Gelişmiş ülkeler öğretmen eğitimi konusunda yeterli ve etkili uygulamalar uygulamakta ve bunları devamlı geliştirmektedir. Türkiye'de de öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ve bu doğrultuda nitelikli öğretmen yetiştirilmesi yönünde çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurumu ve üniversitelerin Fen Edebiyat ve Eğitim Fakülteleri'nin çeşitli çalışmaları olmuştur. Öğretmen yetiştirme politikalarında yapılan değişikliklerin ön çalışma ve planlama yapılmadan politik dayatmalar şeklinde gerçekleştirilmeye çalışılmış olması, verilen eğitimin niteliğinin düşmesine yol açmıştır. Pedagojik formasyon yolu ile de nicel yönden bir artış sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmada, eğitimin temel taşlarından olan öğretmenlerin yetiştirilmesi, nitelik ve nicelik boyutunda değerlendirilmiştir.
Eğitim insanlığın var oluşundan bu yana süregelen vazgeçilmez bir olgudur. Her milletin kendine özgü bir eğitim sistemi vardır. Bu sistem, o toplumun sosyal, kültürel, politik ve ekonomik değerlerine bağlı olarak kurulur ve geliştirilir. Başka bir söyleyişle; her eğitim sistemi ait olduğu toplumun normlarını yansıtmak ve o toplumun eğitimden beklediklerini gerçekleştirmek yükümlülüğündedir.
Toplumun eğitimden beklediği değerleri yerine getirmede en önemli faktör öğretmen faktörüdür. Bursalıoğlu'na (1994) göre “okul olarak adlandırılan sosyal sistemin en stratejik parçalarından biri öğretmendir”. Bir ülkede öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen yetiştirme ve çalışma ölçütlerini ortaya koymasıyla gerçekleşmektedir. Ancak geçmişten günümüze öğretmen yetiştirmede ortaya konulan ve uygulanan ölçütlerin, çoğu zaman karmaşık, çelişkili ve yetersiz olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin yetiştirilme süreci, okullardaki eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreçtir (Ataç, 2003). Bu nedenle, öğretmen yetiştirme sisteminin tüm bileşenlerinin, sürekli bir değerlendirme süreci içinde sorgulanması, bugünün ve geleceğin gerektirdiği nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirmek için sürekli iyileştirilmesi gerekmektedir.
Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri sırasında iyi yetiştirilmeleri ve aldıkları eğitime uygun olarak kendi branşlarında çalışmaları öğretmenlerin bu rollerini yerine getirmede önemli bir etken olarak görülmelidir. Öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirme süreci, küreselleşme süreci ile birlikte bilgi birikiminin hızla artması ve dolayısıyla yaşam tarzı, teknoloji ve yaşama bakış açılarının değişmesine paralel olarak farklı bir içerik kazanmıştır. Gelişmekte olan ülkelerin en önemli sorunlarından biri de eğitimin küreselleşme sürecine paralel olarak geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasıdır. Çünkü gelişmişliğin boyutlarından biri de yetişmiş insan gücüdür. Bir ülkede ekonomik, sosyal, siyasi, hukuki reformlar yapılsa dahi, eğitim sisteminde köklü reformlar yapılıp, yetişmiş insan gücü belli bir seviyeye getirilmedikçe yapılan reformların başarıya ulaşmadığı tarih te de gözlenmiştir.
