Fatma Gök*
Eğitim Dünyayı değiştirmez, Dünyayı değiştirecek insanları değiştirir.
Paulo Freire
Bu yazı Türkiye’nin 100 yıllık eğitim birikimini tarihsel süreç içinde ve kimi önemli gördüğümüz boyutlarını, yazı dizisinin sınırlı hacmi hesaba katılarak, kapsamak üzere kaleme alındı. Şüphesiz, 100 yılda okul, öğrenci, öğretmen sayıları, çağ nüfusunun okullaşma oranları çok arttı. Bütün sorunlarına ve yetmezliklerine rağmen eğitim sistemi nicelik olarak gelişti ve büyüdü. Eğitim sisteminin nicelik boyutu önemlidir, pek çok meseleyi önümüze koyma potansiyeli vardır. Maalesef bu yazının sınırlı hacmi içinde nicelik boyutuna girilmemiştir. Lakin nicelik bağlamında şu bilgiyi paylaşmadan edemeyeceğim. Aralık 2022 TÜİK verilerine göre 609 bin 817 çocuğun okulda hiç kaydı yok, 2.3 milyon çocuk açık öğretim kurumlarında bulunuyor, yani okulda değiller, haftanın dört günü işte çalıştırılan Mesleki Eğitim Merkezleri'ndeki çocuk işçilerin sayısı is 1.3 milyon. (Gümüş, 2023). Ayrıca üniversite ve yükseköğretim sistemi ve politikaları ayrı bir yazı hacminde olacağı için bu yazıda kapsanmamıştır. Buradan demokratik, özgür ve özerk bir üniversite için bin günden uzun süredir direnen Boğaziçi Üniversitesi bileşenlerini selamlıyorum. Kabul etmiyoruz, vazgeçmiyoruz.
Eğitim düzeni bir toplumun özgül sosyal, siyasal, ekonomik koşulları tarafından şekillenir, ama bu şekillenmeyi inşa edecek insanlar eğitim düzeni tarafından ve o eğitim düzeninin içinde yoğrulduğu sosyo-kültürel iklim tarafından yetiştirilir. Ayrıca tarihsel birikim ve devralınan miras önemli bir etken olarak karşımıza çıkar.
Bilimsel bir disiplin ve insan yetiştirme siyaseti olarak eğitim ve eğitim sisteminin toplumsal, siyasal, ekonomik alanlarla ilişkisi çok boyutludur. Ayrıca göz kamaştıracak derecede zengin ve tahlil edilmesi, çalışılması, tartışılması en ilginç toplumsal yapılardan biridir. Şurası açıktır ki eğitim söz konusu olduğunda uğraşılması gereken en yaşamsal iş eğitim düzeninin toplumdaki sınıf egemenlik ve güç ilişkilerinin karmaşık yapısı içinde çözümlenmesi, onlarla yakın ilişkisinin açığa çıkarılmasıdır. Daha da açarsak bugün önümüzde duran eğitim gerçekliğinin egemenlik ve sömürü düzenine endekslenmiş olduğunun, eğitim hakkı anlayışıyla değil, adaletsiz ve eşitsiz olarak dağıtıldığının açığa çıkarılması, anlamlandırılması elzemdir. Yani, “eğitim sorunu”nu toplumdaki tüm bireylerin sorunuymuş gibi göstermenin meselelerin anlaşılmasını engellediğini görmeden işe başlamak “sorunlara” çözümün bulunmasını engeller.
BİR RIZA ÜRETME ARACI OLARAK EĞİTİM
19.yüzyılda Osmanlı Devleti’nin modernleşme hamlelerinden başlayarak “yeni insanı”, “yeni vatandaşı” biçimlendirme gibi hayati işlevlerin eğitim sistemi yoluyla başarılması çabalarına tanık oluyoruz. Eğitim-öğretim, bilgi-beceri kazanma kurumları toplumsallaşma işlevleri kadar resmî ideolojinin aktarıldığı yerler olarak öne çıkmıştır. Fransız filozof Louis Althusser kapitalist toplumda eğitimin işlevini devletin ideolojik aygıtlarından biri olarak tanımlar. Eğitim kurumları, aile, din hukuk, politika gibi Devletin İdeolojik araçlarıdır, ordu, polis kurumlarındaki zora dayanan yaptırım güçleri yoktur. Ancak hiçbir sınıf ideolojik araçlara dayanmadan egemenlik kuramaz ve sürdüremez. Var olan iş bölümünün meşru, doğal hatta sınavlar yoluyla kazanıldığı için kaçınılmaz olduğu ideolojisi rızayı üretmenin yollarından biridir.
