materyal değerlendirme: Duygular Kriteri Duyguların öğrenme ile ilişkisi dil öğretiminde yeni gelişen ve araştırmacıların dikkatini çeken bir konudur. Genel olarak var olan kanı, bir kişinin herhangi bir durumu değerlendirirken deneyimlediği duygular olumlu veya olumsuz olabilir. Bu değerlendirmeye bağlı olarak, ortaya çıkan duygu da olumlu ya da olumsuz olacaktır (Lazarus, 2001; Scherer, 2009). Araştırmalar bu konuyu çok çeşitli yönlerden ele almışlardır (Damasio, 1999). Henüz ortak bir kanı oluşması için erken olmasına rağmen, araştırmalar bazı bulgulara dikkat çekmektedir. Örneğin, bir çalışma öğretmen adaylarının etkinlik değerlendirme stillerini araştırmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, hoşnutluk kriteri öğretmen adaylarının bir etkinliği sevmede önemli olarak gözükmektedir (Gül Peker, 2010). İngilizce dil öğretiminde ise konu, duygu teorisinde olduğu kadar derin ve ayrıntılı tartışılmasa da duygu uyandıran (affective) öğrenme konusu olarak tartışılmakta ve incelenmektedir (Arnold ve Brown, 1999). Duyguların kalıcı öğrenme ile yakından ilişkisi olduğu öne çıkar. Kısaca belirtmek gerekirse, duyguların tam beyin öğrenme sağlamaları sayesinde öğrenmede kalıcılığın sağlandığı söylenmektedir (Sousa, 2006; Mishan, 2005). Dolayısıyla, materyal kullanımında duygular kriteri önem taşımaktadır. Bu kriteri ele aldığımızda kullanılan ders kitapları ile duyguların ilişkisine de bakmak gerekir. Nitekim, materyallerin öğrenende uyandırdığı duyguların araştırıldığı görülmektedir. Bu sonuçlar çok olumlu görünmemektedir. Araştırma sonuçlarından anlaşıldığı üzere, İngilizce dil öğretimi basılı ders kitapları öğretmenleri duygusal olarak anlamlı bir şekilde kendilerine bağlayamamaktadır (Turairaj ve Roy, 2012, s. 235). Materyal değerlendirmede duygular kriterini anlama seviyesine ulaşmak için iki noktayı inceleyebiliriz:
86 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 69 Materyaller öğrenenlerde ne tür duygular yaratıyor (duygular negatif ve pozitif olarak hangi uçlarda)? Bu duygulara yol açan nedenler nedir? (Gül Peker, 2010; Thurairaj ve Roy, 2012) Yapılan bir araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin duygusal olarak sevdikleri veya beğendikleri ders kitapları, büyük bir çoğunlukla ders kitabının tasarımı ve görüntüsünden kaynaklanmaktadır. Diğer bir deyişle, öğretmenler, görsel olarak cazip gelen ders kitaplarını kullanmayı seviyorlar (Thurairaj ve Roy, 2012). Daha önce de bahsedildiği gibi, böyle bir değerlendirme yapılmış olursa o zaman sadece yüzeysel geçerlilik araştırılmış olur. Bu da materyal değerlendirmede diğer unsurlara bakmaksızın, bir görüş oluşturmamızda yetersiz kalacak ve değerlendirme sürecinde yanlış yönlendirmelere neden olacaktır. Doğru olan yöntem, önce materyal değerlendirmede hangi duyguları kriter alacağımızı belirlemektir. Bir sonraki aşama ise, dönüt kaynaklarında bahsedilen, anket, mülakat, günce ve/veya eylem araştırması yoluyla bu duyguları ortaya çıkarmaktır. Duyguların ortaya çıkması materyal değerlendirme sürecine zengin ve geniş bir yelpazeden bakma olanağını sunacaktır. Sonuç Başarılı değerlendirme, doğru soruları sormaya ve bunlara verilen cevapları yorumlamaya dayanır. (Cunningsworth, 1995) Bu makalede anlatılmaya çalışılan, materyal değerlendirme prensiplerinin doğru yönde alınan kararlarla olması gerektiğidir. Bu prensiplerin genel olarak neler olduğu ve önemli görülen iki kriter sunulmuştur. Materyal değerlendirmede sadece görsel hoşnutluk yaratılmasına bakmaksızın, öğrenen ve öğretmenlerden alınacak dönütlerle doğru değerlendirme yapabiliriz. Sonuç olarak, Cunningsworth un dediği gibi, bizim için önemli olan doğru prensiplerle, doğru soruları sorarak, öğrenen ve öğretmenlerden aldığımız dönütü doğru yorumlayarak materyal değerlendirme sürecini başarılı kılabiliriz. Bu süreçten başarılı olarak çıkmamız, eğitim evimizde rol alan bizlere, ne kadar sağlam bir çatıda, ne kadar düzenli ve çalışır odalarda tasarım uyumu içinde çalıştığımızı gösterecek ve ileriye dönük çalışmalarımıza ışık tutacaktır.
87 70 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri KAYNAKÇA Arnold, J., & Brown, H. D. (1999). A map of the terrain. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 1-24). Cambridge: Cambridge University Press. Bailey, K. (1996). The use of diary studies in teacher education programs. In J.C. Richards & D. Nunan (Eds.), Second language teacher education (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Best. J. W., & Kahn, J. V. (1998). Research in education. Boston, MA: Allyn and Bacon. Cohen, L., & Manion, L. (1990). Research methods in education. Bristol: Routledge. Collinson, V., Kozina, E., Lin, Y. K., Ling, L., Mathesone, I., Newcombe, L., & Zogla., I. (2009). Professional development for teachers: a world of change, European Journal of Teacher Education, (32)1, Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann. Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. San Diego: Harcourt Inc. Dehghan., A. M., & Afshar, M. R. (2011). Language teachers as developers of instructional materials, European Journal of Scientific Research, (58)1, Demirel, Ö. (2003).Yabancı dil öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Ellis, Rod. (1998). The evaluation of communicative tasks. In Tomlinson, B. (Ed.), Materials Development in Language and Teaching (pp ). Cambridge University Press. Ellis, R. (1996). Does it Work? Evaluating tasks in language Teaching. The Language Teacher Online 20.sept: Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19(3), Garinger, D Textbook evaluation. TEFL Web Journal: Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom, ELT Journal, 55(4), Gebhard, J. G. (2005). Teaching English as a foreign or second language: A Self-development and methodology guide. Michigan: The University of Michigan. Gül Peker, B. (2010). A study of emotion in Turkish teacher education: Task appraisal styles. [Türkiye den bir Vaka Çalışması: Öğretmen Adaylarının Etkinlik Değerlendirme Stilleri], Education & Science, (35)157, Jolly, D., & Bolitho, R. (1993). A framework for materials development, in B. Tomlinson., Materials development in language teaching (pp.). Cambridge University Press. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1990). The action research planner. Victoria: Deakin University. (Ed.), Lazarus, R. (2001) Relational meaning and discrete emotions. In K. R. Scherer, A, Ekman, A. Schorr & T. Johnstone (Eds.), Appraisal Processes in emotion: Theory, methods, research (pp ). New York: Oxford University Press. Littlewood, W. (1995). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Masuhara, H. (1993). What do teachers really want from course books? In B. Tomlinson (Ed.), Materials development in language teaching (pp ). Cambridge University Press. McDonough, J., & Shaw, C. (2005). Materials and methods in ELT: A teacher s guide. Oxford: Blackwell Publishing. Mills, G. E. (2007). Action research: A guide for the teacher researcher. New Jersey: Pearson Education. Mishan, F. (2005). Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect.
88 Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler 71 Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Heinle & Heinle Publishers, Boston, Massachusetts. Nunan, D. (1993). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2002). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Prabhu, N. S. (1988). Second language pedagogy. Oxford University Press. Rubdy, R. (2005). Selection of Materials, in B.Tomlinson, (Ed.), Developing materials for language teaching (pp ). London: Cromwell Press. Scherer, K. R. (2009). The dynamic architecture of emotion: Evidence for the component process model. Cognition and Emotion, 23(7), Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials, ELT Journal 37/3, Sousa, D. A. (2006). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Stringer, E. (2008). Action research in education. New Jersey: Pearson. Thurairaj, S., & Roy, S. S. (2012). Teachers emotions in ELT material design, International Journal of Social Science and Humanity, 2(3), Tomlinson, B. (2003). Introduction: Are materials developing? In B.Tomlinson, (Ed.), Developing Materials for Language Teaching (pp ). London: Continuum.
89
90 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine Doç. Dr. Şevki KÖMÜR Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Giriş Yabancı dil öğretiminde materyal geliştirme önemli bir yere sahiptir. Materyal geliştirme, kısaca, dil edinim ve gelişim süreçlerine en üst düzeyde katkı yapabilecek kaynakların geliştirilmesi olarak özetlenebilir. Başka bir deyişle; bu süreç, dil öğrenimini gerçekleştirmeye katkı yapacak materyalin geliştirilmesine yönelik bilgi, birikim ve deneyimlerdir (Tomlinson, 1998; Sarıçoban, 2006). Öte yandan; materyal değerlendirme, dil öğreniminde kullanılan herhangi bir materyalin belirlenen ölçütlere göre değerlendirilmesi/ölçülmesi olarak tanımlanabilir. Bu değerlendirme, öğrencilerin materyali kullanırken herhangi bir zorluk yaşayıp yaşamadığından tutun da, bu deneyimden alacakları verime kadar birçok etkenin değerlendirildiği süreçleri kapsar (Tomlinson, 1998). Dil edinimi ile materyal geliştirme arasında önemli bir bağ vardır. Dil edinim süreçlerinin olumlu yönde seyretmesi, dil öğrenimde kullanılan materyallerin uygunluğu ile doğrudan ilintilidir. Çünkü dil edinimi ve gelişiminin önkoşullarından biri, öğrencinin hedef dili farklı bağlamlarda yoğun olarak kullanmasıdır (Tomlinson, 2008, 4). Dil öğretimi, süreci etkileyen birçok faktör nedeniyle oldukça karmaşıktır. Bu noktada en önemli faktör kullanılan materyallerdir. Ancak materyal konusu yıllarca, çok önemli olduğu halde, hak ettiği ilgiyi görememiştir. Ayrıca bu alanda yeterince çalışma da yapılamamıştır. Tomlinson (2012) a göre 1990 lı yılların başında önemli bir adım atılmış, materyal geliştirme ve değerlendirme kendine özgü bir çalışma alanı olarak ele alınıp araştırılmaya başlanmıştır. O zamana kadar bu alan, dil öğreticilerinin ilgilendiği ya da öğretim yöntemleri dersinin bir alt konusu olarak kalmıştır. Dil öğreniminde, süreci kolaylaştıran ve katkıda bulunan her şey materyal olarak değerlendirilebilir. Ancak, daha yakın zamana kadar materyal
91 74 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri deyince akla ilk gelen ders kitapları olmuştur (Tomlinson, 1998). Bugün artık bu algı değişmiş ve karşımıza uzunca bir liste çıkmıştır. Ders kitaplarının yanı sıra, dil öğrenme sürecini kolaylaştıran kaset, video, CD-rom, web siteleri, oyunlar, cep telefonu etkileşimleri, sözlük, gramer kitabı, seviyelendirilmiş okuma kitapları, çalışma kitabı, internet ve çoklu-medya uygulamaları gibi daha birçok şey materyal kapsamındadır (Tomlinson, 2012). Tomlinson (2012) materyalin, öğrenciye hedef dil hakkında bilgi vererek bilgilendirici, o dili kullanmada rehberlik sağlayarak öğretici; dilin kullanımını göstererek deneyimleyici; dili kullanmayı cesaretlendirici ve öğrenciye dili kullanımına yönelik keşiflerde bulundurma özelliklerini taşımayabileceğini dile getirmektedir (s.143). Her öğrencinin kendine özgü bir öğrenme biçimi vardır ve kullanılan materyalin bunu dikkate alması gerekir. Bu yüzden materyal öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerine göre seçim yapabilecekleri bir ortamı sağlamalıdır (Oxford 2002, akt. Tomlinson, 2012, s. 143). Günümüzde materyallerinin çoğu ticari kaygılarla üretildiğinden uygulamada bunu gerçekleştirmek biraz zor görünmektedir. Kullanılan materyallerdeki temel vurgu daha çok, dil yapılarına yönelerek, öğrencileri bilgilendirmeye ve sınıf içi alıştırmalarda rehberlik etmeye yoğunlaşmıştır. Yetişkinlere yönelik ders kitapları üzerinde yapılan çalışmalarda benzer sonuçlar görülmüştür (Tomlinson ve diğerleri, 2001; Masuhara ve diğerleri, 2008 akt. Tomlinson, 2012, s.143). Dil edinim sürecini etkin kılmanın yollarından biri, kullanılan materyallerde yer verilen konuların öğrencinin ilgisine ve ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde günlük yaşamdan seçilmesidir (Arnold, 1999, Tomlinson 1998, 2003). Öte yandan; materyallerdeki dil ve söylem özelliklerinin anlaşılır, anlamlı ve sıklıkla karşılaşılan özellikler olması istenilen bir durumdur (Maley 1994, 1998; Tomlinson 1998). Materyallerde kullanılacak metinler seçilirken farklı edebi türlere yer verilmesi, öğrencinin dilin farklı bağlamlarda nasıl kullanıldığına dair çıkarımlarda bulunmasına katkı sağlayabilir (Tomlinson 2000, 2001). Bu bağlamda öğrenciler, öğrenme sürecine hem duyuşsal hem de bilişsel olarak katılmasını sağlayacak sözlü ve yazılı özgün materyallerle desteklenmelidir (Tomlinson, 2008). Yabancı bir dili öğrenme, uzun ve yorucu bir süreçtir ve yalnızca sınıf içi çalışmalarla sınırlandırılmamalıdır. Öğrenme sınıf dışına taşınarak yaygın okuma ve dinleme materyalleriyle desteklenmelidir (Elley, 2000; Maley, 2008; Krashen 1993). Çünkü bu tür okuma ve dinleme ortamlarında öğrenci, herhangi bir ödev ya da etkinlik yapmak
92 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine 75 zorunda kalmamakta, yalnızca kendi ilgi alanına uygun dinleme ve okumalarda bulunmaktadır. Bu tür okuma ve dinlemelerin öğrencilerin seviyesine uygun, anlaşılır ve anlamlı metinlerden seçilmesi; öğrencilerin farklı dil yapılarının ve sözcüklerin belli bir bağlamda nasıl kullanıldığını görmeleri açısından yaralı olur. Özellikle hedef dilin yabancı dil olarak okutulduğu ortamlarda, yaygın okuma ve dinleme materyalleri, öğrencinin dile maruz kalması açısından da öneme sahiptir. Öğrencilerin hedef dili kullanırken ya da bu dili kullanma öncesinde zihinsel imgelemde bulunabileceği materyallerle karşı karşıya getirilmesi, iletişimi kolaylaştıran bir özellik olarak karşımıza çıkmaktadır (Tomlinson 2000b, 2001a, 2003a; Tomlinson ve Avila 2007a, 2007b, akt. Tomlinson, 2008, s.6). Bu söylenenlerin ışığında, materyal geliştirme ve değerlendirme süreçlerinin ne kadar karmaşık ve zorlu olduğu ortaya çıkmaktadır. Ne var ki, günümüzde kullanılan birçok materyal pazarda kısa sürede önemli bir pay kapma düşüncesiyle oluşturulduğundan çoğu zaman kullanıldığı ülke ya da ülkelerin gerçeklerinden uzak görünmektedir. Ancak dil edinimindeki temel ilke ve kuramlar göz önüne alınarak ders kitabı ve diğer tamamlayıcı materyallerin geliştirilmesi ülkemiz için faydalı olacaktır. Bunları şöyle özetleyebiliriz: Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür öğretimi olarak da görüldüğünden ders materyalleri hazırlanırken yerel, evrensel ya da karma kültürden hangisine yer verileceğinin belirlenmesi hala üzerinde uzlaşılamayan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Geliştirilecek materyalin görseller ve dil içeriği yönünden ile zengin olması dil öğrenme sürecini olumlu etkileyecektir. Günümüzde öğrenciler çoklu medya uygulamalarıyla iç içedir. Bu yüzden, materyalin de çoklu medya uygulamalarına yer verecek şekilde tasarlanıp geliştirilmesi, gerçek yaşantı ile yabancı dil öğretimini ilişkilendirmede önemli bir role sahip olabilir (Mukundan, 2008). Yabancı dil öğretimin büyük bir bölümünün sınıf dışında gerçekleştiği dikkate alındığında, kullanılan materyalin özerk öğrenme ortamlarına ne kadar yer verdiği tartışma konuları arasına girecektir. Bu noktada sınıf dışı yardımcı ve tamamlayıcı etkinliklerle desteklenen materyallere duyulan ihtiyaç her geçen gün daha da artmaktadır. Bu materyaller, öğrencilerin kendi başına hedef dilde keşifler ve çıkarımlar yapmasına imkân sağlayacaktır. Bunu gerçekleştirmenin yolarından biri de; yabancı dil öğreten kurumların kendi bünyelerinde, öğrencilerin kendi
93 76 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri başlarına da dil öğrenme deneyimlerini devam ettirebileceklerin ortamların sağlanmasıdır (Cooker, 2008). Örneğin süreç temelli yazma etkinliklerinde çevrimiçi sözcük derlemelerinin (corpora) kullanılması bu becerinin geliştirilmesine olumlu katkı yaptığı söylenmektedir (Gilmore, 2009) Bugün küreselleşen dünyada, insanların yabancı dil ihtiyaçları çeşitlenmiştir. Herkese tek tip bir yabancı dil eğitimi verilmesi yerine; özel çalışma alanına ve bilhassa son zamanlarda giderek yaygınlaşan Erasmus öğrenciöğretim elemanı değişimi programlarına yönelik yabancı dil ihtiyaçları göz önüne alınarak materyallerin zenginleştirilmesi önemli bir boşluğu dolduracaktır. Öte yandan hangi İngilizcenin (İngiliz İngilizcesi, Amerikan İngilizcesi ve diğerleri) kullanılacağı da tartışma konuları arasındadır. Bu konuda da öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekir. Günümüzde yabancı dil öğretimi, iletişimsel yaklaşımı ön plana çıkarmayı gerektirir. İletişimsel yaklaşımın dil öğretim ortamında etkin bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için ikili ve grup çalışmalarına ihtiyaç duyulur. Çünkü dil gelişiminde grup çalışmalarına katılan öğrencilerin katılmayanlara göre daha iyi performans gösterdikleri bilinen bir gerçektir. Başka bir konu ise, kullanılacak materyal ya da materyallerin özellikle de ders kitaplarının kimler tarafından seçildiğidir. Tomlinson (2008) göre, bugün piyasadaki ürünlerin birçoğu, dil edinim ilke ve kuramlarından çok, yönetici ve öğretmenlerin istekleri göz önüne alınarak hazırlanmaktadır (Tomlinson, 2008). Tomlinson un (2008) farklı ülkelerde uyguladığı bir ankete göre; ELT ders kitaplarının yaklaşık % 85 inin yöneticiler, % 15 inin öğretmenler tarafından seçildiği görülmüştür. Eğitim-öğretimde asıl unsurlardan olan öğretmen yüzde 15 de kalırken, öğrenciden hiç söz edilmemektedir. Öneriler Materyal geliştirilirken öne çıkarılması gereken unsur, öğrenci ve onun ihtiyaçlarıdır. Öğrenci ve ihtiyaçlarının öne çıkarılmadığı bir eğitim öğretim programının başarılı olması düşünülemez. Yalnızca ders kitaplarından oluşan bir dil öğretimin başarılı olması mümkün değildir. Dil öğrenme süreçlerine bütüncül bir bakış açısıyla yaklaşıp gerçek yaşantıya daya bir içeriğin oluşturulması öğrenci öğrenmeye isteklendirecektir. Bu da ancak kullanılan materyallerin çeşitliliği ve esnekliği ile sağlanabilir. Materyal deyince
94 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine 77 yalnızca ders kitapları anlaşılmamalı, her öğretmen mutlaka ders kitaplarını destekleyecek materyalleri hazırlayabilmelidir. Ders kitaplarının dil öğretiminde birer araç olduğu unutulmamalı ve her öğrenme ortamının ihtiyaçlarını karşılayacak kadar yetkin olmadıkları bilinmelidir. Öğretmenlerimizin, dil öğrenme sürecinde öğrencilerinin özgüvenlerini artıracak materyallere daha çok yer vermelerinin etkili bir yabancı dil öğretiminin önkoşulu olduğu bilincine varması oldukça önemlidir. İnternet ve bilgisayarın dil öğretimine dâhil edilmesi dil öğretiminin birçok sorununa çözüm olabilecektir. Bilgisayar tabanlı programlarla yabancı dil öğretimini sınıf dışına taşınacak, dil öğretimi zaman ve mekân kavramından bağımsız hale gelebilecektir. Bu yolla teknolojik imkânlar kullanılarak öğrencilerin daha çok güdülenmeleri sağlanabilecektir. Yabancı dil öğretiminde dönüt alma/verme önemli bir yer tutar. Çevrimiçi öğrenme ortamları oluşturularak öğrencilerin anlık ve bilgilendirici dönüt almaları sağlanabilir. Dahası çevrimiçi programlarla etkileşime dayalı dil öğretim ortamlarının oluşturulması, öğrenciye öğrenme özerkliği kazandırabilecektir. Ancak, buralarda kullanılacak materyallerin konunun uzmanları tarafından dikkatli bir şekilde seçilip değerlendirilmesi ve her öğrencinin ihtiyacına karşılık gelecek şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Bu noktada öğretmen yetiştiren kurumlara önemli bir görev düşmektedir. Dil öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimden başlayarak teknolojinin dil öğretimine sunduğu imkânlarla tanıştırılması bu süreci kolaylaştıracaktır. Böylece materyal geliştirme ve değerlendirmede öğretmenlerin önüne yeni ufuklar açılacaktır. Dil öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitimler yapılagelmektedir. Ne var ki bu hizmet içi eğitimler kalabalık gruplarla gerçekleştirildiğinden uygulamaya yeterince yer verilememektedir. Özellikle materyal geliştirme ve değerlendirme gibi bir alanın uygulamaya dayandırılması gerekir. Yapılacak hizmet içi çalışmalarının küçük gruplarla ve sıklıkla yapılması yaşam boyu öğrenme alanındaki yenilikleri takip etme açısından son derece önemlidir. Bu eğitimleri verecek olanların alandaki uzmanlardan ve deneyimli öğretmenlerden seçilmesi, eğitimin verimliliğini artıracaktır. Materyaller üzerinde çalışması ve bu materyallerin farklı öğrenci gruplarının ihtiyaçları dikkate alarak yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesi sözü edilen çalışmaların temel konularını oluşturmalıdır. Bir başka çözüm yolu ise, gelişmiş ülkelerdeki gibi öğretmenlik mesleğinin lisansüstü eğitime dayandırılması ve
95 78 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğretmenlerin sınıf içi araştırmalara yönlendirilmesidir. Bu yolla öğretmenlerin, dil öğretiminde kullanacakları materyalleri geliştirme, kullanma ve değerlendirme süreçlerine etkin olarak katılmaları sağlanabilecektir. Vurgulaması gereken başka bir nokta ise; uygulamanın daha etkin kılınabilmesi için öğretmen yetiştiren kurumlarla her düzeydeki okulların arasındaki işbirliğinin artırılmasıdır. Bu da ortak proje ve çalışmalarla gerçekleştirilebilir. Yapılacak projelerden bazılarının materyal geliştirme ve değerlendirme süreçlerine yönlendirilmesi, ülkemizdeki yabancı dil eğitimi açısından olumlu sonuçlar getirecektir. KAYNAKÇA Arnold, J. (1999). (ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Cooker, L., (2008). Self-access materials. In B. Tomlinson (ed.) English language learning materials: a critical review. London: Continuum. Elley, W. B., (2000). The potential of book floods for raising literacy levels. International Review of Education, 45 (3/4), Gilmore, A. (2009). Using online corpora to develop students writing skills. ELT Journal, 63(4), Krashen, S., (1993). The power of reading. Englewood, NJ: Libraries Unlimited. Maley, A. (1994). Play it again Sam: a role for repetition). Folio, 1(2), 4-5. Maley, A., (1998).Squaring the circle-reconciling materials as constraint with empowerment. In B. Tomlinson (ed). Materials development in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Maley, A. (2008). Extensive reading: Maid in waiting. In B. Tomlinson (ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum. Mukundan, J., (2008). Multimedia materials in developing countries: The Malaysian ELT experience. In B. Tomlinson (ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum. Sarıçoban, A. (2006). Yabancı dil öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Anı Yayıncılık. Tomlinson, B (1998) (ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Tomlinson, B., (2000) A multidimensional approach. The Language Teacher Online, July 24. Tomlinson. B. (2001). Connecting mind: a multi-dimensional approach to language learning through literature. The English Teacher, 4 (2), Tomlinson, B. (2003). Humanizing coursebook. In B. Tomlinson (ed.) Developing materials for language learning. London: Continuum Tomlinson, B (2008) (Ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum. Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching, 45, doi: /s
96 Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Giriş Dil öğretiminde materyal geliştirme-değerlendirme süreci; geliştirilen materyallerin nitelikleri, kullanımı ve öğrenim-öğretim sürecine olan etkilerinin, dil eğitimi alanındaki çalışmalara bakıldığında büyük bir öneme sahip olduğu görülebilir. Son derece önem arz eden materyal geliştirme ve değerlendirme süreci ve bu süreçte dikkat edilmesi gereken hususlar, bu çalışmanın da odağını oluşturmaktadır. Çalışmada, İngilizce öğretiminde kullanılan materyaller, bu materyallerin önemi, materyal değerlendirme ve geliştirmede esas konular, materyal değerlendirme modelleri ve kontrol listelerine değinilecektir. Öğretim Materyalleri Öğretim materyallerinin üç ana kategoriden oluştuğu söylenebilir. Bu kategoriler işitseller, görseller ve kitaplar olarak adlandırılabilir. Eğitim öğretim ortamında büyük öneme sahip bu materyalleri, sınıf ortamında ders kitapları, CD-CD-Romlar, bilgi kartları (flashcards), posterler ve alıştırma kağıtları (worksheets) olarak görebiliriz. Hiç kuşkusuz materyaller eğitim ve öğretim faaliyetlerini olumlu bir biçimde etkileme ve hem öğrenci hem de öğretmenin işini kolaylaştırıcı bir işleve sahiptir. Bu işleve yönelik Nunan ın (1988: 98) Materyaller öğrenmenin çarkını döndürmekten çok daha fazlasını yaparlar sözü örnek gösterilebilir. Materyaller gerçekten de öğrenmenin çarkını döndürmenin yanı sıra, ideal uygulama örnekleri sunma, öğretmen gelişimine katkıda bulunma (Nunan, 1988), öğretmenin farkındalığını artırma ve kılavuzluk sağlama (Hutchinson, 1987) gibi işlevlere de sahiptirler. Bunlara ek olarak, Richards&Rodgers (2001) ve
97 80 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Ur un (1996) da belirttiği üzere, materyaller uygulamaya olanak sağlar, öğrenmeyi içselleştirmeye katkıda bulunur ve öğrenen özerkliğini artırma imkanı sunarlar. Alwright (1981), materyallerin bu işlevlerini kabul etmeye ek olarak, onların öğrencilere öğrenme olanakları sunduğu düşüncesini de öne sürer. Hiç kuşkusuz bu durum, öğrenen özerkliğini artıran unsurlardan biri olarak kabul edilebilir. Materyallere Eleştirel Bir Bakış Materyallerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde önemli bir rol oynadığı gerçeğini kabul etmenin ve onları en iyi şekilde kullanmanın yanı sıra, göz önünde bulundurulması gereken en önemli faktörlerden biri, hiçbir öğretim materyali ya da ders kitabının her durumda bütün öğrencilerin ihtiyacına karşılık verip etkili bir biçimde kullanılamayacağı gerçeğidir (Cunningsworth, 1984). Bu açıdan bakıldığında; eleştirel bir gözle yapılacak bir incelemeye tabi tutulmadan, eğitim ve öğretim bağlamının şartlarını düşünmeden işe koşulacak materyallerin doğru ve verimli sonuçlar doğuracağını söylemek olası değildir. Unutulmamalıdır ki, her eğitim öğretim ortamı kendi gerçeklerine ve koşullarına sahiptir ve bu durum yapılacak tercihleri büyük ölçüde etkileyebilir. Bu yüzden, eğitimcilerin materyal seçimlerinde bu şartları göz önünde bulundurmaları ve gerektiği takdirde eğitim ve öğretim ortamı ve koşullarını göz önünde bulundurarak gerekli uyarlamaları yapmaları gereklidir (McDonough ve Shaw, 2003). Materyal Değerlendirmede Ana Konular Sheldon ın (1988) da belirttiği üzere, materyal değerlendirmenin profesyonel bir eylem olduğu söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında öğretmen eğitimi programlarında ve hizmet içi eğitimlerde materyal değerlendirme sürecine dair bilgilerin sunulması ve eğitimcilerde bu bilincin uyandırılması gereklidir. Çünkü eğitim öğretim faaliyetlerini büyük ölçüde etkileyen materyaller, yanlış seçimler sonucunda başarısız bir öğrenme-öğretme sürecine sebep olabilirler (Inal, 2006). Materyal değerlendirme en az materyalleri amaç ve hedeflerle eşleştirmek kadar önemlidir (Nunan, 1991). Önceden de belirtildiği üzere, eğitim ve öğretim ortamının şartları, gereksinimler, öğrencilerin ihtiyaçları ve dersin yapısı gibi özellikler materyal seçimini büyük ölçüde etkilemekte ve
98 Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci 81 materyal kullanımının sonuçlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebilmektedir. Bu yüzden, materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde öğrencilere yönelik ihtiyaç analizinin yapılması ve öğrenci görüşünün alınması önemlidir (Clarke, 1989). İşe koşulan materyaller, öğrencinin ihtiyaçları ve programın amaçları ile ilgili olmalıdır (Cunningsworth, 1995). Bu hususların dikkate alınmaması durumunda materyaller istendik sonuçlara katkıda bulunamazlar. Cunningsworth e (1995) göre materyaller; Öğrencilerin dili kendi amaçları doğrultusunda kullanmalarına yardımcı olmalıdır. Tek bir metodu dikte etmemelidirler. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını ön planda tutmalıdır. Öğrenmeyi destekleyici olmalıdır. Materyal Değerlendirme Modelleri İlgili literatürde materyalleri değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş pek çok model bulunmaktadır. Bu kısımda bu modellerin en öne çıkanlarına ve kullanılanlarına değinilecektir. Bu modellerden ilki Hutchinson ve Waters (1987) tarafından geliştirilen modeldir. Söz konusu modelde birbirinden etkilenen ve birbirini besleyen dört ana aşamadan söz edilebilir. Bu aşamalar; kriteri tanımlama, öznel analiz, nesnel analiz ve eşleştirmedir. Öncelikle, eğitimcinin şartları göz önünde bulundurarak kriterlerini belirlemesi, daha sonra bu kriterlere göre materyali nesnel ve öznel değerlendirmeye tabi tutması beklenir. Kriterler, nesnel ve öznel analizlerin sonucunda bir eşleşme sağlandığı takdirde materyal kullanılabilir. Cunningsworth (1995) tarafından geliştirilen diğer bir modelde, materyal geliştirme süreci üç ana aşamada tanımlanmıştır. Bu aşamalar, kullanım öncesi değerlendirme (pre use evaluation), kullanım esnasında değerlendirme (in use evaluation) ve kullanım sonrası değerlendirmedir (post use evaluation). McDonough ve Shaw (1993; 2003) ise değerlendirme sürecinin basamaklarına odaklanmak yerine farklı bir bakış açısıyla değerlendirmeyi üç ana türde tanımlamaktadırlar. Bunlar değerlendirme türleri; dış ya da yüzeysel değerlendirme (external evaluation), iç değerlendirme (internal evaluation) ve genel değerlendirmedir (overall evaluation). Dış değerlendirmede dil seviyesi, hedef kitle, öğrenim ortamı, ana öğretim metodları dizayn ve tasarım,
99 82 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri kültürel unsurlar dikkate alınırken, iç değerlendirmede içerik akışı, ünite dizaynı, beceri ve alt beceriler, aktivite ve uygulamalar, ölçme değerlendirme araçları ve öğrenme öğretme stratejilerine dikkat edilir. Genel değerlendirme ise söz konusu materyalin kullanışlılık, uyarlanabilirlik, esneklik ve ekonomiklik yönünden, diğer bir deyişle pratik açıdan değerlendirilmesidir. Materyal değerlendirme sürecini başka bir açıdan da ele almak mümkündür. Örneğin McDonough ve Shaw (1993) ve Ellis (1997) değerlendirme sürecini mikro ve makro olmak üzere iki şekilde tanımlamaktadırlar. Mikro değerlendirme iç değerlendirmeye karşılık gelmekte ve materyalin içeriğinde sunulan görev ve etkinliklerin değerlendirilmesine odaklanmaktadır. Buna karşı makro değerlendirme, dış-yüzeysel değerlendirmeye benzemekte ve materyalin genel olarak değerlendirilmesini esas almaktadır. Materyal Değerlendirmede Kontrol Listeleri Materyalleri değerlendirmek amacıyla eğitimcilerin hizmetine sunulmuş çeşitli kontrol listeleri bulunmaktadır. Bu listelerden bazıları nicel (Likert tipi) maddelerden oluşurken, bazıları nitel (açık uçlu sorular, mülakatlar) maddelerden oluşmaktadır. Farklı alternatifler bulunmasına rağmen, şu gerçek unutulmamalıdır ki, bütün eğitim-öğretim ortamlarında kullanılabilecek, ideal, tek kontrol listesi bulunmamaktadır (Richards, 2001). Çünkü, daha önce de belirtildiği üzere her ortam şartları, gereksinimleri ve olanakları açısından kendine özeldir. Bu yüzden Cunningsworth (1995) materyal değerlendirme sürecinde hedef ve amaçlar, tasarım, dil içeriği, beceriler, öğretim yöntemleri ve ulaşılabilirlik ve fiyat gibi unsurların da göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiştir. Sonuç Materyal geliştirme ve değerlendirme sürecinde dikkat edilmesi gereken pek çok husus bulunmaktadır. Materyalleri isteğimiz ve başarıya ulaşma amacı doğrultusunda verimli bir şekilde kullanıp olumlu sonuçlar alabilmek için, sürece eleştirel bir gözle yaklaşıp eğitim öğretim ortamının koşullarını, amaçlarımızı, öğrenci ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Bu açıdan, aşağıda yer verilen soruların bu sürece dair önemli noktaları içerdiği ve materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde üstünde düşünülmesi gerektiği söylenebilir. Geliştirilen materyal, program ve dersin hedefleriyle uyumlu mudur?
