Her alanda olduğu gibi eğitimde özgürlük de bir ölçü konusudur. Bazı özgürlükler hoş karşılanmaz. Çocukların herhangi bir şeyi yapmasının kesinlikle yasaklanmamasını; çünkü çocuğun kendi öz-doğasını geliştirmesi gerektiğini savunan bir hanımla tanışmıştım. “Eğer doğası onu bir iğne yutmaya yöneltirse ne olacak?” diye sorduğumda, üzülerek belirtmeliyim ki, yanıt yerine azar işittim. Fakat kendi başına bırakılan her çocuk eninde sonunda ya iğne yutar, ya ilaç şişesinden zehir içer, ya üst kat penceresinden düşer, ya da başka türden zararlı bir sonla karşılaşır.
Biraz daha büyüyünce, erkek çocuklar fırsat bulduklarında yıkanmaktan kaçınır, aşırı ölçüde aburcubur yer, midesi bulanıncaya kadar sigara içer, ıslak ayaklarla dolaşıp soğuk alır vb; dahası, bir Elisha (Elisha: İncil’de adı geçen bir İsrail peygamberi. (Ç.N)) gibi karşılık verme yeteneğine sahip olmayan yaşlı beyleri kızdırarak eğlenirler. Bu nedenlerle, eğitim özgürlüğünü destekleyen bir kişi çocukların gün boyu, her istediklerini yapabilmeleri gerektiğini kastetmiş olamaz. Bir ölçüde otorite ve disiplin uygulanmalıdır. Sorun bunun ölçüsünde ve nasıl uygulanacağındadır.
Eğitim konusu çeşitli yönlerden, devletin, kilisenin, öğretmenin, ana-babanın ve hatta çocuğun kendisinin -genellikle unutulsa bile- bakış açılarından ele alınabilir. Bunların hiçbiri tarafsız değildir; hepsi eğitim idealine katkıda bulunur, ama olumsuz ögelere de katkı yaparlar. Bunları sırasıyla inceleyip olumlu ve olumsuz yanları hakkında neler söylenebileceğini görelim.
Çağdaş eğitimin nasıl olması gerektiğine karar veren en güçlü etken olan devlet ile başlayalım. Devletin eğitimle ilgilenmesi çok yenidir. Eski ve Ortaçağ’da hiç ilgilenmezdi; Rönesans’tan önce eğitime yalnız kilise önem verirdi.
Rönesans yüksek öğretime karşı bir ilgi uyandırdı. Bu da, kiliseye bağlı Sorbonne’a karşı bir denge sağlamayı amaçlayan, College de France gibi kurumların açılmasına yol açtı. Almanya ve İngiltere’deki Reformasyon hareketi, lise ve üniversitelerin “köhne Papalık”ın sığınak yerleri olarak kalmalarını önlemek üzere, devlette, onları bir ölçüde denetim altına alma eğilimine de yol açtı; ancak bu ilgi çok sürmedi. Oldukça yeni olan zorunlu yaygın eğitim hareketine kadar da devlet sürekli ve belirleyici bir rol üstlenmedi. Bununla beraber günümüzde, eğitim kurumları konusunda devlet bütün öteki etkenlerin toplamından daha çok söz hakkına sahiptir.
Yaygın zorunlu eğitimin ardında yatan çeşitli dürtüler vardı. Onun en güçlü savunucuları, okuma-yazma bilmenin başlıbaşına arzu edilir bir şey olduğu, cahil bir toplumun uygar bir ülke için yüzkarası olduğu, eğitim olmadan demokrasinin olanaksız olduğu gibi duygular taşıyorlardı. Başka dürtüler de bu duyguları güçlendirdi. Eğitimin ticarette üstünlükler sağladığı, gençlerde suç oranını azalttığı, gecekondu halkını bir düzen içine sokmayı olanaklı kıldığı kısa sürede anlaşıldı. Kiliseye karşı olanlar, devlet eğitiminin kilise ile mücadelede bir olanak sağladığını gördüler; İngiltere ve Fransa’da bu dürtü oldukça ağır basıyordu. Milliyetçiler, özellikle Fransa Prusya savaşından sonra, yaygın eğitimin ulusal gücü artırdığı görüşündeydiler. Ancak, bütün bu saydığımız nedenler başlangıçta ikinci dereceden önem taşıyorlardı. Yaygın eğitimin benimsenmesinin ana nedeni okuma-yazma bilmemenin utanç verici olduğu duygusuydu.
Yaygın eğitim bir kere sağlamca kurumlaştıktan sonra, devlet ondan birçok konuda yararlanma olanağı bulmuştur. Gençleri hem iyi hem de kötü yolda, daha uysal yapar. Davranışları düzenler ve suç oranını düşürür; kamu yararına olan toplu eylemleri kolaylaştırır; toplumu bir merkezden yönlendirilmeye daha açık kılar. Bu olmadan demokrasi yalnızca içi boş bir şekil olarak kalır. Politikacıların anladığı şekliyle demokrasi bir yönetme biçimidir; yani insanlara, kendi istediklerini yaptıkları sanısıyla liderlerin istediklerini yaptırma yöntemidir. Böylece, devlet eğitimi belirli bir eğilime yönelmiştir. Bu eğitim gençlere toplumdaki kurumlara saygılı olmalarını, egemen güçleri işin özüne ilişkin olarak eleştirmekten sakınmalarını, başka uluslara kuşku ve nefretle bakmalarını -elinden geldiğince- öğretir. Bu eğitim, uluslararası birlik ruhu ve kişisel gelişme pahasına, ulusal dayanışmayı güçlendirir.