Kapitalist sistem içinde eğitim düzeni ve okulların önemli bir işlevi çocukların ve gençlerin eşitsiz toplumsal ve ekonomik düzen içindeki rollerine hazırlanma mekanları olmasıdır. Seçkin konuma gelecek öğrencilerin yetiştiği okulların kültürel ikliminde esneklik ve yaratıcılık hakimken, geleceğin emekçileri olacak öğrencilerin gittiği okullarda uyum, itaat, disiplin, otoriteye saygı, dakik olma gibi değerler içselleştirilmeğe çalışılır. Ancak önemle belirtilmesi gerekir ki eğitim kurumları aynı zamanda çelişkilerin, direnç ve özerklik eğilimlerinin, eşitlik ve demokrasi mücadelelerinin de hayat bulduğu, eğitimi ve toplumu dönüştürme potansiyeline sahip bir alandır. Ancak dönüşüme giden yolda okullarda egemenlik ilişkilerinin mekanizmalarının nasıl üretildiğinin çözümlenmesi gerekir. Bu ilişkiler resmi ve gizli müfredat, pedagojik yöntemler, değerlendirme ve sınav sistemi, öğretmen tutum ve davranışları, okul kültürü vb. boyutlardır. Kapitalist sistemde okullar doğrudan ve/veya dolaylı, açık ya da kapalı olarak eşitsiz bir topluma uygun pasifleştirilmiş öğrencileri yetiştiren yerlerdir. Ancak Paul Willis’in (1977) yaptığı etnografik araştırmada da açıkça görüldüğü gibi öğrenciler her verileni içselleştiren pasif varlıklar değildir, tam tersine pek çok materyale ve kendilerine dayatılan değerlere aktif ve pasif olarak karşı çıkarlar, direnirler.
Eğitim ve öğretim sisteminde yaşanan çelişkiler ve direnişler eğitim sistemindeki sosyalleştirme sürecinde, meşru ve doğal kabul edilen normların ve değerlerin yeniden üretimine karşı koyan bir dönüştürme yaratabilir mi? Ekonomik ve kültürel sermayeyi kontrol eden egemen sınıflara karşı özerk bilgi birikimi nasıl yaratılabilir? Bu sorular genel toplumsal dinamiklerle birlikte tartışılacak sorunlardır, lakin okulların bu dinamiklerle ilişkisini çözümlemek, okulun özgürleştirici potansiyelinin gerçekçi olarak anlaşılması için çalışmak çok önemlidir. Kapitalist toplumda devlet eğitim politikalarını belirleyen en önemli faktör olduğu için eğitim ve okullar tarafsız kurumlar değillerdir. Ancak devlet de bir çelişkiler ve çatışmalar alanıdır. Sınıflar, ırklar, etnik gruplar, cinsler arasında çatışmalar, çelişkiler, gerginlikler vardır. Devletin bu çelişkileri uzlaştırıp, tüm toplumun iyiliği için faaliyet gösteren tarafsız bir yapı olarak gösterilmesi işi de eğitim ve okullara yüklenmiştir.
Türkiye coğrafyasında eğitim sisteminin kurumsal yapısının şekillenmesi bu coğrafyanın tarihsel, toplumsal değişme ve dönüşme dinamikleriyle çok yakından ilgilidir. Her şey 100 yıl önce sıfırdan başlamadığı gibi, devralınan resmi ve gayri resmi mirasla nasıl bir ilişkiye girildiği de yapılanları etkilemiştir.
Bu yazıda Cumhuriyet öncesi dönem çok özet olarak verildikten sonra 100 yıllık Cumhuriyet dönemi eğitim politikaları ve pratiklerine odaklanılacaktır.