100 Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci 83 Geliştirilen materyal öğrencilerin dil seviyesi, ilgi ve hedefleriyle uyumlu mudur? Geliştirilen materyal eğitim ve öğretim ortamının şartlarına uygun mudur? Materyal öğretmenin eğitim-öğretim koşullarını göz önünde bulundurarak değişiklik yapabilmesine olanak sağlayacak esnekliğe sahip midir? Materyal öğrencilerin dil becerilerini hedefleri doğrultusunda geliştirmelerine yardımcı olabilir mi? Materyal çağdaş dil öğretim yaklaşımlarıyla örtüşmekte midir? Materyal yapılandırmacı eğitim yaklaşımıyla örtüşmekte midir? Materyal öğrenen özerkliğini geliştirici bir yaklaşıma sahip midir? Materyal öğrenciler tarafından kolaylıkla ulaşılabilir midir? Özetle, materyallerin etkili bir şekilde kullanımının, değerlendirme sürecinde yukarıda bahsi geçen sorulara somut ve yeterli cevaplar verildiği takdirde mümkün olduğu söylenebilir. Çünkü materyal geliştirme ve değerlendirme eğitim öğretim faaliyetlerinin önemli bir parçası olup, eleştirel bir bakış ve profesyonellik gerektirmektedir. KAYNAKÇA Allwright, R. (1981). What do we want teaching materials for? ELT Journal, 36(1), Clarke, D. F. (1989). Materials adaptation: Why leave it all to the teacher? ELT Journal, 43(2), Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting ELT materials. London: Heinemann. Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann. Ellis, R. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1), Hutchinson, T. (1987). What is underneath?an interactive view of the materials evaluation.in L. E. Sheldon (Ed.), ELT textbooks and materials: problems in evaluation and development, Oxford: Modern English Publications. Hutchinson, T. &Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning centred approach. Cambridge: CUP. İnal, B. (2006). Coursebook selection process and some of the most important criteria to be taken into consideration in foreign language teaching. Journal of Arts and Sciences, 5, McDonough, J & Shaw, C. (1993). Materials and methods in ELT. Oxford: Blackwell. McDonough, J & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher s guide. London: Blackwell. Nunan,D. (1988). Principles for designing language teaching materials. Guidelines, 10, Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. London: Prentice Hall. Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal 42(4), Richards, J. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: CUP.
101 Ur, P. (1996). A course in language teaching: practice and theory. Cambridge: CUP.
102 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öz Yabancı dil öğretiminde materyal kullanımının ne denli önemli olduğu, eğitim alanıyla ilişkisi olan herkes tarafından bilinmektedir. Materyal kullanımı kadar diğer önemli bir unsur da doğru ve uygun materyalin seçimidir. Bu, bilindiği gibi birçok aşaması olan bir süreçtir. Seçilen materyalde, materyalin amacına uygun olarak doğru yer ve zamanda kullanılması ise bu sürecin diğer önemli bir yönünü yansıtır. Bu nedenle burada ele alacağımız konu yabancı dil eğitiminde hangi materyallerin daha yaygın kullanıldığını, bunların seçiminin nasıl yapılması gerektiğini, bunların nasıl geliştirilip, değerlendirilmesi gerektiğini ve bu sürecin aşamalarını tartışacağız. Anahtar kelimeler: yabancı dil, materyal geliştirme, değerlendirme 1. Giriş Günümüzde yabancı dil öğretimi sadece Türkiye de değil tüm dünyada da önem teşkil eden konulardan biridir. Bireylerin ve toplumların yabancı (ikinci) bir dil öğrenme ihtiyacı çağımız dünyasında kaçınılmaz bir unsur olmuştur. Durum böyle olunca akıllara bazı sorular gelir. Örneğin, yabancı dil en iyi şekilde nasıl öğretilebilir?, Yabancı bir dili öğretebilmek için kullanılması gereken etkin yöntemler nelerdir?, vb. Bu soruların cevapları değişebilir fakat ortak olan bir unsur yabancı dilin iyi bir şeklide öğretilebilmesi için materyale duyulan ihtiyaçtır. Doğru materyal seçimi, seçilen materyalin doğru ve etkin bir şeklide amaca uygun olarak kullanılabilmesi yabancı dil öğretimi için kaçınılmaz bir durumdur. Burada özellikle yabancı dil öğretmenlerine
103 86 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri büyük bir iş ve sorumluluk düşmektedir. Öğretmenlerin, yabancı dil sınıflarında kullanılması gereken materyalleri tanımaları, nasıl kullanılması gerektiğini bilmeleri ve bu materyalleri temin etmiş ya da ettirmiş olmaları gerekmektedir. 2. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılabilecek Materyaller Yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek materyalleri tartışmadan önce, materyal kelimesinin tanımına bir bakalım. Materyal nedir? TDK (2000) materyali, malzeme, gereç olarak tanımlamaktadır. (s. 654). Bu bir anlamda çok genel bir tanımdır. Chastain (1989) ise materyali ders kitapları, çalışma kitapları, gazeteler, dergiler, resim kartları, posterler, vb. şekilde sınıflandırmıştır. (s. 376). McGrath a (2006) göre ise materyal geniş anlamı ile ele alınmalıdır. Örneğin, materyal, kalem, sandalye, yazı tahtası, çanta, vb. gibi gerçek nesneleri ve bir insanın, bir evin, bir manzaranın, vb. çizimi ya da fotoğrafından oluşan betimlemeler dir. (s. 7). Tomlinson (1989) materyali dil öğretmek için kullanılan her şey olarak ifade etmektedir. Ayrıca ders kitabı, yardımcı kaynaklar, CD, çalışma kağıtları, videolar, gazete, vb. nesneler de materyal kapsamı içine almaktadır (s. 11). Sonuç olarak, dil öğretmek amacıyla kullanılan her şey bir anlamda materyaldir. Tanımları biraz daha farklı boyuta taşıyacak olursak, şöyle bir sınıflandırma yapabiliriz: Basılı materyaller (ders kitapları, öğretmen kitapları, çalışma kitapları, ders notları, vb). Görsel materyaller (resim, poster, fotoğraf, vb.), işitsel (sesli) materyaller (ses kayıtları, CD, DVD, vb.) ve hem işitsel hem de görsel materyaller (CD, DVD, TV programları, vb.). Günümüzdeki teknolojik gelişmeler sonucu bu materyaller arasına artık cep telefonu, mp3/mp4 çalar, akıllı tahta, tablet bilgisayar, ipad, gibi daha pek çok materyali dâhil edebiliriz. Dolayısıyla, teknolojik materyallerin artması ve sınıf ortamına taşınması bunların nasıl kullanılması gerektiğini, öğretmenlerin bu materyaller hakkında fikir sahibi olmalarını, etkili kullanım yöntemlerinden haberdar olmalarını gerektirmektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, her materyalin kendine özgü bir yönü ve özelliği vardır. Bu özelliklerinin eğitmenler ve öğretmenler tarafından bilinmesi, kuşkusuz bunların sınıf ortamında kullanımını daha etkin bir hale getirecektir. 3. Materyallerin Genel Özellikleri Materyal kullanımı özellikle etkili bir ders ortamı oluşturmak, öğrencilerin ilgisini çekmek, onları derse katmak, motive etmek gibi bazı nedenlerden
104 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci 87 dolayı artık kaçınılmaz bir duruma gelmiştir. Ancak materyallerin bir kısmı bazı özelliklerinden dolayı kullanımlarında eğitmenler ve öğretmenlere sıkıntılı durumlar yaratmaktadır. Örneğin, materyalin basit, sade, anlaşılabilir olmaması; fazla ayrıntılı oluşu; niteliğinin bozuk ya da hatalı oluşu; öğrenci seviyesine göre uygun hazırlanmamış oluşu, esnek olmayışı; güncel olmayışı; uyarlanabilir özellik taşımaması gibi nedenler bu sıkıntılı durumlara sebebiyet verebilir. Bu durumları ortadan kaldırmak amacıyla, Tomlinson (1998) materyallerin; a. Etki yaratması, b. Öğrenciler güven kazandırması, c. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerine yardımcı olması, d. Pedagojik özellik taşıması, e. İnteraktif öğrenmeyi kolaylaştırması, f. Hedef dili iletişimsel amaçlar için kullanmasına imkân sağlaması, g. Öğrencinin gerçek hayatıyla uyum göstermesi, h. Özgün olması, ı. Yaşa ve seviyeye uygun olması, i. Öğrenci merkezli olması, j. Öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göz önünde bulundurması, k. Analitik düşünmeyi geliştirmesi, gibi bazı temel özelliklere sahip olmaları gerektiğini vurgulamaktadır, l. Dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanması, m. Öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı sağlaması, n. Mümkün olduğunca gerçek dili yansıtması, o. Her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olması, ö. Kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olması gibi genel özelliklere sahip olmalıdır (McGrath, 2006, s içinde). Unutulmaması gereken unsur, materyali kullanmış olmak için kullanmaktan ziyade, onu amacına, özelliğine, işlevselliğine göre seçip kullanmak kuşkusuz en etkili kullanım yolu olacaktır. Yabancı dil öğretiminde özellikle görsel materyallerin kullanımı ön plandadır. Bu tip materyalleri kullanırken de yine aynı şekilde aşırılığa kaçmamaya özen gösterilmelidir. 4. Materyal Geliştirme
105 88 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Materyal geliştirmeyi, mevcut materyallerin, bazen bazı durumlarda etkili olamamasından ya da etkili olarak kullanılamamasından dolayı bazı uyarlama yöntemleri yardımıyla geliştirilerek, amaca uygun hale getirilmesi, güncellik kazandırılması, daha iletişimsel biçime dönüştürülmesi şeklinde ifade edebiliriz. Bu bağlamda materyallerin etkin ve amacına uygun kullanılabilmeleri için bazı geliştirme aşamalarından geçirilmeleri gerekir. Bu geliştirme aşamalarının en belirgin özellikleri mevcut materyallerin beklentilere cevap verecek şekilde yeniden uyarlanmaları, düzenlenmeleri, kullanım yeri ve amaçlarına uygun biçimde dizayn edilmeleri şeklinde sayılabilir. Yalın (2001) bu aşamaları genel hatlarıyla şu şekilde açıklamaktadır: 1. İçerik Taslağının Oluşturulması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizini, öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak, ders taslağı hazırlanır. Bu aşamada öğretim için gerekli olan öğrenme modelinin (kubaşık, nesnelci, oluşturmacı gibi) tanımlanması gerekir. Tanımlanan modelin internet ortamına nasıl aktarılacağı ile ilgili çalışmalar yapılır. 2. Mevcut Malzemenin Gözden Geçirilmesi: Her eğitmen elindeki mevcut malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başına kullanılmamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kullanılan ve etkili olan materyallerdir. 3. İçeriğin Düzenlenmesi ve Geliştirilmesi: Eğitmenin karşılaştığı en büyük problemlerden biri, belki de en önemlisi öğrencilerin ilgisini çekecek örneklerin ve alıştırmaların hazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahatlıkla anlaşılabilecek bir çerçeve içerisinde ilginç örnekler içermelidir. En iyi örnekler, açık-anlaşılır olanlar ve öğrencilerin sunulan içeriğe yoğunlaşmasını sağlayanlardır. Öğrencinin ilgisini çekmeyen, amaca uygun olmayan örnekler öğrenmenin başarısız olmasına ve öğrencilerin içerikten uzaklaşmasına yol açar. Eğitmenin deneyim eksikliği ve verdiği örneklerin öğrenciye yabancı kalması, kırsal, bölgesel ve değişik kültürlerden oluşan bölgelerde sıkça yaşanan bir sorundur. 4. Malzeme ve İletim Yönteminin Seçilip Uygulanması: Eğitmenlerin derslerde kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği, belirli görsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. İlgi çekici ve etkili bir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım ilkeleri dikkate alınmalıdır. Bütünlük, öğeleri üst üste bindirilerek, oklar, işaret araçları, çizgi, şekil, renk ve çerçeve gibi görsel araçlar kullanarak
106 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci 89 sağlanabilir. Denge, materyalde bulunan öğelerin algılanan ağırlılığı yani eşit dağılımı ile ilgilidir. Görsel bir materyalde bazı durumlarda materyal içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanması gerekir. Daha parlak renk kullanımı, işaretlerin daha belirginleştirilmesi, diğer şekillerden farklı bir şekil kullanmak, temel öğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak gibi uygulamalar vurgu özelliklerindendir. (s.124). Diğer yandan, her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önünde bulundurulması gereken bazı temel ilkeler şu şekilde sıralanabilir: 5. Materyal Geliştirme Süreci Öğrencilerin ve öğretmenlerin istek ve ihtiyaçları, eğitim politikaları, mevcut materyallerin yetersizliği, yerel ve bölgesel şartlar, kültürel faktörler, ders izlenceleri, vb. durumlar materyal geliştirmeyi yönlendiren bazı temel öğelerdir. Bunların içinde öncelikli olarak ihtiyaçların belirlenmesi araç geliştirmenin ilk basamağını teşkil etmektedir. Çünkü herhangi bir şeye ihtiyaç duyuluyorsa o alanda ya bir eksiklik ya da yetersizlik söz konusu olmaktadır. Bu nedenle materyallerin geliştirlmesi, tasarlanması ya da uyarlanması itinalı ve sıralı bir dizi işlem ve aşama gerektirmektedir. Bu, başka bir ifadeyle, düzenle ve sistematik çalışma gerektiren bir süreçtir. Bununla ilgili olarak, Joly ve Bolitho (1998) bu sürecin etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için aşağıda belirtilen aşamalardan bahsetmektedir. Bunlar, a. Materyal için ihtiyaç belirlenmesi (öğretmen-öğrenci tarafından), b. İhtiyaç duyulan konuyla ilgili bir araştırma yapılması (dil, anlam, işlev, beceri), c. Yeni materyalin uygun bağlamlara yerleştirilmesi, d. Materyalin uygun etkinliklerle, alıştırmalarla ve yönergelerle sunulması, e. Üretim yazma, f. Sınıf içi kullanım, g. Değerlendirme (s ) Tomlinson ve Masuhara (2004), materyal geliştirme-oluşturma aşamasına gelindiğinde, 1. dil öğrenme kuramları, 2. öğrenci özellikleri (yaş, cinsiyet, sosyal durum, öğrenci sayısı vb.), 3. hedefler ve amaçlar,
107 90 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 4. etkinlikler, 5. etkinlik türlerinin sıralanması gibi faktörlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini vurgulamaktadır. (s ) Sonuç olarak, yukarıda bahsedilen yöntemler ve öneriler doğrultusunda geliştirilen ya da uyarlanan materyallerin belli bir deneme sürecinden sonra işe yarayıp yaramadığı konusunda bir değerlendirme yapılması gerekir. Bu değerlendirme sürecinde özellikle eğitmenlere büyük iş düşmektedir. Ayrıca değerlendirmeyi yapacak olan eğitmenlerin bu bilgi, donanım ve yeterliliğe sahip olup olmadığı da göz önünde bulundurulmalıdır. Şimdi materyal değerlendirmenin önemi ve aşamaları üzerinde duralım. 6. Materyal Değerlendirme Tomlinson (1989) materyal değerlendirmeyi, materyalde gerekli değişiklikleri yaparak onu geliştirmek ya da belli bir öğrenci grubu için uygun hâle getirmek şeklinde ifade etmektedir. Değerlendirme sürecinide üç aşamada açıklamaktadır. Bunlar: 1-kullanım öncesi 2- kullanım aşaması ve 3- kullanım sonrası şeklindedir. Değerlendirme konusunda bir başka yaklaşım ise, McDonough ve Shaw (1993) tarafından üç yönlü olarak yapılması ortaya atılmıştır. İlki, özellikle basılı materyallerin ön ve arka kapakları, ön söz ve içerik tablosunu ele alarak yapılan bir değerlendirme olan harici değerlendirme ; ikincisi basılı materyalde yer alan ünitelerin incelenerek ders kitabında yer alan alıştırmalar, kullanılan yöntem, öğrenci seviyesine uygunluk, sunuş sırası, vb. konular üzerinde yapılan değerlendirmeyi dahili değerlendirme ve üçüncü olarak da materyalin esnekliği, kullanılabilirliliği, yararlılığı gibi unsurlar göz önüne alınarak yapılan değerlendirmeyi de kapsamlı değerlendirme olarak adlandırmaktadırlar. (cited in Tomlinson, 1998: ). Bu bağlamda, materyal değerlendirme ile materyallerin: öğrencilere olan yardımı, geçerliği ve güvenirliği, öğrenci ve öğretmenlere ilginç gelmesi, öğrencileri güdüleyebilmesi, kısa süreli ve uzun süreli öğrenmeye ilişkin değeri, öğretmene hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarındaki yardımı, esnekliği (öğretmenin başka bir bağlamda uygulayabilmesi için araçların içeriğinin kolay olması) ölçülebilir. (Tomlinson, 2003:15-16; Tomlinson ve Masuhara, 2004:1). Yukarıda kısaca değindiğimiz materyal değerlendirme çeşitlerini şimdi daha kapsamlı olarak ele alalım.
108 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci Materyal Değerlendirme Çeşitleri Daha önceden de bahsedildiği gibi, materyal değerlendirme çok farklı şekillerde yapılabilir. Değerlendirme amaca, zamanlamaya, ihtiyaca, işlevselliğe, çalışanlara ve biçimsel işlemlere göre değişebilir. Öğrenciler, öğretmenler, eğitmenler, editörler, yayımcılar ya da araştırmacılar materyallere ilişkin değerlendirmeler yapabilirler. Ancak bu değerlendirmeyi yapacak olan bu kişilerin bu konu hakkında belli bir eğitim ve bilgi düzeyine sahip olmalarında fayda vardır. Biz burada materyal değerlendirmeyi kullanım öncesi, kullanım aşaması ve kullanım sonrası yapılan değerlendirmeler açısından ele alıp inceleyeceğiz. (McGrath, 2002: 179; Tomlinson, 2003) Kullanım Öncesi Değerlendirme Kullanım öncesi değerlendirme, materyallerin kullanılmaya başlanılmadan önceki genel durumları halinde bir değerlendirme yapılması durumudur. Tomlinson (2003) bu değerlendirme çeşidini, kullanıcılar için materyallerin olası değerleri hakkında tahminlerde bulunma olarak tarif etmektedir.(s.23) Bu değerlendirme türü çoğu zaman izlenimlere dayalı olarak yapılır. Öznel bir değerlendirmedir yani bir ölçek ya da kritere gore yapılmamaktadır. Eğer bir ölçüt ya da kritere dayandırılarak yapılırsa, bu öznellik biraz azalabilir ve daha güvenilir bir değerlendirme imkanı ortaya çıkar. Ölçüte dayalı değerlendirmede, örneğin, aynı materyali iki ya da daha fazla kişi (eğitmen, öğretmen, uzman, vb.) birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirirler ve daha sonar sonuçlar arasındaki farka bakılır. Sonuçlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılır. Bu uygulama değerlendirmeyi nesnel yapar Kullanım Aşamasında Yapılan Değerlendirme Tomlinson (2003) bu değerlendirmeyi, materyallerin kullanımları sırasında değerlerinin ölçülmesi olarak belirtmektedir. Varsayımlar yerine, ölçüt ya da kriterler kullanıldığı için kullanım öncesi değerlendirmeye göre daha nesnel ve güvenilirdir. Kullanım aşamasında yapılan değerlendirmede ölçülebilenler sınırlıdır. Bununla birlikte, Tomlinson (2003) aşağıdaki maddelerin ölçülebileceğini söylemektedir. Bunlar: 1. Yönergelerin açıklığı, 2. Metinlerin anlaşılırlığı, 3. Görevlerin inandırıcılığı,
109 92 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 4. Görevlerin başarılabilirliği, 5. Materyallerin uygulanabilirliği, 6. Materyallerin öğretilebilirliği, 7. Materyallerin esnekliği, 8. Materyallerin motive etme gücü. Yukarıda sayılanlar belli bir ölçüte dayalı olarak yapılmadıklarından dolayı sadece gözlemler sırasında etkili olabilirler. Ancak güvenirlik, bir ölçüte odaklanıldığında ve önceden hazırlanmış ölçme araçlarıyla elde edilebilir.(s.24) Kullanım Sonrası Değerlendirme Kullanım sonrası değerlendirme, materyalin kullanıcılar üzerindeki güncel etkilerini ölçebildiği için en anlamlı değerlendirme çeşididir (Tomlinson, 2003). Motivasyon, etki, başarabilme ve anlık öğrenmeye ilişkin kısa süreli etkileri ölçebildiği gibi kalıcı öğrenmeye ve uygulamaya ilişkin uzun süreli etkileri de ölçebilir. Kullanım sonrası değerlendirme aşağıdaki soruları cevaplayabilir: 1. Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce bilmedikleri neyi biliyorlar? 2. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi bilmiyorlar? 3. Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce yapamadıkları neyi yapabiliyorlar? 4. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi yapamıyorlar? 5. Materyaller öğrencileri sınavlara ne ölçüde hazırlıyor? 6. Materyaller öğrencileri ders sonrasında hedef dil kullanımına ne ölçüde hazırlıyor? 7. Öğretmenler tarafından materyalin kullanımını kolay mı? 8. Materyaller öğrencilerin öğretmenden bağımsız öğrenciler konumuna gelmesine ne kadar yardımcı olur? 9. Materyaller öğretmenlere izlenceyi tamamlamaları (başarmaları) konusunda yardımcı olabilir mi? 10. Materyallerin öğrencilerin motivasyonunda ne tür bir etkisi olur?(s.25) Kullanım sonrası değerlendirme, materyallerin kullanımlarının güncel sonuçlarının ölçülmesini içerir. Bu değerlendirme, materyalleri kullanmaya,
110 Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci 93 uyarlamaya ya da değiştirmeye ilişkin güvenilir kararlar alabilmek için veri sağlar. Materyallerin kullanım sonrası etkilerini ölçme yollarının bazılarını Tomlinson (2003) şu şekilde sıralamıştır: 1. Materyallerle öğretilenlerin sınanması, 2. Öğrencilerin yapabildiklerinin sınanması, 3. Büyük ölçekli sınavlar, 4. Mülakatlar, 5. Anketler, 6. Kullanıcılar tarafından gerçekleştirilen ölçüte dayalı değerlendirmeler, 7. Ders sonrası notları, 8. Ders sonrasında öğrencilerin izlenmeleri, 9. Ders sonrasında ilgililerin ve eğitimcilerin öğrenciler hakkındaki raporları.(s.25) Kullanım sonrası değerlendirme türünün zaman alması ve değerlendirmenin güvenilir etkilerini ölçmede uzmanlık gerektirmesi, bu değerlendirme türünün başta gelen sorunlarındandır. 7. Sonuç Yabancı dil öğretimi bilindiği gibi uzun bir süreçtir. Küçük yaşlardan başlayıp, erişkin döneme kadar süregelen bu süreç içerisinde kuşkusuz yönetici, öğretmen, öğrenci, izlence, fiziksel ortam ve kullanılan ders materyalleri biribirini tamamlayan faktörlerdir. Birlikte eşgüdümlü şekilde bir çalışma gerekmektedir ve zincirin halkaları gibi birbirlerine bağlıdırlar. Bu faktörlerin en önemlisi öğrencidir çünkü öğrencinin bulunmadığı bir ortamda diğer unsurlara zaten ihtiyaç kalmayacaktır. Aynı şekilde öğretim verilecek olan da öğrencidir. Dolayısıyla öğrencilere planlı, düzenli, katılımcı ve etkili bir yabancı dil öğretimi verebilmek için öğretmenlerin öncelikli olarak ders materyalleri konusunda hassas ve bilinçli davranmaları gerekmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi için kuşkusuz, öğretmenlerin yabancı dil öğretiminde farklı beceri ve farklı zeka türüne sahip öğrenciler için hangi materyallerin kullanılabilecek olduğunu; materyal seçiminde hangi faktör ve ölçütlerin kullanılması; mevcut materyallerin öğrenci ya da öğrenme merkezli sınıflarda nasıl kullanılması; mevcut materyallerin öğrenci ihtiyaç ve beklentilerine göre
111 94 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri nasıl geliştirilmesi; mevcut ya da geliştirilen materyallerin yabancı dil sınıflarında ne şekilde dizayn edilmesi; ihtiyaç durumunda materyallerin nasıl uyarlanması gerektiği gibi konularda belli bir bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. Aynı şekilde uygulanan materyallerin değerlendirilmesi konusunda da bu işi yapacak olan eğitmen ve öğretmenlerin ya iyi bir eğitim almış olmaları ya da bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. Değerlendirme sürecinde, bölgesel farklılıklar, öğrenci profilleri, okul ve üniversite dışı diğer kurum ve kuruluşlarla işbiriliği yapılması, öğrencilerden geridönüt alınması, materyallerin türünün göz önünde bulundurulması gibi unsurlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Materyal seçimini, geliştirilmesini ve değerlendirilmesini bu konuda herhangibir bilgisi, deneyimi, eğitimi ve yetkisi olmayan kişi, kurum ya da kuruluşlar kesinlikle yapmamalıdır ve yaptırılmamalıdır. KAYNAKÇA Demirel, Ö. (2011). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık. McGrath, I. (2002). Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press. Seferoğlu, S. S. (2010). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Tomlinson, B. (1998). (Ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Tomlinson, B. (2003) Developing materials for language teaching. London. Continuum. Tomlinson, B., & H. Masuhara (2004). Developing language course materials. Singapore: RELC Portfolio Series. Yalın, H. İ. (2001) Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: NOBEL Akademik Yayıncılık.
112 ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ
113
114 Az Gittik, Uz Gittik İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bugün size kamu personelinin İngilizce yeterlik düzeyini ölçme amacını güden iki sınav sisteminden söz edeceğim. Bunlardan ilki 1950 lerden 1980 lere kadar uygulanmış olan Devlet Lisan İmtihanı (DLİ) ve ikincisi 1980 lerden günümüze değin uygulanmakta olan Kamu Personeli Dil Sınavı (KPDS). Bunlardan ikincisi ile çoğunuzun aşina olduğunu tahmin edebildiğim için, ben daha çok birincisi ile ilgili bilgi ve tecrübelerimi bir anekdot biçiminde aktarmaya çalışacağım. Sonra da bazı kıyaslamalar yaparak bazı tartışmaya açık sorularla bitirmeye çalışacağım bahar mevsiminde Ankara Üniversitesi DTCF Farabi Anfisinde 200 kadar kişiyiz. Memuriyetin ilk 6 ayında DLİ yi geçenler bir (1) derece terfi alacaklar. Çok zor olduğunu duyduğumuz bir sınavı almak üzereyiz. Sınavın sadece tercüme içerdiğini biliyoruz. Başkaca hiç bir bilgi, kitap, hazırlık materyali veya kurslar söz konusu değil. Boş kâğıtlar dağıtıldıktan sonra, Üniversiteden hocam olan bir profesör oldukça gür sesi ile İngilizce bir metini dikte ettirmeye başlıyor. En az 3-4 sayfa doldurduğumu anımsıyorum sözcük civarında bir metin olmalı idi. Sosyal içerikli Economist veya Time/Newsweek gibi bir dergiden alınmış olduğu izlenimini edindik. Dikte zaman zaman zorlu bir görevdi. Tam anlaşılamayan kısımları çeşitli uygun stratejiler kullanarak tamamlamak zorunda kaldığımı anımsıyorum. Bu bittikten sonra, benzer özelliklerde bir Türkçe metin yine aynı biçimde dikte edildi. Doğal olarak bu etkinlik daha kolay geldi. Gerisi mi? Gerisi, sözlük yardımı olmaksızın 4 saatlik bir sürede metinlerin tercüme edilmesini içeriyordu.
115 98 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Sınava girenler 2-3 gün Ankara da kalmak zorundaydılar. Bu süre sonunda başarılı olanlar ilan edildiler. 3 kişilik bir sınav Komisyonunun önünde çok kısa süren bir sözlü sınava girdiğimi anımsıyorum. 4-5 soru-cevap ile bitmişti. Daha sonra, posta ile başarılı olduğum bilgisini almıştım. Not rapor edilmiyordu. Sadece, başarılı veya başarısız bilgisi veriliyordu. Uygulayanlar biliyorlar mıydı? Bilmiyorum. Ama, DLİ ölçüte dayalı (criterion-referenced) bir sınav idi. Sınav ile çok yoğun uğraşmıştım. Düzeltmeler için de defalarca okumuş olmalıyım. Çalıştığım okulda meslektaşlarım ve arkadaşlarım da bilgi ve izlenimler konusunda meraklı idiler. Sınav içeriğini, % oranında bir doğrulukla, günde 2-3 kez sözlü ve yazılı olarak tekrarladığımı da çok iyi hatırlıyorum. Daha sonra, birkaç kez KPDS İngilizce, 2-3 kez de KPDS Fransızca sınavlarına girdim. Bunlarla ilgili anılarımı ise anlatmaya gerek görmüyorum. DLİ nin içeriğini kısaca aktardım. Bir de, çoğunuzun bildiği KPDS nin son biçiminin içeriğine bir göz atalım: KPDS İçerik Dağılımı: 1. Reading (R) 2. Restatement (R) 3. Situations (R) 4. Dialogs (R) 5. Irrelevant Sentences (R) 6. Paragraph Completion (R) 7. Cloze Test (R/G/V) 8. Translation (G/V) 9. Sentence Completion (G/V) 10. Discrete Items (G/V) R: Reading; G: Grammar; V: Vocabulary Şimdi de bu 2 dil yeterlik sınavının hangi dil becerilerini ve ne gibi bilgileri ölçmeyi hedeflediğine karşılaştırmalı bir tabloda göz atalım. DLİ KARŞILAŞTIRMALI İÇERİK ÇÖZÜMLEMESİ KPDS
116 Az Gittik, Uz Gittik İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri 99 OKUMA (dolaylı +) + DİNLEME + KONUŞMA + (dolaylı +) YAZMA? DİLBİLGİSİ ++ + SÖZCÜK BİLGİSİ ++ + İçerik çözümlemesi sınavların geçerlik özelliği ile yakından ilişkilidir. Yani, bu 2 sınav genel dil yeterliğini ölçmeyi hedeflediğine göre, bu kavramdan ne/leri anlıyoruz? Ne/leri ölçüyoruz veya ölçemiyoruz? Soruları ile ilgileniyoruz. Ama geçerlik kavramı, dil sınavlarının ne denli yararlı ve faydalı olduğunu değerlendirme için kullandığımız ölçütlerden sadece bir tanesidir. Kuşkusuz, önemli bir ölçüttür. Ama, büyük resime bakmak daha önemlidir. Bunun için, Bachman ve Palmer in (1996) yeterlik sınavlarının değerlendirilmesi için önerdikleri 6 boyut açısından, bu 2 sınavı karşılaştırmak yararlı olacaktır. SINAV DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ TABLOSU DLİ KPDS Geçerlik (validity) +???? Güvenirlik (reliability)? + (hedef dil kullanım alanları) Özgünlük (authenticity) +???? (bireysel, toplumsal, eğitim/öğretim ortamları) Sınav etkisi (impact) + (dilsel, bilişsel, duyuşsal bilgi ve beceriler) Etkileşim gücü (interactivity) + Uygulanabilirlik (practicality)? + Kuşkusuz, hiç bir sınavı mükemmel olarak nitelemek olanaklı değildir. Bu Tablo daki değerlendirme de, işin doğası gereği bir ölçüde, öznel olabilir ve bazı yönleriyle tartışmaya açıktır. Dil yeterlik sınavlarının ne derece uygun ve yararlı olduğunu değerlendirme sürecinde önemli olan, 6 ölçütün tümünün göz önüne alınıp alınmadığına ve her bir ölçütte ortalama tatminkar bir düzeyin başarılmış olup olmadığına bakmaktır. Bachman ve Palmer, bu değerlendirme biçimini, müzik setlerinde ses kalitesini kontrol eden equalizer
117 100 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri gösterge kadranına benzetmektedir. Bu benzetmeye göre, önemli olan, bu 6 ölçütün olumlu gerçekleşme düzeylerinde bir denge durumunun başarılmış olmasıdır. Aksi takdirde, herhangi bir ölçütte aşırı iyileştirme yapılırsa, bu, diğer ölçütlerde düzey düşüşlerine neden olacaktır. S.E G Gü Ö E.G U G: Geçerlik; Gü: Güvenirlik; Ö: Özgünlük; S.E: Sınav etkisi; E.G: Etkileşim gücü; U: Uygulanabilirlik Bu kısa konuşmamı şu sorularla bitirmek istiyorum: 1. Hangi sınav son Tablodaki dengeleri daha büyük oranda bozmuştur? Bunun nedenleri nelerdir? 2. Sınav etkisi açısından, hangi sınav ülkemizde yabancı dil eğitim ortamlarını daha olumsuz yönde etkilemektedir? Bunun nedenleri nedir? lerden önce, Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerimiz yoktu. Dilbilim, Uygulamalı Dilbilim, İngiliz Dili Eğitimi alanlarında ulusal ve uluslararası araştırmalar, çalışmalar, tezler, göreli olarak, ya çok daha azdı veya yoktu. Son 30 yılı aşkın zaman diliminde bu alanlarda olan gelişmeler, dil yeterliğini ölçme ve değerlendirme alanında neleri ve nasıl etkilemiştir? Neleri olumlu etkilemiş, nerelerde olumsuz gelişmelere yol açmıştır? Diğer bir deyişle, Az Gittik, Uz Gittik. Ne kadar yol gittik? Daha ne kadar yol var gidecek? KAYNAKÇA Bachman, L. F. & Palmer, Adrian S. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: OUP.