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKALARI
Her mesleğin belli değer ve ölçütleri vardır. Bir mesleğin gerektirdiği yeterlikleri ve eğitim biçimi diğer mesleklerden farklıdır. Yetişmiş insan gücünün önemini bilen batı ülkeleri, gerekli ve yeterli öğretim kadrolarına ulaşmak için her türlü tedbirlere başvurmuş ve hiçbir fedakârlıktan kaçınmayarak öğretmen yetiştirme sistemlerini geliştirmişlerdir. Gelişmiş ülkeler eğitim sistemlerini ve öğretmen yetiştirme düzenlerini sürekli sorgulayarak geliştirme çabalarını sürekleştirme yönünde olumlu adımlar atmıştır. Öğretmenlik mesleğinin yeterliklerine sahip öğretmen yetiştirme çabası, insan, özellikle nitelikli insan yetiştirme düzeninin temel belirleyicisi durumundadır. Bu bağlamda, Türkiye'de öğretmenlerin gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içinde yetiştirilmeleri için tarihsel süreç içerisinde çeşitli modellere başvurulduğu görülmüştür. Öğretmen yetiştirme politikası eğitim sistemimizin en ciddi konusu olmasına rağmen ülkemizde bu iş yap-boz haline getirilmiş, bunun yanında öğretmenlik mesleğinin niteliği gittikçe düşürülmüştür. Öğretmen mesleğinin niteliksel yönünün giderek düşmesinin temel nedenleri arasında, öğretmen yetiştirme politikalarında yapılan değişikliklerin, eğitim sisteminin bütünlüğü içinde kapsamlı araştırma, ön çalışma ve planlama yapılmadan politik dayatmalar şeklinde gerçekleştirilmeye çalışılması gösterilebilir. Şu unutulmamalıdır ki; ülkemizde, öğretmen yetiştirmede model arayışında içinde yaşadığımız toplumun sosyal, kültürel, ekonomik ve coğrafi yapısına uygun olan bir model geliştirilmedikçe, bu sorunlar zamanla artarak devam edecektir. Tezsiz Yüksek Lisans ve Pedagojik Formasyon Sertifika Eğitimi Modeli gibi geçici tedbirlerle bu sorunların ortadan kalkmayacağına inanılmaktadır.
Ülkemizde 1982 yılına kadar öğretmenler Mîllî Eğitim Bakanlığı'na bağlı olan okullarda yetiştiriliyordu. 1982'ye kadar öğretmen yetiştirmeye yönelik politikalarda, amaçlar ve programlar yönünde sık sık değişiklikler olmuş, siyasi çıkar ve düşüncelerin de etkisiyle nicelik ön planda tutulmuş ve nitelik göz ardı edilmiştir. Öğrenci sayısında yıllar itibariyle ortaya çıkan artışlar öğretmen açığının değişik yöntemlerle giderilmesini zorunlu kılmış, böylece zaten çok kaynaklı olan öğretmen yetiştirme ölçütlerine, daha da farklı ve aralarında bir uyum bulunmayan başka yetiştirme kaynakları da eklenmiştir. 1982 tarihinde öğretmen yetiştirme görevi, 41 Sayılı Yüksek Öğretim Kurumları Teşkilatı Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile üniversitelere devredilmiştir. Böylece öğretmen yetiştirme sistemi yeni statü ve yapıya kavuşturulmuştur. Yüksek öğretmen okulları ve eğitim enstitüleri, eğitim fakülteleri adıyla yeniden teşkilatlandırılmıştır. Bundan böyle öğretmen yetiştirme işi üniversitelere, istihdam işi ise Mîllî Eğitim Bakanlığı'na devredilmiştir (Duman, 1988).
Öğretmen yetiştirme işi tamamen üniversite odaklı bir yapıya dönüştürülmüş olmasına rağmen halen kamuoyunda ve meslek çevrelerinde, öğretmenlerin mesleğin gerektirdiği ruh ve idealde yetiştirilmediğine yönelik iddialar ve bu sorunun çözümü için değişik öneriler ileri sürülmektedir. Örneğin, Varış (1988) bu yeni düzenlemenin gerekliliğini belirtmiş, fakat bir geçiş planı hazırlanmadan uygulamaya konulduğunu bununda başta öğretim elemanı sıkıntısı olmak üzere bazı sorunları ortaya çıkardığını söylemektedir. Koçer (1975) ise, öğretmen yetiştirmenin üniversitelerin temel fonksiyonları arasına alınmış olmasının, öğretmenliğin nitelikçe yükseltilmiş olmasına imkân sağladığını, fakat bu uygulamanın da birtakım problemleri beraberinde getirdiğini iddia etmektedir.
