Transkript
1 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II (2002), Sayı: DEWEY İN PEDAGOJİK İNANÇLARININ FELSEFİ BAĞLAMI * John R. Shook ** Cev:Celal Turer *** John Dewey, 1890 li yıllarda çeşitli felsefi alanlarda devrim kabul edilebilecek ilerlemeler ortaya koydu de yazdığı My Pedagogical Creed=Pedagojik İnançlarım) adlı makalesi, bu ilerlemeleri kısa ve düzenli bir şekilde ifade eder. Dewey in öğrenme psikolojisi ve eğitim teorisine dair daha sonraki yazıları, bu makale ile 1890 li yılların ortasından aynı dönemin sonlarına doğru yayımlanan eserlerine dayanır. Dewey 1896 dan önce, onun sosyal psikolojisi, ahlak teorisi ve Hristiyan demokratik ilerlemeciligi (progressivism) için temel olan tabiatçı tecrübeciliği (naturalistic empricism) ortaya koymuştu. Onun işlevselcilik teorisi, tecrübecilik ile felsefesinin diğer parçaları arasındaki baglantıyı sağladı. İşlevselcilik, akıllı (intelligent), amaçlı-yönlendirilmiş faaliyetin tecrübi ve deneysel bir açıklamasidir. Akıllı faaliyet kendisini, amaçlara ulaşmada yeni ve umulmadık engellerin üstesinden geldiğimiz yaratıcı (imaginative) faaliyetlerle, öğrenmenin bazı seviyelerinde gosterir. Dewey in işlevselci psikolojisi, öğrenme sürecinin ayrıntılarına nüfuz etmis ve fark edilecek seviyede kendisini gostermistir. O, bu seviyelerin bir şahsın gittikçe karmaşıklaşan zorlukların üstesinden gelmede, artan güç ve esnekliğinin bir ilerlemesini gosterdigini ileri sürdü. Ona göre öğrenme, zihni kabiliyetler setinin yalın bir kullanımı değildir. İnsan zihninin gelişmesinde esas olan öğrenmenin en önemli çeşidi, ancak güncel problemlerin çözümünde oluşan öğrenme seviyelerinin gelişimindeki düşünsel gayret idi. Dewey e göre kültür, yetişkinlerin kabiliyetlerinin gelecek nesiller tarafından taklid edilmesiyle devam ettirilir. Kültür, başkaları tarafından yapılan taklidin değerini kanıtlayan ferdi yaratıcılıkla ilerleyebilir. Sosyal grup, bir diğerinin yaratıcılığını beslediğinde gelişme daha da hızlı gerçekleşir. Ona göre eğitimin herhangi bir kültürün hayatiyetinin devamı ve gelişiminde asli unsur olması tartışılamaz. Dewey, öğrenmenin dolayısıyla eğitimin, hayat boyu devam eden bir süreç olduğu görüşündedir. Hayat boyu devam eden öğrenme, göreneklere uymayan bir öğrenme değildir; aksine eğitimin insan hayatında merkez olarak anlaşıldığı ortak bir anlamadır. Dewey için öğrenme, bir şahsın inançlarının toplamına ilave edilen olguların yalın bir kazanımı değildir. Zıra olgular ve yetenekler, öğrenmenin bir parçasi olsa bile öğrenme sadece yeteneklerin kazanımı değildir. Dewey, öğrenmenin en önemli kısmının problem çözme yeteneği olduğuna inanır. Fakat problem çözme, diğerlerinin önerdiği gibi olguları hatırlamadan ve taklit etmeden oldukça farklı mahiyettedir. Problem çözme, diğerlerinin yaptıkları gibi kopyalama değil; aksine inançlar ve yetenekler yaratmadır. Daha da önemlisi, bir şahsın problemlerini kendisinin çözmesidir. Çünkü ancak bu yol, onun problem çözme yeteneklerini geliştirebilir. * Çevirisini sunduğumuz makale The Philosophical Context of Dewey s Pedagogical Creed başlığı altında John R. Shook tarafından yazılmıştır. Bu makale, Rekonstruction der Schule, ed by Helmut Schreier, Stuttgart, 2001 adlı kitabın sayfaları arasındadır ve editor tarafindan Der philosophishe Hintergrund von Dewey Padagogischem Credo olarak Almanca ya tercüme edilmiştir. ** Oklahoma State Universitesi, Felsefe Bölümünde Yrd. Doç. *** Erciyes Üniversitesi nde Felsefe Tarihi Yrd. Doç.