118 Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme Prof. Dr. Recep SONGÜN Avrasya Üniversitesi Eğitim sisteminin geçerliliğinin, başarısının ve hedeflere ne denli yaklaştığının temel göstergesi olan Ölçme Değerlendirme, eğitim sisteminin ana öğelerinden biridir. Nereye gidersek gidelim, bu çok önemli konu karşımıza çıkar ve çıkacaktır. Bu nedenle, bu yazımızda genel olarak bu kavramları ayrıntılı olarak ele alacak, okullarımızda ve okul sonrasında karşılaşılan bu sınavlar hakkında bilgiler vermeye çalışacağız. Öncelikle de, değerlendirme kavramının sınav kavramından daha geniş anlamı olduğunu belirtmeliyiz. Yabancı Dil öğretiminde değerlendirme, öğrencinin, öğretimin dilbilimsel hedeflerine yönelik gelişimini içerir. Bunu yaparken, onun yalnızca dil öğrenimine karşı tavrını değil, onun o dili konuşanlara olan tavrını saptar, kullanılan araçların ve yöntemin sonuçlarını yargılar, öğrencinin gereksinimlerini karşılama amacı taşıyan izlencenin etkililiğini ölçer. (Finocchiaro,1974). Sınavları yapmadan önce dört temel soruyu kendimize sormalıyız: 1. Neden sınav yaparız? 2. Ne zaman sınav yaparız? 3. Nasıl sınav yaparız? 4. Neyin sınavını yaparız? Hiç kuşku yok ki, öğrencinin tavrını da bilmemiz gerekir. Dil öğrenimi konusunda olumsuz (istenmedik) tavrı davranışı olanlarla başarılı olmak olanaksızdır. Öğrencinin tavrını, onun hedef dile olan tavrını, o dilin konuşulduğu ülkeye olan tavrını, kullanılan araçlara olan tavrını, ortama ve öğretmene olan tavrını ölçerek belirleyebiliriz. İyi gözlem yapan bir öğretmen, genel olarak, istendik tavırları en iyi ölçebilen kişidir. Öğrencilerinin tavırlarını,
119 102 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri görüş ve yaklaşımlarını bilen öğretmen çok daha fazla başarılı olacaktır. Konunun ikinci kısmında, öğrencinin başarı düzeyini ölçerken sınav aracını da kullanmak zorundayız. Yukarıda sorduğumuz dört temel soruyu açıklamak burada yararlı olacaktır. Neden sınav yaparız? sorusunda, öğrencinin bilgi düzeyini ölçmek, ona verilecek diğer konulara geçip geçmeme konusunda karar vermek için gereklidir. Uygun sınavlarla, grupların ya da bireylerin gerçek başarı durumlarını saptarız. Böylece, ölçütlerimizin öğrencilerin bilgi düzeylerinin üstünde ya da altında olup olmadığını görürüz. Öğrencinin hangi konularda zayıf ya da güçlü olduğu, onun alansal becerileri, ne düzeyde öğrendiği ya da başarılı olduğu ortaya çıkar Öte yandan, öğrencilerin çoğunluğu verilen sınavda başarısız olursa kendi öğretimimizi, uygulama etkinliklerini gözden geçirmemiz yararlı ve zorunlu olacaktır. Sınavı ne zaman yaparız? sorusu da çok önemlidir, çünkü öğrencilerin yeterliliği genellikle dönem ortası ve dönem sonrasında yapılmalıdır. Ayrıca, her konu bitiminde konunun anlaşılıp anlaşılmadığını görmek için günlük, çok kısa ve hafta içinde de kısa sınavlar yapılmalıdır. Sınavdan sonra doğru yanıtlar hemen verilirse öğrencinin doğru ve yanlışları ona olumlu bir güdüleme olacak, noksan yönünü anında keşfedecektir. Doğru yanıtların çokluğu, öğrencinin başarı duygusunu tatmasını sağlar. Noksan ve güçlü yönleri de, öğretmene, yeni bir konuya geçmeden önce, hangi noktaların tekrar öğretiminin gerekli olduğunu gösterir. Bu tür bir uygulama, gerek öğretmen, gerekse öğrenci için sağlıklı bir gösterge olur. Bu değerlendirmeler sonucunda, öğrenci kendisinden neler beklendiğini göreceğinden çalışma ağırlığını ona göre değerlendirecektir. Nasıl sınav yaparız? sorusuna yanıt olarak yazılı ve sözlü karşılığını vermek gerekir. Bu sınavların kısa yanıt ve uzun (essay) yanıt verilecek biçimde yapılması daha uygun olacaktır. Kısa yanıtlı sınavları çoktan-seçmeli, yerine koyma, tamamlama ve büyük ölçüde değişim gibi türlerde verebiliriz. Uzun yanıt gerektiren sınavlar, öğretimin ilk aşamalarında yapılmamalıdır. Bu tür sınavlarla, öğrencilerin değişik yapıları kullanımını, onların sözcük dağarcığı zenginliğini, fikirlerini açık ve kesinlikle ifade edip etmediklerini görmemiz gerekir. Öğretmenler için bu sınav türü değerlendirilmesi zordur, öğrenciler için ise bireysel olarak endişe ve korkuya yol açar. Sözlü sınavlar, seslerin doğru çıkarılmasını, vurgu, tamlama ve konuşma
120 Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme 103 akışını ortaya çıkarmaları bakımından önemlidir. Akıcılık, hızlılık ve doğrulukta aranılan ve beklenen özelliklerdir. Neyin sınavı? sorusu, yaptığımız öğretimde önemli gördüğümüz her konunun sınavı olarak algılanmalıdır. Yani, öğrenicilerin ses, yapı ve anlamsal yönleri edinip edinmediklerini, kültürel olarak kendilerinin görüşleri ve yaklaşımlarını ölçeriz. Öğrencilerimizin anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerini anlamak için sınav yaparız. Sınavın en geniş anlamı budur. Özet olarak vermek gerekirse, öğrencilerimizin ses sistemi bilgilerini, dilbilgisi konularını kavrayıp kavramadıklarını, sözcük dağarcığı zenginliğini, dinlediklerini anlama becerilerini, okuma becerilerini ve de yazma becerilerini sınamak ve onları değerlendirip, öğretim izlencelerimizi alınacak sonuçlara göre yeniden düzenlememiz gerektiğini söyleyebiliriz. Bu bilgileri verdikten sonra, dil sınavları türleri, onların hangi yönlerinin olumlu, hangi yönlerinin olumsuz olduğunu, öğretmen ve öğrencilerin bu sınavları neden tercih edip etmediklerini de açıklamamız gerekmektedir. Doğrudan Değerlendirme ve Dolaylı Değerlendirme olarak ayrılabilen sınavlar hakkında şunları söyleyebiliriz (Finocchiaro,1974): Doğrudan Değerlendirmeler: 1. Boşluk doldurma sınavları, dilbilgisini; 2. Yanlış-Doğru sınavları, okuduğunu anlamayı; 3. Sözcük uyumu sınavları, tanımlamaları anlamayı; 4. Günlük yaşam hakkındaki sorulara kısa yanıtlar isteyen kaset ya da CD içeren sınavlar. Bu sınavlar, yazma ve konuşma gibi üretici becerileri ölçmede sıklıkla kullanılır ve öğrencilerin hedef dilde neler yapabilecekleri konusunda daha sağlıklı bilgi verirler. Dolaylı Değerlendirmeler: Çoktan seçmeli ya da İki kısımlı sınavlar olarak bilinirler, ölçmeye çalıştığımız becerileri içine alan yetileri değerlendirirler. Bu sınavlarda öğrenciler yalnızca seçme yapar, kendilerinden ekleme yapmaları istenmez. Bu sınavların olumlu ve olumsuz yönlerini de, değerli öğretmenlerimiz yararlanabilsinler diye belirtmek istiyorum.
121 104 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Doğrudan Değerlendirmeler: 1. Tercih edilirler. 2. İletişim için olumludurlar. 3. Dili kullanım konusunda daha net sonuç verirler. 4. Öğrencileri daha çok güdülerler. 5. Daha özgündürler. Bu sınav türlerinin olumsuz yönlerini de şöyle sıralayabiliriz: 1. Başarım endişesine neden olurlar. 2. Görüşmelerde özgün olmayabilirler. 3. Hazırlama ve puanlama süresi sıkıntı yaratır. 4. Puanlama için en iyi yöntemi bulmada sıkıntıya neden olurlar. Dolaylı Değerlendirmeler (Çoktan Seçmeli Sınavlar): 1. Puanlamaları kolaydır. 2. Güvenilirliği arttırırlar. 3. Endişeyi azaltırlar. 4. Az öğretim sonucunda da kullanılırlar. 5. Çok fazla üretemeyen, yeni başlayan öğrenciler için uygulanabilirler. Bu tür sınavların da bazı olumsuz yönleri vardır: 1. Yalnızca dilin tanınmasını değerlendirir. 2. Dil hakkında kısıtlı anlama vardır. 3. Özgün dil kullanımı yoktur. 4. Öğrenciler yanıtları tahmin edebilirler. 5. Başarılı bir biçimde çoktan-seçmeli sınavları hazırlamak zordur. Sınavlar konusunda bu denli ayrıntılı bilgiler verdikten sonra, Yabancı Dil Öğretiminde bu sınavların kullanılıp kullanılmadığı; kullanılsa bile, sonuçlarına saygı gösterilip gösterilmediği konusunda da konuşmak gerekir. Ülkemizde yapılmakta olan türlü türlü sınavlardan beklediğimiz sonucu alıyor muyuz, onlardan yeteri kadar yararlanıyor muyuz? Ya da, verilen sınavlar amaçlara uygun olarak hazırlanıyor mu? Bize göre, sınav hazırlamak, amaçları ve hedefleri unutmadan öğrencilere yön vermek bir sanat tır. İlköğretimde, ortaöğretimde ve üniversitelerimizde, üniversite eğitimi
122 Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme 105 sonrasında yapılan iş dünyasına girmede anahtar rol oynayan KPDS ya da ÜDS sınavları dilbilgisini, okumayı anlamayı, duyduğunu anlamayı, kendini sözlü ve yazılı olarak anlatabilmeyi sağlıklı olarak ölçebiliyorlar mı? Kesin yanıtımız: Hayır! Günümüzde birçok üniversitede Eğitim Fakülteleri bünyelerinde İngiliz Dili ve Eğitimi bölümü var. Buralardan mezun olan İngilizce öğretmenleri sınav konusunda yeterli düzeyde eğitiliyor mu? Kesin yanıt: Hayır! Güçsüz bir yönetim, zayıf bir akademik eğitim ile güçlü öğretmenler, donanımlı öğretmenler, işini iyi bilen öğretmenler yetiştirmek olası mı? Kesin yanıt: Hayır! Öyleyse, yapılması gereken çok şey var Bayraktaroğlu nun dediği gibi (Bayraktaroğlu,2012): Yabancı dil eğitiminin niteliği ve kalite koşulları üst yönetimlerce gerektiği gibi algılanmalı, Önem veriyor gibi görünmelerine rağmen, aslında pek de önem vermeyenler, bu noktaya odaklanmalı, Yabancı dil eğitimine ait kalite koşullarının yerine getirilmesi bakımından zorunlu olan yatırımlar yapılmalı, Bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik düzenlemeler pekiştirilmelidir. KAYNAKÇA Bayraktaroğlu, Sinan. (2012). Yabancı Dil Eğitiminde Neden Başarısızız?. Radikal Gazetesi, Finocchiaro, Mary. (1974). English as A Second Language: From Theory to Practice. New York: Regents Publishing Company.
126 4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Giriş Türk Eğitim sisteminde Tevhid-i Tedrisat kanununun yürürlüğe girmesinden sonra kaydedilen en önemli aşama olarak nitelendirilen (Tan, 1998) ve 1997 yılında gerçekleştirilen sekiz yıllık temel eğitim reformu, kesintisiz eğitim sisteminde birçok yenilikleri getirmiştir yılından başlayarak kesintili sistemi işe koşulunca, İlköğretimdeki 8 yıllık (5+3) kesintisiz eğitimden vazgeçilmiştir. Türk eğitim sisteminde uygulaması başlatılan, 444 ile ilgili sorun, erken yaşta yabancı dil öğretimi kararıdır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün benimsenmesine neden olmuştur. Bu durum ise, erken yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine başlanmasını gerekli kılmıştır kesintili eğitim sistemi birincil olarak bir Avrupa Birliği Kararı, ikinci olarak bu kararı uygulamak için değişikliğe giden bir Hükümet kararıdır. İktidar Partisinin seçim beyannamesinde yer alan zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması uygulaması böylece hayata geçirilmiştir. Ayrıca, AB nin üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararlarına (Goethe-Institut, 1997) göre birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğretimden itibaren yabancı dil dersi uygulanması koşulunu işleme almak için yapılmıştır Kesintili Eğitim Sisteminin Temelleri yasası ile ilgili sorun, erken yaşta yabancı dil öğretimine başlamaktır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün benimsenmesine neden olmuştur. Bu durum ise, erken
127 110 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine başlanmasını gerekli kılmıştır. Bir yabancı dile başlama yaşı hangi yaş olmalıdır, sorusu yanıt beklemektedir. Ülkemizde de erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulaması ilköğretimin 3. ve 4. yılından itibaren başlamaktadır. Hollanda da 6+2+4, Japonya da 6+3+3, Rusya ya ve Fransa da yıllardır uygulanmaktadır. Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminin Gerekçeleri Eğitim psikolojisi ve sosyolojisi, yöntembilim, ruhdilbilim ve sinirdilbilim araştırma alanlarını ve bunların yan dallarında yapılan araştırmaların sonuçları, öğrencilerin bir yabancı dili öğrenmeye başlaması yaşının diğer özelliklerini de inceleyerek yeniden yapılandırılmasını öngörmektedir. Doğru yaşta başlatılmış bir yabancı dilin, çocukların dünyayı görüş açısını etkilemekte, zihinsel gelişimine olumlu katkı sağlayarak, kişilik ve kimliklerinin gelişimine olumlu etkide bulunmaktadır. Yabancı dil çocuğun ethno merkezli düşünce tarzını yumuşatmakta, ırkçı davranışlarını hafifletmekte ve ona yabancıyı ve yanlışları (ambiguity of tolarence) olduğu gibi kabullenme yeteneklerini kazandırmaktadır (http//www.goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm). Beyindeki Fizyolojik ve Bilişsel Merkezler Çocuk gelişimine biyo-fizyolojik açıdan baktığımızda, çocuk dünyaya geldikten sonra, 0-6 aylık dönemde (cooing stage) ve 0-6 ay arasında çevresine karşı tepki verip gelişmeye başayarak (babbling period), 6 ay-1 yaşta tek sözcüklü (Holophrastic Stage, Braine, 1976), 1-2 yaş arasına sözcüklü (telegraphic stage) (Brown 1973; Bruner, 1983) ve üç yaştan sonra da birden çok sözcükleri sıralayarak (Lee, 1986, s.116) cümleler kurduğu anlaşılmaktadır. 13 yaşın bitimine kadar öğrenme için önemli belli aşamalar geçirmektedir. Bu aşamalar eğer çocuğun çevresine normal iletişim sağlanmazsa, Gennie örneğinde olduğu gibi, 13. yaştan sonra eğitim yapılsa bile zamanında kazanılması gereken dil becerileri yeniden tam kazanılamamaktadır yılında A. Bandura tarafından geliştirilen Sosyal Bilişsel Kurama (Social Cognitive theory) ve Chomsky nin Doğuştan Yaklaşım (Nativist Approach, Chomsky, 1969 ) a ve Küresel Kuram (Universal Theory), Cook ve Newson (1996) e göre, çocuk sosyal çevresinden dil ile ilgili girdiler almazsa, dil öğrenmeye doğuştan (innateness hypothesis, doğuştanlık varsayımı) programlı bile olsa anadil gelişimi oluşmaz.
128 4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular yaş arası dönemi içinde, fiziksel olarak, başlangıçta daha çok sağ kortekse depolanan girdilerle, görsel, sezgisel öğrenme geliştiriyorlar. Dilin daha çok ses, vurgu ve tını (büklümleme, intonation) boyutunu kayıt altına almaktadırlar. Çevresinde en çok bulunan kişilerin konuşma biçimlerini Broca ve Werniche bölgelerine kayıt ediyorlar. Aynı zamanda, sol kortekse daha çok sözcük ve somut kavramları, kurallı öğrenme durumlarını belleğine kayıt ediyorlar. Davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre (behaviorist approach) ve bilişsel yaklaşıma (cognitive approach) göre de, genel olarak çocuklarda ergenlik çağına kadar doğal, sezgisel, görsel, taklide dayalı bir yabancı dil öğrenme yer almaktadır. Bir yabancı dile erken başlayan çocukların telaffuzlarının, o dili anadil olarak konuşanlarınki kadar geliştiği bilimsel bir gerçektir. Türkiye deki İlk Uygulamalar 1923 yılında Cumhuriyetin kurulmasından sonra, 1950 li yıllara kadar erken yaşta yabancı dil öğretimi devlet okullarından çok sadece özel yabancı okullarda başlamıştır yılında önce Galatasaray Lisesinde bazı derslerin yabancı dilde verilmesine başlandığı görülmektedir li yıllardan başlayarak ilkokul beşinci sınıftan itibaren eğitim veren yabancı dilde eğitim yapan Anadolu Liseleri ve Ankara Koleji gibi özel okullar açılmıştır. Bu arada, takviyeli yabancı dil dersi yapan özel okullar da kurulmaya başlanmıştır (Demirel, 1993, ss.13-18). Yabancı dil olarak önceleri İngilizce, Almanca, Fransızca ve İmam hatip Liselerinde Arapça öğretimi dini amaçlara erişmek için verilmiştir. Hem veliler hem de öğrenciler tarafından, İngilizce gittikse daha fazla istenir olmuştur. Bugün yabancı dille eğitim yapan veya takviyeli yabancı dil eğitimi veren okulların çoğunda ikinci dil olarak İngilizce eğitimi yapılmaktadır. Erken yaşta yabancı dil öğretimi ülkemizde ancak 1997/98 yılında gerçekleştirilen kesintisiz eğitim reformuyla zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla uygulamaya konmuştur Tan (1998). Kademeli eğitim Hedefin mesleki eğitimi artırma isteği olarak ifade edilen kademeli eğitim sistemi (4+4+4+), Eğitim Öğretim Yılı nda kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim uygulaması başladığı için, imam hatip liselerinin ortaokul bölümü kapanmıştı. Daha önce ilkokuldan mezun olduktan sonra (12) yaşında imam hatip lisesine kaydını yaptıran öğrenciler, 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim
129 112 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri nedeniyle sadece lise bölümlerine 15 yaşında kayıt yaptırabilir hale gelmişti. Sekiz yılık kesintisiz eğitime geçilmesi ile birlikte, meslek lisesine gidenlerin oranı yüzde 70 tenyüzde 30 a düşmüştü. İlköğretimin 4. sınıfından sonra öğrenciler yönlendirmeli eğitime tabi tutulacak. İlköğretimin 4. sınıfından sonra öğrenciler yeteneklerine göre mesleki eğitime yönlendirilecek tasarısıyla getirilmek istenen zorunlu eğitim ise üç kademeye ayrılıyor. 4 yıllık birinci kademede herkes aynı eğitimi alıp, temel derslere girecek. İkinci kademede ise mesleğe yönlendirme adı altında seçmeli dersler başlıyor. Mesleğe yönlendirme yaşı 10 olacak. Bu kademede zorunlu din dersinin yanı sıra Arapça, Fıkıh ve Kur an ve diğer seçmeli dersler bakanlık tarafından belirlenecek. Artık tüm öğrenciler zorunlu olarak lise okumak zorunda. Kademeli eğitimin her aşamasında kesintisiz olduğu için, isteyen okuldan ayrılabilecek. 4+4 ü bitiren öğrencilere sertifika verilecek. Mezuniyet diploması da artık ilköğretim yerine lise sonunda verilecek. YÖK Genel Kurulu, 1 Aralık 2011 tarihinde yaptığı toplantıda üniversite sınavındaki girişteki katsayının bütün adaylar için 0,12 olarak uygulanmasına karar vermişti. Ancak, YÖK ün bu kararı aleyhine Danıştay da iptal davası açılmıştı. YÖK Kanunu nun 45. maddesinde yapılan değişiklikle, katsayı adaletsizliğini yasal dayanağı ortadan kaldırıldı. Milli Eğitim Şuralarında tartışmaların yapıldığını ve son olarak 2010 Şurasında tavsiye kararına dönüştürülmüştür. Ayrıca teklif verildikten sonra, Türkiye Büyük Millet Meclisi Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonundaki çalışmalar süresince konuyla ilgili tüm sivil toplum örgütleri ve akademik çevrelerin görüş ve önerileri alınmış uygun olanlar metne yansıtılmıştır. Genel Kurul çalışmaları süresince de toplumdaki tartışmalar, değerlendirmeler, öneriler dikkate alınarak bazı değişiklikler gerçekleştirilmiştir. YÖK Kanunu nun 45. maddesi değiştirilerek, üniversiteye girişteki katsayının eşit uygulanması yasalaşmıştır yılının ilk döneminde uygulama başlanmıştır. Ama kullanılacak kitaplar ve metinler, eğitilmiş öğretmenler ortada yoktur. 4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul, 4 yıl lise şeklinde düzenlenmiş olan yeni eğitim sistemini herkes almak zorunda. Kademeli eğitim adı verilen 4 er yıllık eğitim sistemi, toplam 12 yıl olacak yılından itibaren kademeli eğitim adı altında eğitim sistemine zorunlu geçiş gerçekleşecek. Okula Başlama Yaşı
130 4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular 113 Yasal düzenlemeye göre, 5 yaşını o yılın Eylül ayı sonunda dolduran öğrenciler ilkokula başlar hükmü gereğince, öğretim yılından itibaren 60 ayını Eylül ayı sonunda dolduran çocuklar ilkokula kayıt edildiler. Eylül ayı sonu itibarıyla 60 ayını tamamlayan çocuklar ile 66 veya 67 ayını tamamlayan çocukların bedensel gelişimleri ve velilerinin isteklerine göre ilkokula veya okul öncesi eğitime başlamaları; 66 veya 67 ayını tamamlayan çocukların ise ilkokula başlayacağı bir seçenek üzerinde çalışma yapılıyor. Okula başlama yaşının 7 den 5,5 e çekilmesi, 1. sınıfa başlayacak öğrenci sayısında yaklaşık %40 artış sağlayacağı açıkça ortadadır. Bu artış ülke çapında derslik sıkıntısını beraberinde getirecektir. Özellikle nüfusu 15 milyonu geçen İstanbul da derslik açığının kapatılabilmesi için üst sınıflarda şube birleştirmeleri gerekebilecektir. Bunun da sınıf mevcutlarını önemli ölçüde artıracağı düşünülerek çözüm için şimdiden tedbir alınması gerekmektedir. 17 Eylül 2012 de uygulama başlamıştır. 1. sınıflar ise 10 Eylülde ders başı yapacak. 5,5 yaşında okula başlayacak olan öğrenciler, kendilerinden yaşça büyük öğrencilerle aynı sınıfı paylaşma durumu vardır yılının ilk döneminde, 5,5 yaşında okula göndermek istemeyen veliler olabilir. Yasaya göre, veliler çocuğunun fiziken ve ruhen yetersiz olduğunu sağlık raporuyla belgelerse, okula bir yıl sonra gönderebilecek. Ancak bu durum velileri endişelendiriyor. İleride askeri liselere gidecek öğrencilerin bu durumdan etkilenebileceği endişesi ortaya çıkıyor. Yabancı dil eğitimi 2. sınıfta başlayacak. Bu yıl 5. sınıfa geçen öğrenciler ortaokul 1. sınıf olacak. Ortaokulda seçmeli dersler ile mesleki ve diğer liselere geçişte esneklik sağlandığı söyleniyor. Öğrenci ilgi ve isteğine göre Fen, Anadolu Liseleri, Meslek Lisesi, İmam hatip Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi ve Anadolu öğretmen Liselerine geçiş yapabilecek. İlkokul 4. Sınıfı tamamlayan öğrenciler isterlerse imam hatip okullarına ya da diğer ortaokullara geçebilecek. 5. sınıfı bitiren öğrenci imam hatip ortaokuluna geçiş yapamayacak. Seçmeli dersler 5. sınıfta başlıyor. Öğrenciler, 5. sınıfta Kuranı-Kerim okumayla tanışacak. Seçmeli dersler Hz. Muhammed in Hayatı, Kur an-ı Kerim ve Kürtçe. Bu yıldan itibaren 5 ve 9. Sınıf öğrencilerinin tercihlerine sunulacak. Öğrenci ilk 4 ü bitirdiğinde diploma yerine sertifika verilecek. Diploma 12 yıllık eğitimi tamamlayan öğrencilere verilecek. (twetter.com/hayatiokty).