Kişisel gelişmeye verilen zarar otoriteye gereğinden çok yer verilmesinden kaynaklanmaktadır. Kişisel duygular yerine, daha çok toplumsal duygular teşvik edilir ve toplumda yaygın olan inançlara karşı gelmek şiddetle bastırılır.
Tekdüzelik aranılan bir özelliktir; çünkü yöneticiye kolaylık sağlar; bedelinin zihinsel tembellik olmasının bir önemi yoktur. Meydana gelen zararlar o denli büyüktür ki, yaygın eğitimin şimdiye kadarki yararlarının mı yoksa sakıncalarının mı ağır bastığı ciddi olarak sorgulanabilir. Kilisenin eğitim konusuna bakış açısı, uygulamada devletinkinden pek farklı değildir. Ancak aralarında önemli bir ayrılık vardır: kilise sıradan halkın hiç eğitilmemesini yeğler, onlara ancak devlet dayattığı için eğitim verir. Hem devlet hem de kilise, özgür bir sorgulama karşısında hemen yok olabilecek türden fikirleri aşılamaya çalışırlar. Devletin dogmalarının gazete okuyabilen bir topluma aşılanması daha kolaydır; oysa kilisenin dogmalarının hiç okuma-yazma bilmeyen bir topluma aşılanması daha kolaydır. Devlet ve kilisenin her ikisi de düşünceye düşmandır; ama kilise -açıkça öyle görünmese de- aynı zamanda öğretime de karşıdır. Kilise yetkilileri zihinsel faaliyeti uyarmadan bilgi aktarma tekniğini -çok eskiden Cizvit keşişlerinin öncülüğünü yaptıkları tekniği- geliştirdikçe bu da geçecektir; geçmektedir de.
Çağdaş dünyada öğretmenin kendine özgü bir bakış açısına sahip olmasına nadiren izin verilir. Öğretmen eğitimden sorumlu bir makam tarafından atanır; eğer eğitim yaptığı anlaşılırsa da “kapı dışarı” edilir. Bu ekonomik etken dışında, öğretmenin, belki kendisinin de bilincinde olmadığı bazı eğilimleri vardır. Kiliseden ve devletten de çok disiplin yanlısıdır. Öğrencilerin neleri bilmediğini, işi gereği, kendisi bilmektedir. Bir ölçüde disiplin ve otorite olmazsa sınıfta düzeni sağlamak zordur. Dersten sıkılan bir çocuğu cezalandırmak dersi ilgi çekici yapmaktan daha kolaydır. Dahası, en iyi öğretmenin bile kendi önemini abartması olasıdır. Öğrencilerin, kendisinin uygun bulduğu biçimde birer kişi olacak şekilde yoğrulmalarının olanaklı ve iyi bir şey olduğu kanısındadır.
Lytton Strachey (1880-1932), Dr. Arnold’un Como Gölü kıyısında yürürken “ahlaki kötülükler” konusunda düşündüklerini anlatır. Onun için “ahlaki kötülük” öğrencilerinde değiştirmek istediği şeylerdi. Bu şeylerin çocukların birçoğunda bulunduğuna inanması, güç kullanılmasını ve kendini sevgiden çok ceza vermekle yükümlü bir hükümdar gibi algılamasını haklı kılıyordu. Bu tutum, değişik dönemlerde değişik şekillerde dile getirilir ve kendini çok önemli görmenin aldatıcı etkisinin farkında olmayan, gayretli her öğretmen için doğal bir davranıştır. Bütün bunlara karşın, eğitimde etkili olan güçler arasında en iyisi yine de öğretmenlerdir. İlerlemeyi de hepsinden çok onlardan beklemek durumundayız.
Öğretmen, bir de okulun ününü düşünür. Bu nedenle öğrencilerinin spor karşılaşmalarında, burs sınavlarında başarı sağlamasını ister; bu ise üstün yetenekli öğrencilere özen göstermesine, ötekilerin de dışlanmasına yol açar. Sıradan öğrenciler için sonuç olumsuzdur. Bir çocuk iyi top oynamasa bile, kendisinin oynaması, iyi oynayanları seyretmesinden çok daha yararlıdır.