TÜRKİYE’DE 'MODERN' EĞİTİM SİSTEMİNİN OLUŞMASI
Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları mektep, medrese ve Enderun olarak örgütlenmişti. Batı Avrupa’daki modern okullara benzer okullar İmparatorluğun 19. yüzyıl boyunca geçirdiği dönüşümler ve özellikle devleti kurtarmak için girişilen yenileşme arayışları ile önce askeri ve mühendislik okulları ile başladı. 1839’da ilan edilen Tanzimat Fermanı ile başlayan dönemde eğitim sisteminin modern okul düzenine göre yenilenmesine gidildi. Eğitim yoluyla devleti “kurtarma” misyonu bu coğrafyada ilk kez açıkça gündeme girdi. 19. yüzyıl’ın arayış yılı olduğu genel kabul görmüştür. Bu dönemde hem Osmanlı elitleri hem de ekonomik ve toplumsal bunalım üzerinde kafa yoran, düzenin çöküşünü öngören tüm taraflar eğitimle ilgilenmeğe başladılar. Zaten 18. yüzyıldan başlayarak hem Batı’ya öğrenci gönderilmiş hem de Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim yapılarının yanında Batı Avrupa okul sistemi örnek alınarak modern okullar kurulmağa başlanmıştır. Bu girişimler 1839 Tanzimat Fermanı sonrası hızla kurumsallaşmış ve ilk, orta ve yüksek eğitim kurumları sistemli bir şekilde toplumda yerini almıştır. Söz konusu okulların yoğun olarak İstanbul’da açıldığını biliyoruz, lakin Anadolu’da da özellikle gayri Müslüm halkın okulları vardır. Örneğin Osmanlı coğrafyasında 19. yüzyılda Ermeni halkının 2000’e yakın okulu olduğunu, bu okullarda üç ayrı alfabe kullanılarak ve üç dili öğreterek (Ermenice, Osmanlıca ve Latin alfabesi) eğitim yapıldığını biliyoruz. Bu dönem başlayan devlet yapısının modernleşmesi, eğitim alanında yapılan modernleşme hamleleriyle birlikte olmuştur ki bu Cumhuriyet'le birlikte radikal toplumsal değişimlerin olmasına giden bir sürecin başlangıcıdır. 1869’da kabul edilen Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’ Osmanlı Coğrafyasında ilk defa eğitimi devletin görevi olarak tanımlayan belgedir. 1908’de ilan edilen II. Meşrutiyet’in canlı ve kültürel ve siyasal ortamında eğitim öne çıkmıştır. Bu dönemde yapılan ilginç tartışmalardan biri Maarif Nazırlığı yapan Emrullah Efendi ile İstanbul Darülmuallimin Müdürlüğü de yapan Satı Bey arasında yaşanmıştır. Emrullah Efendi Cennetteki Tuba ağacını örnek alarak eğitimde yenileşmenin ilköğretimden değil, yükseköğretimden (Darülfünundan) başlaması gerektiğini, Satı Bey ise eğitimin düzenlenmesinin doğadaki ağaçlar gibi ilkokuldan başlaması gerektiğini savunmuştur.
CUMHURİYETİN KURULUŞU VE TEK PARTİ DÖNEMİ
Yeni kurulan Kemalist Cumhuriyet “Batılılaşma” ve kapitalist yoldan kalkınma paradigması etrafında inşa edilmiş, eğitim sistemi de bu bağlamda şekillenmiştir. Korkut Boratav (1990) 1923-1929 dönemini “açık ekonomi koşullarında yeniden inşası” olarak tanımlar. 1923 yılında toplanan İzmir İktisat Kongresi'nde toplumsal gelişme ve kalkınma için liberal ekonomi modeli benimsenmiş, buna uygun olarak işe, üretime dönük eğitim anlayışı vurgulanmıştır. Bu dönem Türk kimliği esas alınarak tahayyül edilen ulus-devlet inşa sürecidir, otoriter ve merkeziyetçi bir yapıdadır. Taha Parla (2001) şöyle açıklamaktadır: “Tek parti, otoriter bir devlet partisinin devlet kapitalizmi politikalarıyla ulusal burjuvaziye disiplinli ve düşük maliyetli bir işgücü sağlayarak sermaye birikimi olanaklarının yaratılması dönemiydi”. Kapitalizm öncesi devletin ortadan kalktığı bu burjuva devriminin klasik dönemin burjuva devrimlerinden farkı, geniş kitleleri seferber etmeyen, kitlesiz bir devrim olmasıdır (Savran,1992). Dini meşruiyet kaynağı olmaktan çıkarmak, devletin laiklik, pozitivist bilim anlayışıyla düzenlenen bir eğitim düzenine geçiş, akılcılık, evrimcilik, hukuk sistemi gibi alanlarda köklü değişimler getiren Cumhuriyet, demokrasi ve eşit yurttaşlık konularında sınırlı bir ilerlemeyle yetinmiştir. Kemalist Ulusçuluk, etno-seküler açıdan farklı kalmakta ısrar edenlere karşı açıkça ayrımcı, hatta yıkıcı olmuştur (Yıldız, 2001). 