2 114 Yrd. Doç. Dr. Celal Türer Dewey, öğrenmeyi hayat boyu devam eden bir süreç olarak gördüğü için o, bir şahsın tüm hayatının yaratıcı problem çözümü için fırsatlar sağlayacağına inanır. Dewey, en geniş anlamda eğitim ile formel eğitimin arasını ayırır. 1 Dewey e göre eğitim, insanların cemiyyetteki normal ilişkilerinden neşet eder. Formel eğitim, genc için sosyal durumların düşünsel olarak yapılandırılıp problem çözmeye doğru güdülendiği ve kılavuzluk edildiği kontrol edilmiş ve basitlestirilmis bir cevredir. Tüm eğitimde ortak olan, eğitimin doğrudan öğrenmeyi sağlamadığı; aksine öğrenenin yaratıcı problem çözme aracılıgıyla öğrenmeyi dolaylı yoldan sagladığıdır. Dewey, bir çok yetişkinin öğrenme yeteneginin olgunlaşmanın nihai seviyesine ulaşacağı, daha fazla degişmeyecegini ileri süren faraziyenin yanlişlıgını görür. Ona göre tüm yetişkinler, hayat boyu eğitime ihtiyaç duyarlar, cünkü gelişen (improved) problem çözme ihtiyaçı hiçbir zaman bitmez. Günümüzde eğitimciler, eğitimin amaçının sadece olguların hatırlanmanması olduğu görüşünü kabul etmezler. Fakat bazı eğitim filozoflari dahil olmak üzere bir çok akademisyen, hala eğitimin temel amaçının çocuklara öğrenme kabiliyetini aşılamak olduğuna inanırlar. Doğal olarakö birinin ne öğrenmesi gerektigine dair görüşü, onun öğrenme için zorunlu yetenekleri nasıl anladığını belirler. Dewey in zamaninda bir çok okul, çocuklara kendini kotrol etme alışkanlığı, dinlemeye alışma, hatırlama egzersizlerini ve taklit etme yetenegini aşılamaya çalışti. Bu yetenekler, umulan öğrenme türünün en uygunu idi; bilgilenme ve yetenekleri oluşturma eğitimi, daha çok ogrecinin gelecekteki sosyal rolü ile alakalı idi. Dewey, çocuklar için biçilen işçi tipi eğitim türü ile liderlik eğitimi uzerinde yoğunlastı. Bu ayrımın amaçı, temelde işçi sınıfının fabrika şartlarının pasif kabulüne dayalı, bağımsız ve yapısalcı düşünmesini engelleyen eksik (deficient) eğitimini eleştirmek idi. Bununla beraber Dewey, tüm çocuklari aristokratik eğitim almalarını da tavsiye etmiyordu. Dewey in hem aristokratik hem de proleter eğitimi derin eleştirisi, her iki sistemin öğrencileri, gelişen olgulari yeknesak bir yönteme başvuran yetişkinler olarak nasıl biçimlendirdiğini sorguladı. Dewey e göre olguların sabit bilgisine sahip işçi sınıfının elindekiler, onların doğrularının testi olarak hizmet ederler. Sabit olgulara ilave edilmis sabit mantık ilkelerine sahip aristokratin elindekiler de aynı şekilde onlara doğruyu test etmenin yöntemini saglar. Ezeli hakikatler böylece, her iki taraf için saglanmıs olur; kabul edilen olgular şüphe götürmez bir bütün ve itaat edilmesi gereken ilkelerin sorgulanamaz bir listesi olur. Dewey, bu ayrımın ezeli doğruların otoritelerce halkı itaat ettirmek için ihsan edildiği ortaçağ ve monarşik yapıdaki bir toplum kırıntılarında bulunduğunu gördü. Ona göre modern demokrasi, olguların hatırlanması ve öğrenme kabiliyetlerinin kazanımının ötesine geçen bir eğitim sistemine ihtiyaç duyar. Ne olgular grubu ne de yetenekler bütünü, eğitimin bizatihi amaçi olabilirdi. Aksine tüm olguların ve yeteneklerin kaynağı olan problem çözme, bizatihi eğitimin amaçı olmalıdır. Problem çözme ve onun gelişimi uzun vadeli bir is olduğu için eğitim hayat boyu devam etmelidir. Dewey in zamanindaki eğitim reformculari, öğrencilerin coğunun endustride çalışmaya mecbur olduklari için, onların okullarda genelde verilen bilgi yığınına 1 Democracy and Education (1906), MW 9; Dewey in yazilarina dair alintilar, The Collected Works of John Dewey, edited by J. A Boydson, Southern Illinois University Press in Carbodale adli kitaptan alinmistir. Kisaltmalar bundan sonra soyle kullanilacaktir: EW The Early Works, ; MW The Middle Works ; LW The later Works,