Mr. H.G. Wells The life of Sanderson of Oundle (Oundle’lı Sanderson’un Yaşamı) adlı kitabında, gerçekten kusursuz olan bu öğretmenin, normal bir öğrencinin yeteneklerini ortaya çıkarmayan, onları ihmal eden her şeye nasıl karşı çıktığını anlatır. Müdür olarak atandığında, okul kilisesinde yalnız seçme öğrencilerin ilahi söylemesine izin verildiğini görür. Bu seçme öğrenciler bir koro oluşturacak şekilde eğitilmişlerdir; ötekiler de onları dinlerler. Sanderson müzik yeteneği olsun olmasın hepsinin ilahi söylemesinde ısrarlıdır. Bunu yapmakla bir öğretmen için doğal olan, kendi ününü öğrencilerininkinden önde tutma eğilimini aşmış oluyordu. Eğer saygınlık denilen payeyi akıllıca dağıtırsak doğaldır ki bu iki dürtü arasında bir çatışma söz konusu olmaz; öğrencileri için en iyi olanı yapan okul en büyük saygınlığı kazanır. Bu hareketli dünyada göze çarpıcı başarılara önemleriyle orantılı olmayan ölçüde değer verilmekte; bu yüzden de, bu iki dürtü arasındaki çatışmayı önlemek pek de olası görünmemektedir.
Şimdi de ana-babanın bakış açısını ele alacağım. Bu bakış açısı ana-babanın ekonomik durumuna göre değişir. Sıradan bir işçinin, sıradan bir serbest meslek sahibinden çok farklı beklentileri vardır. Ortalama bir işçi, çocuklarıyla evde daha az uğraşmak düşüncesiyle, onların okula olabildiğince erken başlamasını; kazançlarından yararlanmak için de, okulu olabildiğince çabuk bırakmasını ister.
Kısa bir süre önce, eğitim giderlerini azaltmak isteyen İngiliz Hükümeti çocukların okula altı yaşından önce başlamamalarını; on üç yaşından sonra da okulda kalmaya zorlanmamalarını gündeme getirmişti. Birinci öneri o ölçüde gürültü kopardı ki geri almak zorunda kalındı; rahatı kaçan annelerin -oy hakkına yeni kavuşmuşlardı- öfkelerine karşı koymak olanaksızdı. Okulu terketme yaşını küçülten ikinci öneriye ise fazla karşı gelen olmadı. Daha iyi eğitim yanlısı parlamento adayları toplantılarda, katılan herkesin alkışlarıyla karşılaşıyorlar, kapı kapı dolaşarak yaptıkları soruşturmalarda ise, politika dışında olan işçilerin -onlar çoğunluktaydı- paralı işlerde çalışabilmeleri için çocuklarının olabildiğince kısa sürede serbest bırakılmasını istediklerini görüyorlardı. İstisnalar ise, genellikle, daha iyi bir eğitimle çocuklarının sosyal basamakta yükselebileceğini umudeden işçilerdi.
Serbest meslek sahiplerinin yaklaşımları bundan çok farklıdır. Kendi gelirleri, ortalamanın üstünde bir eğitim görmüş olmalarına bağlıdır; çocuklarına da bu avantajı sağlamak isterler. Bu amaca ulaşmak için büyük fedakarlıktan kaçınmazlar. Ancak rekabete dayalı günümüz toplumunda genelde ana-babaların istediği, eğitimin kendisinin iyi olması değil, başkalarınınkinden daha iyi olmasıdır. Genel eğitim düzeyinin düşük olması bu işi kolaylaştırdığı için, meslek erbabı kişilerin, işçi çocuklarına yüksek öğrenim olanakları sağlanmasına pek hevesli olmaları beklenemez. Ailesi ne denli yoksul olursa olsun, eğer her isteyen tıp eğitimi görebilirse, bir yandan rekabetin artması, bir yandan da sağlık düzeyinin yükselmesine bağlı olarak doktorların daha az kazanacakları ortadadır. Aynı şey hukuk, devlet memurluğu, vb. için de geçerlidir.
Demek ki meslek sahibi kişi, eğer olağanüstü toplumsal duyarlılık sahibi değilse, kendi çocukları için istediği iyi şeylere toplumun büyük çoğunluğunun sahip olmasını istemez.
Rekabete dayalı toplumumuzda babaların en büyük kusuru çocuklarından, ailelerine saygınlık kazandırmalarını beklemeleridir. Bunun kökleri içgüdülerde yatar ve ancak içgüdülere yönelik çabalarla giderilebilir. Bu kusur, daha küçük ölçüde de olsa, annelerde de görülür. Hepimiz, içgüdüsel olarak, çocuklarımızın başarılarından gurur, başarısızlıklarından da utanç duyarız. Ne yazık ki, bizim koltuklarımızı kabartan başarılar, çoğu zaman istenmeyecek türdendir. Uygarlığın doğuşundan hemen hemen günümüze gelinceye kadar -Çin ve Japonya’da bugün de- çocuklarının kiminle evleneceklerine ana-babalar karar vermişler; çoğunlukla da, olanak buldukça, en zengin gelini veya damadı seçerek onların mutluluğunu feda edegelmişlerdir. Batı dünyasında -Fransa’nın bir bölümü dışında- çocuklar isyan ederek kendilerini bu kölelikten kurtarmışlarsa da ana-babaların içgüdüleri değişmemiştir. Genelde bir babanın çocukları için istediği ne mutluluk ne de erdemdir; o yalnızca maddi başarı arzular. Onların, dostları yanında övünebileceği çocuklar olmasını ister; onların eğitimi için gösterdiği çabalarda bu istek büyük ölçüde egemendir.