131 114 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Çeşitli Uygulamalar Bu bölüm, Garajova nın (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tectum Verlag adlı çalışmasına dayanmaktadır ve Aslan (2008) Dünyada Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretimi Uygulamaları ve Türkiye deki Durum başlıklı makalesine dayanmaktadır. İngiltere de Uygulama O Neil in (1993, s. 54), bildirdiğine göre, başlangıçta sadece 8-11 yaş arasındaki çocuklara ve 1990 dan sonra örneğin Londra da birçok ilköğretim okulunda 3. ve 4. sınıftan itibaren daha çok Fransızca, İtalyanca ve İspanyolca öğretimi haftada 25 dakikalık olmak üzere iki ders saati ile yapılmıştır. Okul saatleri dışında da isteğe bağlı ders dışı etkinlikler yürütülmektedir. Dersin düzenlenmesin ve ders gereçlerinin seçimi daha çok okul yönetimi ve öğrenci ailelerini isteklerine göre yapılmıştır. 8. Yılı da sadece dinleme ve konuşma ağırlıklı günlük konuşma dili oyunlarla ve eğlenceli bir şekilde oyuncaklar, şarkılar, şiirler, dans vb. yollarla çocukların etkin olarak derslere katılımı sağlanarak yürütülmektedir yılında, yabancı dil öğretiminde ortaya çıkan okul başarısızlıkları değerlendirilerek, bütün İngiltere de uygulanan milli bir program (national curriculum) yürürlüğe konmuştur. Fransa da Uygulama Erken yaşta yabancı dil öğretimi, Fransa da 1960 lı yıllarda deneme amaçlı olarak, İngilizce, Almanca, İtalyanca ve İspanyolca öğretilmiştir. Erken yaşta yabancı dil öğretimi, orta öğretim ile eşgüdümlü yürütülemediği için,1970 yılında vazgeçilmiş, daha sonra 80 li yıllarda tekrar sınırlı sayıda temel eğitim okullarında uygulanmaya başlamıştır ten sonra ikinci sınıftan itibaren bütün okullarda uygulamaya geçilmiştir. Haftalık ders saatlerinin öğretim programına yayılması, velilerin isteğine göre bölgeden bölgeye farklılık göstermektedir. İtalya da Uygulama İtalyanlar Yabancı dile diğer ülkelerden daha fazla önem vermişlerdir. Pilot çalışma olarak kullanılıp denendikten sonra, temel eğitimde yabancı dil dersi 1990 yılında uygulamaya konan yasa ile bütün ilköğretim okullarında
132 4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular 115 zorunlu tutulmuştur. İngilizce, Almanca, Fransızca ve İspanyolca dillerinden biri öğrenciler tarafından seçilmektedir. Almanya da Uygulama İngiltere de yapılan araştırmalar Alman ilköğretimindeki yabancı öğretim sürecini etkilemiş olduğu görülüyor li yıllardaki bu alanda yapılan bilimsel araştırma sonuçları Almanya da belli eyaletlerin dikkatini çekmiş ve uygulamada eyaletler arasında farklılıklar bulunmakla birlikte daha çok 3. yıldan itibaren önce İngilizce daha sonra Fransızca öğretimi haftada iki veya üç ders saati şeklinde uygulanmaya başlamıştır. Özet olarak, Türkiye de işleminin uygulanmasına 2014 yılında geçileceği öngörülmektedir. Hâlâ öğretmenlerin ilgili uygulamaya hazırlanması ve kullanılacak ders kitapları gibi düzenlemeler ortada yoktur. Var olanların ise, pilot uygulaması tamamlanmamıştır. Sorulduğunda, yetkililer gerekli düzenlemelerin yapılacağını söyleyip durmaktadırlar işleminin uygulanmasına benzer uygulamalar Avrupa ülkelerinde başarılı sonuç vermiş gibi görünüyor. Bu ülkelerin tecrübelerinden ve uygulamalarından yararlanmak gerekir. Ama Avrupa ülkelerinin, belli bir ideolojik düzeni topluma dayatma gibi bir eğilimi sergilemedikleri bilinmektedir. Belli ölçülerde sosyal refahı başaran bu ülkeler, geleceği ideolojik hedefli bir eğitim ile daha ileri düzeye çıkaracak bir amaç taşımadılar; işte bu nedenle başarılı olmuşlardır. Öğrencilerin daha ideolojik değil de, daha sosyal ve bilimsel bireyler olarak yetiştirmeyi planlayarak bu amaçlarına erişmişlerdir. Sonuç Bugün çocuklarımızın elektronik oyuncaklar kullanarak daha erken yaşta olgunlaştıkları ruhdilbilimsel ve sinirdilbilimsel bir gerçektir. Bu nedenle, okula başlama yaşının 6, bir yabancı dile başlama yaşının 8 olması normal karşılanmalıdır. Ama okula başlama yaşının 5 veya 5,5 yaşına indirilmesi olgusunu benimsemek pedagojik olarak çok zordur. Ayrıca, iki dilliğin ve çok dilliliğin gerçekleşmesi Avrupa Birliğinin ölçütlerini kullanarak amaca ulaşmak ise, bu işlemi ancak erken yaşta eğitimi başlatmak ve bunun yanısıra yabancı dil öğretimine geçmekle mümkün görülmektedir. Avrupa Birliğiyle ekonomik ve eğitim alanlarında bütünleşmek isteyen ülkemizin, son yıllarda Avrupa
133 116 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Birliği üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararlarına (Goethe- Institut, 1997) göre, birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğretimden başlayarak yabancı dil dersi uygulanması koşulunu dikkate almak zorundadır (GOETHE-INSTITUT Recommandations de Nuremberg, Munich,1997). Yapılan düzenlemesi böyle bir amacı içinde barındırıyor gibi görünse de, saklı ideolojik gayeler de taşıyor olabilir, çünkü böyle bir sistem kesintili olduğu için dışarıdan müdahaleye çok açıktır. Zaten, eğitimin kesintili olması için ne gerekirse inatla yapılmış olması çok düşündürücüdür. Öğrenciler, birinci dört yılın bitiminden sonra okuldan çıkarılıp başka okullara yönlendirilebilirler. Bu işlem rağbet görürse, bu sefer de ortaokulların ve hatta liselerin tümü ya da birçoğu istenilen ideolojik okullara dönüştürülebilir. Buradaki saklı amaç da budur. KAYNAKÇA Aslan, N. (2008). Dünyada erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulamaları ve Türkiye deki durumu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 3, No:35, 1-9 Braine, M. D. S. (1976). Children s first word combinations: Monographs of the Society for Research in Child Development, 41 (Serial No.164). Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: Allen and Unwin. Bruner, J. (1983). Child s talk. Oxford: Oxford University Press. Chomsky, N. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: The MIT Press. Cook, V.J., and Newson, M. (1996). Chomsky s universal grammar: An introduction. (2nd ed.) Oxford: Blackwell. Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi: İlkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları. Garajova, K. (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tectum Verlag. http//www.goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm) GOETHE-INSTITUT, (1997) Recommandations de Nuremberg, Munich. Lee, D. (1986). Language, children and society: An introduction to linguistics and language development. Sussex: The Harvester Press. O neil, C. (1993). Les Enfants et L Enseignement des Langues Etrangères. Hatier/Didier. Memurhaberi. com Tan, H. (1998). Cumhuriyet eğitimimizin 75. yılı ve kesintisiz 8 yıllık temel eğitimin getirileri. Milli Eğitim Dergisi,
134 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi Prof. Dr. Yasemin BAYYURT Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1. Giriş Dil, insanların kendilerini ifade etmeleri için kullandıkları en etkin iletişim aracıdır. İnsanlar yaşadıkları toplumda konuşulan dili daha doğdukları ilk günden itibaren öğrenmeye başlarlar. Çocuğun birinci dilde gelişimini tamamlamasının ardından ya da birinci dil gelişimi ile eş zamanlı olarak erken yaşta öğrenilmeye başlanan yabancı dilin hem bilişsel hem de kavramsal açıdan daha kalıcı olduğu bir çok çalışmada ortaya konulmuştur (Haznedar, 2003; Karakoç, 2007; Lopriore, 2002; Moon & Nikolov, 2000; Nikolov & Curtain, 2000). Haznedar (2003, s.123) erken yaşta öğrenilen yabancı dilin çocuğun olayları algılamada sınırlarını genişletecek, farklılıklara anlayışlı, saygılı ve hoşgörülü olmasını sağlayacak ve en önemlisi farklı kültürleri tanıması kadar, karşılaştırmalar yaparak kendi kültürünü daha iyi tanımasını sağlayacaktır diyerek erken yaşta yabancı dil öğrenmenin faydalarını bir kez daha vurgulamaktadır. Bu görüşleri destekleyici nitelikteki Avrupa Birliğindeki çok dilli ve çok kültürlü ortamda yabancı dil eğitim politikalarını belirleme üzerine hazırlanmış olan Eurodyce raporunda da sınırları gün geçtikçe genişleyen çok dilli ve çok kültürlü Avrupa da yabancı dile erken yaşta başlamanın birliğe üye ülkelerdeki kültürlerarası tanışıklığı ve etkileşimi artıracağını böylelikle de birliğe bağlı ülkelerdeki bireylerin ülkelerarası iletişimde ve iş ortamlarında etkin bir şekilde yer almasının hedeflendiği belirtilmektedir (Edelenbos, Johnstone ve Kubanek, 2006). İkinci ya da yabancı dil olarak İngilizcenin erken yaştaki öğrencilere yönelik izlence uygulamaları konusunda 2000 li yıllarında başında beri bir çok ülkenin yabancı dil eğitim sistemleri yeniden yapılandırılma ya da yeni eğitim reformlarının hayata geçirilmesi söz konusudur (Bayyurt, 2006, 2010, 2012; Bayyurt & Alptekin, 2000; Enever, 2011; Garton, Copland & Burns, 2011;
135 118 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Haznedar, 2012; Kırkgöz, 2007, 2008; Lopriore, 2002; Nikolov & Curtain, 2000). Avrupa Birliğindeki erken yaşta eğitime başlama ile ilgili hazırlanan bir raporda, Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) erken yaşta dil eğitiminin çok dikkatle ele alınması gereken bir konu olduğunu ve öğrencilerin erken yaşta olmasının dil öğrenmeleri konusunda yeterli olmadığını bunun iyi öğretim, etkin öğrenme ortamı ve öğrenimde süreklilik ile desteklenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Kısacası Edelenbos, Johnston ve Kubanek (2006) Avrupa Birliğinin 2004 yayınladığı eylem planında belirttiği tüm üye ülkelerin anaokulu ve ilkokuldan başlayarak erken yaşta etkin yabancı dil eğitimine geçilmesi konusunun ancak donanımlı yabancı dil öğretmenleri ve etkin öğrenme ortamı ve yöntemleri ile gerçekleşeceğini vurgulamaktadır. Erken yaşta çocuklara yönelik hazırlanacak bir izlencenin içeriğinin hazırlanması çok dikkat edilmesi gereken bir konudur. Diğer bir deyişle, erken çocuklara yönelik hazırlanacak herhangi bir yabancı/ikinci dil izlencesinde çocukların yaş gruplarına göre bilişsel ve kavramsal yetilerinin dikkate alınması gerekmektedir (Alptekin, Erçetin & Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2012; Bayyurt & Alptekin, 2000; Haznedar, 2012). Bu makalede Türkiye deki 2012 Eğitim Reformu kapsamında erken yaşta İngilizce öğrenmeye başlayacak öğrencilere yönelik hazırlanacak izlence ve bu dersleri verebilecek nitelikte ve formasyona sahip öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi konusunda öneriler sunulmaktadır Eğitim Reformunda Yabancı Dil Eğitimi Avrupa Birliğinin 2004 eylem planında da belirtildiği gibi üye ülkelerde yabancı dil eğitimine ilkokul birinci sınıf ya da anaokulundan başlanmaktadır ( eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayan eğitim reformu ile okula başlama yaşı 5 e (ilkokul 1. sınıf), yabancı dil öğrenmeye başlama yaşı da 6 ya (ilkokul 2. sınıf) inmiştir. Bu durum bir önceki eğitim reformundan farklı olarak öğrencilerin yabancı dil öğrenimine 2. sınıftan itibaren başlayacaktır. Yeni eğitim reformu doğrultusunda uygulanacak olan yabancı dil eğitim sistemine kademeli olarak geçilecektir. Yukarıda da belirtildiği gibi bu yıl ilk defa uygulamaya başlanan eğitim reformunu bu yıl ilkokula başlayan 1. sınıf öğrencilerini etkileyecek, kısacası, bu öğrenciler ilk defa eğitim öğretim yılında 2. sınıfa başlayacak öğrenciler olarak İngilizce öğrenmeye başlayacaklardır. Bu makalede yalnızca ilkokul daki
136 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi 119 yani 2, 3. ve 4. sınıfta okuyan 6-8 yaş grubundaki öğrencilere yönelik izlence ile ilgili öneriler sunulmaktadır. Erken yaşta öğrencilere yönelik izlence geliştirmede yaş gruplarının önemi büyük olduğu için bu yazıda yalnızca bu yaş grubu üzerine odaklanılmaktadır. Bir önceki bölümde belirtildiği gibi yeni izlencede devlet okullarında okutulan İngilizce dil dersleri ilkokul 2. sınıfta başlamaktadır. Eurodyce raporunda da belirtildiği gibi Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunluğunda yabancı dil eğitimi anaokulu ya da ilkokul 1. sınıftan itibaren başlar. Ancak eğitim öğretim yılına kadar Türkiye de öğrenciler, yabancı dille ancak 4. sınıfta tanışabiliyordu. Buna ek olarak geç başlanan yabancı dil dersinin 8 yıllık toplam ders saati de diğer ülkelere göre ortalama 90 saat daha azdır. Türkiye de 8 yılda 432 saat olan yabancı dil eğitimi, Avrupa Birliği ülkelerinde ortalama 522 saattir. Bu verilerin ışığında Milli Eğitim Bakanlığının ilgili birimleri devlet okullarındaki yabancı dil ders saatlerini artırmaya hem de öğrencileri yabancı dille daha erken tanıştırmaya karar vermiştir (Bkz. Buna göre yeni öğretim döneminde, okullarda yabancı dil eğitimi 2. sınıflardan itibaren başlayacak. İlk 3 yıl haftada 2 saat, son 4 yıl ise haftada 4 saat eğitim verilecektir. Ders saatleri ilkokul 1. sınıftan 5. sınıfa kadar haftada 2 ders saati (2x40=80 dakika), ortaokul 5. sınıftan 8. sınıfa kadar 4 ders (4x40=160 dakika) saatidir. Yeni izlence kapsamında öğrenciler erken yaşta dil öğrenmeye başlayacağından, ilkokul ve ortaokul öğrenimleri sırasında (toplam 8 yıl) toplam 144 ders saat daha fazla İngilizce dersi alacaklardır. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli husus ders saatlerinin yeterli olup olmadığından çok izlencede yabancı dil eğitimine ayrılan sürenin etkin biçimde kullanılmasıdır. Örneğin, çocukların dikkat süreleri yetişkinlere göre daha kısadır, ders ile ilgili etkinlikler planlanırken bu durum göz önüne alınmalıdır. Diğer bir deyişle, yabancı dil dersinde işlenecek ders planı yapılırken çocukların sürekli ilgisini çekecek onların bilişsel düzeylerine uygun kısa ama aynı zamanda iş/görev merkezli (task-based) bir çok sınıf için etkinliğin bir araya geldiği konu odaklı (theme-based) bir ders planı hazırlanmalıdır (Bayyurt, 2010). Kısaca özetlemek gerekirse, öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni izlence program ile ilgili dikkate alınması gereken hususlar şu şekilde sıralanabilir: 1. Öğrencilerin yaş gruplarına yönelik izlence geliştirme ve uygulama, 2. Yeni eğitim reformunda erken yaşta öğrencilere yabancı dil dersi verecek
137 120 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri formasyona sahip öğretmen yetiştirme, 3. Yeni izlence kapsamında 2. sınıftan itibaren yabancı dil öğrenmeye başlayacak olan öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik ders malzemesi geliştirme ve değerlendirme, 4. Yeni izlence kapsamında erken yaşta dil öğrenmeye başlayacak öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme araçları geliştirme süreçleri. Bu makalede 6-8 yaş grubu öğrencilerine yönelik yeni eğitim reform ile ilgili yukarıda sıralanmış olan hususlardan ilk ikisi olan öğrencilerin yaş gruplarına yönelik izlence geliştirme ve öğretmen yetiştirme konuları ele alınacak ve tartışılacaktır. 3. Erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik yabancı dil eğitimi izlencesi Erken yaştaki öğrencilere yönelik geliştirilecek bir izlenceın en önemli özelliği öğrencilere konuların daha anlamlı ve bilişsel düzeylerine uygun bir biçimde bir şekilde diğer aldıkları derslerle ilgilendirilerek sunulmasıdır. Kısaca, yabancı dil izlencesinin içerik temelli öğretim (Content-Based Instruction) odaklı olması erken yaştaki öğrencilere yönelik İngilizce öğretiminde en uygun izlencenin hazırlanmasını sağlayacaktır. İçerik temelli öğretim, İngilizcenin öğrencilere diğer derslerle ilişkilendirilerek sunulmasıdır. Yani sayıların matematik dersiyle ilişkilendirilerek sunulması gibi. Ancak İngilizce dersinde işlenecek konuların en az bir hafta önce kavramsal olarak öğrencilere birinci dilde sunulmuş olması gerekmektedir. Bu şekilde ikinci dilde karşılarına bu kavramlar çıktığında öğrenciler kavramı anlamakla zaman kaybetmeyip dili öğrenmeye odaklanacaklardır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin, 2000; Bayyurt & Yalçın, basıma hazırlıkta). Wesche & Skehan ın (2002) de belirttiği gibi içerik temelli ikinci/yabancı dil izlencesi dilbilgisi ağırlıklı izlenceye bir alternatif olarak geliştirilmiş İletişimsel Dil Öğretimi (Communicative Language Teaching) prensiplerini benimseyen bir yaklaşıma sahiptir. İçerik temelli ikinci dil izlencesinin doğal olarak amacı dil ve içerik arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarıp yabancı dilin öğrenciye daha anlamlı bir biçimde sunulmasını sağlamaktır (Wesche & Skehan, 2002). İçerik temelli izlence hazırlanırken erken yaştaki öğrencilerin okudukları sınıfın izlencesindeki diğer derslerle (matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler
138 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi 121 gibi) ilgilendirilmesi esastır. Bu şekilde hazırlanan bir yabancı dil eğitimi izlencesi erken yaştaki öğrenciler için İngilizce dersinin bilişsel düzeylerine uygun ve kavramsal olarak daha anlamlı hale gelmesini sağlayacak ve öğrencilerin kavramsal olduğu kadar İngilizce öğrenimindeki dilsel gelişimlerine de önemli ölçüde katkıda bulunacaktır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin, 2000; Bayyurt & Yalçın, basıma hazırlıkta). Bu durumda, kapsamında hazırlanacak olan 2., 3. ve 4. sınıflara yönelik İngilizce izlencesinde içerilecek temalar ve konu başlıkları sınıf öğretmeninin diğer derslerde işlediği konular arasından seçilmelidir. Yabancı dilin anadili ile birlikte paralel olarak gelişen gerekli kavramsal ve dilsel gelişimleri dahilinde anlamlı bir şekilde öğretilebilmesi ve öğrenilebilmesi için İngilizce sınıfında öğrencilere sunulmadan en az bir hafta önce Türkçe işlenen diğer derslerde içerilmiş olmalıdır. Bayyurt ve Alptekin (2000, s. 313), 1997 eğitim reformunun ardından özel bir ilköğretim okulunda yaptıkları erken yaşta çocuklara yönelik izlence geliştirme çalışmasında, 6 yaş grubuna yönelik hazırlanacak izlenceta, öğrencinin o hafta sınıf öğretmeni tarafından işlenen aile ya da okul gibi konuların bir hafta sonra İngilizce dersinde işlenmesini tavsiye etmektedirler. Yine içerik temelli izlence geliştirilmesi üzerine bir devlet ilköğretim okulunda 4. ve 5. sınıflara yönelik uzun süreli deneysel bir çalışmada Alptekin, Erçetin ve Bayyurt (2007) erken yaştaki öğrencilere yönelik konu temelli (theme-based) bir izlence oluşturmuş ve uygulamışlardır. Çalışmaya katılan deney gurubu konu temelli izlence ile İngilizce öğrenirken kontrol grubu da Milli Eğitim Bakanlığının ve eğitim öğretim yıllarında 4. ve 5. sınıflar için hazırladığı dilbilgisi temelli izlenceyi takip ederek İngilizce öğrenmiştir. Bu iki gruptaki öğrencilerin İngilizce sınavlarındaki başarıları iki yıl boyunca izlenmiştir. İki yılın sonunda konu temelli izlence ile İngilizce öğrenen öğrencilerin dinleme, okuma ve yazma başarılarının dilbilgisi temelli İngilizce öğrenen öğrencilere göre daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ayrıca dil öğrenmede yetersiz olduğu sürekli olarak gündeme gelen İngilizce ders saatlerinin de etkin bir biçimde kullanıldığında öğrencinin dili öğrenmesinde yardımcı olacağını göstermiştir. Sonuç olarak, 6-8 yaş grubundaki öğrenciler için hazırlanacak en ideal izlence içerik/konu temelli olmalıdır. Ancak bu izlencenin hazırlanmasında mutlaka diğer derslerde içerilen konular göz önüne alınmalı ve konu
139 122 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri başlıkları bu derslerde işlenen kavramlardan oluşmalıdır Erken Yaşta Çocuklara Dil Öğretecek olan Öğretmenlerin Nitelikleri eğitim reformu ile branş öğretmenlerinin ilkokullardaki görevleri sona ermiştir. Bu durumda İngilizce derslerini kim öğretecek sorunu ortaya çıkmaktadır öğretim yılında yürürlüğe giren yeni sistemde ilkokul 4 sene olup 5-8 yaş grubundaki öğrencileri kapsamaktadır. 21 Temmuz 2012 tarihinde Resmi Gazetede yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmeliğin 64. maddesinde İlkokullarda yabancı dil dersi ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenlerince okutulması esastır. Ancak, ihtiyacın alan öğretmenlerince karşılanamaması durumunda bu dersler, yüksek öğrenimlerini söz konusu alanlarda yapan sınıf öğretmenleri veya sınıf öğretmeni olup bu alanda hizmet içi eğitim sertifikası almış öğretmenler tarafından ders değişimi yolu ile okutulabilir. Bunun da mümkün olmadığı durumlarda bu dersler sınıf öğretmenince okutulmaya devam edilir. Buna göre ilkokullarda İngilizce derslerine 64. maddede nitelikleri belirtilmiş olan alan öğretmenleri girecek. İlgili alan öğretmenlerinin bulunmadığı durumlarda söz konusu dilde yükseköğretimine devam etmiş alan öğretmenleri, yani, Ortadoğu Teknik Üniversitesi ya da Boğaziçi Üniversitesi gibi öğretim dili İngilizce olan üniversitelerden mezun olmuş alan öğretmenleri ya da ilgili alanda hizmet içi sertifikası almış öğretmenler girecektir. Bu ikinci gruptaki öğretmenlerin alacağı hizmet içi sertifikası ile ilgili herhangi bir bilgi yoktur, yani geçmişte uygulamalarını gördüğümüz İngilizce Öğretmenliği Sertifika programları gibi bir sertifika mı yoksa başka özelliklere mi sahip bu maddeden anlaşılamamaktadır. Genel olarak bakıldığında yeni izlencede ilkokulda yabancı dil dersi verecek olan öğretmenlerin branş öğretmeni olması beklenmektedir. Ancak maddede belirtildiği gibi branş öğretmeninin olmaması durumdan bu dersleri verecek olan öğretmenlerin kim olduğu henüz belli değildir. İngilizce öğretim programlarının uygulanmasına eğitim öğretim yılından itibaren başlanılacağı düşünülürse bu konuyla ilgili tedbirlerin alınacağı ve çözümlerin ortaya konulacağı muhtemeldir. Bu bağlamda, bu bölümün geri kalan kısmında Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde belirtilen 64. madde ve mevcut durum 1 Daha detaylı bilgi için lütfen bakınız: Alptekin, Erçetin ve Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2010; Bayyurt ve Alptekin, 2000; Yalçın, 2007.
140 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi 123 göz önüne alınarak 6-8 yaş grubundaki öğrencilere İngilizce öğretecek olan öğretmenlerin nitelikleri ile ilgili önerilerde bulunulacaktır. Öncelikle İngilizceyi sınıf öğretmenlerinin öğretmesi durumunda üniversitelerin sınıf öğretmenliği bölümlerinin yeniden yapılandırılması durumu söz konusu olabilir. Bu kısa vadeli bir çözüm olup halen sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adaylarının İngilizce bilgilerinin geliştirilmesi için sınıf öğretmeni yetiştirme programlarına ek dersler konularak destek verilebilir. Uzun vadede 6-8 yaş grubuna ders verecek sınıf öğretmenlerinin formasyonu sırasında bu yaş grubuna yönelik temel İngilizce dersi verecek seviyede İngilizce öğretmenliği formasyonu verilmesi söz konusu olabilir. Bu durum da zaten bu yaş grubuna yönelik gerekli pedagojik formasyonu alan sınıf öğretmenlerinin aynı zamanda temel seviyede İngilizce öğretebilecek kadar İngilizce bilgisine sahip, 6-8 grubuna yabancı dil öğretmek için gereken yöntem ve yaklaşımlarla ilgili konularda ve erken yaşta çocuklara yönelik yabancı dilde ölçme ve değerlendirme konularında formasyon almış olarak üniversiteden mezun olmasını gerektirecektir ki bu da ilgili öğretmenlerin bu yaş grubuna İngilizce dersi verebilecek niteliğe erişmesini sağlayacaktır. İngilizceyi branş öğretmenlerinin öğretmesi durumunda ise halen Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuklara yönelik yarı teorik yarı uygulamaya yönelik derslerin dışında küçük yaşta çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendirme gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Haznedar (2012) ilkokullardaki yabancı dil eğitimi ve öğretmen yeterlikleri üzerine yaptığı bir çalışmada bu öğretmenlerin altyapılarının erken yaşta çocuklara İngilizce öğretecek nitelikte olmadığını ve çalışmaya katılan 533 ilkokul İngilizce öğretmeninin %49 u (261) küçük yaştaki öğrencilere yönelik dil öğretim yöntem ve yaklaşımlarından habersiz olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca Haznedarın (2012, s. 51) çalışması Türkiye de ilköğretim seviyesinde İngilizce dersi veren öğretmenlerin aşağıda belirtilen konularda kısıtlı bilgiye sahip olduğunu ortaya koymuştur: a. Çocuklukta ikinci dil edinimi ve bu konunun birinci dil edinimi sırasındaki dilsel gelişimle ilişkilendirilmesi; b. İlköğretim çağındaki öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme yöntemleri; c. Çocuk gelişimi; d. Öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimleri ile ilgili öz değerlendirmeleri. 2 2 Daha fazla bilgi için lütfen bakınız: Curtain ve Dahlberg, 2004, 2010; Haznedar, 2012.
141 124 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Bu saptamalar paralel olarak Haznedar ın (2012, s. 51) çalışmasına katılan öğretmenler de aşağıdaki konularda büyük eksikleri olduğunu belirtmişlerdir: i. Çocuk gelişimi; ii. Birinci dil edinimi; iii. Erken yaşta ikinci dil edinimi; iv. Erken yaşta öğrencilere yönelik öğretim yöntem ve yaklaşımları; v. Çocuklarda okuryazarlık gelişimi; vi. Çocuklarda öğrenme sorunları; vii. Çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları. Bütün bu bilgilerin ışığında halen Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuklara yönelik yarı teorik yarı uygulamaya yönelik derslere ek olarak erken yaşta çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendirme, çocuklarda okuryazarlık gelişimi, çocuklarda öğrenme sorunları, çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Bu derslerin programa eklenmesi, halen çok yüklü bir izlence ile yetişmekte olan Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerindeki öğrencilere ek yük getireceğinden, eğitim fakültelerinde yer alan İngilizce öğretmenliği programlarının uzun vadede branşlara ayrılarak devam etmesi durumu ortaya çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, modeli ile ayrıştırılmış olan öğrenci gruplarına yönelik, İlkokul İngilizce Öğretmenliği, Ortaokul İngilizce Öğretmenliği, Lise İngilizce Öğretmenliği gibi branşlaşmanın bu programlara entegre edilmesi gerekecektir. Ya da bu branşlarda yan dal eğitimi alınacak ve bu konuda uzmanlaşmış olarak üniversiteden mezun olunabilecektir. Yeni izlencenin uygulanmasında ve 6-8 yaş grubuna yabancı dil dersi verecek nitelikle öğretmenleri yetiştirecek eğitim programları geliştirilebilir ve uygulanabilir. Ancak bütün bunlar gerçekleşene kadar kısa vadeli çözümlerle arada kalan nesillerin de yabancı dili kendi bilişsel ve zihinsel yetilerine uygun şartlarda ve kalıcı olarak öğrenmesi sağlanmalıdır. Yeni yabancı dil eğitimi izlencesinin oluşturulması ile ilgili görüş ve öneriler aşağıdaki gibidir: 1. Uzun vadede Eğitim Fakültelerindeki sınıf öğretmenliği müfredatlarının değişmesi ve öğretmen adaylarının erken yaşta ki öğrenciler de dahil değişik yaş gruplarına nasıl formasyon verilmesi gerektiğini bilen birer öğretmen olarak yetişmelerinin sağlanması gerekmektedir.
142 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi Kısa vadede hizmet-içi eğitim ile sınıf öğretmenlerinin temel seviyede İngilizce öğretebilir hale gelmesi sağlanabilir. Dünya literatüründeki yabancı dil eğitimi politikaları ve planlaması çalışmalarına bakıldığında bunun imkansız olmadığı açıkça ortadadır. Ancak, böyle bir plan ülkemiz için uzun vadeli bir plandır. Örneğin, Afrika daki ülkelerden Rwanda da bundan 5-6 yıl öncesine kadar okullarda tercih edilen yabancı dil tarihi sebeplerden dolayı Fransızca iken bugün bu tercih İngilizce olarak değişmiştir. Rwanda Milli Eğitim Bakanlığının aldığı kararlar doğrultusunda ülkedeki tüm Fransızca öğretmenleri hizmet içi eğitime tabi tutularak İngilizce öğretmeni olarak görevlendirilmişlerdir. 3. İngilizce bilen herkes gerekli pedagojik formasyondan geçmedikçe (Örneğin, Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümünden mezun olmak gibi) İngilizce öğretemez. Bu nedenle, her yabancı dil bilen ya da anadil olarak herhangi bir dili konuşan kişi o dili öğretebilir gibi yanlış bir algılamanın da uzun vadede değişmesi gereklidir. Çünkü herhangi bir şekilde küçük yaşta çocuklara yönelik bir formasyon almadıkça kimse bu dili o yaştaki öğrencilere öğretmeyi başaramaz. Bu durumda da mevcut durumdaki gibi İngilizce yi neden öğretemiyoruz gibi konuşma ve çalıştaylar sonsuza kadar devam eder. 4. Bugün İngilizce bir dünya dili, uluslararası ortak bir dildir. Bu nedenle öncelikle Türkiye deki karar mekanizmaları ile üniversitelerdeki bilim insanlarının bu konuyla ilgili farkındalıklarının artırılması gerekmektedir. Örneğin, geçen yıl Mayıs ayında Boğaziçi Üniversitesinde gerçekleşen İngilizce nin Ortak bir Dil olarak kullanımı (ELF5: The Fifth International Conference of English of Lingua Franca) konferansına yoğun bir uluslararası katılım olduğu halde Türkiye deki üniversitelerden katılım çok azdı. Bu gibi konferanslar akademisyenlerin bakış açılarını gözden geçirip değişik uygulamaları görmeleri açısından çok faydalı olacaktır. Bu nedenle ilgili öğretim elemanları ve yardımcılarının daha etkin katıları olması açısından teşvik edilmelidir. 5. Sonuç Bu makalede eğitim reformu kapsamında ilkokullardaki erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve öğretmen yetiştirme konuları ile ilgili mevcut durum irdelenmiş ve öneriler sunulmuştur.
143 126 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Erken yaştaki öğrencilerin dilsel, bilişsel, fiziksel, duygusal ve kavramsal gelişimleri devam etmekte olduğundan onlara yönelik hazırlanacak bir izlencede içerik temelli bir yaklaşımın benimsenmesinin ideal olduğu vurgulanmış ve örneklerle açıklanmıştır. Buna ek olarak erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik ders verebilecek öğretmenlerin de gereken formasyonu almış donanımlı öğretmenler olması gerekmektedir. Bununla ilgili olarak da ideal bir eğitim öğretim programında öğretmenin yeri ve önemi bir kez daha vurgulanmıştır. Bütün bunların ışığında ideal şartlar yerine geldiği takdirde gelecek nesiller İngilizce yi daha kısa zamanda ve kalıcı olarak öğrenebilecektir. KAYNAKÇA Alptekin, C., Erçetin, G. ve Bayyurt, Y. (2007). The Effectiveness of a theme-based syllabus for young L2 learners. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 28/1, Bayyurt, Y. (2012). Proposing a Model for English Language Education in the Turkish Socio-cultural context. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and Learning English in Turkey (ss ). Frankfurt: Peter Lang. Bayyurt, Y. (2010). Task based language learning and teaching. B. Haznedar, & H. Uysal (Haz.). Handbook for Teaching Foreign Languages to Young Learners in Primary Schools (ss ). Ankara: Anı Yayıncılık. Bayyurt, Y. (2006). Non-native English language teachers perspective on culture in English as a Foreign Language classrooms. Teacher Development, 10/2, Bayyurt, Y. ve Yalçın, Ş. (basıma hazırlıkta). Content-based instruction. S. Çelik (Haz.), Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara: Eğiten Kitap. Bayyurt, Y. ve Alptekin, C. (2000). EFL syllabus design for Turkish young learners in bilingual school contexts. J. Moon ve M. Nikolov (Haz.). Research into Teaching English to Young Learners (ss ). Pécs: Pécs University Press. Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2010). Languages and children: Making the match, 4th Edition. Glenview, IL: Pearson/Prentice Hall. Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2004). Languages and children: Making the match. Boston, MA: Pearson. Djigunovic, M. J. ve Lopriore, L. (2011). The learner: do individual differences matter? Enever, J. (Haz.), ELLiE: Early Language Learning in Europe (ss ). British Council Publications. Edelenbos, P., Johnstone, R. ve Kubanek, A. (2006). The main pedagogical principles underlying the teaching of young learners. [EAC 89/04]. Key study for the European Commission., Brussels. Enever, J. (Haz.) (2011). ELLiE: Early Language Learning in Europe. London: British Council. Garton, S., Copland, F. and Burns, A. (2011). Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. London: British Council. Haznedar, B. (2012). Perspectives on preservice education of English language teachers in Turkish primary schools. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and Learning English in Turkey (ss ). Frankfurt: Peter Lang.
144 4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi 127 Haznedar, B. (2003). Neden erken yaşta yabancı dil eğitimi. İ. Erdoğan (Haz.), Türk Eğitim Sisteminde Yabancı Dil Eğitimi ve Kalite Arayışları (ss ). İstanbul: Özel Okullar Derneği Yayınları. Karakoç, C. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Ana Sınıfları İngilizce Dersi İçin Bir Öğretim Programı Önerisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya. Kırkgöz, Y. (2008). Curriculum Innovation in Turkish Primary Education. Asia-Pasific Journal of Teacher Education, 36/4, Kırkgöz, Y. (2007). Language planning and implementation in Turkish primary schools. Current Issues in Language Planning, 8/2, Lopriore, L. (2002). The teaching of EFL in the Italian context: Issues and implications. CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, 25, Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Gazete (2012). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik (sayı: 28360), 21 Temmuz. Moon, J. ve Nikolov, M. (Haz.)(2000). Research into Teaching English to Young Learners. Pécs: Pécs University Press. Nikolov, M. & H. Curtain (Eds), An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe and Beyond. Council of Europe: European Centre for Modern Languages. Wesche, M. B., ve Skehan, P. (2002). Communicative, task-based, and content-based language instruction. R. B. Kaplan (Haz.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics (s ). Oxford, UK: Oxford University Press. İNTERNET KAYNAKÇASI Aktif Haber (2012). Yabancı Dil Eğitimi 2. Sınıfta Başlayacak. 18 Haziran tarihinde yayınlanmıştır. Bkz.:
145
146 4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler Prof. Dr. Ayten GENÇ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1. Giriş Yabancı dil yoluyla bir başka dünya, bir başka kültür ile tanışmanın, iletişim kurmanın kişiye, topluma sağlayacağı katkı geçmişte olduğu gibi günümüzde de çok önemsenmektedir. Yabancı dil öğretimi, yabancı bir ülkenin dil bilgisini ve kurallarını öğretmekle sınırlandırılamaz. Öğrencinin yabancı bir dünyaya kapı aralaması, bu kapı aracılığıyla yabancıları, yabancı kültürleri tanıyabilmesi, anlayabilmesi, öz kültürün, öz olanın ayırdına varması ve olaylara, insanlara bakış açısını genişletmesi sağlanmalıdır. Bu nedenle, okul yaşamı sürecinde ve küçük yaşlarda bu amaçlar doğrultusunda öğretilen yabancı dil bilgi ve becerileri, bu olanakların gerçekleşmesine katkıda bulunabilir (Genç, 2004). Ülkemizde yabancı dil bilgisinin önemi, geçmişten günümüze her zaman vurgulanmış ve yeni nesillere yabancı dilin öğretilmesi eğitimin öncelikli konularından birisi olmuştur. Bu konuda karşılaşılan güçlüklere çözümler aranmış, uygun yöntem ve müfredat arayışları devam etmiştir ve günümüzde de halen devam etmektedir (Genç, 2012). Yabancı dil öğretimi halen örneğin., ders saatleri, öğretim programları, kitapları, teknoloji desteği vb. gibi bir çok yönüyle tartışılmaktadır. Aşağıda kısaca değinilecek olan okullarda yabancı dil ders saatleri, öğretim programları ve malzemeleri öğretimi etkileyen başlıca konulardır. 2. Yabancı Dil Ders Saatleri öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan uygulaması kapsamında diğer bütün derslerde olduğu gibi yabancı dil dersleri de yeniden değerlendirilmiş; zorunlu, zorunlu seçmeli ve seçmeli ders olarak okutulacak yabancı diller ile ders saatleri yeniden düzenlenmiştir.
147 130 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarih ve 69 sayılı kararına göre tarihli ve 75 sayılı kararı ile kabul edilen İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesinin eğitim ve öğretim yılından itibaren birinci ve beşinci sınıflardan başlanmak üzere kademeli olarak uygulamadan kaldırılması ve yeniden düzenlenen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesinin kademeli olarak uygulanması kararlaştırılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığının sitesinden duyurulan öğretim yılında geçerli haftalık ders çizelgelerine göre, öğrenci 2. ve 3. sınıflarda haftada 2 saat, 4. Sınıftan itibaren haftada 4 saat zorunlu yabancı dil okuyacaktır. Bu çizelgeye göre, öğrencinin 8. Sınıfın sonunda toplam yaklaşık 792 saat yabancı dil dersi alması öngörülmüştür (bkz. MEB, 2012a). Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarih ve 124 sayılı kararına göre, ortaöğretim kurumlarının haftalık ders çizelgelerinin genel liselerin 9. sınıflarına ait seçmeli ders saati 30 iken 37, Anadolu liselerinde ise 35 iken 40 saate çıkarılmış ve seçmeli dersler yelpazesi genişletilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarih ve 18 sayılı kararına göre yeniden düzenlenen ders saatlerinin Genel Lise, Anadolu Lisesi, Hazırlık Sınıfı Bulunan Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, İmam Hatip Lisesi ve Anadolu İmam Hatip Lisesinde kademeli olarak uygulanması uygun görülmüştür (bkz. MEB, 2013). 1 Zorunlu yabancı dil ve seçmeli birinci ya da ikinci yabancı dil ders saatleri öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Anadolu Lisesine göre değişiklikler göstermektedir (MEB, 2012b). Avrupa Eğitim Komisyonu nun 1995 yılında yayımladığı Öğrenen Topluma Doğru başlıklı bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının ana dillerinin dışında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke olarak kabul edildiği duyurulmuştur. Avrupa Eğitim Bakanlarının katılımıyla Polonya nın Cracow kentinde gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Konseyi nin Yaşayan Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu projenin amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dil öğrenmeye yönlendirmektir (Genç, 2004). Bu uygulama, 2005 yılından itibaren 1 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.