3 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II (2002), Sayı: ihtiyaçları olmadığını kabul ettiler. Ancak bu mesleki öğrenme, sadece yeteneklerin pasif kopyelenmesini ve olguların pasif kabulünü gerektiriyordu. Eğitimle ilgili bu sistemlerin tümünün gözden kaçırdığı şey, öğrencinin problem çözme yetenegini geliştirme ihtiyaçına cevap vermemeleri idi. Oysa bir demokrasiye katılım, bu yetenekleri gerektirir, çünkü modern demokrasi, bir şahsın hayatı boyunca sosyal yapısını ve ilişkilerini garanti eden sabit bir hayat formu önermez. Demokrasi ve modern endüstri şartlarının gelişmesi sebebiyle, medeniyetin bundan yirmi yıl sonra tam olarak nasıl olacağını soylemek imkansizdir. Dolayısıyla çocugu herhangi kesin bir şarta göre hazırlamak imkansızdır. 2 Bu yüzden bir demokrasi, bir yetişkinin hayatı boyunca iyi işlev görmesini saglayacak sabit bir bilgi yığını veya sabit bir yetenekler bütünün mevcut olduğuna dair tehlikeli bir faraziye ileri suremez. Oyleyse eğitimde ne öğrenmeli? Sosyal ilişkilerin ve kuralların durmaksizin değiştiği bir toplumda en önemli öğrenme, ferdin bu degişikliklere intibakında ve bu degişikliklerin sebep olduğu kacınılmaz çatışmaları çözümlemesinde bulunur. İntibak ve çatışmaları giderme, zorunlu olan sosyal çabalardir. Bu çabalar, sadece sosyal etkiler değil aynı zamanda sosyal düşünme süreçleridir. Dewey e göre demokrasi akılcı problem çözümü için zengin fırsatlar saglayan bir hayat tarzı olduğu için o, çocukların yanı sıra yetişkinler için de bir eğitimdir. Bu olgu, Dewey in okullardaki eğitimin oluşmasında belli bir derecede gerekli olan demokratik süreci niçin desteklediğini açıklar. Ona göre yetişkinlerin eğitimi ile çocuklarin formel eğitimi değişik süreçlerde olmamalıdır. Hayat, her şeyden daha da büyüktür; çocugun kendi zamanı ve ölçegindeki hayatı, yetişkinin hayatindan daha az değildir. İlginçtir ki çocukların şu anki ihtiyaçlarına akılcı ve ciddi bir bakiş sağlanabilirse bu bakış, gelişen hayatın, sonraki ihtiyaç ve imkanlarla bir şekilde çatışacağı yetişkin hayatına zengin, değerli bir yol olabilir. Çocuklarımızla yaşayalım ın anlamı, her şeyden önce çocuklarımızın, tüm şartlarca zorlanan engel ve kısıtlamalar olmadan değil, çocugun mevcut hayatıyla ilgili olmayan düşüncelerden uzakta yaşaması olacaktır. Eğer cennetin hükümranlıgını arayacak olursak, eğitim olarak, diğer tüm şeyler bize eklenmelidir yani, çocukluğun gerçek güdü ve ihtiyaçlarıyla kendimizi özdeşlestirirsek, bunlari tam olarak yerine getirip, geliştirirsek, o zaman yetişkin hayatının disiplini, bilgisi ve kültürünü onların zamanlarına tasinmis olur. 3 Ögrenciler, demokratik okullarda eğitilmedikce hür bir demokrasiye katılmayı gerektiren problem çözme yeteneklerini geliştiremeyecekler. Bu makalenin sonraki bölümlerinde problem çözmeyi nasıl geliştirecegimiz meselesine dönecegiz. Bir sonraki bölüm, Dewey in tecrübe, akıl ve problem çözme felsefesini araştırır. Tecrübe, Tabiat ve Zihin John Dewey, 1890 li yıllarda bir demokrasideki sosyal çatışmaların kaynaklarını ve onları çözme stratejilerini düşünmeye başladi. G. H. Mead, J. H. Tufts ve J. R. Angell dahil olmak uzere Chicago Universitesindeki arkadaslarıyla Dewey, demokratik hayatı oluşturacak bir felsefe formüle ettiler. Bu felsefe, insan davranışlarina dair yeni bir psikoloji teorisinden ortaya çıkar. Dewey, eğitimin hem sosyal denge hem de gelişme için 2 My Pedagogic Creed, Birinci madde, pragraf 6. 3 The School and Society (1899), MW 1. 37
4 116 Yrd. Doç. Dr. Celal Türer asli olduğuna, tabiat ve sosyal bilimlerin eğitimin gelişmesine çok büyük katkılar sağladığına inandı. Psikoloji biliminin gelişmesiyle, gelişmenin ferdi yapısı ve kanunlarına ilave görüler (insight) kazandırıldığına ve sosyal bilimlerin gelişmesiyle fertlerin saglam organizasyonlarının bilgisine katkılar yapıldığına ve tüm bilimsel kaynakların eğitimin amaçlari için kullanılabilecegine inanıyorum. 4 Chicago işlevselci psikolojisi, insan davranışının, hem alışkanlık hem de yaratıcı aşamalarının mümkün olduğu amaçlı-yönlendirilmiş bir süreç gibi, teleolojik olarak çalışılması gerektigine inanır. Evrimci biyoloji, fizyoloji ve tecrübi psikolojinin gelişmesiyle işlevselciler, insan psikolojisinin insan nörolojisinden bağımsız olamayacağını vurguladılar. Sinir sistemi, insana yeni problemlerin ortaya çıktığı, kesin olmayan ve tehlikeli bir çevrede yaşamını sürdürmesinde yardımcı olur. Evrimci bir noktadan psikoloji, uyum saglayan bir süreç olarak zihni hayatin çalışmasi anlamına gelir. Chicago filozoflari, işlevselcı bir tarzda zihni süreçleri anlamanın bir çok uzanımını araştırdılar. Eğer düşünce, amaçlı eylemin bir görünümü olabilirse, o zaman düşünce problem çözme ihtiyaçına hizmet eder. Düşünceyi yaratıcı problem çözme olarak anlayan Chicago pragmatistleri, inancın, aklın ve doğrunun mahiyeti konularında önceki felsefelere meydan okumaya kadar ileri giderler. Chicago