Eğer eğitim otorite ile yönetilecekse bu otorite yukarıda değindiğimiz şu güçlerden birisinin veya birkaçının elinde olacaktır: devlet, kilise, öğretmen ve ana-baba. Gördüğümüz gibi, bunlardan hiçbirinin çocuğun iyiliğini yeterince gözeteceğine güvenilemez; çünkü hepsi de, çocuğun kendi iyiliği ile ilgisi olmayan amaçlara yönelmesini istemektedir. Devlet çocuktan ulusal saygınlığı yüceltmesini ve iktidardaki yönetimi desteklemesini bekler. Kilise çocuktan rahiplerin gücünü artırmaya hizmet etmesini bekler.
Rekabetli bir dünyada öğretmen okuluna genellikle devletin ulusuna baktığı gözle bakar ve çocuktan okulu yüceltmesini bekler. Ana-baba çocuktan aileyi yüceltmesini bekler. Başkalarının güttüğü bütün bu amaçlarda, çocuğun kendisi, sırf kendisi yönünden, olanak içi olan her türlü mutluluk ve refaha hakkı olan bağımsız bir kişi olarak, söz konusu değildir; söz konusu olsa bile tam olarak değil. Ne yazık ki, çocuk kendi yaşamını yönlendirecek deneyime sahip değildir; bu nedenle de masumiyetini sömüren sinsi emellere yem olmaktadır. Siyasal bir sorun olarak eğitimin güçlüğü de buradadır. Ancak, önce çocuğun kendi bakış açısından ne söylenebileceğine bir göz atalım.
Kendi başlarına bırakıldığında çocukların çoğunluğunun okuma yazma öğrenmeyecekleri, yaşamlarının koşullarına daha az uyumlu olarak büyüyecekleri ortadadır. Eğitim kurumlarının var olması ve çocukların bir ölçüde disiplin altında tutulmaları zorunludur. Ancak, hiçbir otoriteye tam güvenilemeyeceğine göre, olabildiğince az otorite kullanmayı amaçlamalı; eğitimde gençlerin doğal arzu ve güdülerinden yararlanma yollarını aramalıyız. Bu, çoğu zaman sanıldığından çok daha olanaklıdır; çünkü, ne de olsa, bilgi edinme arzusu gençlerin çoğunda doğal olarak vardır. Öğretmeye değmeyecek bilgilere sahip olan, bu bilgileri de öğretme yeteneği bulunmayan eğitim uzmanları, gençlerin yaradılışları gereği, eğitimden dehşet duydukları sanısına kapılmışlar; bu yanlış sanıya da kendi eksikliklerini görememeleri yüzünden düşmüşlerdir. Tchekov’un, bir kedi yavrusuna fare tutmayı öğretmeye çalışan bir adamı konu alan, hoş bir öyküsü vardır. Yavru, farelerin peşinden koşmayınca adam onu dövermiş. Sonunda yetişkin bir kedi olduğunda, her fare gördüğünde korkuyla yere siner olmuş. Tchekov şunu ekler: “Bana Latince öğreten de bu adamdı.” Kediler de yavrularına fare yakalamayı öğretir; ancak bunun için onların içgüdülerinin uyanmasını beklerler. O zaman yavrular bilginin elde edilmeye değer olduğu bir zamanda annelerine katılırlar; böylece disipline de gerek kalmaz.
Çocuğun yaşamının ilk iki üç yılı, bugüne kadar, eğitimcinin egemenliği dışında kalmıştır; bu yılların da en çok öğrendiğimiz dönem olduğunda bütün uzmanlar görüş birliği içindedir. Çocuklar konuşmayı kendi çabalarıyla öğrenirler. Bir bebeği gözlemlemiş olan bir kimse bu çabanın büyüklüğünü bilir. Bebek dikkatle dinler; dudak hareketlerine bakar; bütün gün ses çıkarma talimleri yapar ve şaşılacak bir çaba gösterir. Kuşkusuz, büyükler de övgülerle onu yüreklendirirler; ama yeni bir sözcük öğrenmediği günlerde onu cezalandırmak akıllarından geçmez. Sağladıkları tek şey fırsat ve övgüdür.
Herhangi bir aşamada daha fazlasının gerekli olduğu da kuşku götürür. Yapılacak şey çocuğa veya gence bilginin edinilmeye değer bir şey olduğunu hissettirmektir. Bu bazen zor olur; çünkü gerçekte bilgi, öğrenmeye değmeyen birşeydir. Bir başka zorluk da, tek bir doğrultuda oldukça çok bilginin yararlı olduğu durumlarda ortaya çıkar; öyle ki, başlangıçta öğrencinin sadece canı sıkılır. Ancak böyle durumlarda zorluk aşılamayacak ölçülerde değildir. Örneğin matematik öğretimini ele alalım.