148 4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler 131 yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan özel ve resmi okullarda başlatılmış ve yaygınlaştırılmıştır uygulama öncesinde okullarımızda yaygın bir şekilde okutulan yabancı dil İngilizcedir. İngilizce ayrıca birinci yabancı dil olarak Almanca, Fransızca okuyan sayıca sınırlı öğrencilerin de ikinci yabancı dil olarak tercih ettiği yabancı dildir. Birinci yabancı dil olarak Almanca, sayıca sınırlı Anadolu Liselerinde ve özel okullarda okutulmaktadır ( yılında yaklaşık öğrenci); ancak ikinci yabancı dil olarak da ülkemizde en çok tercih edilen dildir. Aslında ikinci yabancı dilin Anadolu Liselerinde zorunlu seçmeli okutulmasından bu yana ikinci yabancı dil olarak daha çok Almanca ( öğretim yılında yaklaşık öğrenci) ve biraz daha az öğrenci sayısıyla Fransızca tercih edilmektedir. Bu dillerin yanı sıra okullarımızda seçmeli yabancı diller tablosuna eklenen Rusça, Çince, Japonca gibi yabancı diller de okutulmaktadır öğretim yılında ilk- ve ortaokul öğrenimi sürecinde toplam haftalık 32 saat seçmeli ders saati belirlenmiştir. Seçmeli derslerin %25 i ikinci yabancı öğretimine ayrılmıştır. 5. Sınıftan itibaren haftada 2 saat ikinci yabancı dil okuyan öğrencinin, 8. Sınıfın sonunda toplamda yaklaşık 288 saat yabancı dil dersi alması öngörülmüştür. Lisede ise ikinci yabancı dil ders saatleri, öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Anadolu Lisesine göre değişiklikler göstermektedir. Seçmeli ikinci yabancı dil olarak Almanca, Fransızca, Rusça, İtalyanca, İspanyolca, Çince, Japonca dillerinden birisini okuma olanağına sahiptir (bkz. MEB, 2012a ve 2012b). 3. Öğretim Programları Yabancı dil öğretim programları, üyesi olduğumuz Avrupa Konseyi ile işbirliği içinde geliştirilmektedir ve 2000 li yılardan bu yana Konseyin yabancı dil öğretimine, ölçme ve değerlendirmesine, uluslararası tanınmasına standart getirmek için hazırladığı ve uluslararası geçerli ortak seviyelerin belirlendiği Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (Common European Framework of Reference for Languages, CEFR, 2001) esas alınarak hazırlanmaktadır. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi, farklı eğitim sistemlerinden kaynaklanan ve modern dil eğitimi alanında görevli uzmanların bildirişimini olumsuz etkileyen engellerin kaldırılmasını sağlar. Bu Öneriler Çerçevesi; eğitim yöneticilerine, ders kitabı yazarlarına, öğretmenlere, öğretmen yetiştirenlere, sınav sunucularına vb., malzemeler sunmaktır; bu malzemelerle, ilgililerin çalışmalarını
149 132 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri tekrar gözden geçirip bir sisteme oturtmaları, eşgüdümlü çalışmaları ve öğrenenlerin gerçek ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri amaçlanmıştır (telc, 2012). Yabancı dil öğretimine standart getirmek amacıyla kullanılan bu katalog, çerçeve program niteliğini taşımaktadır. Ülkemizde de ilköğretim 4-8 sınıflar ve ortaöğretim 9-12 sınıflar için yabancı dil öğretim programları hazırlanmasında da temel alınmıştır. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin İngilizce versiyonu 264 sayfa, Almanca versiyonu 244 sayfadır. Bu kaynağa dayanılarak hazırlanan yabancı dil olarak Almanca, İngilizce, Fransızca öğretim programları ise bu çerçeve programın neredeyse iki katıdır (bkz. MEB, 2011a ve 2011b). Bu durumun nedeni, öğretim programının öğretmeni de bilgilendirmek açısından gerektiğinde örneklerle desteklenmesidir. Öğretim programı ile öğretmen kılavuzunu aynı çerçeve içinde sunmak öğretmenin işini kolaylaştırmak adına yapılmaktadır; ancak sayfa sayısının çok olması programın kullanabilirliğini engellemektedir. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin özetlenerek bir kılavuz halinde yayınlanması, aslında yabancı dil öğretimiyle ilgilenen bir çok öğretmen, ders kitabı yazarı, programcı açısından yararlı olacaktır. Öğretim programlarının ayrıca hazırlanması ise, öğretmenlerin kullanımını kolaylaştıracaktır. Bu konuya ilişkin durum ve öğretmen taleplerinin sormaca yoluyla geniş çapta araştırılması gerekmektedir uygulamasıyla birlikte okullarda okutulacak yabancı dillerin öğretim programlarının tamamı henüz güncellenememiştir. Uygulama sonrasında güncelleme çalışması yapılan ilk yabancı dil öğretim programı İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) öğretim programıdır; diğer yabancı dillerin öğretim programlarının güncelleme çalışmaları halen devam etmektedir tarih ve 6. sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı kararına göre kabul edilen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programına göre 8. Sınıf sonunda öğrencilerin erişecekleri seviye A2 dir yılında güncellenen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) öğretim programına (MEB, 2013) guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151, ) adresinden erişilebilir itibariyle okullarda uygulanan yabancı dil öğretim programlarında öğrencilerin edinecekleri yabancı dil seviyeleri verilmektedir. Örneğin., tarih ve 14 sayılı kararla Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca 2 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.
150 4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler 133 kabul edilen ilköğretim Almanca (4-8) sınıf programına göre öğrencilerin A2.2 seviyesine erişecekleri öngörülmüştür. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarih ve 118 sayılı kabul ettiği Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Yabancı Dil İngilizce Dersi (Hazırlık, 9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programının dil yeterlik düzeyleri tablosunda da A1 Düzeyi: 216 ders saati, A2 Düzeyi: 432 ders saati olarak belirlenmiştir. Öğretim programı, öğrencilerin 9. Sınıfta genelde A1 düzeyinden İngilizce öğretimine başladığını göstermektedir. Bu durum, ilköğretimi (ilkokul ve ortaokul) bitiren öğrencinin A2 düzeyinde İngilizce bilgisi edineceğinin öngörüldüğünü, lisede ise yabancı dil (İngilizce) öğretimine A1 düzeyiyle başlanıldığını göstermektedir. A2 düzeyine gelen bir öğrencinin yeniden A1 düzeyinde yabancı dil (İngilizce) öğrenmeye başlaması tekrar amaçlı olsa bile öğrenciyi demotive edebilir; aslında sarmal bir progresyon içerisinde aynı konuların genişletilerek tekrarı söz konusu olmalıdır. Kaldı ki bu durum öğretim programlarında Kazanımlar, programda belirtilen dil yeterlik düzeylerine ve öğrenme alanının (dinleme, konuşma, okuma, yazma) özelliğine göre A1 düzeyinden C1 düzeyine doğru kazanım ve içeriğin kapsamı genişletilerek sarmal yaklaşımla oluşturulmuştur açıklamasıyla da dile getirilmiştir. (bkz. Bkz. 2011b). Bir önemli konu da, ilköğretim ve ortaöğretimde yabancı dil öğretiminin sürekliliğini sağlamaktır. Öğrenci ilköğretimde (ilkokul ve ortaokul) öğrendiklerini ortaöğretimde (lise) devam ettirmek durumundadır. Bu nedenle, uygulamasıyla örn., ders saatleri de dikkate alınarak ilkokul, ortaokul ve lise yabancı dil öğretim programları birbirini takip edecek şekilde yeniden gözden geçirilmelidir. 4. Ders Kitapları Ülkemiz okullarında yabancı dil öğretiminde en önemli sorunlardan birisi, yabancı dil ders kitabı seçimidir. Günümüze değin Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından uygun görülen kitapların derslerde okutulması yönünde bir uygulama gerçekleştirilmiştir; ancak kimi hedef gruplar için yerel nitelikte ders kitaplarının mevcut olmayışı nedeniyle zaman zaman ithal ders kitapları da tercih edilmiştir. Bu nedenle yabancı dil derslerinde okutulacak kitapların yerel ya da ithal kitaplar mı olacağı konusu sorunlara yol açmıştır. Günümüz koşullarında küreselleşme bir çok alanda etkili olabilir; ancak öğrencisini, öğrenme koşullarını iyi bilen
151 134 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğretmenin, hazırladığı malzemenin, ders kitaplarının etkisi yadsınamaz. Bu nedenle, alan uzmanları ve deneyimli, öğrenci profilini iyi tanıyan öğretmenlerin oluşturduğu komisyonlarda ve öğrenci ihtiyaç ve ilgilerinin saptandığı araştırmalar sonucunda ders kitapları geliştirilmeli, hatta öğretmene, öğrenciye birden fazla seçenek sunulmalıdır. Öğretmenler de, kendi öğrencilerinin öğrenme koşullarına uygun ders kitabını birkaç seçenek içerisinden seçebilmelidir. 5. Sonuç ve Öneriler Günümüzde bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye deki okullarda da birinci yabancı dil olarak İngilizcenin öğretilmesi söz konusudur. Bu durum, bir çok alanda İngilizcenin iletişim dili olarak kullanıldığı uluslararası ilişkileri kolaylaştırmakta ise de yabancı dil olarak tek dilin hakimiyetini gündeme getirmektedir. Sadece Türkiye nin değil, bütün ülkelerin bir çok alanda bir çok yabancı dili iyi bilen insanlara gereksinimi vardır. Bu nedenle Almanca, Fransızca gibi geçmişten günümüze okullarda öğretilen diğer dillerin de birinci yabancı dil olarak öğretilmesini teşvik edecek çözümler bulunması, hatta yelpazenin sadece Avrupa dilleri ile de sınırlı kalmamasına özen göstermeli, komşu ülkelerin dillerinin öğretimi için de projeler üretilmelidir (Genç, 2004) uygulamasıyla birlikte ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) ve ortaöğretim yabancı dil öğretim programları güncellenmeli; süreklilik, bütünlük gösterecek şekilde geliştirilmelidir. Yabancı dil derslerine ayrılan saatler, geçmişte olduğu gibi günümüzde de tartışılmaktadır ve tartışılmalıdır; ancak asıl tartışma konusu, ders saatlerinin nasıl verimli hale getirilebileceği olmalıdır. Eğitim öğretimde öğretmenin rolü zaman içerisinde çok değişmiş ve daha da önemli bir konuma getirilmiştir. Öğrencisini tanıyan, onun ilgi ve ihtiyaçlarını iyi bilen öğretmenin başarılı olduğu bir gerçektir. Fakat öğrenci profilinin bütün diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de günden güne değişmekte olduğu da bilinmektedir. Bu nedenle, öğretmen eğitimine olduğu kadar öğretmen hizmetiçi eğitimine de önem verilmeli ve öğretmenlerin öğretimle, teknolojiyle vs. ilgili gelişmeleri takip etmeleri sağlanmalıdır. Öğretimin merkezinde yer alan öğrencinin de öğrenme amaç ve
152 4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler 135 hedeflerini bilmesi, neden bir yabancı dil öğrendiğinin bilincinde olması da öğretmenin işini kolaylaştıracak ve öğretim ortamını verimli kılarak hareketlendirecektir. KAYNAKÇA Genç, A. (2004). Türkiye de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi Bişkek, Kırgızistan- Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 10: Genç, A. (2012). Türk İş Dünyasının Yabancı Dil Talebi, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, Milli Eğitim Bakanlığı (2012a). İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi ve Kurul Kararı. Web adresi: Milli Eğitim Bakanlığı (2012b). Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumlarının 10, 11 ve 12. Sınıflarına Ait Haftalık Ders Çizelgeler. Web Adresi: Milli Eğitim Bakanlığı (2011a). Almanca (4-8.Sınıflar) Dersi Kurul Kararı ve Öğretim Programı. Web Adresi: Milli Eğitim Bakanlığı (2011b). Ortaöğretim İngilizce Dersi (Hazırlık, Sınıflar) Öğretim Programları. Web adresi: Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Güncellenen Öğretim Programları. Web Adresi: Telc language tests (2012). Diller İçin Avrupa Ortak Ölçütler Çerçevesi. Öğrenim Öğretim ve Değerlendirme. (Çev. Common European Framework of Reference for Languages, CEFR). Frankfurt/Main: Telc GmbH.
153
154 PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ BİREYSEL YÖNLENDİRME
155
156 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özet Bu makalede Türkiye de yabancı dil öğretiminin sorunları dört boyutta irdelenmiş ve yabancı dil öğretim süreçlerinin denetiminin gerekliliği tartışılmıştır. Ayrıca denetim süreçlerinden birisi olan ve hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreci olarak da kullanılabilen bireysel yönlendirme (clinical supervision of teachers) çalışmaları tanıtılmıştır. Giriş Yabancı dil öğretimi (Türkiye için bu İngilizce olarak algılanıyor) yıllardan beri hep sorun olagelmiş ve kronikleşmiş bir olgudur. Bunca yatırıma, plana, programa, materyale, teknolojiye ve öğretmen istihdamına rağmen neden bizim çocuklarımız ilköğretimi, liseyi ve hatta üniversiteyi bitirdiklerinde yabancı dilde iki kelimeyi bir araya getiremezler! Bu başarılamayacak bir düzey midir? Öncelikle bu sonuca götüren temel etkenleri dört gurupta toplayabiliriz: 1) öğretmen sorunu, 2) ölçme ve değerlendirme yöntemi, biçimi ve araçları, 3) yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar, 4) ilköğretimden üniversiteye öğrencilerin eğitim programlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememeleri. Birinci ve en temel etken öğretmen sorunu. Her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliğinde (Resmi Gazete, /26184) yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacını Madde 5 te aşağıdaki gibi belirlemişse de işleyiş bu doğrultuda olmamaktadır.
157 140 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri MADDE 5 (1) Örgün, yaygın ve uzaktan öğretim kurumlarındaki yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacı, Millî Eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı dilde bireylerin; a) Dinleme-anlama, b) Okuma-anlama, c) Konuşma, ç) Yazma becerileri kazanmalarını, öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır. Yani yabancı dil öğretmenlerinin çoğunluğu bu belirlenen amaçların hiçbirini hedeflememekte, tamamen kendi gündemleri ve amaçlarıyla hareket etmekte, bu belirlenen amaçlar doğrultusunda maalesef pek azı ders işlemekte ve dolayısıyla büyük bir çoğunluğu sınavlarda bu becerileri (okuma, yazma, dinleme ve konuşma) ölçmemektedir. Bu da bu süreçten geçen öğrencilerin birer defolu ürün halinde mezun olmalarına neden olmaktadır. Özetle, öğrenciler yabancı dilde formüle edilmiş çeşitli dilbilgisi yapılarına göre cümle kurabilmekte, bazı kuralları ezberlemekte ancak bunları hiçbir beceriye dönüştürememektedir. Defolu ürün sorununun ana kaynağını ve püf noktasını bu durum oluşturmaktadır. Öğretmenlerin kafasında yabancı dil öğretimi ile ilgili maalesef yanlış bir denklem vardır. Bu denklem şudur: yabancı dil öğretimi/öğrenimi=dilbilgisi ve kelime öğretimi/öğrenimi. Bu dil öğretiminin tarihsel sürecinde 18. yüzyıldan kalma bir denklemdir ve iletişimsellik adına pek bir işe de yaramamaktadır (Kelly, 1969). Özellikle çocukların yabancı dil öğrenim sürecinde hiçbir işe yaramamaktadır. Yani bu denklem doğrultusunda ve amacında yapılan bütün etkinlikler (hedeflenen dilbilgisi kalıbına göre cümle yapma, boşluk doldurma, çoktan seçmeli alıştırmalar, cümle tamamlama, vb.) günlük hayattan kopuktur ve öğrenciyi kesinlikle günlük hayata hazırlamamaktadır. Belirli dilbilgisi kalıplarının öğrenilmesi ve ezbere dayalı bir sürü kural öğrenimi öğrencileri yabancı dil öğreniminden soğutmakta ve beceri bağlamında sadece okuduğu bazı cümleleri anlayabilen, sağır ve dilsiz bireylere dönüştürmektedir. Okullarda kâğıt üzerinde her şey mükemmel görünmekte ama gerçek uygulamada dilbilgisi öğretiminden başka bir işlem
158 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 141 yapılmamaktadır. Hâlbuki bu öğrencilerin ihtiyacı dilbilimci olmak değil, dili etkin bir iletişim aracı olarak kullanabilen bireyler olmaktır. Sonuçta, A1 düzeyinde yabancı dil öğrenmeye başlayan bir öğrenci (ilköğretim 4. sınıftan itibaren) 9 yıllık (yaklaşık 1400 ders saati) bir eğitim programından yine A1 düzeyinde mezun olmaktadır (CEFR). Özellikle alanımda olması sebebiyle, İngilizce öğretmenlerinin belirlenen amaçlar doğrultusunda yabancı dili öğretmediklerini ve test etmediklerini her yıl çeşitli devlet okullarına okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamasına gönderdiğim Eğitim Fakültesi, İngilizce Öğretmenliği son sınıf öğrencilerimin tuttukları gözlem raporlarını okurken üzülerek izlemekteyim. İkinci etken ölçme ve değerlendirme biçimi ve araçları. Bir derste sınav yapılırken sınavın amacı, planlanan öğretim sürecinde öğrencilerin dersin amaçlarına ne derece ulaştığını belirlemektir. Yabancı dil öğretiminde sınavların amaçları, yukarıda Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği, Madde 5 te ifade edildiği gibi, öğrencilerin öğrendikleri yabancı dili düzeylerine göre dört beceri olarak ne derece kullanıp kullanamadığını ölçmek olmalıdır. Ancak maalesef Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı herhangi bir okulda herhangi bir yabancı dil öğretmeninin uyguladığı sınav kâğıtları incelendiğinde, yapılan tüm sınavlarda çoğunlukla dilbilgisi ve kısmen okuma becerisinden başka hiçbir becerinin ölçümü yapılmadığı anlaşılacaktır. Bu durum maalesef ilköğretimden lise sona kadar hep aynıdır. Ölçme sadece dilbilgisine dayalı olunca öğrenciler de hazırlıklarını gerek bireysel gerek sınıf ve hatta özel ders çalışmaları dahil bu sınavlara göre yapmaktadırlar. Sınavların ve sınavda çıkan her bir sorunun öğrencinin öğrenmesine ve öğretmenin öğretimine yansıması vardır. Buna ileri etki (backwash effect,) diyoruz (Hughes, 1989). Dolayısıyla ileri etki oldukça önemli bir etken ve öğretime ve öğrenmeye hem olumlu ve hem de olumsuz etkileri var. Biz maalesef olumsuz etki yönünü çoğunlukla öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı tutumlarında görebiliyoruz. Böylece ülkemizde öğrenciler arasında yabancı dil öğrenimine karşı tutum dilbilgisini öğren ve sınavlarda başarılı ol sloganıyla özdeşleşmiştir akademik yılında, Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda öğrenim gören 566 öğrencinin dönüt verdiği bir çalışmamda, lise öğrenimleri boyunca İngilizce derslerinde dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi konularında ne derecede sınav oldukları sorulmuştur. Alınan cevaplar aşağıda Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1 de görüldüğü gibi
159 142 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri öğrenciler beceriye dayalı değil, daha çok bilgiye dayalı sınavlarla karşı karşıya kalmıştır. İşin sevindirici yönü, bireysel bazda bazı öğretmenler dört beceriyi öğretmekte ve ölçmektedir ancak bu azınlıkta küçük bir gruptur ve genel resmi değiştirmemektedir. Bu durum öğrencilerin çoğunlukla bilgi düzeyinde yetişmelerine yol açmakta ancak iletişim odaklı öğrenme süreci yaşamadıklarından beceri odaklı sınavlarda başarısız olmaktadırlar (Richards ve Rogers, 2001). Böylece dilbilgisi kurallarını az çok bilen ama bunları güncel hayatta iletişim kurma, akademik işlem yapma gibi konularda başarısız olan ürünler ortaya çıkarmaktadır. Kısacası sorun yanlış yönlendirme, yanlış ölçüm ve defolu üründür. Tablo 1. Sınavlarda beceri ölçümü oranları N=566 Sınav Türleri Evet % Hayır % Konuşma Sınavı 18,4 81,6 Dinleme Sınavı Okuma Sınavı Yazma Sınavı 44,3 55,7 Dilbilgisi Sınavı 92,4 7,6 Üçüncü etken yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar: Okullar henüz derslere göre derslik sistemine geçemedikleri için özel donanımlı (internet bağlantılı bilgisayar, projektör ve ses sistemi olan) yabancı dil derslikleri yoktur. Oysa her okulda sadece bir veya iki derslik yabancı dil dersliği olarak bu şekilde donansa, bu derslerde öğrenciler yabancı dilde film izleme, dinleme yapma, power point sunu yapma, internetten film indirip izleme vb. etkinlikleri rahatlıkla yapabileceklerdir. Böylece öğrenciler İngilizceyi sadece ders kitaplarından değil, bilgisayar destekli görsel-işitsel ortamlarda yabancı dil konuşulan ortamla karşı karşıya kalarak öğreneceklerdir. Ayrıca bir derslikte 40 ila 70 öğrenci bulunabilmektedir. Bu durumda öğrenci başına düşen gerçek iletişim zamanı (40 x4 ders saati=160 /ortalama öğrenci sayısı) haftada bir iki dakikaya kadar düşmektedir. Bir okulda yabancı dil derslerinde öğrencileri düzeylerine göre gruplara ayırıp aynı ders saatlerinde 20 veya 25 kişilik ayrı gruplarda düzenleme yapılabilir. Dördünce etken ise ilköğretimden üniversiteye öğrenciler eğitim programlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememektedir.
160 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 143 Ülkemizde devlet okullarında öğrenciler ilk defa yabancı dil ile ilköğretim 4. sınıfta karşılaşmakta ve ilköğretimi bitirdiklerinde A2 (Avrupa ortak dil çerçeve programına göre, CEFR) düzeyinde olmaları gerekmektedir. Liseyi bitirdiklerinde ise en azından B2 düzeyinde olmalıdırlar. Gerçekte ise durum hiç de böyle değildir. Lisede öğretmenler öğrenciler sanki ilk defa İngilizce ile karşılaşıyormuş gibi A1 düzeyinde eğitim programı yapmakta ve uygulamaktadırlar. Özellikle ilk iki yıl, önceki bilgilerin tekrarı ile geçmektedir. 11. ve 12. sınıfta öğrencilerin gündemi değişmekte artık üniversite sınavına hazırlık ön plana çıkmaktadır. Böylece lise düzeyinde öğrenciler ancak ilköğretim düzeyinde konuları tekrarla ve bazı yeni dilbilgisi kurallarını öğrenerek programı bitirmektedir. Dört beceri öğretimi ve ölçme sürecine ise hemen hemen hiç yer verilmemektedir. Üniversiteye geldiklerinde ise öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hala A1 düzeyinde hazırlık programına başlamaktadır. Örneğin, yılları arasında Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda yapılan yerleştirme sınavına göre öğrencilerin düzeylere göre yerleşimleri Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo yılları arası Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık programına gelen öğrencilerin düzeylere göre dağılımı Düzeyler Akademik Dönem A1 A2 B1 Toplam N % N % N % , , , , , , , , , , Tablo 2 de görüldüğü gibi ilköğretim+lise programlarından (1400 ders saati) sonra öğrencilerin büyük bir çoğunluğu başlangıç, yani A1 düzeyinden veya Orta-alt, yani A2 düzeyinden hazırlık programına başlayabilmiştir. Sadece küçük bir bölümü ancak orta, yani B1 düzeyinden İngilizce hazırlık programına başlamıştır. Bu şu anlama geliyor; öğrenciler ilköğretim ve lise programlarında aldıkları İngilizce dersleri yok sayıyorlar ve öğrendikleri bilgiyi de reddediyorlar. Bu gerçekten çok ilginç bir psikoloji çünkü bu çocuklar üniversitede Tıp, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler ve Fen Edebiyat
161 144 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri fakültelerinin veya Fizik Tedavi, Turizm Yüksekokullarının gerek sağlık, fen ve gerekse sosyal bölümlerinden birini kazanmış, ÖSYM sınavında klasik zekâ bakımından ilk %10-15 lik dilimine girmiş öğrencilerdir. Buna rağmen hala başlangıç düzeyinde İngilizceye sahip olmaları yadırganacak bir durumdur. Öğrencilerin yabancı dil bilgilerini yok saymaları ve programa başlangıç düzeyinden başlamaları çok büyük maddi-manevi zaman kaybına yol açmaktadır. Öğrencileri buna iten bir başka sorun da, onların sıfırdan başlayayım temelim sağlam olsun varsayımı ile tüm bilgilerini reddetmeleridir. Bu davranışçı yaklaşım onların hazır bulunuşluk düzeylerini maalesef oldukça olumsuz bir şekilde etkilemektedir. Tüm bu sorunları gidermenin en önemli ögelerinden biri tüm bu süreçlerin bir denetim çerçevesi içeresinde yürütülmesidir. Eğitim şart olduğu gibi denetim şart tır. Denetlenmeyen eğitim programı ve süreci maalesef çeşitli sorunlarla ve sapmalarla karşı karşıyadır. Yabancı dil eğitiminde hedeflere ulaşılması ve verimliliğin artması ancak etkili ve oluşturmacı bir denetim yaklaşımı ile gerçekleşebilir. Bunun için yasal altyapı oluşturulmalı ve alanında uzman denetmenler yetiştirilmelidir. Dil öğretim programının bileşenlerine ve sürecine baktığımızda şu ögeleri görürüz: İhtiyaç analizi, analize dayalı belirlenen amaçlar, bu amaçları kapsayan ve amaçları gerçekleştirmeye yönelik oluşturulan içerik, belirlenen içeriği öğretmeye yönelik kullanılan uygun yöntem ve tekniklerle yapılan etkinlikler, tüm bu etkinliklerin pratik kullanımını sağlayan çekici, ilginç ve anlamlı ve materyaller, tüm bu sürecin sonunda amaçlara ulaşıp ulaşılmadığını kontrol etmemizi sağlayan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri (Şekil 1). İhtiyaç Analizi Yöntem ve Teknikler Amaçlar (Yeterlikler, beklenen öğrenim çıktıları) Etkinlikler ve İlgili materyaller İçerik (Düzeylere göre beceriler) Ölçme ve Değerlendirme (Kalite kontrol)
162 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 145 Şekil 1. Değerlendirme süreçleri, (Bramley, 1986 dan uyarlanmıştır). Eğitim programının başarılı olması tüm bu süreçlerin uygulanması ve denetlenmesi ile mümkün olabilir. Bu nedenle denetici uygulayıcının dersin amaçlarına göre sınıfta uygulanan etkinliklerin ve materyallerin öğrencilerin düzeyine uygunluğunu, yaş guruplarına ve öğrenme stratejilerine göre çeşitliliğini, uygun yöntem ve tekniklerle sunum ve kullanımını ve ayrıca amaçlar ve öğrenim çıktıları doğrultusunda geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının kullanıldığını ve insancıl değerlendirme tekniklerinden yararlanıldığını denetlemelidir. Bu bağlamda, Amerika Birleşik Devletleri nde Morris Cogan tarafından 1960 lı yıllarda geliştirilen ve öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitimde yaygın olarak kullanılan Bireysel Yönlendirme (Clinical Supervision of Teachers), denetim süreci için son derece uygundur. Bireysel yönlendirme denetim sürecini insancıl yöntemle ele almakta, uzman bir denetici tarafından oluşturmacı bir yaklaşımla uygulanmaktadır. Bireysel Yönlendirme, öğretmen ve yönlendirmenin, ilk aşamadan son aşamaya kadar, öğretmenin sınıf içi eğitim ve öğretimindeki tutum, davranış ve etkinliklerinin farkına varması, böylece olumlu yönlerin pekişmesi, ayrıca eksikliklerinin giderilmesi için ortaklaşa yaptıkları profesyonel bir çalışmadır. Öğretmenin sınıf içi performansını geliştirmek amacıyla düzenlenen ve temel verilerini sınıf ortamından toplayan bir uygulamadır. Bu süreç, veri analizi ve öğretmenle yönlendirmen arasındaki ilişkileri, öğretmenin sınıf içi öğretim davranışını geliştirerek öğrencinin öğrenmesini iyileştirme amacıyla düzenlenmiş program, prosedür ve stratejileri oluşturur (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Goldhammer vd. (1980:23) bu yöntemin en önemli özelliğinin öğretimle ilgili verilerin doğrudan dersin verildiği sınıflardan toplanması ve bu verilerin öğretmen ve yönlendirmenin karşılıklı görüş alışverişi içinde değerlendirmesi olduğunu belirtmektedirler. Garman (1986) a göre ise bireysel yönlendirme öğretmenler için bir eğitim hizmetidir, teftiş için kurumsal bir baskı aracı veya yöneticiler tarafından yapılan kalite kontrolü değildir. Flanders (1976) e göre bireysel yönlendirme, öğretmene öğretim süreci içinde, eski ve yeni öğretim yöntemlerini karşılaştırarak yararlı bakış açıları kazandıracağı ve öğretmede bazı değişiklikleri güdüleyeceği yolları arar. Acheson ve Gall (1980:8) ise bireysel yönlendirmeyi direktif olmadan ziyade interaktif, otoriter olmadan ziyade demokratik ve yönlendirmen merkezli olmadan ziyade öğretmen merkezli alternatif bir yönlendirme modeli olarak ifade eder.