1920’lerin başında temelleri atılan eğitim sistemi böyle bir toplumsal, kültürel çerçevede inşa edilmiştir. Bu burjuva devriminin çözmediği demokrasi ve dolayısıyla eğitim sorunlarının bazıları, örneğin anadilinde eğitim konusu bugün hala eğitim hakkı mücadelesinin gündemindedir. Kemalist Cumhuriyet, ülkede sosyal adalet, etnik ve kültürel farklılıklarıyla tüm vatandaşların eşit olması ilkeleri bağlamında sorunları çözmemiştir. Eğitim sistemi modernleşme projesi çerçevesinde şekillenmiş, geleneksel toplumsal yapının çözülmesini sağlayarak modern vatandaşları yetiştirme işlevi ile görevli kılınmıştır. Hedef ülkeyi “çağdaş” uygarlık düzeyine çıkarmaktır. Kurucu aktörler bunu şöyle ifade ettiler: “Ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olan devleti ve onun tasada, kıvançta ortak olan milletini sınıfsız, zümresiz, kaynaşmış bir şekilde çağdaş uygarlık düzeyine yükseltmek”.
Batılılaşma- modernleşme çerçevesinde ulus-devlet kurma, yeni toplumu biçimlendirme ve bu toplumun değerlerine uygun yeni insanı yetiştirmek için eğitim sistemine hayati bir rol biçilmişti. Diğer yandan ekonominin gerektirdiği nitelikleri taşıyan insan gücü yetiştirmek eğitimin temel işlevi olarak öne çıkmıştır.
Tarihsel olarak baktığımızda eğitim sisteminin şekillenmesi toplumun değişim ve dönüşme dinamikleriyle çok yakından ilgilidir. Cumhuriyet ilan edildiğinde biri İmparatorluğun klasik eğitim kurumları olan, taş mektep, medrese ve Enderun sistemi, diğeri ise Batı Avrupa, özellikle de Fransız okul sistemi örnek alınarak kurulmuş modern okullar yan yana bulunuyordu. 3 Mart 1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitimdeki bu ikili yapıya son verildi, tüm okullar Maarif Vekâleti'ne bağlandı, 1925 yılına kadar medreselerin tamamı kapatıldı. Eğitim sisteminin formel yapısı zaman içinde değişiklikler olmasına rağmen temelde bugün olduğu gibi Batı Avrupa modern okullarına benzer şekilde kuruldu. Bunlar yaş gruplarına göre: 4-6 yaş için okul öncesi; 6-15 yaş grubu için ilköğretim; 15-18 yaş grubu için ortaöğretim; ve 18’den büyükler için yükseköğretim kurumlarıdır. Bu düzenleme 2012 yılında 4+4+4 olarak bilinen yapıya geçene değin korunmuştur.
Toplumda yeni düzenin kurulması ve yerleştirilmesi için eğitim alanı belirleyici bir araç olarak tanımlanmıştır. Ama burada belirleyen önemli bir faktör Türkiye toplumunun kapitalist yoldan yürümesinin kabul edilmiş olmasıdır. Ancak Türkiye’nin geç kapitalistleşen bir ulus-devlet olması gerçeği bu süreçte önemli etken olarak karşımıza çıkmaktadır.
Batı Avrupa modeli modernleşme ve gelişme örnek alınırken, çok etnili, çok kültürlü, çok dilli toplumsal yapının özelliklerini inkâr eden bir yol tutulmuştur. Cumhuriyetin eğitim projesini Seçkin Özsoy (2004 ) şöyle özetlemiştir: “Nasıl ve niçin modernleşileceği besbelliydi ve bunun için önümüzde bir model de hazırdı: 'Batı uygarlığı'. Öyleyse sorun salt teknik bir sorundu, yani modernleşme için uygun aracın seçimiydi. Bu görev eğitim sistemine yüklenmiştir. Türkiye eğitim yoluyla modernleşecekti. Bu yüzden Türkiye’nin modernleşme tarihi, aynı zamanda eğitim tarihi olarak okunabilir ve bunun tersi de doğrudur. (...) eğitimin devlet tarafından, devlete göre ve devlet için olmasıdır. (…) Proje, eğitimin bir insan hakkı olarak değil, bir ödev olarak tasarlanması ve uygulanmasını öngörüyordu. (...) cumhuriyet okulunda, haklar bir istisna, ödevler ise hep kural olarak kalmıştır”.