Oundle’lu Sanderson hemen bütün erkek öğrencilerinin makinelere ilgi duyduğunu farketti ve onlara oldukça gelişmiş makineler yapma olanağı sağladı. Makinelerin yapımı sırasında bazı hesaplar yapmaları gerekti; ve böylelikle, çok hevesli oldukları yapıcı girişimin başarısı için gerekli olan matematiğe karşı da ilgileri gelişti. Bu yöntem pahalıdır; öğretmenin de sabırlı ve becerikli olmasını gerektirir; fakat öğrencinin içgüdüleriyle uyumludur; bu nedenle de daha az can sıkıntısı, daha çok çaba içermesi olağandır. Çaba, hem hayvanlar hem de insanlar için doğaldır; ancak bu içgüdüsel bir itiden kaynaklanan bir çaba olmalıdır. Bir futbol maçı bir değirmen çarkına bağlanıp onu çevirmekten daha çok çaba gerektirir. Ancak bunlardan birisi eğlence, öteki ise bir cezadır. Zihinsel çabanın ancak nadiren zevk verici olduğunu varsaymak yanlıştır. Gerçek olan şudur ki, onun zevkli bir şey olması için bazı koşullar gereklidir; ve de eğitimde bu koşulları yaratmak için son zamanlara kadar bir girişimde bulunulmamıştır. Bu koşulların başlıcaları şunlardır: önce, çözümü arzu edilen bir problemin varlığı, sonra da bir çözüm elde etmenin olanaklı olabileceği umudu.
David Copperfield’in aritmetik öğrenme yolunu anımsayalım: “Dersler bittikten sonra daha da beteri başlar: korkunç bir aritmetik problemi. Bu benim için hazırlanmıştır ve Mr. Murdstone bana sözlü olarak sorar: Bir peynirciye gidip, her biri dört buçuk penny’den beş bin çift Gloucester peyniri alsam, ne kadar ödeyeceğimi hesapla. Bunun, kızı Miss Murdstone’u içten içe pek sevindirdiğini görürüm. Akşam yemeğine kadar hiçbir sonuç alamadan, hiçbir ipucu göremeden, bu peynirler üzerinde düşünür dururum. Taştahtanın tozları yüzümü kaplamış, tam bir meleze dönmüşken yemekte bana, peynirlere eşlik etmek üzere yalnızca bir dilim ekmek verirler; ben de gecenin geri kalan kısmını utanç içinde cezalı olarak geçiririm.” Bu zavallı çocuktan peynirlere ilgi duyması ya da problemi çözebilmesi beklenemezdi. Eğer belirli büyüklükte bir kutu yapmak isteseydi ve ona yeterince tahta ve çivi almak için harçlığını biriktirmesi söylenseydi hesap gücü şaşılacak ölçüde kamçılanırdı.
Bir çocuğun çözmesi istenen bir problemde varsayımsal hiçbir öge bulunmamalıdır. Bir zamanlar genç bir çocuğun kendi aritmetik dersini anlattığı bir yazı okumuştum. Öğretmeni şöyle bir problem sormuş: Eğer bir at bir tayın üç katı değerinde ise, tayın fiyatı da 22 pound ise, atın fiyatı ne olur? Çocuk “At hiç düşmüş müydü?” diye sorar. Öğretmen “Bu hiç farketmez” deyince çocuk “Ama James -seyis- bunun çok farkettiğini söylüyor.” der. Kuramsal doğruları kavrama becerisi mantık yetisinin en son gelişen aşamasıdır ve çok küçük çocuklardan beklenmemelidir. Biraz konu dışına çıktık; şimdi ana temaya dönelim.
Ben, uygun dürtülerle bütün çocukların entellektüel ilgilerinin harekete geçirilebileceği fikrinde değilim. Bazılarının zekası ortalamanın çok altındadır; onlar için özel yöntemler gerekir. Zeka düzeyleri çok farklı çocukları aynı sınıfa koymak çok sakıncalıdır. Daha zeki olanların iyice bildikleri şeyler anlatılırsa canları sıkılır; daha az zeki olanlar ise henüz kavramadıkları şeylerin temelde bilinen şeyler olarak düşünülmesinden üzüntü duyarlar. Konular ve yöntemler öğrencinin zeka düzeyine göre ayarlanmalıdır. Macaulay Cambridge’de matematik öğrenmeye zorlanmıştı; ancak bunun zaman kaybından başka bir şey olmadığı mektuplarından açıkça anlaşılıyor. Ben de Latince ve Grekçe öğrenmeye zorlanmıştım. Bunu hiç istemiyordum; artık konuşulmayan dilleri öğrenmenin saçma olduğunu düşünüyordum. Yıllar boyu sürecek bu klasik öğrenimden sağlayacağım biraz yararı büyüdüğüm zaman bir ay içinde elde edebilirdim. En zorunlu olan bilgiler verildikten sonra, eğilimler dikkate alınmalı ve öğrencilere sadece kendilerinin ilgi duyduğu şeyler öğretilmelidir. Bu yöntem, sıkıcı olmak kolaylarına giden öğretmenlere, hele gereğinden çok çalıştırılıyorlarsa, ağır gelir. Bu güçlükler, öğretmenlerin çalışma saatlerini azaltarak, onları öğretme sanatı konusunda eğiterek aşılabilir. Bu eğitim ilkokul öğretmeni yetiştiren okullarda halen verilmektedir; ama üniversitelerde ve genel okullarda yoktur.