163 146 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Bireysel Yönlendirmenin amaçlarını ise çeşitli uzmanların görüşlerine göre şu şekilde ifade edebiliriz: öğretmenin sınıf içi öğretim etkinliklerine yönelik becerilerini geliştirme, öğretmene sınıf içi öğretimiyle ilgili objektif dönüt sağlama, öğretmenin öğretim etkinlikleriyle ilgili sorunları belirleme ve çözme, daha etkin öğretim için öğretmenin beceri kazanmasına yardım etme ve öğretmenin mesleki gelişiminin sürekli olması için hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmaya ve sürekli öğrenmeye teşvik etme ve yönlendirme (Acheson ve Gall, 1980; Cogan 1973; Goldhammer vd., 1980; Hall, 1983). Bireysel yönlendirmenin uygulama aşamaları 1) gözlem öncesi görüşme, 2) gözlem (veri toplama), 3) veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama ve 4) gözlem sonrası görüşme olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Her bir aşamada yönlendirmen ve öğretmen tam bir işbirliği içinde çalışarak kaliteyi geliştirmeye ve verimliliği artırmaya çalışır. Şimdi bu aşamaları daha ayrıntısıyla ele alalım. 1) Gözlem öncesi görüşme Gözlem öncesi görüşme bireysel yönlendirme süreci içinde birinci aşamadır. Bu aşamada yönlendirmen ve öğretmen bir araya gelerek görüşme yaparlar ve öğretmenin sınıf içi öğretimiyle ilgili ilgi duyduğu alanların birinde yoğunlaşmaya ve bu konuda ortak çalışma yapmaya karar verirler. Bu konu öğretmenin kendini geliştirmek istediği alanlardan birisi de olabilir. Bu aşamada, üzerinde çalışılacak konunun belirlenip ortaya çıkarılmasında ve bunun gözlemsel boyuta indirgenmesinde yönlendirmenin çok büyük rolü vardır. Üzerinde çalışılacak konuyu veya alanı belirlerken, yönlendirmen çok stratejik davranmak zorundadır. Buna göre yönlendirmen, öğretmenin söylemlerini çok dikkatle izlemeli ve tespit ettiği konuların altında yatan nedenleri daha ayrıntılı sorular sorarak açıklığa kavuşturmalıdır. Üzerinde çalışılacak konu tespit edildikten sonra ise sınıf içi gözlem yapmak için yöntem belirlenmektedir; hangi ortamda ve ne tür veri toplanacağı ve bu verilerin nasıl toplanacağı karara bağlanmakta ve tüm bu konularda öğretmen ve yönlendirmen hemfikir olduktan sonra gözlem günü ve saati tespit edilmektedir. 2) Gözlem (veri toplama) Bireysel yönlendirmenin ikinci aşaması olan gözlem aşamasında yönlendirmen gözlem öncesinde belirlenen gün ve saatte öğretmenin ders verdiği
164 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 147 sınıfa giderek belirlenen yöntem ve teknikle gözlem yapar. Gözlem sırasında veri toplama çeşitli şekillerde yapılabilir. Örneğin, yönlendirmen not tutarak ve gözlem formunu doldurarak gözlem yapabileceği gibi ses kayıt veya görsel kayıt da yapabilir. Veri toplama mutlaka birinci aşamada belirlenen yöntem ve tekniklerle yapılır. Aksi takdirde, öğretmen ve öğrencileri araştırmanın seyrini bozacak davranışlarda bulunabilir. Örneğin, video çekimi yapılacağı önceden konuşulmadığı halde video çekimi yapmak öğretmeni aşırı stres altında bırakabilir ve paniğe sürükleyebilir. Eğer öğretmen önceden sınıfında video çekimi yapılacağını bilirse kendini ve öğrencilerini psikolojik olarak duruma hazırlar ve çekim sırasında oluşabilecek birçok sorunu önceden engelleyebilir. 3) Veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama Gözlemden sonra yönlendirmen ve öğretmen gözlem sonrası görüşme gününü, saatini ve yerini kararlaştırır. Daha sonra da bireysel olarak sınıftaki dersi başlangıcından sonuna kadar daha önceden karar verdikleri konu doğrultusunda analiz ederler. Bu aşamada, yönlendirmen elindeki verileri sınıflandırır. Öğretmenin sınıf içi performansında gözlediği kuvvetli ve geliştirilmesi gereken yönleri belirler. Ayrıca yönlendirmen sınıf içinde işleyen ve işlemeyen etkinlik veya olayları belirleyerek her ikisinin de nedenlerini araştırır ve konuya ilişkin stratejik önerilerini veya farklı seçeneklerini belirler. Bütün bu analizleri yaparken yönlendirmenin en temel amacı öğretmenin öğretime yönelik davranışlarından haberdar etmeye ve ne yaptığının farkına varmasına zemin hazırlamaktır. Yönlendirmenin amacı asla öğretmenin zayıf yönlerini ortaya çıkarıp onu köşeye sıkıştırmak değildir. Ayrıca yönlendirmen öğretmeni küçültücü veya şahsiyetine zarar verici tutum ve yorumlardan kesinlikle kaçınır. Tüm bu analizleri yaptıktan sonra, yönlendirmen bu verileri öğretmene nasıl sunacağı, hangi konulara öncelik ve ağırlık vereceği, hangi konuları şimdilik göz ardı edeceği gibi stratejilerini belirler. Diğer taraftan öğretmen de kendi sınıf içi performansını değerlendirir ve bir bakıma kendini gözlem sonrası görüşmeye hazırlar. Bu aşama öğretmenin de kendi performansını analiz etmesine yardımcı olur. 4) Gözlem sonrası görüşme Yönlendirmen ve öğretmen belirledikleri gün, saat ve yerde bireysel olarak
165 148 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri rahatça görüşüp konuşabilecekleri bir ortamda gözlem sonrası görüşme aşaması için bir araya gelirler. Bu aşamanın en temel amacı objektif gözlem verilerini kullanarak öğretmene dönüt sağlamaktır (Acheson ve Gall, 1980:57-65). Bu amaçla, yönlendirmen ve öğretmen ilk önce sınıfta olup bitenleri hatırlamak ve bu konuda ortak karara varmak amacıyla tüm dersi beraberce gözden geçirirler. Bundan sonra, yavaş yavaş yapıcı bir hava içerisinde bulgular tek tek elden geçirilir, bulguların her biriyle ilgili öğretmenin görüş ve yorumları alınır ve hatta alternatif önerileri varsa bu öneriler dikkatle gözden geçirilir ve uygulanabilirliği konusunda görüş alışverişinde bulunulur ve tartışılır. Bu noktada, yönlendirmen asla yargılayıcı bir tutum takınmamalı ve öğretmenin sınıf içi davranışlarını iyi veya kötü diye yorumlamamalıdır çünkü yönlendirmenin amacı öğretmenin performansını yargılamak değil, onun o dersteki performansının farkına varmasını sağlamak ve mesleğinde kendini geliştirmeye ve ilerlemeye teşvik etmektir. Bunu başarmak için de yönlendirmen az konuşan iyi bir dinleyici rolündedir (Paker, 1996). Bu aşamada mümkün olduğunca öğretmenin kuvvetli olduğu yönleri vurgulanmalı, pekiştirilmeye çalışılmalı ve bu konuda kendine güven oluşturmasına yardım edilmelidir. Bu şekilde öğretmen kuvvetli olduğu yönlerini pekiştirecek ve bu davranış ve etkinliklerin devamlılığı sağlayacaktır. Öte yandan, öğretmenin zayıf ve geliştirilmesi gereken yönleri dikkatle ve incelikle ele alınmalı, ona bu davranışının arkasında yatan nedenleri ortaya koyabileceği sorular sorulmalı, açıklamalar yapması için yönlendirilmeli, zaman zaman yanlış anlamalara neden olmamak için öğretmenin söylediklerini yönlendirmen böyle mi demek istiyorsunuz?, bu şu anlama mı geliyor? gibi ifadelerle söylemi tekrar edip net çıkarımlarda bulunulmalıdır. Ayrıca bu konuda yönlendirmen direk tavsiyelerde bulunmaktan kaçınmalıdır. Bunun yerine, durumu geliştirmek amacıyla neler yapılabilir konusunda öğretmenin görüşü alınmalı, seçenekli çözüm önerileri sunulmalı ve öğretmenin tercihine göre bu çözümlerden biri ya da ikisi denenmelidir (Cogan, 1973). Bu aşama bireysel yönlendirmenin son aşaması gibi görünse de, aslında öğretimin bir süreç olduğunu kabul edersek, bundan sonraki süreç için aynı zamanda gözlem öncesi görüşme olarak da gerçekleşebilir. Bir taraftan birinci gözlemin sonuçları değerlendirilirken, diğer taraftan da bundan sonra ne yapılacağı konusunda kararlar alınabilir ve bu kararların uygulamaya geçirilmesi ve takibi için yeni bir gözlem yapmaya karar verilebilir. Böylece bireysel yönlendirme döngüsü kendi içinde doğal olarak dönecek ve belirli bir
166 Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü 149 hedefe ve kaliteye ulaşana kadar devam edecektir (Nunan, 1992). Yabancı Dil eğitimi ve öğretimi programının denetimi başlı başlına bir süreçtir. Programın amaçlarından uygulamaya, ölçme ve değerlendirme aşamalarına kadar baştan sona gözden geçirilmesi, bu amaçla gerekli verilerin toplanması ve değerlendirilmesi başarılı ürünler elde etmek için tüm sürecin vazgeçilmez bir boyutudur. Genelde ilgili alan uzmanları eğitim programını yapar ve uygulayıcıları bu programı kullanmak üzere çeşitli toplantı, seminer ve çalıştaylar vasıtasıyla bilgilendirip yönlendirirler. Ancak uygulayıcıların önerilen eğitim programını istendik bir şekilde uygulayıp uygulamayacakları hedeflenen amaçlara ulaşıp ulaşmayacakları kendilerine kalır. Bu bağlamda, belirlenen hedeflere ulaşmak ve verimliliği artırmak için programın uygulama ve ölçme değerlendirme süreçleri denetim altına alınmalıdır. Yoksa kontrol edilmeyen bir süreç sapmalarla karşı karşıya kalacaktır. Saldım çayıra, mevlam kayıra yaklaşımıyla amaçlara ulaşılması ve verimli olması beklenilemez. Bireysel bazı başarılar elde edilse bile bunlar kurumsal olmaz ve kurumsal bir sinerji oluşturmaz. Oysa programların denetimine yönelik bir çalışma eğitim programı oluşturanlara, değerlendirenlere ve geliştirenlere büyük ölçüde dönüt sağlamakla birlikte, programı yürüten öğretmenlerin eğitim programının amacını, süreçlerini, kendilerinden beklenen rolleri, öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin ürün çıktısına olan etkisini anlamalarına, böylece öğretme ve öğrenme süreçlerinin kalitesinin artmasına ve verimli ürün çıktısına büyük katkı sağlayacaktır. KAYNAKÇA Acheson, K. A., ve Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London: Longman. Bramley, (1986). Evaluation of training: A practical guide. London: British Association for Commercial and Industrial Education. CEFR, Common European Framework of Reference for Languages. (http://teflpedia.com/cefr). Cogan, M. L. (1973). Clinical supervision. Boston: Houghton Mifflin Company. Flanders, A. N. (1976). Interaction analysis and clinical supervision. Journal of Research and Development in Education, 9: Garman, N. B. (1986). Getting to the essence of practice in clinical supervision. In W. J. Smyth (ed.), Learning about teaching through clinical supervision. London: Croom Helm.
167 150 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Goldhammer, R., Anderson, R. H., and Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers (2nd edition). London: Holt, Rinehart and Winston. Hall, G. E. (1983). Clinical supervision in teacher education as a research topic. Journal of Teacher Education, 34(4): Hughes, A. (1989). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Kelly, L. G. (1969). 25 Centuries of language teaching:500 B.C Rowley, Mass.: House. N e w b u r y Nunan, D. (1992). Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Paker, T. (2012). Clinical Supervision: Effects and implications. Effects and implications of clinical supervision for teacher development and student achievement. LAP Lambert Academic Publishing. Resmi Gazete. ( /26184). Milli eğitim bakanlığı, yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği, (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html). Richard, J.C. ve Rogers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis (Second edition). Cambridge: Cambridge University Press.
168 İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel Yönlendirme Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Denetim ve değerlendirme herşeyin başında eğitim ve öğretimde bir değişikliğe ve gelişmeye yol açıyorsa anlam kazanır. Hepimizin bildiği gibi eğitim ve öğretimde herhangi bir değişiklik ve iyileştirme de ancak ve ancak öğretmenlerin bu değişimi istemesi ve kucaklaması yoluyla gerçekleşebilir. O nedenle ben bu metinde okullardaki denetimin öğretmenleri hedefleyen kısmına odaklanmak ve öğretmenlerin yeni yapısalcı ve iletişimsel dil öğretim programını uygulamalarına en iyi nasıl yardımcı olabiliriz onu ele almak istiyorum. Konusmamda denetim alanındaki sorunlara değindikten sonra da kısaca hizmetiçi eğitim ve bağlama duyarlı bireysel yönlendirme yoluyla daha etkin bir denetim ve değerlendirmenin nasil yapılabileceğine dikkat çekmek istiyorum. Öncelikle ülkemizde denetim dendiğinde ilk olarak akla okullara belli aralıklarla gelen müfettişler gelir. Fakat bu müfettişlerin özellikle İngilizce branşı açısından bakarsak hem sayıları yetersizdir hem de müfettişler yeni müfredatın ya da programın uygulanıp uygulanmadığıyla, sınıflarda eğitim öğretimin nasıl yapıldığıyla, ya da nasıl daha iyi hale getirileceği ile değil daha çok okullarda belli şekil ve kurallar yönünden eksiklikleri bulmakla ilgilenirler (Mesela rehberlik ve sosyal kulüp faaliyetleri, öğretmen dosyaları, zümre toplantı tutanakları gibi). Bu nedenle müfettişler okuldan ayrıldığında İngilizce öğretmenlerinin ders işleyiş şekillerinde pek bir farklılık oluşmaz.
169 152 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Müfettişlerin dışında öğretmenleri göreve başladıktan sonra değerlendirip denetleyen bir başka mekanizma stajyerlikleri kalkana dek 1 yıl onlara bir nevi mentorluk yapan okullarındaki daha tecrübeli öğretmenlerdir. Fakat maalesef bu mekanizma da etkin bir şekilde işlememektedir. Hele son yıllarda İngilizce öğretimi alanında birçok değişiklikler yapılmıştır fakat benimsenen yapısalcı ve iletişim odaklı yaklaşımlara çoğu yaşlı ve tecrübeli öğretmenler gençlerden daha fazla direnç göstermektedir. Bu nedenle bu İngilizce öğretmenleri gençlere uyguladıkları bu mentorluk sırasında faydadan çok zarar getirebilmektedirler. Üstelik bu rehber öğretmenlik ya da mentorluk sistemli ve profesyonel bir şekilde belli bireysel yönlendirme modelleri göz önüne alınarak yapılmamaktadır dolayısıyla bu süreçten de yine pek etkili bir sonuç alınamamaktadır. Öğretmenlerin görevleri esnasında gelişmelerine zemin hazırlayacak ve eğer başarıyla uygulanacak olursa öğretmenlerin eleştirel yansıtıcı düşünce yoluyla kendileri hakkında öz eleştiri ve öz denetim yapmalarını sağlayacak en önemli yollardan biri de hizmetiçi eğitimdir. Son yıllarda MEB bu konuda önemli adımlar atmıştır. MEB in açtığı kurslar yoluyla 80 in üzerinde İngilizce formatör yetiştirilmiş ve bu formatörler ülkenin dört bir yanında düzenlenen 1-2 haftalık hizmetiçi kurslar yoluyla öğretmenlere yeni müfredatı tanıtıp derslerini geleneksel yöntemlerle değil yeni müfredatın gerektirdiği iletişimsel yaklaşımla işlemelerini sağlamaya çalışmışlardır. Fakat benim de bu konuda bir hizmetiçi eğitim kursunun uzun vadeli etkilerini değerlendirdiğim araştırmamda tespit ettiğim üzere bu kısa süreli tek doz şeklinde verilen kursların planlama, uygulama, değerlendirme ve takip sürecindeki aksaklıklar nedeniyle öğretmenlerin davranışları üzerinde etkileri zayıf kalmıştır (Uysal, 2012). Maalesef tüm bu denetim mekanizmalarının başarısız olmasının nedenlerinden en önemlileri öğretmenleri işin içine yeterince dahil etmemek, ihtiyaçlarını belirlememek, demokratik ve eşitlikçi yaklaşımlar yerine yukarıdan dayatmacı, öğretmenin bilmeyen ve söylenenleri dinlemesi gereken bir konumda tutulmaya çalışılmasıdır. Öğretmenlerin sorunlarını anlamaya çalışmak ve onların bağlamsal gerçekleri ve ihtiyaçları doğrultusunda çözüm geliştirmek yerine, tek bir formülün herkese ve her okulda her öğrenci kitlesine uygulanabileceğini varsayarak yaptığımız bu denetim ve öğretmen geliştirme modelleri öğretmenlerde direniş ve küskünlüğe sebep olmakta ve dolayısıyla başarısız olmaya mahkûm hale gelmektedir.
170 İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel Yönlendirme 153 Öyleyse ne yapılmalıdır? Ben hizmetiçi eğitim programlarıyla denetim ve değerlendirme sürecini birleştirmenin etkili bir yol olabileceğini düşünüyorum. Mevcut hizmetiçi programlarında eğitim tamamlandıktan sonra öğretmen kendi okuluna ve kendi sorunlarına geri dönmekte ve yalnız başına öğrendiği yenilikleri deneyip sonra olmuyor deyip vazgeçmektedir. Oysa bu dönemde öğretmenlere kendi bağlamlarında bireysel yönlendirme yoluyla destek verirsek, kalıcı değişiklikleri gerçekleştirebiliriz. Mesela M.E.B. okullarında araştırma yaparken görüştüğüm öğretmenler hizmetiçi eğitim veren formatörlerin hep Anadolu Lisesi öğretmenleri olduğunu ve verdikleri çözüm önerilerinin, aktivite ve oyunların kolej ve Anadolu Liselerine yönelik olduğundan yakınıyorlardı. Bir öğretmen Ankara Sincan da kendi çalıştığı ilköğretim okulunda kalabalık sınıf mevcudu, öğrenci profili ve disiplin sorunları nedeniyle bu aktivitelerin uygulanacağına inanmadığını söyledi. Ve aynen kendi cümlesiyle aktarıyorum gelsinler benim 8-A sınıfımda bunları uygulasınlar o zaman inanırım dedi. Gerçekten de bu öğretmenlere biz akademisyenler ya da Anadolu Lisesi öğretmeni formatörler yerine kendilerininkine benzer okullarda öğretmenlik yapan meslektaşları aracılığı ile ve kendilerininkine benzer sınıflarda bu yöntemlerin uygulanabileceğini gösterirsek ancak o zaman onları ikna edebiliriz. Tabii bizim savunduğumuz ideal yöntemler her ortama uygun olmayabilir, bunun da göz önünde tutulması gerekir. Örneğin, öğretmenler öğrencilere kalabalık sınıflarda oyun oynattıklarında, iletişimsel aktiviteler yapıldığında çıkan gürültü nedeniyle müdürün ya da diğer öğretmenlerin ders boş mu diye sınıflarına geldiklerini ve bunun utanç verici olduğunu ayrıca öğretmenlerin geleneksel bir şekilde ders işlemesine ve korku yoluyla disiplin edilmeye alışmış öğrenci kitlelerini bu tür aktiviteler sırasında ve sonrasında kontrol altına almakta zorlandıklarını söylediler. Üstelik bazen veli şikayetleri yüzünden dersleri İngilizce işleyen öğretmenlerin Milli Eğitim Müdürlüklerince okul idaresi aracılığıyla uyarıldığı da söylendi, yani öğretmenler fiziksel yetersizlikler ve idare ve diğer MEB personeliyle kopukluk ve buna benzer nedenler yüzünden bizim onlardan istediğimiz şekilde ders işleyemediklerini ifade ettiler. Bu nedenle klasik denetleme mekanizmaları yerine, hizmetiçi eğitim sonrası belli bir süre geçtikten sonra değerlendirme ve takip amacıyla öğretmenlerin kendi ortamlarında bağlamsal gerçekliklerini ve ihtiyaçlarını göz önüne alarak bireysel yönlendirme yoluyla hizmetiçi eğitime ek bir evre eklenebilir. Tabi tüm öğretmenlerle tek tek ilgilenmek mümkün olmayabilir,
171 154 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri bu durumda benzer şartlar altında çalışan öğretmenler gruplanarak bu süreç işletilebilir. En önemlisi bu süreçteki psikolojik yaklaşımdır. Bireysel yönlendirme batı kökenli bir yaklaşım olduğundan bizim gibi daha çok korkutmaya dayalı denetim yöntemlerine alışmış bir toplumda bunu uygulamadan önce rehber öğretmenler psikolojik bir eğitimden geçirilmelidirler. Çünkü öğretmenlerin güvenini kazanmak ve işbirliği yapmalarını sağlamak için herşeyden önemlisi öğretmenlere tepeden bakan, öğretim yöntemleri yüzünden onları kınayan, ya da onların eksikliklerini bulmaya çalışan bir yaklaşım değil onlara yardımcı olmaya çalışıldığının hissettirildiği eşit ve demokratik bir yaklaşım gereklidir. Böylece öğretmenlerin öğretim biçimlerini gözlemleyerek, bu dersleri ve sonuçlarını değerlendirerek, sorunları bulup bunlara çözüm geliştirerek ve bu çözümleri tekrar sınıflarda bizzat deneyerek ve neyin işe yarayıp neyin yaramadığını görerek eleştirel yansıtıcı düşünce yoluyla da öğretmenlerin öz denetim mekanizmalarını çalıştırarak eğitim ve öğretimde bir fark yaratabiliriz diye düşünüyorum. KAYNAKÇA Uysal, H. H. (2012). Evaluation of an in-service training program for primary-school language teachers in Turkey. Australian Journal of Teacher Education, 37 (7),
172 Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi Bireysel Yönlendirme Üzerine Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Değerli Hocalarım, kıymetli katılımcılar, Yabancı Dil Eğitim Çalıştayı nın son gün oturumlarındayız. Çok değerli bilim insanları, bu önemli etkinlik kapsamında iki gün boyunca Türkiye de yabancı dil eğitiminin dünü ve bugününü ele alan çok yararlı konuşmalar yaptılar. Kendilerine teşekkür ediyorum. Üniversitelerimizde uzun yıllar bu meseleye kendini vermiş bilim insanlarını bir araya getirerek, geleceğe ışık tutacak böyle bir konferans ve çalıştayı gerçekleştirdiği için sevgili Arif SARIÇOBAN a ayrıca teşekkür ediyorum. Sanırım böyle bir çalıştay alanda ilk oluyor. Bu açıdan da çalıştayın ayrı bir övgüye layık olduğunu düşünüyorum. Sayın SARI- ÇOBAN benim de aralarında olduğum bir akademisyen grubundan Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi-Bireysel Yönlendirme Konusu na ilişkin olarak görüşlerimizi paylaşmamızın yararları üzerinde durdu. Bu bağlamda benden önceki üç meslektaşım Sayın Erdoğan BADA, Turan PAKER ve Hacer Hande UYSAL konunun önemli kısmını ortaya koyarak işimi oldukça kolaylaştırdılar. Bu salonun büyük bir kısmını gençler oluşturuyor ve ben konuşmamın bu kısmını onları dikkate alarak yapmak istiyorum. Bu noktada bir tespitimi de sizinle paylaşmak istiyorum. Son iki gündür o kadar çok negatif tablolar ve yüklemeler yapıldı ki, açıkçası bu olumsuz değerlendirme ve cesaret kırıcı öngörüleri bu akşamki Trabzon uçağına taşımak istemiyorum. Bazı değerlendirmeleri gerçekçi bulmadığım gibi, günümüz verileriyle de pek bağdaşmadığını belirtmeliyim. Bunu söylerken elbette her şeyin toz pembe olduğunu iddia ediyor değilim. Fakat ülkemizdeki ELT dünyasının 25 yıldır
173 156 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri içinde olan birisi olarak, dün ile bugünü karşılaştırdığımızda çok önemli gelişmeler olduğunun da altını çizmeliyim. Resme İngilizce bölümlerinde okuyan öğrenci yeterlilikleri, fırsatları ve nihai ürün açısından baktığımızda karşımıza çıkan tabloyu şöyle özetleyebilirim. Bu salonda bulunan öğrencilerimiz dil yeterliliğinden mesleki yeterliliğe, dünyayı algılayıştan evrensel düşünmeye ve bunu içselleştirerek evrensel olmaya kadar birçok alanda 15, 20 veya 25 yıl önce İngilizce bölümlerinden mezun olmuş bizlerden çok daha iyi durumdalar. Bu gençler, daha donanımlı ve özgüvenleri daha belirgindir. Onların, yeterlilik ve bireysel girişimcilik açısından bize göre kıyaslanamayacak derecede ilerde olduğunu düşünüyorum. Bu, elbette bir ölçüde yaşanılan yüksek teknolojinin ve özellikle dijital teknolojinin zaman ve mekân engellerini ortadan kaldırmasıyla da alakalıdır. Bu konuşmayı yaptığım şu dakikada Anadolu nun coğrafi olarak uzağında olan üniversitem Karadeniz Teknik Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü nün 40 a yakın öğrencisi ERASMUS kapsamında eğitimlerini Avrupa nın değişik üniversitelerinde sürdürmektedir. Örneğin, 1991 yılında Bilkent Üniversitesi-Fulbright işbirliğinde yürütülen yüksek lisans programı esnasında, Amerikan Büyükelçiliği nde Earl Stevick ile telekonferans yapmak bizim için büyük bir olayken, bugün bizim yüksek lisans öğrencilerimiz Chomsky ile gerektiğinde muhatap olabilmekte ve Howard Gardner ile aynı akademik masayı paylaşabilmektedirler. Ben ancak otuz yaşından sonra doktora yapmak için üniversitemin desteğiyle İngiltere Edinburgh üniversitesine gittiğimde Avrupa ile tanışabilmiştim. Bugün ben 6-7 Avrupa ülkesini görüp inceleyebilmişsem, dersine girdiğim sınıfta en az öğrencinin çok daha fazla sayıda Avrupa ülkesini hatta doğuda ve batıda daha başka nice ülkeyi, Amerika yı görmüş, çeşitli proje veya programlar çerçevesinde evrenselliği düşüncenin ötesine taşıyarak deneyimsel boyuta taşımışlardır. Bu çoğumuzun bazen unuttuğu ve farkında olmadığı sessiz bir devrimdir. Bunu anlamak gerekir. Bizler lingua franca yı kitaplardaki bir terim olarak okuyup geçmişken, öğrencilerimiz bugün lingua franca nın parçası ve kullanıcısı olmuşlardır. Meselenin akademisyen ayağına gelince şunu söylememe müsaade edin: Bugün burada Sayın Arif SARIÇOBAN ın büyük gayretleriyle bu konu başlıklarını MEB yetkilileriyle kendi başımıza ele alıp tartışıyor olmamız bile çok önemli bir gelişmedir. Çok değil bundan 10 yıl önce üniversitelerimizde ELT genel tanımlamasıyla yapılan yüksek lisans veya doktora tezlerini
174 Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi Bireysel Yönlendirme Üzerine 157 incelediğinizde bir Türk akademisyenin çalışmasına çok zor atıf bulurduk. Acaba atıf yapılacak çalışmalar mı yoktu, yoksa zihinsel bir dönüşüm mü gerçekleşti bilmiyorum. Bu da başka bir araştırma konusu. Fakat bildiğim bir şey var: Ben dahil bir çok meslektaşımın yürüttüğü tez çalışmalarında alanımızın değerli akademisyenlerinin yaptığı çalışmalara çok ciddi oranda atıflar yapılmaktadır. Yalnızca bizler değil, dünyanın dört bir tarafından Türkiye çıkışlı çalışmalara artan bir ivme ile atıf yapılmaktadır. Malûm, günümüz kriterlerinden biri de yapılan atıflardır. Aynı şekilde dünyanın SSCI, ERIC, British Education Index gibi önemli endekslere girmiş birçok dergide alanımızın genç akademisyenleri yayınlar yapmaktadırlar. Bilim ve bilgi evrenseldir. Fakat, yerellikten evrenselliğe pekâlâ ulaşabiliriz. Bu salonda şu anda benim tanıdığım 3 tane uluslararası seviyede dergi editörü bulunmaktadır. Şeffaflık ve standartlar açısından zaman zaman bizlere sorulanlar yaşatmakla birlikte, çatısı altında bulunduğumuz Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi nin SSCI de taranıyor olması beni ülkem adına mutlu ediyor. Bu sayılar her geçen yükselmekte. Oysa dün bu fırsatların hemen hemen hiçbiri yoktu. Dün ile bugün geldiğimiz noktayı kıyaslayarak konuşmamı bitirmek istiyorum. On yıl öncesine kadar alanla ilgili ne teorik ne de sınıf içi kullanıma yönelik kitap yazma iklimi ve kültürü veya birikimi yok gibiydi. Ülkemiz adeta yabancı yayın evlerinin iştahını sürekli kabartan hazır pazar olarak görülüyordu. Güzeli, doğruyu ve kaliteyi nerde bulursak elbette alacağız. Fakat biz de güzel şeyler üretebiliriz. Şu anda bu salonda course book türünde kitaplardan tutun da teorik dil eğitimi, öğretimi, materyal geliştirmesi ve öğretmen yetiştirilmesine dair kitaplar yazan arkadaşlarımızın varlığı yarınlar için ümit vericidir. Eleştiri kültürünü geliştirmeliyiz. Ancak eleştiri kaliteyi artıran önemli bir unsur ise amacına ulaşabilir. Sürekli bardağın boş tarafını görmenin ve göstermenin çok yanlış ve yanıltıcı bir tutum olduğu kanısındayım. Aya yolculuk bile bir adımla başlamıştır. Bir yerden başlamak gerekir. Bugün Milli Eğitim de İngilizce ders kitaplarını artık bu ülkenin yetiştirdiği değerler, meslektaşlarımız hazırlamaktadır. Ben onları tebrik ediyorum, ortaya koydukları çaba ve gayret için. Diğer taraftan yeri geldiğinde, ilkokul beşinci sınıfta okuyan kızımın takip ettiği İngilizce kitaba ilişkin, örneğin daha ilk ünitelerde çok yoğun ve gereksiz kelime yüklemesiyle dolu olması gibi eleştirilerimi de usulünce yapacağım elbette. Fakat olanı da yok saymayacağız. Bu konuyla ilgili olarak YÖK, Milli Eğitim ve Dünya Bankası
175 158 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri nezdinde birçok projede bizzat yer almış arkadaşlarımızın buraya gelince bu kadar olumsuz tablo çizmelerine bir anlam veremiyorum. Sonuç olarak Türkiye de yabancı dil öğretim meselesini bu açılardan ele aldığımızda dünden çok daha iyi durumda olduğumuzu düşünüyorum. Şu anda ele aldığımız konu ile ilgili olarak aynı çalışma grubu arkadaşlarımla daha önce yaptığımız iş bölümü çerçevesinde ben İngilizce hazırlık programlarında yabancı dil eğitim denetim ve yönlendirmesi konusunda ana başlıklar halinde değerlendirmelerimi sunacağım. İngilizce bölümlerinin büyük çoğunluğunda, güncel ve günümüze hitap eden ve işleyen bir yönetmelik yoktur. Bazen de yönetmenliğin dayanılmaz ağırlığı kaliteyi ciddi oranda etkilemektedir. Her üniversitenin ders araç-gereçleri ve kaynakları kullanma gerekçesi farklı olduğundan standart bir denetim anlayışı ve mekanizması son derece zor ve olumsuz etki yaratabilir. Bunu yerine esnek ve iç denetim mekanizmalarının geliştirilmesi gerekmektedir. Denetimin, amacı, yapısı, uygulanış şekli ve sürdürülebilirliği açısından sağlam ölçülere oturması gerekmektedir Denetim kelimesi otoriter bir yaklaşımı çağrıştırdığından ilgili tarafların gönüllü katılımını sağlamada olumsuz bir rol oynayabilir. İngilizce hazırlık programı ana kitap main course veya ayrı dil becerileri şeklinde mi verimli olur? sorusunu her kurum için saha sonuçlarına göre değerlendirmek gerekir İngilizce bölümlerine gelen öğrencilerin dil yeterlilikleri çok farklı olabileceğinden farklılıkları gideren programlar devreye sokulmalı. Bireysel danışmanlık, kişisel öğrenme portföye çıkarılmalıdır Konuşma, dinleme-anlama ve akademik yazı yazma alanlarına daha çok vurgu yapılmalıdır Telaffuz konusunda Amerikan ve British modelleri verilmeli fakat bu konuda dayatılmamalıdır. Karşılıklı anlaşılabilirlik ve iletişim programın önceliği haline gelmelidir Yapılan yeterlilik ve muafiyet sınavları standartlara kavuşturulmalıdır. Bu amaca yönelik kabul edilmiş sınav sistemlerine üye olunabilir. Bu hizmet ilgili kuruluşlardan alınabilir. Üniversite hayatına ilk kez İngilizce Hazırlık ile başlayan
176 Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi Bireysel Yönlendirme Üzerine 159 öğrencilerin oryantasyon ve adaptasyon süreçleri iyi planlanmalı, öğrencilere yönelik özel psikolojik danışmanlık hizmeti verecek sürekli bir birim oluşturulmalıdır Yaz okulu Hazırlık Programı öğrenim sürecinin dahil edilmelidir Öğrencinin sınıf içinde harcayacağı zamandan daha çok sınıf dışında yabancı dil ilgili harcayacağı zamana yatırım yapmak gerekir. Bu bağlamda online dil teknolojileri devreye sokulmalıdır. Bu bireysel farklılıkları giderme konusunda da önemli katkılar saylayacaktır. Öğrenci bireysel çalışma ve gelişim merkezlerinin kurulması önemlidir. Dilbilgisi gibi bazı dersler online ortamda verilebilir veya bu dijital ortamlar senkronize olan ve senkronize olmayan şeklinde öğrencilerin sürekli erişimine açılabilir Lingua franca gerçeğinden yola çıkarak yalnızca native speaker değil İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen ve konuşan bütün dijital ortamlardan istifade edilmelidir Bağımsız yapıda ulusal bir akreditasyon kurumu oluşturulmalıdır Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik te İngilizce bölümlerine yönelik kısıtlayıcı maddelerin kaldırılması gerekmektedir.
177
178 TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ
179
180 Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi Doç. Dr. Sinan YÜRÜKER Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Histoloji-Embriyoloji ABD Dil becerisi; okuma, yazma, dinleme ve konuşmayı içerir. Bu beceriler beyinde, ilgili merkezlerin iletişim içerisinde çalışmasıyla ortaya çıkar. Dolayısıyla dil eğitimi bir anlamda beyindeki bu merkezlerin ayrı ayrı eğitilmesi anlamını da taşır. Beyin de bu becerilerin kazanılması nöron adı verilen hücrelerin aktivasyonu sonucunda olur. Özetle nöron, hücre gövdesi ve buna bağlı bir akson ve birden çok (bazen yüzlerce) dentritten oluşur. Nöronlar öğrenme sürecinde bu akson ve dentritleri ile birbirleri ile ilişkiye girerler (kimyasal bağlantı kurarlar). Öğrenme denilen olay, uyarı ile (eğitim) bu bağlantıların arttırılması ile olur. Doğru eğitim bu bağlantıların artmasını özellikle hedeflemelidir. Dil eğitiminde dinleyip-anlama ve konuşma becerileri bekleniyorsa, özellikle beynin bu merkezlerinin eğitilmesi (uyarılması) zorunludur. Uyarı olmadan bu iki becerinin öğrenciden beklenmesi mümkün değildir. Bir cümle chunk adı verilen küçük kelime gruplarının ard arda getirilmesi ile kurulur. Klasik dil eğitimi, gramer tabanlıdır ve fiillerin çekimlerinin doğru bilinmesi ile okuyup yazma mümkün olabilir. Dolayısıyla bir cümledeki birden çok kelime grubunun fiil çekimi düşünülürken bir cümlenin hızlı biçimde kurulabilmesinin ne kadar güç olduğunu takdir edersiniz. Gramer tabanlı eğitim ile dil eğitimi gören bir kişi cümle kurarken fiil çekimlerini düşünürken (bu beyin açısından zaman baskısı olmayan bir işlevdir) zaman geçer ve akıcı bir iletişim kurulması çok güç olur. Dil becerisinin zamandan bağımsız ya da zamana bağımlı iki bölümleri vardır. Kişi bir cümleyi anlamak için birkaç kez okuyabilir ya da yazmak için birkaç dakikasını harcayabilir yani okuma ve yazma zamandan bağımsız becerilerdir. Dolayısıyla zamandan bağımsız dil eğitim yöntemleri (gramer tabanlı okuma yazma) ile zamana bağımlı olan konuşma ve dinleyip anlama yeteneği gelişemez.