pragmatizmi, insan oğluna ve onun yetilerine tabiatçı bir tavır takınır. Dewey in zamanında maddecilik, bizatihi yeni bir felsefe idi. Ancak, maddecilik o ana kadar insan oğlunun zihni yeteneklerini bedensel bir makinanın çalışmasına veya beynin faaliyetlerinin epifenomenal ürünlerine indirgedikten sonra onlar hakkında fazla bir şey soylememişti. Maddeciliğin modern zihin felsefesine en önemli katkısı, fikirlerin kaynağını mekanistik teoriye dayandırmasıydı. Maddecilik, genelde dünyaya dair bilgimizin kaynağını, özellikle duyu organlarımızın mekanik faaliyetlerine atfederek duyusalcı tecrübeciliği destekler. Duyu organlarımız, hareketin aktarımını tabiattaki fiziki bedenlerle güçlü ilişkiler ile güdüleyerek oluşturur. Kuşatıcı çevre etrafındaki bilgimiz, doğal dünya ile beynin doğal çalışması arasındaki doğru ilişkiden kaynaklanir. Mükemmel bir şekilde işleyen sinir sisteminden ayrı bir algılayıcı gözlemci, hiçbir sorumluluk ve yükümlülük almadığı bilginin pasif bir kabı olarak görülür. Duyumcu tecrübecilik, bilginin rasyonel yönlendiriminden duyumların daha karmasik terkibine imkan verir. Fakat duyumcu tecrubecılıkte standart mantıki aletlerin kullanımı olmazsa, fikirlerin herhangi aykırı yönlendirimi veya yaratımı, ciddi aldanma, yanılma ve hata riski ile sonuçlanabilir. 19. yüzyılın ortasında maddecilik ve duyumculuk, Alman idealizmi ile can çekişen dualizm üzerinde zafer kazandı ve Iskocya dan Avüstürya ya kadar Avrupa da hakim oldu. Fakat maddeciligin, evrimcilik ve psikolojik deneycilik ile giriştiği senteze rağmen, 1870 li yıllarda bu birleşme yavas yavas duyumculuğun hakimiyetini aşındırdı. Bu aşınma, fiziki objelerin doğal dünyasına dair bilginin ve onların meşru davranışının tutarlı ve anlamı olmayan duyuşsal materyallerle oluştugunu iddia eden herhangi bir tecrübeciligin bir çok tutarsızlıgı ve pradoksunu ortaya koyan post-kantçı idealizm tarafından hızlandırıldı. Duyumculuğun zihnin bilgi yeteneklerinin tecrübeyi oluşturmaya yardım ettigini reddedişi, idealizmin dünyaya dair günlük tecrübemiz zihnin inşa edici yardımını gerektirir itirazina karşı geliyordu. Sinir sisteminin psikolojik rolüne dair 4 My Pedagogic Creed, Beşinci madde, pragraf
5 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II (2002), Sayı: evrimci perspektif ile günlük zihni süreçlere dair psikolojik deneycilik, idealizm ile kesin olarak aynı fikirde idi. Biyoloji ve idealizm beraberce insan gözlemcisinin, dünyaya dair tecrübelerini seçtigini, filitre ettigini ve bicimlendirdigini bır devrim olarak ortaya koydular. Bu devrim, aktivizm ile duyumculuğun iradecilik (voluntarism) olarak adlandırdıkları akımın passivizmin yerini almasını sağladı. İradecilik, yönlendirilmis tüm insan tecrübe ve eylemlerinde iradenin rölünü vurguladı. İradi eylemler, çevremiz hakkında bilginin kazanımlarını içerir. Bu anlayış, organizmalar, kendilerini duyum kaynaklarına yönlendirmelidir şeklindeki basit fikrin ötesine geçer. İradecilik, idealizm ile uyuşur çünkü onlar, insanın zihni eylemlerinin geniş ölçüde tecrübenin anlam ve öneminde yattığının farkındadırlar. İradecilik ve idealizm, bir çok filozof tarafından organizmacılık ta birleştirilmiştir. Schelling ve Hegel in Alman Romantık idealizmlerinin ilham ettigi organizmacılık canlı bir organizma benzetmesiyle, mekanistik dünya görüşünü reddeder. Organizmacılığın hem insan davranışını hem de doğal dünyanin teleolojik açıklamasini savunması, 19. yüzyılın sonlarında bir rönesans olarak görüldü. Almanya daki fizyolojik ve tecrübi psikolojinin önde gelen bir çok filozofu, idealizm, iradecilik ve organizmacilik ile aynı çizgide idi. En önemli örnekler, Gustav Fechner, Hermann Helmholtz, Hermann Lotze ve Wilhelm Wundt idi. Alman iradeci organizmacılık felsefesini tamamiyla adapte eden Amerikalar, Chicago işlevselcileri idi. Onlar, biyolojik, fizyolojik terim ve ilkeleri zihni süreçlerin deneysel çalışmalarına uyguladılar. İşlev terimi 19. yüzyılin frenolojisinde zihni faaliyet için kullanilmasına rağmen, Chicago filozoflari işlev terimini, iradi idealizm ile tabiatçı evrimciligi ahenkli bir şekilde birlestiren incelikli (sophisticated) bir zihin felsefesinde kullandılar. Pragmatizm ve onun işlevselci psikolojisi, evrim dersini içermeyen üc hakim fizyolojik teoriye; dualizm, materyalizm ve rasyonelizm, tamamen karşıdır. 