Eğitimde özgürlüğün çeşitli yönleri söz konusudur. İlk olarak öğrenme ve öğrenmeme özgürlüğü gelir. Sonra, ne öğretileceği konusunda özgürlük vardır. Yüksek öğretimde fikir özgürlüğü söz konusu olur. Öğrenme ve öğrenmeme özgürlüğü çocuklukta ancak bir ölçüde kabul edilir. Geri zekalı olmayan herkesin okuma yazma bilmesi güven altına alınmalıdır. Sadece fırsat sağlamakla bunun ne ölçüde gerçekleşebileceği ancak deneyerek anlaşılabilir. Yalnız fırsat yeterli olsa bile, bu fırsat çocuklara ulaştırılmalıdır. Gerekli koşullar yoksa çocukların çoğu sokakta oynamayı yeğlerler. Daha ileri yaşlarda tercihler, örneğin üniversiteye gidip gitmeme, gençlerin kendilerine bırakılmalıdır; bazıları gitmek ister, bazıları istemez. Bu giriş sınavları kadar iyi bir seçim ilkesidir. Derslere çalışmayan hiç kimsenin üniversitede kalmasına izin verilmemelidir. Yıllarını üniversitede boşuna harcayan zengin gençler hem başkalarının cesaretini kırar, hem de kendileri bir işe yaramamayı öğrenirler. Üniversitede kalabilmek için çok çalışma zorunluluğu getirilirse üniversiteler entellektüel uğraşlardan hoşlanmayan kişiler için çekici olmaktan çıkar.
Ne öğrenileceğine karar verme özgürlüğü şimdikinden çok daha fazla olmalıdır. Konuları birbiriyle olan doğal yakınlıkları bakımından gruplamanın gerekli olduğu kanısındayım. Seçmeli ders sisteminin ciddi sakıncaları vardır; gençleri birbiriyle hiç ilgisi olmayan dersler seçmekte özgür bırakır. Sınırsız mali olanaklarla bir düş ülkesinde, Ütopya da, eğitimi örgütlüyor olsaydım on iki yaşlarındaki her çocuğa klasik bilgiler (Grek ve Latin edebiyatı, sanatı ve kültürü), matematik ve bilim dersleri aldırırdım. İki yıl sonra çocuğun yeteneklerinin hangi yönde olduğu ortaya çıkar, çocuğun hoşlandığı konular güvenli bir gösterge oluştururdu; yeter ki “işin kolayına kaçma”lar olmasın.
On dört yaşından sonra da, istedikleri takdirde belli konularda derinleşmelerine izin verirdim. Bu uzmanlaşma, önceleri çok geniş alanları kapsar, eğitim ilerledikçe daha belirgin sınırlarda yoğunlaşırdı. Her konuda bilgi sahibi olmak çağımızda artık olanaksızlaşmıştır. Gayretli bir kimse biraz tarih ve edebiyat öğrenebilir, ki bunlar da klasik konuları ve çağdaş dilleri bilmeyi gerektirir. Veya matematiğin bazı konularını, veya bir ya da iki bilim dalında bir şeyler öğrenebilir. Ancak her alanda eğitim ideali artık söz konusu değildir; bilgilerin çoğalması onu yoketmiştir. Çeşitli özgürlükler arasında gerek öğretmenler gerek öğrenciler açısından en önemli olanı düşünce özgürlüğüdür ve bu hiçbir sınırlama gerektirmeyen tek özgürlük türüdür. Bu özgürlüğün var olmadığını göz önüne alarak, lehinde ileri sürülen savları özetlemekte yarar vardır.
Düşünce özgürlüğü lehindeki temel sav bütün inançlarımızın kuşku götürür olmasıdır. Eğer doğru olanı kesin olarak bilirsek onun öğretilmesi de söz konusu olur. Bu durumda da, doğru, özünde var olan akla uygunluk sayesinde, otoriteye başvurulmaksızın öğretilebilir.
Çarpım tablosu hakkında heretik (yerleşmiş kanılara aykırı düşen) düşünceleri olan bir kişinin aritmetik öğretmesini yasaklayan bir yasa çıkarmaya gerek yoktur. Çünkü bu durumda, doğru kendini göstermektedir; cezalarla korunması gerekmez. Devlet bir doktrinin öğretilmesini sağlamak için işe karışıyorsa, nedeni bu doktrinin doğruluğu hakkında kesin kanıt olmamasıdır. Bu demektir ki, öğretilen şey doğru olsa bile, eğitimce dürüst değildir. New York eyaletinde komünizmin iyi olduğunu öğretmek, son yıllara kadar yasaya aykırıydı; Sovyet Rusya’da ise komünizmin kötü olduğunu öğretmek yasaya aykırıdır. Bu görüşlerden birinin doğru, ötekinin yanlış olduğu kuşkusuzdur; ancak hiç kimse hangisinin doğru olduğunu bilmiyor. Ya New York eyaleti ya da Sovyet Rusya doğru olanı öğretiyor, yanlış olanı yasaklıyor; ancak her ikisi de dürüst olarak öğretmiyor. Çünkü her ikisi de kuşku götürür bir önermeyi kesinmiş gibi dile getiriyor.