181 164 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Konuşma ve konuşulanı anlama beyne zamansal bir baskı yapar. Eğer cümle içindeki herhangi bir chunk (kelime topluluğu), konuşan kişi cümlesini bitirdiğinde anlaşılamaz ise bu konuşulan cümle anlaşılmamış olur. Aynı şekilde konuşurken de zamansal baskı vardır; gramer tabanlı eğitim yöntemleriyle dil öğrenmiş kişiler sadece bir cümle içerisindeki kelime gruplarındaki fiilin çekimini düşünmekten cümle kuramaz hale gelir. Dil becerisinde beynin bu farklı bölgeleri aynı anda uyarılırlarsa (örneğin sinemada alt yazı ve İngilizce konuşma aynı anda varsa) beyin kendisi için daha az enerji gerektiren ve zamandan bağımsız olan okumayı tercih eder yani konuşulanı dinlemez. Diğer bir değişle okuma ile dinleyip anlama ya da konuşma aynı eğitim yöntemleri ile öğretilemez. Dolayısıyla konuşma ve anlama söz konusu olduğunda beyne zamansal baskı yapılması şarttır. Gramer tabanlı dil eğitimi zamandan bağımsız olduğu için konuşma ve anlama becerileri açısından başarılı bir dil eğitim yöntemi değildir. Dil becerilerinden konuşma ile ilgili önemli olan unsurlardan biri de aksan problemidir. Dil eğitimini veren eğitmen öğrettiği dil kendi ana dili değil ise aksanlı konuşacaktır dolayısıyla o dili kendisinden öğrenen öğrencileri de aynı aksanla konuşacaklardır. Tüm bunlar doğru yapılsa bile öğrencinin ilerlemesinin ölçülmesi (tüm dil becerileri fakat asıl konuşma, anlama ve aksan) klasik eğitim sisteminde aylar süren sürelerde bir yapıldığı için, bir defa zaman kaybedildi mi o yılın tümden kaybedilmesi bile söz konusu olabilmektedir. Tüm bu unsurlar göz önüne alındığında neler yapılabilir ve teknolojiden nasıl yararlanılabilir? Burada en zor olan nokta bir dilin chunklar biçiminde ele alınıp dilin bir çocuğun doğal yollarla dil öğrenmesi (chunk tekrarı; chunking) biçiminde sunulabilmesidir. Burada teknoloji işin içine girdiğinde her bir chunk için ana dilde konuşan kişiyi dinleyip o chunk ı tekrar ederek kaydetme ve öğrencinin kendi sesi ile orijinali karşılaştırması söz konusu olabilmektedir. Burada asıl olan o chunk için anlatılanın yazı olmadan dinlenip, tekrar edilip aksan karşılaştırması yapılmasıdır. Bu noktada yazı devreye girer ise beynin dinleme kısmı kapanacağından (okuma kısmı devreye girdiğinden) o kısım çalışmayacaktır. Bu yüzden o chunk için ne konuşulduğunun anlaşılması grafik ya da resim ile yapılmalıdır (ör: triangle konuşma ile söylenirken yanında üçgen
182 Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi 165 yazmamalı fakat üçgen resmi konmalıdır). Bu beyinde farklı iki merkezin yani söylenen triangle sesi ile ile üçgen resmi arasında bağlantı kurar (beynin yazıyı okuma kısmı atlanır). Gelişen bilgisayar, teknolojisi ile bütün bunlar bilgisayar üzerinden çalışılabilir hale gelebilir fakat bu yeterli değildir. Çünkü eğer yazılımlarda yapay zeka kullanılmaz ve eğitmenler devrede olmaz ise kişiler bir noktada takılabilir ve o noktadan ileri gidemezler. Bu yüzden yabancı dilde bilgisayar tabanlı eğitimde kişinin öğrenme hızına göre kendini ayarlayabilen sistemler çok önemlidir. Belki bundan daha önemli olan eğiticilerin varlığıdır.gelişen bu yeni görsel ve işitsel araçlar ile iletişim teknolojileri birleştiğinde öğretmenler sınıflarındaki öğrencileri çalışıp çalışmadıklarını anlık olarak izleyebilirler. Bu da öğrencinin anlamadığı kısımların bilinmesi ve çok kısa sürede insan dokunuşuyla çözülmesi anlamına gelir. 21. Yüzyılda Dil Eğitimi Nasıl Olmalıdır? Tüm bunlar ışığı altında dil eğitimi mutlaka insan beynine göre nöro bilimsel temeller ışığı altında tekrardan yorumlanmalıdır. Öğretmenler öğretecekleri o dili bilmekle kalmayıp bunu doğru aktarmak için teknolojik araçların eğitimini de almalıdırlar. Ancak o zaman 21. yüzyıl şartlarında başarı sağlanabilir.
183
184 Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Değerli Hocalarım, Değerli Meslektaşlarım ve Kıymetli Katılımcılar, Teknoloji, daha özel bir ifadeyle teknoloji okuryazarlığı; bilgiye ulaşmada, bilgiyi kullanmada ve yeni bilgi üretmede önemli bir yere sahiptir. Çeşitli alanlarda öğretmen yeterliliklerini incelediğimizde, teknoloji okuryazarlığının önemli bir yeterlilik olarak karşımıza çıktığını görmekteyiz. Bu bağlamda, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımında tüm öğretmen adaylarımızı teknoloji okuryazarlığı ile donatmamız gerekmektedir. Yabancı dil eğitimi ve eğitim teknolojisi alanında yetkinlik söz konusu olduğunda, hem çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler hem de teknolojik araç-gereç kullanımını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim teknikleri ile bir bütün olarak kullanılmasını düşünmeliyiz. Diğer yandan, ülkemizde yabancı dil öğretiminde çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler kullanmamıza rağmen, öğretim çıktılarını arzu ettiğimiz düzeyde gerçekleştirememekten şikâyet ediyoruz. Burada unutulmaması gereken çok önemli bir nokta vardır: Hangi teknoloji veya medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığımız, kullanacağımız önemlidir. Teknoloji kendi başına dil eğitiminde mucizeler yaratamaz lı ve 1970 li yıllarda televizyonun, özellikle ABD de eğitsel kanallarla bir çığır açacağı düşünülmüştü (Hiltzik, 2012; Reeves, 1995) li yıllarda dil laboratuvarlarıyla artık gerçekten dil öğretebileceğimizi ve öğrenebileceğimizi düşünmüştük. Benzer bir şekilde, 1990 lı yıllarda Internet in dil eğitiminde çığır açacağı varsayılmıştır. En son ise akıllı tahtalar ile sınıflarımızı ve Tablet PC lerle öğrencilerimizi teknolojik olarak donatırken benzer duyguları yaşamıyor muyuz? Ya da kamuoyuna böyle hissettirilmiyor mu? Eğitim teknolojileri alanında Her Çocuğa Bir Laptop adı altına benzer projeler geçmiş yıllarda başka ülkelerde (Cruz, 2012; Horn, 2012) başlatılmıştır.
185 168 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Forbes teki makalesinde, beş yıl önce Peru da 800 bin devlet okulunda her öğrenciye bir dizüstü bilgisayar verilerek başlatılan projenin büyük ölçüde fiyasko ile sonuçlandığı ifade edilmektedir. Ayrıca, ABD de tüm sınıfları ve öğrencileri bilgisayarlarla donatırken en az 60 milyar dolar harcandığını ve sonuçta daha fazla etki kazanım görülmediğini hatırlatan Horn, aynen Hem eğitimde hem de başka alanlarda biz bu filmi daha önce görmüştük. diyor. Dolayısıyla, teknolojinin eğitimde bir çığır açmayacağı kesindir. Teknolojinin, bir dönüşüm sağlayabileceği ortamlarda da (örn. uzaktan eğitim ve karma-öğrenme) yeni öğrenme modellerinin de göz önünde bulundurulması şarttır. Çok yakın bir geçmişte, teknolojinin dil kazanımları üzerinde doğrudan etkili olup olmadığı üzerine 1990 dan bu yana yapılan araştırmaların meta çözümlemesi yapılmıştır. Macaro ve diğerlerinin (2012) yaptığı meta çözümleme, yaklaşık otuz yıldır yapılan araştırma sonuçlarının zayıf, yüzeysel ve tam olarak kesin olmadığını göstermiştir. Başka bir deyişle, geleneksel yöntem ve tekniklerle değil de, bilgisayar/teknoloji destekli öğretirsek ya da akıllı tahta kullanırsak öğrencilerimizin daha fazla dil kazanımı kazanacağını gösteren kesin bulgular yoktur. Ancak, öğrenenlerin tutumları ve davranışları üzerinde dolaylı da olsa olumlu etki yaptığı, işbirlikçi öğrenme ortamlarının düzenlemesine ve desteklenmesine katkı sağladığı kesindir. Genel olarak bakıldığında, teknolojinin daha etkili olup olmadığı üzerine yapılan pek çok araştırmanın niteliğinden kuşku duyulmaktadır. Bu araştırmalar, dil eğitimine yapılan teknolojik yatırımların garantili olacağı konusunda yabancı dil eğitimcilerine, karar vericilere ve politika belirleyicilere çok güven vermemektedir. Bu bağlamda, FATİH (Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi çerçevesinde eğitim sistemimizde şu anda süregiden iki konu, Tablet PC ve etkileşimli akıllı tahtalar üzerinde biraz durmak istiyorum. Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) tarafından hazırlanan Bilgi Toplumu Stratejisi nde Bilişim Teknolojilerinin eğitim sistemimizde kullanımıyla ilgili olarak şu ifadeye yer verilmektedir: Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır.... Bu kapsamda, örgün ve yaygın eğitim verilen kurumlarda bilgi ve iletişim teknolojisi altyapısı tamamlanacak,
186 Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi 169 öğrencilere bu mekanlarda bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma yetkinliği kazandırılacak, bilgi ve iletişim teknolojileri destekli müfredat geliştirilecektir. Diğer taraftan, bu yetkinliği kazanmış bireylerin yaşamboyu öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini geliştirmeleri için uygun yapıların oluşumu ve sayısal içeriğin geliştirilmesi desteklenecektir. (s. 22) (Vurgu eklenmiştir. Bu hedeflerden yola çıkarak, FATİH projesi kapsamında 2014 yılına kadar okul öncesinden üniversiteye kadar eğitim veren 40 bin okul, başka bir deyişle 620 bin dersliğin dünya standartlarının üzerinde bir dijital altyapıya sahip olacağı öne sürülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı (2012), eğitimde fırsat eşitliği sağlamak ve okullarda teknolojiyi iyileştirmek, Bilişim Teknolojileri (BT) araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde derslerde etkin kullanımı sağlamak; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda dersliğe LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlamayı sürdürmektedir. Diğer yandan her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar verilmekte, kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitim sunulmaktadır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır. Bunlar: Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması Eğitsel e-içeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımı. olarak sıralanmaktadır. Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen projenin beş yılda tamamlanması planlanmıştır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenler için hizmet içi eğitimler ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlanması hedeflenmektedir.
187 170 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, öğrenci ve öğretmenlerimize geçtiğimiz eylül ayından bu yana dağıtılan Tablet PC lerde, sadece yabancı dil eğitiminde değil aynı zamanda diğer derslerde de pek çok sorun yaşanmaktadır. Ancak bu sorunlardan en önemlisi yazılım ve/veya e-içerik sorunudur. Tablet PC uygulamasının, yabancı dil eğitiminde bir çığır açmayacağı hepinizin takdir edeceği bir husustur. Fakat öğretmen ve öğrenciyi yaratıcılığa sevk etmesi, işbirlikçi öğrenme ortamlarının sağlanması, bilgileri somutlaştırmaya yardımcı olması, isteklendirme sağlaması, bireysel eğitim sağlaması, birinci elden bilgiye ulaşma imkanı vermesi, tasarlanan eğitim sisteminin tekrar kullanılabilmesi konularında fayda sağlayacağı kuşkusuzdur. Diğer yandan, öğrencilere Tablet PC verilmesinin daha çok siyasi bir karar olduğu, bugün için hem teknolojik maliyet, hem de eğitim açısından çok doğru olmadığı kanaatindeyim. Bunun nedeninin, özellikle yabancı dil eğitimi açısından baktığımızda, öğretim izlencelerimiz için uygun dil eğitimi yazılımının olmamasıdır. Öğrencilere bir teknolojik araç-gereç verilecekse, öncelikle en azından tüm ilk ve orta öğretim ders materyallerinin, kurulacak ağ ile tüm yurt çapında sunulmasının ardından, sadece bir e-okuyucu/e-kitap verilebilirdi kanaatindeyim. Dijital yayınların artmasıyla birlikte, BT alanında girişimlerini sürdüren ülkeler önceliği daha çok buna vermelidir. Ülkemizde yapılan bir ihaleyle tablet ve etkileşimli tahta satın alınıyor ancak birçok özel okulda bile bu tahtaların kullanımı için gerekli olan e-içerik yeterli değildir. Türkiye çapında pek çok okulda sınıflara kurulan etkileşimli akıllı tahtalarda yaşadığımız sorunların başında öğretmen eğitimi ve içerik eksikliği gelmektedir. Bugün birçok özel okulda bile yabancı dil eğitimi için var olan yazılım sadece Oxford, Pearson ve Cambridge gibi yayınevlerinin olanakları ile yapılıyor. Devlet okullarında ise yazılım eksikliği nedeniyle akıllı tahtalar adeta bir bilgisayar ekranı, yansıtım cihazı olarak kullanılıyor. Ya da internet üzerinden indirilen uygulamaların / videoların bilgisayara
188 Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi 171 yüklenmesinin ardından yansıtıcı olarak kullanılıyor. Yabancı dil açısından baktığımızda, akıllı tahtalarda sadece kitapların Taşınabilir Belge Biçimlerini, yani PDF sürümlerini görüyoruz. Etkileşimli bir yazılım kullanılamıyor (Bkz. Şekil 1 3). Şekil 1: MEB İngilizce Ders Kitapları (PDF Belgeleri
189 172 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Şekil 2: MEB 8. Sınıf İngilizce Ders Kitabından (PDF Belgesi Şekil 3: Oxford Üniversitesi Yayınevi Incredible English Ders Kitabı Etkileşimli Akıllı Tahta Yazılımı
190 Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi 173
191 174 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Yabancı dil eğitiminde bilgisayar, akıllı tahta gibi görsel-işitsel ve etkileşimli özellikleri olan bir araçtan yararlanmanın yabancı dil derslerini verimli bir hale getirebilir. Ancak, yüksek maliyetler, donanım teknolojisinin çok kısa sürede eskimesi, hedef öğrenci grubunun özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların seçimi, öğretmenlerin eğitimi gibi sorunlar hâlihazırda tümüyle çözülmüş değildir. Dolayısıyla, donanım satın almak için harcanacak 8-10 milyar TL kadar bir paranın, belki de öncelikle okullarımızdaki koşulların iyileştirilmesi ve öğretmenlerin desteklenmesi için harcanmalıdır. Donanım teknolojisinin kurulumu ve özellikle hedef öğrenci grubunun
192 Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi 175 özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların seçimi ve hazırlanmasının ise günü birlik kararlardan uzak, konunun uzmanları ile işbirliği içinde yürütülecek bir çalışma sonrası uygulamaya konulması gerektiği düşüncesindeyim. Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, teknolojinin öğretim amaçlı kullanımı, bilgi toplumunu oluşturan bireylerin yetiştirilmesinde artık bir zorunluluktur. Bu zorunluluk, beraberinde toplumsal eğitim-öğretim sürecinin en önemli boyutlarından birisi olan, öğretmen yetiştirme uygulamalarının da çağdaş bir bakış açısı ile gerçekleştirilmesini gerektirmektedir. Öğretmen adaylarımız hizmet öncesi eğitimlerinde teknoloji kullanımı konusunda gerekli bilgi ve becerilerle donatılmalı; bunları da öğretmenlik yaşantılarında kullanabilmelidir. Bu çerçevede öğretmen adaylarına öğrenimleri süresince teknolojiyi farklı bağlamlarda kullanabilecekleri olanaklar yaratılmalıdır. Dolayısıyla, MEB boyutunda süregiden teknolojik yatırımların öğretmen yetiştirme programlarında da derhal başlatılması, uygulamaya dönük çalışmalara ağırlık verilmesi gerekmektedir. Başka bir ifadeyle, dil öğretmen adaylarının da teknolojiye karşı olumlu tutum sergilemeleri çok umut vericidir. Ancak, öğretmen eğitimine teknoloji entegrasyonu konusunda, atılması gereken en önemli adımlardan birisi öğretmen adaylarına teknolojiyi yaparak ve yaşayarak öğrenebilecekleri özgün bağlamlar ve teknolojik altyapı sunulmasıdır. (Çuhadar ve Yücel, 2010). Öğretmen adaylarının bu teknolojilerin öğretim amaçlı kullanımında bilgi, beceri ve tutumlarını ortaya koyacak araştırmalar da, söz konusu eğitsel bağlamların planlanması ve yürütülmesi sürecine bir temel sağlayacaktır. Sonuç olarak, diğer alanlarla birlikte yabancı dil eğitiminin de teknoloji ile desteklenmesi günümüzde ve gelecekte kaçınılmaz bir zorunluluktur. Ancak, konuşmamın başında da belirttiğim gibi hangi teknolojiyi veya medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığımız, kullanacağımız önemlidir. Bu nedenle; teknoloji entegrasyonu konusunda bilimsel araştırma yapmak, teknoloji odaklı sağlam eğitim politikaları geliştirmek, paydaşlar ve konunun uzmanları ile beraber işbirliği yapmak, iyi düşünülmüş bir proje ile yol haritası hazırlamak atılması gereken en önemli adımlardır. Değerli katılımcılar, hepinizin çok değerli katkılarıyla burada dile getirilen sorunların ve çözümlerin ilgili kişilerce dikkate alınmasını temenni ediyor,
193 176 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri hepinize saygılarımı sunuyorum. KAYNAKÇA Cruz, A. (2012, Mart 15). What do OLPC Peru results mean for ICT in education? Web Adresi: https:// edutechdebate.org/olpc-in-peru/what-do-olpc-peru-results-mean-for-ict-in-education Çuhadar, C. & Yücel, M. (2010). Yabancı dil öğretmeni adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımına yönelik özyeterlik algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 27, 2010, ss DPT. (2006). Bilgi toplumu stratejisi ( ). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı. Horn, M. (2012, Ağustos 22). No shock as Peru s one-to-one laptops miss mark. Forbes. Web Adresi: no-shock-as-perus-one-to-onelaptops-miss-mark/ Hiltzik, M. (2012, Şubat 12). Who really benefits from putting high-tech gadgets in classrooms? Los Angeles Times. Web Adresi: Macaro, E., Handley, Z., & Walter, C. (2012). A systematic review of CALL in English as a second language: Focus on primary and secondary education. Language Teaching, 45(1), Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Fatih Projesi. Web Adresi: php?id=6 2 Kasım Phillips, S., Morgan, M., Redpath, P., ve Slattery, M. (2012). Incredible English (Course Series: Starter, 1-6) (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. Reeves, T. C. (1995, Şubat 15). Questioning the questions of instructional technology research. [Çevrimiçi].Web Adresi:
194 Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Küreselleşen dünyada yeni bilişim teknolojilerin ve evrensel iletişim aracı olarak İngilizcenin rolü önemli birer geçektir. Teknoloji kullanım yeterliliği yüksek bir neslin yetiştirmesinde, öğretmenlere ve özellikle İngilizce öğretmenlerine, büyük görev düşmektedir. Türkiye için bu durum da geçerlidir. Öğretmen yetiştirme programları sağlayan yükseköğrenim kurumların uluslararasılaşma süreçlerin içinde bulunduklarından dolayı gittikçe eğitim, öğretim ve yönetim alanlarında bilişim teknolojilerinden faydalanmaları beklenmektedir. Aynı zamanda öğretmenlere istihdam olanak sağlayan Milli Eğitim Bakanlığın da öğretmenlerden bilişim teknoloji kullanımı ile ilgili çeşitli beklentileri olmaktadır. Ancak mevcut öğretmen yetiştirme programları öğretmenleri bu söz konusu beklentileri karşılayabilmeleri için ne kadar yeterlidir merak edilen bir sorudur. İşte bu noktadan yola çıkılarak bu bildiri, mevcut bilimsel kaynaklarına danışarak Türkiye deki yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarındaki bilişim teknoloji kullanım eğilimin ne olduğunu tespit etmektedir. Son olarak, sunulan çalışmaların doğrultusunda bahsedilen eğilimin ne olması gerektiği yönünde birkaç öneri verilmektedir. Yüksek Öğreniminde BT Önemi Küreselleşme, gittikçe artan bütünleşik dünya ekonomisi, yeni Bilişim Teknolojileri (BT) ile uluslararası bilgi ağının ortaya çıkışı, ve İngilizcenin rolü olarak tanımlanabilir. 21. yüzyılın bir gerçeği olduğu gibi, küreselleşmenin yüksek öğrenime derin bir etkisi olmuştur. Bu bağlamda bilimsel iletişim aracı olan İngilizcenin artan yaygınlığı ile BT sağladığı evrensel ve eşzamanlı iletişim olanakları, küreselleşmenin en önemli etkilerinden sayılabilmektedir (Altbach, Reisburg, ve Rumley, 2009). Bu etkilerinin doğrultusunda, son zamanlarda dünyanın üniversiteleri bir
195 178 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri uluslararasılaşma (internationalisation) sürecine girmiş bulunmaktadır. Yüksek öğrenimin ulusal sınırları azaldıkça, gittikçe artan sayılarda öğrenci ve öğretim üyeler dünyanın üniversitelerinde eğitim görür ya da verebilmektedir. Bu hareketi sağlamak ve standartlaşmak için çeşitli uluslararası anlaşmalar yapılmaktadır. Türkiye nin de içinde bulunan Bologna Süreci bu anlaşmalardan bir örneğidir. Bologna Sürecin amacı, küreselleşmenin getirdiği zorluklarını göğüslemek ve olanaklarından faydalanmak için bir Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı nı oluşturmaktır. Süreç, yeni BT önemini, öğrencimerkezli öğrenimi ve yenilikçi öğretim yaklaşımları vurgulamaktadır (EHEA, 2001, 2009). Sonuç olarak şu anda bulunduğumuz yüzyılında, yüksek öğrenimde BT lerin büyük bir önemin olduğu söylenebilmektedir. Öğretmenlikte BT Önemi 2006 yılında Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Müdürlüğü, öğretmenlik mesleği genel yeterliliklerini tanımlayan bir raporu yayınlamıştır. Bu raporda öğretmenlik yeterlilikleri, Kişisel ve Mesleki Değerleri - Mesleki Gelişimi, Öğrenciyi Tanıma, Öğretme ve Öğrenme Süreci, Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul, Aile ve Toplum İlişkileri ve Program ve İçerik Bilgisi adlı altı başlıkların altında toplanmıştır. Raporda, her genel yeterlilik başlığın altında çeşitli alt yeterlilikler ile performans göstergeleri verilmektedir. Bu söz konusu performans göstergelerinde öğretmenlerin BT ile ilgili beklenen yeterliliklerinden bahsedilmiştir. Örneğin, öğretmenlerin teknoloji okur-yazar olmaları ve BT deki gelişimlerini izlemeleri; BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilmeleri ve öğrencilere kazanmaları; kişisel ve mesleki gelişimlerinde BT kullanmaları; teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olmaları; farklı özelliklere sahip olan öğrencilere uygun öğrenme ortamlar hazırlamada; ve materyal hazırlamada gibi çeşitli alanlarında BT den yararlanmaları beklenmektedir (MEB, 2006). Bu beklentilerin doğrultusunda, okullarda BT kullanımını artırmak üzere MEB çeşitli girişimlerde bulunmuştur. Örneğin, FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesinin amacı e-dönüşüm Türkiye kapsamında üretilen ve ülkemizin bilgi toplumu olma sürecindeki eylemleri tanımlayan Bilgi Toplumu Stratejisi Belgesi, Kalkınma Planları, Bakanlığımız Stratejik Planı ve BT Politika Raporunda yer alan hedefler doğrultusunda 2013 yılı
196 Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu 179 sonuna kadar dersliklere BT araçları sağlanarak, BT destekli öğretimin gerçekleştirilmesi (MEB, 2012) olarak tanımlanmıştır. BT ve yabancı dil eğitimi ile ilgili DynEd örnek olarak verilebilir. Şu anda 34,000 MEB okullarında DynEd destekli karma İngilizce öğretimi verilmektedir (bkz. DynEd, 2012). Özetlemek gerekirse bütün branş öğretmenleri olduğu gibi, çağımızın yabancı dil öğretmenin BT etkili kullanmasını beklenmektedir. Hatta İngilizcenin BT ile sağladığı iletişim olanaklarındaki rolü göz önünde tutulursa, İngilizce öğretmenlerine daha fazla görev düştüğünü söylenebilir. Eğer Türkiye deki İngilizce öğretmenleri BT okur-yazar olmalarını bekleniyor ise, doğal olarak BT lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki yeri incelenmesi gerekmektedir. Bu noktadan yola çıkarak bu çalışmanın amacı, Türkiye deki yabancı dil eğitimi programlarındaki BT kullanımın eğilimi ne olduğu ve ne olması gerektiği tespit etmektedir. İlk önce, Türkiye deki öğretmen yetiştirme programları genel olarak ele alınacaktır. Daha sonra, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarına özel olarak odaklanacaktır. Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımı Avrupa Birliği bağlamında, BT lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki önemini vurgulanmıştır (bkz. örn. Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, ve Punie, 2010). Bu araştırmacılara göre, hizmet öncesi eğitimlerinde BT eğitimi alan öğretmenler öğretmenlik yaparken söz konusu teknolojileri eğitim almayan öğretmenlere göre kullanmaya daha çok eğilimli olmaktadır. Ancak öğretmenlerin çoğunu, yalnızca bilgiyi indirmek ya da öğretim materyallerini hazırlarken BT lerinden faydalandıklarını rapor edilmiştir. Araştırmacılara göre öğretmen yetiştirme programları, öğretmenlere BT leri daha yaratıcı ve yenilikçi eğitimi sağlamak için kullanmaları amacıyla eğitim vermelidirler (Cachia, vd., 2010). Türkiye deki öğretmen yetiştirme programlarına bakıldığında, 1998 yılından beri İngilizce Öğretmenliği dahil bütün programlarında Bilgisayar I ve II, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersleri zorunlu olarak verilmekte (YÖK, 2007). Bununla birlikte programlardaki diğer pedagojik ve alan derslerinde BT kullanımı, öğretim elemanına bağlı olup yaygın olduğu söylenemez (Gülbahar, 2008). Ancak bir çok araştırmacı (bkz. örn. Arnold & Ducate, 2006; Zehir Topkaya, 2010) öğretmen eğitim sürecinde BT ile öğrenmeye olanak bulunan yabancı dil öğretmen adayları kendi derslerinde BT
197 180 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri kullanmaya daha hazır olduklarını vurgulamıştır. Bu bildirinin bundan sonraki bölümünde Türkiye deki yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarında BT kullanımını ele alınacaktır. Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim nedir? Zehir Topkaya (2010) MEB okullardaki yabancı dil derslerinde BT kullanımını engelleyen iki ana neden olduğunu söylemektedir. Birincisi, öğretmenlerin etkilerin dışında olan okullardaki parasal ve teknik desteği sıkıntılarıdır. İkincisi ise, yabancı dil öğretmenlerin BT kullanımı ile ilgili öz-yeterlilik inançlarıdır. Bir grup yabancı dil öğretmen adayları ile yapılan çalışmasında Zehir Topkaya, katılımcıların BT kullanım tecrübesi öz-yeterlilik inançlarının güçlü bir yordayıcı olduğu rapor etmiştir. Araştırmacı, öğretmen yetiştirenlerin derslerinde etkili BT kullanım modelleri olma durumunda, öğretmen adayların öz yeterlilik inançlarını olumlu bir şekilde etkileyebileceklerini vurgulamaktadır. İşte bu noktadan yola çıkararak mevcut çalışmanın amacı, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarının alan derslerinde BT ne kadar kullanıldığı tespit etmektedir. Şu anda yürürlükte olan İngilizce Öğretmenliği Programında (YÖK, 2007) verilen dersler beş grup olarak ayrılabilmektedir. İlk grup, programın ilk iki yarıyılında verilen dil becerileri dersleridir: örneğin, Konuşma Becerileri, İleri Okuma ve Yazma Becerileri. İkinci grup, İngilizce Öğretmenliğin temel alan dersler olarak nitelendirilebilen Dilbilimi ve İngiliz Edebiyatı gibi derslerden oluşmaktadır. Üçüncü grup, Dil Becerileri Öğretimi, Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi gibi alan öğretim dersleri içermektedir. Dördüncü grup, MEB okulları ile birlikte yürütülen Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması isimli olan uygulamalı derslerden oluşmaktadır. Beşinci grup ise, pedagojik dersleri içermektedir. Bu son grup, bölüm dışından gelen öğretim elemanları tarafından verilmektedir ve mevcut çalışmada ele alınmamıştır. Dil becerileri dersleri ele alındığı zaman üniversitelerdeki genel İngilizce dersleri ile ilgili çok sayıda çalışma yapılmış olduğu halde (bkz. örn. Bahce & Taslacı, 2009; Erice & Ertaş, 2011), İngilizce öğretmenliği alanında fazla çalışmalar yapılmadığı görünmektedir. Araştırmacını bilgisine göre, ilk ve tek çalışması Seferoğlu (2005) tarafından yapılmıştır. Çalışmasında Seferoğlu, aksan azaltma yazılımların kullanımın yabancı dil öğretmen adayların İngilizce sesletimin üzerindeki etkilerini incelemiştir. Sonuç olarak araştırmacı, bu tür teknolojilerin faydalı olduğunu vurgulamıştır.
198 Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu 181 Temel alan dersleri söz konusu olunca, İngiliz Edebiyatı derslerinde BT kullanımı ile ilgili birkaç çalışmanın yapıldığı görünmektedir. Örneğin Arıkan (2008), İngiliz Edebiyat dersini alan öğrencileri için bir İnternet grubu oluşturmuş ve öğrencilerin grubu kullanma örüntülerini tespit etmiştir. Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin İnternet grubu ile öğrenmenin faydalı ve ilginç düşündükleri halde, iletişim tek yönlü ve yüzeysel düzeyde kaldığı göstermektedir. Yeşilbursa (2011) ise, öğrencileri Edebiyat derslerde işlenen konuları ve okunan metinlerin üzerinde düşüncelerini paylaşmak amacıyla bir ders blog oluşturmuştur. Çalışma, öğrencilerin başarı amaçlarına ve blog kullanımlarına ilişkin görünümün keşfedilmeye amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları, daha sık ve zamanında bloga yorum bırakan öğrencilerin karmaşık başarı amaçlar görünümü göstermiş ve Edebiyat dersinde daha başarılı olma eğilimli olduklarını göstermiştir. Başka bir çalışmasında Yeşilbursa (2012), öğrencilerin Edebiyat ders bloguna bırakılan yorumların içerik analizi yaparak öğrencilerin bazı eserlerin nasıl algıladıkları ve nasıl tepki verdikleri ile ilgili aydınlatıcı bilgi ulaşabilmişti. Alan öğretim dersleri ele alınca, son bir yıl içinde yapılan çalışmalar görmek mümkündür. Örneğin Bozdoğan ın çalışması (2012a), metafor analizi kullanarak seçmeli ders olan Bilgisayar Destekli Dil Öğretimi alan öğrencilerin hem derse yönelik algılarını hem de ileriye dönük mesleki yaklaşımlarına öğretmenlerin öğrenci algılarını dikkat çekmek üzere amaçlanmıştır. Çalışmanın bulguları, öğrencilerin Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi dersi ile ilgili çoğunluklu olumlu görüşleri bildirmiş iken, dersin olumsuz yönleri zorlayıcı ve fazla yük getirici olduğu da söylemişlerdir. Başka bir çalışmasında Bozdoğan (2012b), Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi dersinde dijital hikayelerinin kullanımı ele almıştır. Yapılan içerik analizin sonucunda, öğretmen adayların çocukların dünyasını nasıl algıladıkları ile ilgili önemli bilgi ortaya çıkmıştır. Son olarak Savaş (2012), yabancı dil öğretim derslerinde mikro öğretim hazırlık çalışmaların dijital görüntü kayıtlanmalarından bahsetmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, öğretmen adayları söz konusu teknolojinin getirdiği zorluklarının olmasına karşın faydaları daha çok olduğu tespit edilmiştir. Son olarak, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde BT kullanımı ile ilgili birkaç çalışma olmuştur. Örneğin, Kocoglu (2008) bir grup Okul Deneyimi alan öğretmen adayları ile e-portfolyo uygulaması yapmıştır. Çalışmanın amacı, yabancı dil öğretmen adayların uygulama hakkındaki görüşlerini tespit etmektedir. Bulguları, e-portfolyo uygulaması öğretmen
199 182 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri adayların güncel BTleri takip etmelerini, ve mesleki gelişimlerini teşvik edecek şekilde işbirlik içinde çalışmalarını sağladığı göstermiştir. Korkmazgil (2009) ise, Öğretmenlik Uygulaması dersinde blog kullanımının yabancı dil öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmelerini nasıl geliştirdiğini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları, öğretmen adaylarının blog yazılarında çoğunlukla Öğretmenlik Uygulaması dersinde karşılaştıkları sorunları tartıştıklarını; ve öğretmen adaylarının tamamının blog yazılarında bir dereceye kadar yansıtıcı bir şekilde yazabileceklerini göstermiştir. Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim ne olmalı? Yukarıda gösterildiği gibi, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarındaki alan derslerinde öğretim elemanları tarafından uygulanan çeşitli BT uygulamaları ile ilgili araştırmaların sayıları son yıllarda az olmakla birlikte gittikçe artmaktadır. Bahsedilen çalışmaları, tabii ki yayınlandıkları için bilinmektedir. Bununla birlikte, derslerinde BT uygulamaları kullanıp fakat çalışmalarını yayınlamayan sayılarca öğretim elemanları da olabileceği da unutulmamalıdır. Eğer BT ile öğrenmek yabancı dil öğretmen adayların BT ile ilgili özyeterliliklerini arttırmasında önemli bir etken ise (Arnold & Ducate, 2006; Zehir Topkaya, 2010), bu eğilimi desteklenmeli. Tabii ki bir öğretim elemanın kendi derslerinde BT kullanıp kullanmaması kendi BT ile ilgili öz-yeterlilik inançlarına bağlıdır (Gülbahar, 2008). Yukarıda sunulan çalışmalarda BT kullanımı ile ilgili faydalarından bahsederken, aynı zamanda olabilecek zorluklardan söz etmiştir. İşte bu zorluklar, BT kullanmak isteyen fakat öz-yeterlilik inançları az olan öğretim elemanları BT kullanmaktan caydırabilmektedir. Fakat unutmamalıdır ki, şu anda bulunduğumuz dönemdeki yüksek öğrenimde, ve bunun bir parçası olarak öğretmen yetiştirme programlarında, olan değişiklikleri ve beklentilerin gidişatına bakıldığında (Altbach vd., 2009; EHEA, 2001, 2009; Cachia, vd., 2010), bu alanlarda BT kullanımı daha artacaktır. Üniversitelerdeki öğretim elemanların bu değişiklikleri için hazır olmaları ve beklentileri karşılamaları için mutlaka hizmet içi eğitim almalılardır. Bu hizmet içi eğitimin içeriği MEB in beklentilerin doğrultusunda BT türleri, BT türlerin eğitim-öğretimin bütün alanlarındaki etkili kullanım yolları, BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları, BT kullanımın zorlukları ne olduğu ve nasıl üstesinden çıkılabileceği gibi konular kapsamalıdır.