Türkiye'de 1996 yılına kadar öğretmen yetiştirme uygulamalarındaki aksaklıklar dikkate alınarak 1997 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması süreci ile öğretmen yetiştirmede nitelik ön plana çıkarılmıştır. Böylece ilköğretime ve ortaöğretime öğretmen yetiştirme üniversitelerin çatısı altında eğitim fakülteleri ve fen-edebiyat fakültelerinde gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda tezsiz yüksek lisans programları uygulanmaya başlanmıştır. Yeniden yapılandırma süreci içerisinde bazı olumlu ve olumsuz noktalar araştırmacılar tarafından şu şekilde ortaya konmuştur:
Kızılçaoğlu (2006) Türkiye'de 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma süreci içerisinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının durumunu eleştirisel açıdan değerlendirdiği çalışmasında, birçok noktaya dikkat çekmiş ve bu programların yeniden geliştirilmesi gerekliliğini savunmuştur. Yeniden yapılandırma sürecinde araştırmacının vurguladığı bu önemli noktaları şöyle sıralayabiliriz. Süreç içerisindeki faaliyetler, Mîllî Eğitim Bakanlığı- Yükseköğretim Kurulu ve Fen Edebiyat-Eğitim Fakültesi işbirliğinin yetersizliği yüzünden gerçekçi ve ihtiyaca dönük olarak gerçekleştirilememiştir. Ortaöğretim branş öğretmeni yetiştirmeyi amaçlayan Tezsiz Yüksek Lisans Programları için öngörülen derslerin lisans dersleri olması, bu dersler ile yüksek lisans diploması, bilim uzmanı diploması verilmesi, bu programların Türkiye koşullarına, gerçeklerine uymaması, Programları tartışılır hale getirmiştir. Bununla birlikte, yeniden yapılandırmada tartışılan 3,5+1,5 ve 4+1,5 uygulamaları ile öğretmen adayları alandan uzaklaşmakta ve boşluğa düşmektedirler. Lisans programlarının 5 yıllık öğrenim süresi ile maddi sıkıntıya yol açması ve 8 yarıyıldan 7 yarıyıla indirilen lisans programları ile bazı derslerin eksik kalması, öğretmen adaylarının gerek lisans gerekse yüksek lisans öğrenimlerini yeterince tamamlayamamalarına yol açmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim müfredatlarında yapılan değişiklikler, öğretmen yetiştirme programlarının içeriğine yansıtılmamış, dersler ve içerikler güncellenmemiş, programlarda alan ve alan eğitimi derslerinin ağırlığı artırılmamıştır. Bunun yanı sıra dersler arasında aşamalı ve birbirini tamamlayıcı mantıksal ilişki kurulamamış, seçmeli derslerin belirlenmesinde öğrenci ihtiyaçları yerine öğretim elemanlarının eğilimleri ve tercihleri ölçüt olmuş ve okul deneyimi ile öğretmenlik uygulaması konusunda eğitim fakültelerinin öğretim elemanları yeterince eğitilememiştir. Ayrıca personel eksikliği sebebiyle, sadece 3-4 öğretim elemanı ile faaliyetlerini sürdüren programlar ve bu programlarda haftada 40 saat derse girerek geleceğin öğretmenlerini yetiştiren öğretim elemanları mevcuttur (Anabilim dallarına dönüş sıkıntılara yol açmaktadır). Alan eğitimi çalışmalarındaki artış ve başlatılan Akreditasyon süreci ise; Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırma sürecinde olumlu gelişmeler olarak nitelendirilmektedir.