Doğruluk ile dürüstlük arasındaki fark bu bağlamda çok önemlidir. Doğruluk tanrılara özgüdür; bizim bakış açımızdan ise ancak yaklaşabildiğimiz, fakat ulaşmayı bekleyemeyeceğimiz bir idealdir. Eğitim bize doğruya elden geldiği kadar yakınlaşma yeteneği sağlar; bunun için bize dürüstlük öğretmelidir. Benim kastettiğim dürüstlük görüşlerimizi kanıtlara dayanarak oluşturma ve onlara kanıtların öngördüğü ölçüde güvenme alışkanlığıdır. Bu ölçü hiçbir zaman kesinliğe ulaşamaz; bu nedenle, görüşlerimize ters düşen yeni kanıtları kabule her zaman hazır olmalıyız.
Ayrıca, bir kanıya dayanarak yapacağımız eylemlerden, olanak varsa, yararlı olabilecek olanlarını seçmeliyiz; kanımızın kesin doğru olmaması durumunda acı sonuçlara yol açabilecek eylemlerden kaçınmalıyız. Bilimde bir gözlemci, sonuçları “olası hata” değerleri ile birlikte ifade eder.
Bir ilahiyatçı veya politikacının dogmalarındaki olası hata payını belirttiğini, ya da onlarda herhangi bir hatanın var olabileceğini kabul ettiğini duyan var mıdır? Çünkü gerçek bilgiye en yaklaştığımız alan olan bilimde, kişi öne sürdüğü şeyin sağlamlığına rahatça güvenebilir. Buna karşılık, hiçbir şeyin bilinmediği konularda başkalarının bizim görüşlerimize katılmasını sağlamanın alışılagelmiş yöntemleri gürültülü iddialar ve hipnotizmadır. Evrim teorisine karşı geçerli bir savları olduğunu düşünselerdi köktenci dinciler onun öğretilmesini yasal yollarla engellemezlerdi.
İnsanlara politik, dinsel veya ahlaki konularda, kalıplaşmış doktrinleri öğretme alışkanlığının çeşitli olumsuz etkileri vardır. Bunlardan başta geleni, dürüstlüğü zihinsel çaba ile birleştirmiş kişileri öğretmenlik mesleğinden uzaklaştırmasıdır; öğrenciler üzerinde en olumlu ahlaki ve zihinsel etki yapmaları olası olanlar da bu kişilerdir. Üç örnek vereceğim. Birincisi politikadan: Amerika’da bir ekonomi hocasından, en varlıklıların varlığını ve gücünü artırıcı doktrinlerin öğretmesi beklenir. Bunu yapmayacaksa en iyisi, önceleri Harvard’dayken şimdi London School of Economics’in (Londra Ekonomi Okulu) en değerli hocalarından biri olan Mr. Laski’nin yaptığı gibi, başka bir ülkeye göç etmektir. İkinci örnek din alanından: Kalburüstü seçkin aydınların oldukça büyük çoğunluğu hıristiyan dinine inanmazlar; ancak, gelirlerini kaybetmekten korktukları için bunu kamudan saklarlar. Bu en önemli konuda, düşünceleri ve savları bilinmeye en çok değer olan bu kişilerin çoğu, sessizliğe mahkumdur.
Üçüncü örnek ahlak kuralları konusunda: Hemen bütün erkekler yaşamlarının bir döneminde cinsel kaçamaklar yapmıştır. Bu gerçeği gizleyenlerin gizlemeyenlerden daha suçlu oldukları ortadadır; çünkü işin içine bir de ikiyüzlülük suçu girmektedir. Ne var ki, eğitim kadroları yalnız ikiyüzlülere açıktır.
Geleneksel kalıplara bağlılığın öğretmen karakteri ve seçimi üzerindeki etkileri için bu kadarı yeterlidir. Şimdi öğrenciler üzerindeki etkilere geçiyorum. Bunu zihinsel ve ahlaki olmak üzere iki şekilde ele alacağım. Zihinsel açıdan, uygulamadaki önemi bariz olan bir sorun hakkında birbirinden farklı fikirlerin var olduğunu bilmek bir genç üzerinde uyarıcı bir etki yapar.