5 Pragmatizme karşı olan ilk teori, tecrübenin tümü kendi biliçini düşünme ile zihni bilmeyi icerir diyen dualist teoridir. Pragmatizme göre tecrübeö aslen doğaldır ve zihni değildir. Tecrübe, insanoğlu da dahil olmak üzere ilişkiye girilen doğal objelerin durumlarını içerir. Pragmatizm, diğer naturalizmlerin tard edebilcekleri zihin kavramını sahiplenir çünkü pragmatizm, insan davranislarinda bilissel yeteneklerin rolünu anlamayı amaçlar. Akıl (intelligent), pragmatizm için merkezi bir kavramdır. Akıl, insanın yaşamını sürdürmesi için çevresinin gelişen alışkanlıklarının kotrolünü amaçlayan anlamların kullanımı ve manipülasyonuna işaret eder. Anlamlar, tecrübenin ve dolayısıyla tabiatin görünümleridir. Anlamın tabiatta olmadığını, sadece zihni gerçeklik olduğunu iddia eden her hangi bir felsefe dualistiktir. Pragmatizm için gerçeklik, anlamlı tecrübenin ötesinde değildir zira anlamlı tecrübe doğal gerçekliğin parçasıdır. Dewey, anlamı özellikle ferdin zihninde gören herhangi bir felsefeyi, dualizmin tipik hatalarına düşen aşkıncı bir felsefe olarak niteler. Pragmatizm, dünyanın zihni görünümünü tecrübenin tümüyle özdeşleştirmez zira tecrübenin çoğu anlam(lı)lar olarak görülmez. Bu, tecrübenin parçalarının hiç bir zaman anlamlı olmadığı anlamına gelmez, aksine dünyanın görünümünün problematik 5 Dewey in işlevselciliği ve pragmatizmi, organizmaci idealizmden geliştirmesi, Shook un eserinde detayli bir şekilde anlatılmıştır.
6 118 Yrd. Doç. Dr. Celal Türer durumlarına bilinçlice yaklaşıldığında anlamlı olacağı manasına gelir. Problematik olmayan eylemlerde, kullanımındaki eşyanin önemi onun varolüşuna işlenmistir. Yazmak için bir kalem aradığımda, masada gördüğüm kalem, kullanmaya hazır bir kalem olarak durur. Sözgelimi benim özel işime uygun özel bir kalem arasam bile, kalemin işlevi kalemden ayrı düşünülmeyen hazır bir anlam olur. Kalem kavramı soyut bir imaj veya bazı gizemli zihni kaideler değil; aksine kagıda işaretler yapmak için potansiyel kullanımı ile kendüsüne referans verebilecegimiz bir objeye işaret eder. Kalem, kalem olarak işaretler yapmaya ait bir kullanıma işaret eder. Genel olarak söyleyecek olursak eşyalar ya anlamlara ya da gelecekte diğer şeylerin kendilerinden çıkacağı tecrübenin mümkün kullanıma işaret eder. Fiziki objelerin anlamlarını dualistik yöntemle ayıran aşkıncı, böylesi bir metafizik ayrımda onların aralarını ayırmada zorunlu olarak şaşırır. Fakat işlevselci anlam ve zihin teorisi, Dewey in açıkladığı gibi gerçekçi (realist) durşunu doğrudan takınır: Aşkıncıların mütemadiyen psikolojik yanlışlığa düşmelerine şaşırmamalıdır; kendilerine psikolojik tavır (anlamların bizatihi fikirlerde gizlendiğı ile ilgili tavır) takınarak, tecrübeciyi psikolojik varolüş ile mantıki geçerliliği birbirine karıştırdıgını eleştirerek, suçlarlar. Yani o, tasavvurumuzun (ve sembol olarak kullanilan tüm bilissel objelerin) ima ettiginin, mantıki referans veya niyet meselesi, zihnin zihin ötesini nasıl bileceği problemi olduğu için, tamamıyla zihni veya fiziki bir durum olduğunu farzederek işe başlar. Tamamıyla tecrübi bir açıdan konuşursak, koku gülü bilmekten daha zihni değildir. Eğer izin verirseniz, diyebilirim ki koku, bilinçli anlam ve niyeti içerdiğinde zihnidir fakat zihni terimi varolüşun bilincin bir durumu olarak- bazı farklı tiplerine işaret etmez. Koku, gerçek ve fiziki olmayan bir nesne olarak sadece koku olgusuna işaret eder ve artik, zihni bir işlev olarak işler. Bu yeni özellik, James in işaret ettigi gibi, ilave bir ilişkidir zihni olmayan bir objenin sahip olduğu yeni bir özelliktir, bu obje yeni bir baglamda oluştuğunda, farklı bir görev ve kullanım ortaya koyar. Zihinde olmak, niyetin işlevinin doğrudan düşünüldüğü bir durumda olmak anlamına gelir...bir obje belli bir tarzda tecrübi olarak kullanildığında anlamlı olur; ve belli şartlarda bu anlamın kesün özelliği ve değeri, arzunun bir objesi olur. 6 Chicago pragmatizmi, materyalizme de karşıdır. Pragmatizmin metafizik temeli, tecrübi tabiatçılıktır. Dualizmin aksine tecrübi tabiatçılik, tecrübenin daima gerçekligin tecrübesi olduğunu ve gerçeklikten ayrılmadıgını iddia eder. Tecrübi tabiatciliga göre harici dünya, doğrudan gözlenmeye musaittir zira tecrübe, dünyanın görünümünun zihni bir kopyası değildir. Fenomenalizm veya subjektif idealizmin