200 Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu 183 KAYNAKLAR Altbach, P.G., L. Reisberg ve L.E. Rumbley Trends in global higher education: a report prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. 10 Kasım 2012 tarihinde unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168e.pdf adresin indirilmiştir. Arıkan, A Using Internet groups in the learning of literature. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34: Arnold, N. ve L. Ducate Future foreign language teachers social and cognitive collaboration in an online environment. Language Learning and Technology, 10/1: Bahce, A. ve N. Taslacı Learners perception of blended writing class: Blog and face-to-face. Turkish Online Journal of Distance Education, 10/4: Article 12. Bozdoğan, D. 2012a. English Language Teaching students perceptions of computer-assisted language learning, Journal of Education and Future, 2: Bozdoğan, D. 2012b. Content analysis of ELT students digital stories for young learners. Novitas Research on Youth and Language (Novitas-ROYAL), 6/2: Cachia, R., A. Ferrari, K. Ala-Mutka, ve Y. Punie Creative learning and innovative teaching: final report on the study on creativity and innovation in education in the EU member states. JRC Scientific and Technical Reports. 12 Kasım 2012 tarihinde publications/pub.cfm?id=3900 adresinden indirilmiştir. DynEd DynEd resmi sitesi 10 Kasım 2012 tarihinde adresinden ulaşılmıştır. EHEA Toward the European Higher Education Area: communiqué of the European ministers in charge of higher education in Prague on May Kasım 2012 tarihinde ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/mdc/prague_communique.pdf adresinden indirilmiştir. EHEA The Bologna Process The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the conference of European ministers responsible for higher education, Leuven and Louvain-la-Neuve, April Kasım 2012 tarihinde vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-la-neuve_ communiqu%c3%a9_april_2009.pdf adresinden indirilmiştir. Erice, D. ve A. Ertaş The impact of e-portfolio on foreign language writing skills. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences, 44/2: Gülbahar, Y ICT usage in Turkish higher education: a case study on preservice teachers and instructors. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/1: Article 3. Kocoglu, Z Turkish EFL students teachers perceptions on the role of electronic portfolios in their professional development, Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/3: Article 8. Korkmazgil, S How does blogging enhance pre-service English Language teachers reflectivity? Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Milli Eğitim Bakanlığı Temel eğitime destek projesi: öğretmen eğitimi bileşeni: öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri. T.C. Milli Eğitimi Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
201 184 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Müdürlüğü, 10 Kasım 2012 tarihinde otmg.meb.gov.tr/belgeler/yeterlikler.doc adresinden indirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı FATİH: Eğitimde geleceğe açılan kapı. 10 Kasım 2012 tarihinde fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden ulaşılmıştır. Savaş, P Use of digital video recording in the preparation stage of pre-service foreign language teachers microteachings. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 3/3: Seferoğlu, G Improving students pronunciation through accent reduction software. British Journal of Educational Technology, 36/2: Yeşilbursa, A Prospective teachers achievement goals, course blog use, and English Literature achievement: an exploratory study. Eurasian Journal of Educational Research, 45: Yeşilbursa, A Teaching poetry with multimedia materials: Lord Tennyon s Lady of Shallot, Novitas ROYAL (Research on Youth and Language), 6/2: YÖK Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri ( ). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Zehir Topkaya, E Preservice English teachers perceptions of computer self-efficacy and general self-efficacy. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9/1.
202 Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları Dr. Olcay SERT Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ülkemizde yabancı dil öğretiminin iyileştirilmesi üzerine yapılan her konuşmada söz mutlaka dönüp dolaşıp teknolojik yetersizliklere ve dil öğretiminde teknolojinin yeterince kullanılmadığına gelir. Bu çıkarım kısmen doğru olsa da, teknolojinin tek kurtarıcı olduğu olgusuna şüphe ile yaklaşılmalıdır. İçinde bulunduğumuz zamandan yirmi otuz yıl öncesi düşünüldüğünde, yazılım, donanım, ve çevirimiçi kaynaklar henüz dünya üzerinde hiç bir yerde dil öğretimi için yaygın olarak kullanılmazken dil öğrenim ve öğretim süreçlerinin başarı ile yürütüldüğü bir çok ülke bulunmaktaydı. Bu ülkelerden en önemlileri kuzey Avrupa ülkeleridir, ve bu ülkelerin vatandaşlarının gelişmiş yabancı dil konuşma becerilerinin en büyük etkeni olarak İngilizce programların (örn. filmler ve diziler) anadile çevirilmeden yayınlanmış olması gösterilmektedir (Firth, 2009). Dolayısı ile aklımıza şu soru gelmektedir: Biz gün geçtikçe popüler hale gelen İngilizce dizilerden İngilizce de etkileşim becerilerinin geliştirilmesi için ne ölçüde faydalandık ya da faydalanabiliriz? Bu yazımdaki amacım gün geçtikçe daha önemli hale gelen Web 2.0 teknolojilerinden ve multimedya yazılımlardan daha etkin bir teknik tanıtmak değil, hali hazırda yıllardır elimizde bulunan fakat çoğunlukla göz ardı edilen film ve dizilere göndermede bulunarak sınıflarda video kullanımı konusunda uygulanabilir bir model önermektir. Bu model analitik ve veri bazlı bir bakış açısının ürünüdür; çözümlemesini ve kuramsal yapısını Bütünce Dilbilimine ve etkileşim/konuşma modellerine dayandırmaktadır. Önerilen model şu problemden yola çıkmaktadır: İngilizce nin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda öğrencilerimiz ders kitapları ve müfredatın belirlediği sınırların dışına çıkamamakta ve görsel işitsel materyallerden destek alamayarak yabancı dilde doğal etkileşim örneklerini gözlemleme fırsatı bulamamaktadır.
203 186 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Bu sorunu aşmak ve sınıflara İngilizce etkileşim örneklerini destek materyal formatında getirebilmek adına, öğretmenlerimiz sınıflara öğretim hedefleri, öğrenci ihtiyaçları ve müfredat gerekleri doğrultusunda popüler dizi ve film örneklerini getirmeli ve öğrenciler ile pedagojik amaçlar çerçevesinde paylaşmalıdır. Ders saatlerinin kısıtlı olması ve pedagojik hedefler doğrultusunda en iyi, yani etkileşimsel olarak en zengin örnekler kısa klipler halinde seçilip hazırlanmalıdır. Hazırlama ve seçim sürecinde altyazı veritabanlarının çözümlenerek, en uygun dil kullanım örneklerinin sınıflara getirilmesi gerekmektedir, bu da bir bütünce dilbilimi yazılımının kullanılması ile mümkündür. Türkiye de yapılan araştırmalar göstermektedir ki sınıflarda video kullanımı yetersizdir (Tılfarlıoğlu ve Öztürk, 2007) ve dil öğretimi müfredatında görsel-işitsel materyaller ile ilgili belirgin eksiklikler bulunmaktadır (Ersen- Yanık, 2008). Öğrenciler doğal dil kullanımına yeterince maruz kalamamakta, ayrıca ders kitaplarındaki diyaloglar da edimbilimsel açıdan yetersiz bulunmaktadır (Arıkan, 2007). Bu sorunların aşılabilmesi için öncelikle yabancı dilde doğal etkileşim örneklerinin veri ve analiz bazlı çıktılar olarak görsel-işitsel materyaller ile öğrencilere sunulması gerekmektedir. Bu doğrultuda televizyon dizilerindeki diyalogların kullanımı etkileşimsel yetinin geliştirilebilmesi adına etkili bir yöntem olabilir (Sert, 2009). Aşağıdaki paragraflarda da örneklendirileceği üzere, bu tür materyaller öğrencilerin İngilizce yi anadili olarak konuşanların doğal dil kullanımlarını etkileşim ve bağlam içinde gözlemlenmesini sağlayacaktır. Bu ek materyal tasarlama modelinde ilk adım öğretmenin öğrenci grubunun yaş, sosyo-kültürel altyapı, seviye, ilgi ve öğrenme ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak belli bir televizyon dizisi seçmesidir. Seçilen dizinin altyazıları txt dosya formatında Antconc gibi bir bütünce dilbilimi yazılımında çözümlenmek üzere hazırlanmalıdır (Antconc yazılımı sci.waseda.ac.jp/software.html adresinden ücretsiz olarak indirilebilmektedir). Antconc yazılımı, seçilen veri tabanları üzerinde kelime kullanım sıklıklarını (word frequency), bağlamlı dizini (concordance), eşdizimliliği (collocation), ve sözcük kümelerini (word clusters) çözümleyebilmemizi sağlamaktadır. Örneğin aşağıda verilen ekran alıntısında, kelimelik Coupling dizisi veritabanında (Sert, 2009) bulunan diyaloglardaki kelime kullanım sıklıklarını görmekteyiz. Bu kullanım sıklığı bulguları üzerinden dahi bazı basit gözlemler yapmamız mümkündür.
204 Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları 187 Şekil 1. AntConc, Kelime kullanım sıklığı İlk olarak göze çarpan, şahıs zamirlerinin en çok kullanılan kelimeler olduğudur. Bu aslında bu dizinin günlük konuşma dilindeki temel bulguları aynen yansıttığını göstermekte, akademik konuşma veritabanlarının ve yazı dilinin analizlerindeki bulgulardan farklı sonuçlara ulaştığımızı göstermektedir (akademik konuşma dilindeki bulgular için bakınız: Walsh ve O Keeffe, 2010). Örneğin bir öğretmen İngilizce de may have + V3 kalıbının kullanımını bu diziyi kullanarak ve anlamlı bir diyalogla öğrencilerine gösterip farkındalıklarını arttırmak istemektedir. Bunun için yapılması gereken ilk şey, sözcük kümesi taraması yapmaktır (Şekil 2). Alttaki ekran alıntısında da görüleceği üzere bu dizide ilgili kalıp diyaloglar içerisinde 12 kez kullanılmıştır. Bundan
205 188 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri sonraki adım, şekil 3 te görüldüğü üzere bu kullanımları bağlamlı dizin (concordance) içerisinde incelemek olacaktır. Hatırlanmalıdır ki şekil ve anlam her zaman örtüşmez; öğretim hedeflerini de göz önünde bulundurarak öğrenciler için en uygun diyalog seçilmelidir. Şekil 2. AntConc, Sözcük kümesi taraması
206 Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları 189 Şekil 3. AntConc, Bağlamlı dizin Dersin amaçları doğrultusunda en uygun kullanım saptandığında, şekil 3 teki ekranda kırmızı ile işaretlenmiş kalıp açılarak diyalog bağlam içerisinde görüntülenebilir (bkz. Şekil 4). Seçilecek diyalog ders zamanı kısıtlığı da göz önünde bulundurularak bir dakika gibi kısa bir süreyi geçmemeli, ancak diyaloğun başlangıç ve bitiş noktası titizlik ile seçilerek anlam odaklı olmasına önem verilmelidir.
207 190 I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri Şekil 4. AntConc, Diyalog seçimi Şekil 4 te görüleceği üzere, sol sütunda diyaloğun dizinin hangi bölümünde yer aldığı ve ana sütunda da zamanı ile ilgili bilgiler bulunmaktadır. Tabii ki seçilen kısım sınıf içinde kolay kullanım aşısından zaman kodlarından temizlenmeli ve gerçek bağlamı aktarabilmek adına konuşucuların isimleri aşağıdaki gibi belirtilmelidir. Diyalog:
Türkiye de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri 12 13 Kasım 2012 Editörler Arif SARIÇOBAN Hüseyin ÖZ
FATİH SULTAN MEHMET VAKIF ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL HAZIRLIK SINIFI EĞİTİM VE ÖĞRETİM YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı, Fatih Sultan Mehmet
YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER HAZIRLIK SINIFLARI EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam ve Yasal Dayanak Amaç Madde 1- Bu yönergenin amacı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yabancı
ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ ZİRAAT FAKÜLTESİ BİYOSİSTEM MÜHENDİSLİĞİ PROGRAMI SON SINIF ÖĞRENCİ ANKET FORMU Sevgili U.Ü.Ziraat Fakültesi Biyosistem Mühendisliği Programı Öğrencileri, Aralık,2013 Uludağ Üniversitesi
GAZİ ÜNİVERSİTESİ ULUSLARARASI İLİŞKİLER BÖLÜMÜ 2007 2010 STRATEJİK PLANI 1. GİRİŞ 1982 yılında kurulan İlişkiler Bölümümüzün 2007 2010 yılları stratejik plan ve hedeflerini ortaya koymayı amaçlayan bu
İNGİLİZCE HAZIRLIK BİRİMİ EŞDEĞERLİKLERİ İngilizce hazırlık programına kayıtlı olan farklı öğrenci gruplarına yönelik hazırlanan yeterlik sınavları için belirlenmiş olan eşdeğerlikler aşağıdaki gibidir:
Resmi Gazete Tarihi: 04.12.2008 Resmi Gazete Sayısı: 27074 YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA YABANCI DİL ÖĞRETİMİ VE YABANCI DİLLE ÖĞRETİM YAPILMASINDA UYULACAK ESASLARA İLİŞKİN YÖNETMELİK BİRİNCİ BÖLÜM Amaç,
YABANCI DİL ÖĞRETİMİ YÖNERGESİ Amaç BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar MADDE 1 (1) Bu yönergenin amacı; yabancı dil öğretimine ilişkin usul ve esasları düzenlemektir. Kapsam MADDE 2 (1) Bu
T.C. NEVŞEHİR ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER BÖLÜMÜ EĞİTİM-ÖĞRETİM YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu yönergenin amacı; Nevşehir Üniversitesi'nin zorunlu ve isteğe
AKSARAY ÜNİVERSİTESİ ORTAK ZORUNLU YABANCI DİL VE ZORUNLU YABANCI DİL HAZIRLIK EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam ve Dayanak Amaç ve Kapsam Madde 1- Bu yönergenin amacı, Aksaray
BARTIN ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER BÖLÜMÜ İNGİLİZCE HAZIRLIK SINIFLARI YÖNERGESİ Amaç ve kapsam BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar MADDE 1 (1) Bu Yönerge nin amacı ve kapsamı Bartın Üniversitesi
BURSA TEKNİK ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU HAZIRLIK SINIFI EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam ve Yasal Dayanak Amaç Madde 1 - (1) Bu yönergenin amacı, Bursa Teknik Üniversitesi
Bursa Orhangazi Üniversitesinden: BURSA ORHANGAZİ ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL HAZIRLIK EĞİTİM VE ÖĞRETİM YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı;
TOBB ETÜ AKADEMİK YÜKSELTİLME VE ATANMA ŞARTLARI: Şartlar Süre Yabancı dil Öğretim Görevlisi - Akademisyen Öğr.Gör. (6) Yardımcı Doçent Doçent Profesör.(5) - Doktoradan sonra en az 2 yıl herhangi bir üniversitede
10 Mart 2014 PAZARTESİ Resmî Gazete Sayı : 28937 Siirt Üniversitesinden: YÖNETMELİK SİİRT ÜNİVERSİTESİ TÜRKÇE ÖĞRETİMİ UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar
ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER HAZIRLIK ÖĞRETİM YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam ve Yasal Dayanak Amaç Madde 1- Bu yönergenin amacı, Uludağ Üniversitesi nde Yabancı Dil Hazırlık Sınıfında uygulanacak
HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU 09 MART -11 EYLÜL 2015 ÖYP DİL EĞİTİMİ PROGRAMI AMAÇ: Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ÖYP Dil Eğitimi programının amacı, Yükseköğretim
Fakülte Adı : Rektörlük Son Başvuru Tarihi : 31/10/2008 Bölüm Adı : Ön Değerlendirme Tarihi : 06/11/2008 Kadro Tipi : Okutman Sonuç Açıklama Tarihi : 10/11/2008 Kadro Sayısı : 2 Kadro Derecesi : 5 Özel
DÜZCE ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL HAZIRLIK SINIFI EĞİTİM-ÖĞRETİM YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1)Bu Yönetmeliğin amacı; Düzce Üniversitesi zorunlu ve isteğe bağlı
TANIM Kurum, kuruluş ve işletmelerin politikaları doğrultusunda, teknoloji kullanımını tasarım becerisiyle birleştirerek etkili mesaj hazırlayan ve bu mesajı sunan kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ,
T.C. EGE ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL ÖĞRETİMİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam ve Dayanak Amaç Madde 1-(1) Bu yönergenin amacı, Ege Üniversitesinde yabancı dil öğretiminin amaç, kapsam, uygulama ve değerlendirme
ONDOKUZMAYIS ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar Amaç MADDE 1- (1) Bu Yönergenin amacı; Ondokuz Mayıs Üniversitesinin
T.C. SÜLEYMAN ŞAH ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL HAZIRLIK SINIFI YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Tanımlar, Kapsam, Dayanak Amaç MADDE 1 (1) Bu yönergenin amacı, T.C. Süleyman Şah Üniversitesi yabancı dil hazırlık
İNGİLİZCE ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAM BİLGİLERİ Amaç: Programımız, kalite kültürüne verilen önem bağlamında, öğretim üyelerinin öğrencilerle birebir iletişim kurabilmesini, Bilgi ve İletişim Teknolojilerini yetkin
30 Mayıs 2010 PAZAR Resmî Gazete Sayı : 27596 Yalova Üniversitesinden: YÖNETMELİK YALOVA ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL VE HAZIRLIK SINIFI EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak,
TOBB ETÜ AKADEMİK YÜKSELTİLME VE ATANMA ŞARTLARI: Şartlar Süre Yabancı dil Öğretim Görevlisi - Akademisyen Öğr.Gör. (6) Yardımcı Doçent Doçent Profesör.(5) - Doktoradan sonra en az 2 yıl herhangi bir üniversitede
AMASYA ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER BÖLÜM BAŞKANLIĞI ZORUNLU VE İSTEĞE BAĞLI HAZIRLIK SINIFLARI EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar Amaç MADDE 1- (1) Bu Yönergenin
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ KARİYER MERKEZİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde 1-(1) Bu Yönergenin amacı; Karadeniz Teknik Üniversitesi Kariyer Merkezi nin amaçlarına,
KAHRAMANMARAŞ SÜTÇÜ İMAM ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİL HAZIRLIK PROGRAMI YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönergenin amacı; Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
MEHMET AKİF ERSOY ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÜSTÜ (DOKTORA, / ) PROGRAM İLANI 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI BAHAR YARIYILI İÇİN; BAŞVURU TARİHLERİ: 04-08 Ocak 2016 tarihleri arasında Enstitüye
T.C. Resmî Gazete Başbakanlık Mevzuatı Geliştirme ve Yayın Genel Müdürlüğünce Yayımlanır 18 Temmuz 2013 PERŞEMBE YÜRÜTME VE İDARE BÖLÜMÜ Ankara Üniversitesinden: YÖNETMELİKLER Sayı : 28711 Mükerrer ANKARA
ÖĞRENCİ İŞLERİ DAİRE BAŞKANLIĞI 2013 YILI FAALİYET RAPORU HAKKARİ ŞUBAT 2014 İÇİNDEKİLER BİRİM YÖNETİCİSİNİN SUNUŞU.... 1 I- GENEL BİLGİLER...... 2 A. MİSYON VE VİZYON..... 2 B. YETKİ, GÖREV VE SORUMLULUKLAR..
BURSA TEKNİK ÜNİVERSİTESİ ÖĞRETİM ÜYELİĞİ DEĞERLENDİRME ESASLARI ve BAŞVURU KOŞULLARI Bursa Teknik Üniversitesi Senatosunun 12.08.2011 tarih ve 19 sayılı oturumunda alınan 8 nolu karar ile uygun bulunmuştur.
GEDĠZ ÜNĠVERSĠTESĠ YABANCI DĠL HAZIRLIK SINIFI EĞĠTĠM ÖĞRETĠM VE SINAV YÖNETMELĠĞĠ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; Gediz Üniversitesi Yabancı Dil
YÖD.0.00.16-14/ 11 Mart 2014 BASIN DUYURUSU ÖSYM YABANCI DİL SINAVLARI EŞDEĞERLİKLERİ ile ilgili yeni güncelleme yapmıştır. 3 Mart 2011 tarihli ve 27863 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 6114 sayılı Ölçme,
T.C. NEVŞEHİR HACI BEKTAŞ VELİ ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ Amaç BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar MADDE 1 (1) Bu yönergenin amacı; Nevşehir Hacı
KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU Tarihçe Yabancı Diller Bölümü, 1976 yılında kurulan Kocaeli Devlet Mühendislik ve Mimarlık Akademisi bünyesinde İngilizce, Almanca ve Fransızca olmak üzere
Senato : 03 Mart 2010 / 4 KAHRAMANMARAŞ SÜTÇÜ İMAM ÜNİVERSİTESİ ARAŞTIRMA GÖREVLİSİ KADROSUNA NAKLEN VEYA AÇIKTAN BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde 1 (1) Bu Yönergenin amacı, Kahramanmaraş
ÜNİVERSİTEDE KULLANILAN TERİMLER Yükseköğretim: Ortaöğretime dayalı ve en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitimöğretimin tümüdür. Yükseköğretimde önlisans, lisans ve lisansüstü düzeylerde eğitim
YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI ÖZÜRLÜLER DANIŞMA VE KOORDİNASYON YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; yükseköğrenim gören özürlü öğrencilerin öğrenim
Stratejik Plan 2015-2019 Bu Stratejik Plan önümüzdeki beş yıl Bezmiâlem in gelmesini umut ettiğimiz yeri ve buraya nasıl geleceğimizi anlatan bir Vizyon Belgesidir. 01.01.2015 Rektör Sunuşu Sevgili Bezmiâlem
TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere sanat tarihi ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Sanat tarihi ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların,
31.07.2008 KAMUOYUNA DUYURU Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı Kadrolarına Naklen veya Açıktan Yapılacak Atamalarda Uygulanacak Merkezi Sınav ile Giriş Sınavlarına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında
TANIM Çalıştığı eğitim kurum ya da kuruluşunda; öğrencilere ya da yetişkinlere, İngilizce, Fransızca, Almanca, Japonca ve Arapça dillerinden birinde eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER Yabancı dil ile ilgili
ÖZGEÇMİŞ Adı - Soyadı: Serpil ALPTEKİN Doğum Tarihi: 24-11-1974 Ünvanı: Yrd. Doç. Dr. Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans Özel Eğitim, Zihinsel Gazi Üniversitesi, Gazi (1992-1996) Engellilerin
T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü YABANCI DİLLER MESLEKİ İTALYANCA (AYAKKABI) MODÜLER PROGRAMI (YETERLİĞE DAYALI) 2013 ANKARA ÖN SÖZ Günümüzde mesleklerin değişim ile karşı
RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ 2015 YILI MERKEZİ ARAŞTIRMA LABARATUVARI UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ FAALİYET RAPORU Rize 2016 1 1-SUNUŞ Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Merkezi Araştırma Laboratuvarı
ODTÜ Yabancı Diller Yüksekokulu Temel İngilizce Bölümü Yönetmeliğinin KKK Yabancı Diller Okulu İngilizce Hazırlık Programında Uygulanması Birinci Bölüm Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1)
ATILIM ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ'NDEN Üniversitemizin aşağıda belirtilen birimlerine öğretim elemanları alınacaktır.. Öğretim Üyesi Kadroları İçin : Başvurucak adayların doktora belgesini, özgeçmişini, bir
12. MĐSYON Namık Kemal Üniversitesi Tıp Fakültesi nin misyonu, evrensel ölçütleri kendisine temel alan, beraberinde ulusal değerlere sahip çıkan, çağdaş tıp bilgi birikimine sahip, koruyucu hekimlik ilkelerini
GOÜ FEN EDEBİYAT FAKÜLTESİ COĞRAFYA BÖLÜMÜ COĞRAFYA BÖLÜMÜ HAKKIMIZDA Coğrafya multidisipliner bir bilim olarak insan ile doğa arasındaki etkileşimi inceleyen bir bilim dalıdır. Hem Türkiye hem de dünya
GENEL BĐLGĐLER T.C. HACETTEPE ÜNĐVERSĐTESĐ Sosyal Bilimler Enstitüsü Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalı Đngilizce Mütercim-Tercümanlık Bilim Dalı YÜKSEK LĐSANS PROGRAMI Mütercim-Tercümanlık Bölümü, Edebiyat
TANIM Sosyolog, insan toplulukları ve toplumsal kurumlar, bunların kökeni, gelişmesi, işlevi ve birbirleriyle ilişkileri, bu ilişkileri belirleyen ilke ve kurallar ile toplumsal sorunlar ve çözüm yolları
AVRUPA BİRLİĞİ HAYAT BOYU ÖĞRENME İÇİN KİLİT YETKİNLİKLER Özgül ÜNLÜ HBÖ- HAREKETE GEÇME ZAMANI BU KONU NİÇİN ÇOK ACİLDİR? Bilgi tabanlı toplumlar ve ekonomiler bireylerin hızla yeni beceriler edinmelerini
ZONGULDAK KARAELMAS ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ NDEN Üniversitemiz birimlerine 2547 Sayılı Kanun ile Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı Kadrolarına Naklen veya Açıktan Yapılacak Atamalarda Uygulanacak
T.C. YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU GÖREV TANIMI Birim: Görev Adı: Amiri Üst Amirleri Görev Devri: Yabancı Diller Yüksekokul Müdürlüğü Yüksekokul Müdür Yardımcısı Yüksekokul Müdürü
TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilerine matematik ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN, ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Öğrencilerine matematik ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve
GEBZE TEKNİK ÜNİVERSİTESİ AKADEMİK YÜKSELTME VE ATAMA ÖLÇÜTLERİ YÖNERGESİ 2015 Sayfa 1 / 6 GEBZE TEKNİK ÜNİVERSİTESİ AKADEMİK YÜKSELTME VE ATAMA ÖLÇÜTLERİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç MADDE 1- (1) Akademik
ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ SÜREKLİ EĞİTİM UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; Uludağ Üniversitesi Sürekli Eğitim Uygulama
NİĞDE ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU HAZIRLIK PROGRAMI EĞİTİM ÖĞRETİM VE SINAV YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; Niğde Üniversitesi
PERSONEL-İNSAN KAYNAKLARI Güssün GÜNEŞ Marmara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Dairesi Başkanı 09-10 Haziran 2014, Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı, BİLKENT - ANKARA 19.6.2014 SUNUM PLANI ÜNİVERSİTE
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Eğitim Bilimleri Enstitüsü ne 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı nda Tezli-Tezsiz Yüksek Lisans ve Doktora Programlarına öğrenci alınacaktır. YÜKSEK
TÜRK TABİPLERİ BİRLİĞİ MERKEZ KONSEYİ BAŞKANLIĞINA Sağlık Bakanlığı Sertifikalı Eğitim Yönetmeliği taslağı tarafımızca incelenmiş olup, aşağıda taslağın hukuka aykırı ve eksik olduğunu düşündüğümüz yönlerine
Duyurunun başlangıç tarihi: 25 Ağustos 2015 Son Başvuru Tarihi: 08 Eylül 2015 T.C. BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ NDEN Üniversitemiz aşağıda belirtilen birimlerine 2547 Sayılı Kanun ile Öğretim Üyeliğine
İlköğretim (İlkokul ve Ortaokul) Programları Yrd.Doç.Dr.Gülçin TAN ŞİŞMAN Yakın Geçmiş... 1990 Eğitimi Geliştirme Projesi Dünya Bankası nın desteği - ÖME 1997 8 Yıllık Kesintisiz Eğitim 2000 Temel Eğitime
T.C. RECEP TAYYİP ERDOĞAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ YÖNETİM KURULU TOPLANTI TUTANAĞI Sayı : 220 Tarih : 23.07.2014 Toplantıda Bulunanlar : Prof. Dr. Orhan Kemâl TAVUKÇU(Başkan) Prof. Dr. İbrahim YEREBAKAN(Üye)
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Yabancı Dil Hazırlık Sınıfı Yönetmeliği (Resmi Gazete 01 Temmuz 2012 / 28340 ) BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde
TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda öğrencilere fizikle ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Fizikle ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların, hangi yaş düzeylerindeki
T.C. ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 Bu Yönergenin amacı; Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'nın
IŞIK ÜNİVERSİTESİ AKADEMİK YÜKSELTME VE ATAMA ESASLARI Amaç Madde 1. Işık Üniversitesi akademik yükseltme ve atamaya ilişkin esasların saptanmasında amaç, Üniversite ye lisans ve lisansüstü düzeyde eğitim-öğretim,
ĠSTANBUL KÜLTÜR ÜNĠVERSĠTESĠ YABANCI DĠL EĞĠTĠM- ÖĞRETĠM VE SINAV YÖNETMELĠĞĠ BĠRĠNCĠ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; İstanbul Kültür Üniversitesi nin zorunlu
T.C. ŞIRNAK ÜNİVERSİTESİ AKADEMİK PERSONEL İLK VE YENİDEN ATAMA KRİTERLERİ PROFESÖRLÜĞE YÜKSELTİLME VE ATANMA ŞARTLARI 247 Sayılı Yükseköğretim Kanunu ve ilgili yönetmelik hükümleri saklı kalmak kaydıyla
T.C. ULUDAĞ ÜNĠVERSĠTESĠ ÖĞRETĠM ÜYELĠĞĠ YÜKSELTĠLME VE ATANMA KRĠTERLERĠ BURSA 2016 Uludağ Üniversitesi Senatosunun.. tarih ve.. sayılı oturumunda alınan 1 no lu kararla uygun bulunmuştur. AMAÇ Uludağ
AMASYA ÜNİVERSİTESİ ZORUNLU VE İSTEĞE BAĞLI HAZIRLIK SINIFLARI EĞİTİM-ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar Amaç MADDE 1- (1) Bu Yönergenin amacı; Amasya Üniversitesinin
YÖNETİM VE ORGANİZASYON YÜKSEK LİSANS Genel Bilgi Yönetim ve Organizasyon Bilim Dalı Yüksek Lisans Programında kadrolu 1 Profesör, 1 Doçent ve 4 Yardımcı Doçent görev yapmaktadır. Öğrenciler ilgi alanlarına
BÖLÜM A. ASGARİ STANDARTLAR İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ PSİKOLOJİ LİSANS PROGRAMI ALPDEK AKREDİTASYON DEĞERLENDİRME RAPORU ORTAK RAPOR I Müfredat Asgari Mevcut Durum 1. Genel bakış ve yaklaşım konularında zorunlu
KIRKLARELİ ÜNİVERSİTESİ TÜRKÇE ÖĞRETİM, UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönetmeliğin amacı; Kırklareli Üniversitesine bağlı
4. KAYIT VE SINAV TAKVİMİ KAYITLAR Kayıt kılavuzunda belirtilen Ankara Üniversitesi kayıt programını dikkatle inceleyiniz. ZORUNLU VE İSTEĞE BAĞLI HAZIRLIK SINIFI KAYITLARI Zorunlu Hazırlık Sınıfında okuyacak
YÜKSEKÖĞRETİM KALİTE KURULU BİLGİ NOTU Yükseköğretim Kalite Kurulunun Kurulma Nedeni Yükseköğretimde yapısal değişikliği gerçekleştirecek ilk husus Kalite Kuruludur. Yükseköğretim Kurulu girdi ile ilgili
İŞ VE MESLEK DANIŞMANLIĞI HİZMETLERİ 2 BİREYSEL GÖRÜŞME Yüz yüze yapılan görüşmelerdir. Danışanın yeterlilikleri ve yetkinlikleri doğrultusunda İşe yönlendirme Aktif programlara yönlendirme Ya da diğer
Hemşirelik Anabilim Dalı Yüksek Lisans Genel Bilgi Ömer Halisdemir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü ile Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü nün ikili anlaşması ile Hemşirelik
DOKTORA VE YÜKSEK LİSAN PROGRAMLARINA BAŞVURU VE KABUL KOŞULLARI İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ TEZLİ VE TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI a. İngilizce Öğretmenliği, İngiliz Dili ve Edebiyatı, Amerikan Dili ve Edebiyatı
YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ YABANCI DİLLER YÜKSEKOKULU ÖĞRETİM VE SINAV YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Dayanak ve Kapsam Dayanak Madde 1 (1) Bu yönerge 06/11/1981 tarihli ve 2547 sayılı Kanunun 14 üncü, 20 nci,
PROGRAM DEĞERLENDİRME Yrd Doç. Dr. Ayşen Melek AYTUĞ KOŞAN Selçuk Üniversitesi Selçuklu Tıp 2001 kuruluşu 2009 (yerleşkesinde eğitim) Selçuk Üniversitesi Tıp Fakültesi 2011 Selçuk Üniversitesi Tıp Fakültesinde;
ELEKTRİK -ELEKTRONİK MÜHENDİSİ TANIM Elektrik enerjisi üretme, iletme, dağıtma sistemleri ile her türlü elektronik alet ve iletişim sistemlerinin projelerinin yapılması, geliştirilmesi, kullanılması ve
DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Yabancı Dil Öğr. Ölçme ve Değerlendirme YDI402 8.Yarıyıl 3+0 3 4 Ön Koşul Dersleri Ön Koşul Dersi bulunmamaktadır. Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin
HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ELEMANI TANIM Çalıştığı kurumun tanınmasını, çalışmalarına karşı insanlarda olumlu izlenimler uyandırmasını, çevresiyle iyi ilişkiler kurmasını ve saygınlığını artırmasını sağlamak