Örneğin, ekonomi öğrenen bir genç, bireyciler ve sosyalistler, korumacı ve serbest ticaret yanlıları, enflasyonist ve altın standardı yanlıları tarafından verilen dersler dinlemelidir; farklı ekol yanlılarınca öğütlenen kitapları okumaya teşvik edilmelidir. Böylelikle, fikirler ile bunların dayandığı kanıtları karşılaştırmayı; hiçbir fikrin mutlak doğru olmadığını; insanları, daha önce bildikleriyle uyum içinde olup olmamalarına göre değil, niteliklerine göre değerlendirmeyi öğrenir. Tarih, insanın yalnız kendi ülkesinin bakış açısından değil aynı zamanda yabancıların bakış açısından da öğretilmelidir. Eğer tarih İngiltere’de Fransızlar tarafından, Fransa’da İngilizler tarafından okutulsaydı, iki ülke arasında anlaşmazlık çıkmazdı; herbiri diğerinin bakış açısını anlardı.
Bir genç, soruların bütün yanıtlara açık olduğunu ve bir tartışmanın, ne sonuç verirse versin, sürdürülmesi gerektiğini öğrenmelidir. Bir süre sonra, geçimini kazanmaya başlayınca, günlük yaşamın gerekleri bu tutumu kökten değiştirecektir; ancak o zamana kadar özgürce düşünme zevkini tatması teşvik edilmelidir.
Gençlere geleneksel kalıpları öğretmek ahlaki yönden çok zararlıdır. Sadece, yetenekli öğretmenleri ikiyüzlülüğe sürüklemesi ve bu nedenle kötü bir ahlaki örnek oluşturması değil; daha da önemlisi, hoşgörüsüzlüğü ve sürü içgüdüsünün zararlı yönlerini canlandırması da söz konusudur. Edmund Gosse Father and Son (Baba ve Oğul) kitabında, çocukluğunda, babasının tekrar evleneceğini kendisine nasıl söylediğini anlatır. Çocuk babasının utanç duymasına neden olan birşeylerin var olduğunu farkeder ve sonunda dehşet içinde “Baba, yoksa o kadın bir çocuk vaftizcisi mi?” diye sorar. Öyledir de. Oğul, o ana kadar, bütün çocuk vaftizcilerinin çok kötü kişiler olduğuna inanmıştır. Katolik okullardaki çocuklar protestanların kötü olduğuna, İngilizce konuşulan bütün ülkelerdeki bütün okullardaki çocuklar ateistlerin kötü olduğuna, Fransa’daki çocuklar Almanların, Almanya’daki çocuklar Fransızların kötü olduğuna inanırlar.
Eğer bir okul akıl yoluyla savunulamayan bir görüşü öğretmeyi görevleri arasında sayarsa -hemen bütün okullar bunu yaparlar- karşıt görüşte olanların kötü olduğu izlenimini vermekten de kaçınamaz; çünkü mantığın saldırısını püskürtmek için gerekli olan öfkeyi başka türlü yaratamaz. Bu şekilde, yerleşmiş kalıpları korumak için çocuklar acımasız, hoşgörüsüz, haşin ve saldırgan hale getirilmektedirler. Politik, dinsel ve ahlaki konularda kesin fikirler aşılandığı sürece de bundan kaçınmak olanaksızdır.
Son olarak, bireyde meydana getirilen bu manevi hasarın toplumda yol açtığı tarifsiz zarara değineceğim. Savaş ve zulüm her yerde yaygındır ve bunlar her yerde, okullarda verilen eğitimle olanaklı kılınmışlardır. Wellington, Waterloo Savaşı’nın Eton’un spor alanlarında kazanıldığını söylerdi. Devrim Fransasına açılan savaşın Eton’un sınıflarında kışkırtıldığını söylese daha doğru olurdu. Demokratik çağımızda Eton önemini yitirmiştir; şimdi önemli olan normal ilk ve ortaokullardır. Her ülkede bayraklar açılarak İmparatorluk Bayramı, 4 Temmuz (Amarika bağımsızlık bayramı) kutlamalarıyla, Subay Eğitim Birlikleriyle vs, erkek çocuklara öldürme zevkini, kız çocuklara da öldürme yanlısı erkeklerin en saygıdeğer kişiler olduğu inancını aşılamak için her yola başvurulmaktadır. Yetkililer öğretmen ve öğrencilerin düşünce özgürlüğüne izin verseler, masum çocukların karşı karşıya kaldığı bu manevi çöküntü sistemi de olanaksız olurdu.
Kötülüklerin kaynağı sistematik bir politik disiplin altına alma uygulamasındadır. Eğitimden sorumlu makamlar çocuklara, dinlerin varsayması gerektiği gibi, ruhları kurtarılacak insanlar olarak bakmıyorlar. Onlar çocukları gösterişli ve heybetli sosyal planlarının hammaddesi olarak görüyorlar; geleceğin fabrika “işçileri”, savaşın “süngüleri”, ya da bunların benzerleri olarak. Her öğrencinin, kendine özgü hakları ve kişiliği olan, başlı başına bir amaç oluşturduğunu göremeyen; onları sadece bul-yap bilmecesinin bir parçası, taburunun bir eri, devletin bir vatandaşı sayan kimseler eğiticilik yapmaya elverişli değildir. İnsan kişiliğine saygı her sosyal problemde, ama özellikle eğitimde, bilgeliğin ilk koşuludur.
Bertrand Russell
Sorgulayan Denemeler
Çeviri: Nermin Arık
Say Yayınları