aksine tecrübi tabiatcılık, dünyayı tecrübenin içerikleriyle yüceltilen olarak görmez, zira tabiatcılık, gerçekligi, her hangi bir tecrübeden daha kapsamlı ve ondan bağımsız olduğunu ileri sürer. Maddecilik, eşsiz fiziki dünyayı, sıradan veya araçsal olarak destekli gözlemleri ulaşılamaz görünümler olarak tanımlayarak, gerçekliğin aşkın karakterine aşırı olarak vurgu yapar. Maddecilik, buna ilaveten tecrübe edilen dünyanın indirgemeci tanımlarını ve görünümlerinin seçimini benimser. Tecrübi tabiatçılık, gözlemlenemeyen varlıkların semantık olarak refere edilmeye yetenekli olarak yorumlanabilecegine ve bu varlıkların doğru olarak tasvirinin yapilabilecegine dair teorileri reddederek maadecilikten uzaklasir. Sözgelimi renkler tecrübe edildikleri yerde; gözlemcilerin ışağa duyarlı organlarına yansıdığı, kırıldığı, yayıldığı durumlarda, gerçektir. Dünyanın insan gözlemine açık görünümleri, gözlemcinin dahil olduğu durumlarda mevcuttur. Felsefe, bilimin her hangi bir gözlemcinin katılımı olmaksızın işleyen dünyanın bir tasvirini amaçlar anlayışını 6 The Experimental Theory of Knowledge (1906), MW 3:
7 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II (2002), Sayı: terketmelidir. Gerçek tecrübi bir bilim, böylesi bir tasvirin insani olamayacağını onaylamalıdır. Naturalizm in pragmatist tipi, insan davranışlarını açıklamak için mekanistik açıklamalara ilave teleolojik açıklamalar kullanmasi gerektiginden dolayi maddecilikten de uzaklasir. Bu yüzden tecrübi tabiatçılık, teleolojik açıklamaların kullanımına izin verir. Bununla beraber pragmatizm, toplum veya bir bütün olarak kainattan daha büyük olmayan ferdi organizmalar içinde amaçlarını tayin eder. Pragmatizm, bir ferdiyetçiliktir zira amaçlar, daima bu veya şu ferdi hedef alır. Toplumlar, insanların paylaşılan amaçlara sahip olduklari zaman, amaçlara sahiptir. Chicago pragmatizmi, mantıki ilkelerin düşünce veya tecrübe üzerinde zorunlu bir otoritesi olduğunu söyleyen rasyonalizmin iddiasina karşıdır. İdealizm ve pragmatizm arasındaki ortak zemin, metafizik dualizmi reddetmeleri ve düşüncenin mahiyetine dair iradi bir tutumu uyarlamalarına dayanir. Bir yandan his veya arzularla gizemli ilişkilerden diğer yanda davranışsal faaliyetlerden ayrı olan düşünce, ayrılabilir ve organik olarak onlarla bir olabilir. İnanıyorum ki çocugun doğal gelişiminde aktif kısım pasif kısımı önceler; ifade, bilinçli izlenimden önce gelir; kas gelişimi duyusal gelişimi önceler; hareketler, bilincli duyumlardan önce gelir; Inanıyorum ki bilinç, asli olarak hareket veya hareket ettiricidir; bilinç durumları eylemde onları yansıtmaya eğilimlidir. 7 Dewey ve Mead, eski dualistik psikolojiler ve sezgici duyumcularca vurgulanan, düşüncenin bağımsızlığını kabul etmeyerek onu, organizmanın tecrübesinin biyolojik bir safhası olarak kabul ettiler. Onlar akıl yürütmeyi, idealizmleriyle iradenin daha geniş kategorisi altina almayi hedeflediler çünkü idealizmle ilgili çalışmaları, onlara düşüncenin sadece amaçlı eylemimizde ortaya cıkaralabileceği kanaatini vermişti. Akıl, zeka veya düşünce her ne adda olursa olsun rasyonel yetenegimiz- temelde doğal iyıliklerin sürdürülmesi ve hoşlanılması hedefleyerek, çevreyle amaçlı ilişkimizin bir görünümü olarak tezahür eder. Inanıyorum ki fikirler (entellektüel ve rasyonel süreçler) eylemden neşet ederler ve eylemin daha iyi kontrolü adına kendilerini devrederler. Akıl terimi, öncelikle nizamli ve etkili eylem kanunudur. Akıl yürütme güçlerini, yargı güçlerini, eylemde seçme ve düzenleme vasıtalarına başvurmadan geliştirme girişimi, bu meseleye tatbik ettigimiz mevcut yöntemimizin temel bir hatasıdır. 8 Düşüncenin seviyeleri, insanların tabiatla ilişkilerinde daha iyi araçlar bulacağı, pratik problem çözmenin işlevsel görünümleridir Düşünce, Mantık ve Problem Çözme Dewey in felsefesi, insan hayatının teknolojik biçiminin asli olduğunu, düşüncenin bile bizatihi kendi orjinine ve uygun işlevine teknoloji içinde sahip olduğunu kabul eder. Dewey e göre araç metaforu, düşüncenin isleyişine kadar uzatılabilir; terimlerden, kavramlardan, yargılar ve cıkarsamalardan, bilgi ve doğruluğa kadar uzanan düşüncenin tüm görünümleri, daha iyi yaşamamız için kullandıgımız araçlardır. Tüm 7 My Pedagogic Creed, Dördüncü madde, pragraf 2. 8 My Pedagogic Creed, Dördüncü madde, pragraf 4.