Atanur Başkan, Aydın ve Madden (2006) tarafından yürütülen bir başka çalışmada ise; Türkiye'de uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme modeli, farklı ülkelerdeki uygulamalar ile, öğretmen yetiştirme politikaları, öğrenci seçme ve yetiştirme süreci ve öğretmenlerin mesleğe atanma koşulları gibi boyutlar göz önüne alınarak karşılaştırılmıştır. Çalışmada Türkiye'de, eğitim fakültelerine öğrenci seçme sürecinin ve öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik boyutlarının yeniden düzenlenmesi gerekliliği vurgulanmıştır. Ayrıca, öğretmenlik programları derslerinin, genel kültür, öğretmenlik meslek bilgisi ve okul uygulamaları boyutlarına ağırlık verilmediği tespit edilmiş; öğretmen eğitimi süreci sonunda, adayların performanslarını sergileyebilecekleri uygulama sınavlarının ve meslek öncesinde alan bilgilerini de ölçmeye yönelik sınavların gerekliliğine dikkat çekilmiştir.
Eğitim fakültelerinde gerçekleşen bu yeniden yapılandırılma süreci sonrası, öğretmen yetiştirme odaklı gerek lisans gerekse tezli/tezsiz lisansüstü programlarında yaşanan sıkıntılar ile küresel dünyada öğretmen eğitimi özelliklede öğretmen yeterlikleri konusunda yapılan reformlar ve yeniliklerin takip edilmesi zorunluluğu, tüm bu öğretmen yetiştiren programların yeniden gözden geçirilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Türkiye'de öğretmen eğitiminde tarihsel süreç içerisinde başvurulan çeşitli model arayışları, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Yüksek Öğretim Kurulunca alınan bir kararla, ortaöğretime öğretmen yetiştirme amacıyla açılmış olan Tezsiz Yüksek Lisans Programlarının Kapatılarak, Pedagojik Formasyon Sertifika Eğitimi ile bu okulların öğretmen ihtiyacının karşılanması noktasına ulaşmıştır.
Bu kapsamda YÖK Kurulu, eğitim fakültesi dışındaki fen-edebiyat fakültesi bölümlerindeki öğrencilerin ortaöğretim alan öğretmeni olmaları için mezuniyetten sonra aldıkları ‘Tezsiz Yüksek Lisans' eğitimine son vererek bu eğitimi Pedagojik Formasyon Sertifika Eğitimine dönüştürülmesine karar vermiştir. Böylece, Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına 2010 - 2011 eğitim-öğretim yılından itibaren öğrenci alınmasına son verilmiştir. Bu programda öngörülen dersler Pedagojik Formasyon Sertifika Eğitimi programında yeniden şekillendirilmiş ve hem Fen-Edebiyat fakültelerinde okuyan öğrencilerin öğrenimleri sırasında almalarına hem de mezun olanların programdam faydalanmasına izin verilmiştir. Bu durum, ülkemizde ortaöğretim kademesinde branş öğretmeni olarak istihdamına ihtiyaç bulunmayan öğretmen sayısının artmasına neden olmuş ve ayrıca eğitim fakültelerinin çatısı altında örgün eğitim içerisinde yapılan nitelikli öğretmen eğitimini sekteye uğratmıştır
Kaynaklar
1) Ataç, E. (2003). “21. Yüzyılda Öğretmen Eğitimi: Türkiye'de Öğretmen Eğitiminin Değerlendirilmesi” konulu panelde yaptığı açılış konuşması. 18 Nisan 2003/Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 13(2), 1-31.
2) Atanur Baskan, G., Aydın, A., & Madden, T. (2006). Türkiye'deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 35-42.
3) Azar, A. (2006). Öğretmen Yetiştirmede Uygulamalar ve Gelişmeler. Erçetin S., & Tozlu N (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Hegem Yayınları.
4) Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
5) Duman, T. (1988). Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme Problemi. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
6) Kızılçaoğlu, A. (2006). Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırma Sürecine İlişkin Eleştiriler ve Öneriler. Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(14), 132-140.
7) Koçer, H. A. (1975). Eğitim Reformları Açısından Öğretmen Yetiştirmede Problemler. A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-4.
8) Varış, F. (1988). Eğitimde Yenileşme Kavramı. A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 1.