8 120 Yrd. Doç. Dr. Celal Türer araçlar gibi bu şeylerde, insanın yarattığı, geliştirdiği, gözardı ettigi veya terkettigi yapılardır (artifacts). İnsan rasyonalitesi, ancak düşünce aletlerinin bilincli kontrolünün desteklendiği ve denendiği yerde mümkündur. Diğer hayvanların teknolojiyi kullandıklari görülür ancak insanların, cıkarsama süreçlerini bizatihi bir teknoloji olarak geliştirebilecekleri gelişmis eşsiz yeteneklere sahip oldukları bir olgudur. Dewey, bilimsel gelişmenin tam olarak bu gelişme süreci olduğunu görmüştür. Daha iyi teknolojiler, bilimsel gelişmenin bir işaretidir, fakat bu gelişmelere yönelen dikkat, tüm diğer teknolojileri mümkün kılacak bilimsel akıl yürütmedeki asli ilerlemeleri gözden kaçırmamalıdır. Bilimsel akıl yürütme ve onun gelişimi için yapılacak potansiyel felsefi ve psikolojik çalışma, Dewey in mantık teorisi olarak tanıttıgı şeydir. Mantıktaki gelismeler bilimsel akıl yürütmede sırasıyla yeni teknolojilere dönüşecek süreçlere izin verir. Alternatif olarak, belirsiz ve zor bir çevre tarafından baskı altına alınan insan perspektifleri ve gelişmiş teknoloji ihtiyaçı, bilimsel cıkarsamaların yeni modlarıyla ilgili, mantığın girişimini tavsiye eden deneyleri destekler. Mantık, bizim yaratımımız, aletimiz, ve sorumlulugumuzdur. Realizmin, fenomenalizmin, rasyonalizmin veya mutlakçılığın bayrakları altında pragmatizme karşı olan felsefeler, mantığın zorunsuz, tarihi ve degişebilir olduğunu anlamazlar. Mantığa, Platoncu bir tarzda kutsal olarak, bizim ustümüzde veya içimizde olduğuna inanmayı tercih eden bu rasyonalistik felsefeler, bilgi ve doğrulugu, insan hayatı ve mutlulugunu sıkıcı ve dar ilgilere taşıdıkları gibi, soguk bir alana taşırlar. Apriori yargılarda rahatça uzanan, ilintili kavramlarla düzenlenmis sistemlerin tuzaklarına takılan bu felsefeler, günlük insan ilgileri ile uyuşmazlar. İşlevsel psikoloji, dualizmi reddederek, şahısların tecrübe ettigi doğal dünyada zihne yeni bir rol bulur. Fakat bu rol, tecrübenin tamamen üstesinden gelecek kadar yayılmaz, zira pragmatizm idealizmin yanlışlıklarına düşmez. Pragmatizm, günün popüler bir alternatifi olan öznelci idealizm veya fenomenalizm ile, bir mesele haric geniş ölçüde uzlaşır. Fenomenalizm, doğal nesnel dünya ile zihni öznel dünyaların arasını, iki dünyanın üyelerinin kendi ayırıcı özellikleriyle açıkca ayrılacağını farzederek, bir sınır koyar. Dewey, bu noktada herhangi açık bir sınır bulamaz. Dewey in işlevselciliginin manifestosu olan, TheReflex-Arc Cöncept in Psychology 9 adlı makalesi, sinir sistemini daimi organik bir bütün olarak anlamanın, tecrübenin bir yanda tecrübede verilen doğal objeler ile diğer yanda tecrübeden sonuç olarak ortaya cıkan zihni düşüncelere bölünemeyecegini ifade eder. Fenomenalizmin bu reddi, tecr]be edilen herhangi bir şeyin, duruma bağlı olarak, gerekli rolü oynayacagı anlamına gelir. İnsanoğlunun bir organizma olarak cevresine adapte olma girişimi konusunda işlevselcilerin biyolojik calışmaları, sorunsal (problematic) tecrübe içinde ortaya cıkan fiziki/zihni ayrımını bir kenara koyar. Organizmanın alışkanlıklarının yeteri derecede uygulanabilir olduğu sorunsal olmayan tecrübede nesnel/öznel ayrımı ortaya cıkmaz, zira düşünce zorunlu değildir. Doğrudan tecrübede Dewey in ifadelerinin kullanırsak, her şey tecrübe edildigi gibi olmalı 10 ve başarılı bir şekilde ilerlemelidir. Bu, mümkündür, çünkü uygun alışkanlıkları tetikleyen ihtiyaç nesneleri daima elimizin altındadir. Fakat sorunsal durumlarda, ihtiyaç dürtüleri 9 The Reflex-Arc Concept in Psychology (1896), EW 5: The Postulate of Immediate Empiricism (1904), MW 3:
9 Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II (2002), Sayı: kaybolur ve mutat (habitual) eylemler geçici olarak duraklar. Düşüncenin araçsal kaynakları devreye girer. Dikkat, yeniden gözden geçirmek için bazı şeyleri seçer ve burada seçilenler zihni olarak rol oynarlar. Sorunsal bir durum sona erdiginde, fiziki objeler zihni durumlardan ayrılırlar. Fiziki nesneler, düşünsel teamüller altındaki nesneler değildirler, zira onlar eyleme götürmede ihtiyaç gerektiren dürtüleri saglamayan, önceden verilmiş belli şeylerin arka planı olarak işlev görürler. Tabii ki fiziki objelerin işlevselliklerine dikkat, onları zihni yapabilir. Tanımlanan bu zihni durumlar, önceden belli olan durumlar değil aksine şüpheli durumlardır; bu durumler kesinlikle zihnidir zira tecrübe edildikleri gibi elde edilmemişlerdir. Doğrudan (sorunsal olamayan) tecrübe, fiziki tecrübe ve zihni tecrübe arasındaki üçlü ayrım, anlam (meaning) meselesine dayanılarak ifade edilebilir. Doğrudan tecrübede her şey, başarılı bir eylem için yeterince anlamlıdır ve bu yüzden onların anlamı sorgulanamaz. Her şey, göründugu gibidir; bu durumu başka turlu soylemek görüntu ile gerçeklik veya nesne ile anlamı arasında hic bir fark ortaya koymaz. Sorunsal tecrübede nesnelerin sorgulanamayan ve sorgulanan anlamlari arasında bir ayrım ortaya cikar. Sorgulanamayan nesneler, sorunsal olmayan tecrübeden geciste hic bir değişiklige ugramazlar, onlar, anlamlarını onlardan koparan zihni şeylerin karşıtlari olan nesnel şeyler olarak dururlar. Zihni tecrübe, bu fenomen/anlam aralığı ile karakterize edilir; bu noktada biz, birşeyin gerçekten o anlama veya belki de başka anlama sahip olupolmadığını sorabiliriz. Zihni bir tecrübenin fenomenal ve anlamlı görünümü arasındaki işlevsel ayrım, tecrübenin ferdi bir algısı olan idea ile tecrübedeki evrensel bir anlayış olan idea arasındaki geleneksel ayrım için temeldir. Tecrübenin oluşumunda bir görünümü veya diger bir görünümü eşsiz ve orjinal olarak değerlendiren adcı (nominalist) ve idealistik fizyolojileri reddeden pragmatizm, her iki görünümü araç olarak anlar. Zira bu görünümler, mutat eylemin yeniden baslatılması için gereken güdüyü bulmak için reflektif düşünceyi sorunsal tecrübedeki şeylere dönüştürmeye izin verirler. Bir reflektif tecrübenin problem çözücü genel özellikleri ve aşamaları aşağıdaki gibidir: a) karşıklık, karmaşıklık, şüphe yüzünden tüm özelligi henüz belirlenmemis, tamamlanmamış bir durumda kişi her şeyi birbirine karıştırabilir, b) konjoktürel bir sezi (anticipation) ele alınan unsurları deneme kabilinden bir yorum, onlara belli sonuçları etkileyecek bir egilim kazandırabilir, c) problemi ilk elden tanımlayacak ve açıklayacak, tüm kazanılabilir düşüncelerin dikkatli bir araştırması (survey), d) deneme kabilinden hipötezin ayrıntılı olarak işlenmiş bir sonucu reflektif tecrübeyi daha kesin ve daha tutarlı kılacaktır, çünkü bu, olguların daha geniş sahasına uygun düşer, e) proje edilen hipötezi olayların mevcut durumlarına uygulayan bir eylem planı yapmak; istenmeyen sonucları ortaya çıkaracak bir şeyler yapmak ve hipötezleri denemek. 11 Eğer mutat eylem, başarılı bir şekilde tekrar başlayabiliyorsa, orada algı ve kavram, fiziki ve zihni şeyler arasındaki tüm ayrımları ortadan kaldıran doğrudan tecrübeye bir geri gidiş vardır. Problem çözme, eşyanın kazanılmış anlamlarının bir birikim olarak yeni problemlerde kullanılmaya hazır olan bir alışkanlık olabilir. Anlamlar, Dewey in adlandırdığı gibi imajlar ve idealardır. Konjektürler, bir problemin çözümünde yeni eylem planlari önermek için ideaları sorunsal şeylere uygularlar. Eğitim, kullanışlı imajlar temin ederek, öğrencileri yaratıcı problem çözmeye hazırlar. 11 Democracy and Education, (1916), MW 9:157.