Cumhuriyet döneminin eğitim sisteminin en çarpıcı özelliği katı merkeziyetçi yapısıdır. 1923-1946 yıllarında ülkeyi yöneten tek parti döneminin talim, terbiye ve eğitim politikaları, yeni toplumsal, siyasal ve kültürel değerleri pekiştiren, yeni inşa edilen kurumsal yapıları destekleyen kültürel ve duygusal bir iklimin yerleştirilmesine yönelikti. Milli Eğitim Bakanlığı 19 Aralık 1923’te yayınladığı genelge ile “okullar Cumhuriyet ilkelerine sadakati aşılamalıdır” diyordu. (Akyüz,1993). Tüm kademelerde okullar için modern, kentli, toplumsal, kültürel yaşam tarzına hazırlanmayı amaçlayan programlar hazırlandı. Eğitim hakkından yararlandırılmamış yetişkinler için böylesi bir siyasal sosyalleşmenin gerçekleştirilmesi için şehirlerde Halkevleri, köylerde Halkodaları okuma, yazma öğretmek yanında esas böyle bir siyasal sosyalleşme amacı için kuruldu.
YARIM KALMIŞ BİR EŞİTLİKÇİ VE ÖZGÜRLÜKÇÜ EĞİTİM DENEYİMİ: KÖY ENSTİTÜLERİ
1940’ların başında kurulan Köy Enstitüleri, 100 yılın en radikal eğitim deneyimidir. Enstitülerin fikir babası ve hayata geçiren aktörü İlköğretim Genel Müdürü olan İsmail Hakkı Tonguç’tur. Dönemin Milli Eğitim Bakanı olan Hasan Ali Yücel bu projeye gönülden inanmış ve Başbakan olan İsmet İnönü'yü köylerin eğitim sorununu çözmek için bu projeye kazandırmıştır. Bu yıllar kırsal kesimin ekonomik olarak geri kaldığı, kentlerde olan eğitim olanaklarının ulaştırılmadığı zamanlardır. Türkiye’de enstitülerin kuruluş döneminde ve de tüm zamanlarda eğitimin, bir hak ve özgürlükler alanı değil, devletin mutlak hakimiyeti altında bir alan olduğu gözönüne alınırsa, bir çelişki gibi gözükse de dünya eğitim tarihinde de belli tarihsel dönemlerde böyle radikal eğitim deneyimlerinin hayat bulduğun biliyoruz. Tonguç’un (1998) kavramlaştırdığı şekliyle sorun sadece eğitim sorunu değil köyü bilinçlendirmek, köyü ekonomik, sosyal ve kültürel olarak içten canlandırmaktır. Enstitüler kurulduğu yıllarda nüfusun yüzde 80’i köylerde yaşıyordu; köylerde okuma yazma bilmeyenlerin oranı yüzde 80’lerde idi.
Köy Enstitüleri'nin en önemli özellikleri olarak şunları kaydedebiliriz. Birincisi Enstitülere ilkokulu bitirmiş kız ve erkek köylü çocuklarının yatılı olarak alınması, ikincisi hakim olan özgün pedagojik yöntemler üçüncüsü ise okullarda hakim olan dayanışmacı, hiyerarşik olmayan eğitim kültürü ve iklimi ve duygusudur. Onlar sadece köyde öğrencileri eğitecek öğretmenler olarak yetiştirilmediler. Enstitülerin eğitim, öğretim ve kültürel programı, üreten, araştıran, kurulu düzeni sorgulayan, halkın her türlü sorunları ile ilgilenen ve çözüm yolları üreten Gramcian anlamda “organik aydınlar” yetiştirmek üzere hazırlanmıştı. Söz konusu olan köylünün kaderi haline gelen yoksulluk ve yoksunluğunun yenilmesidir. Enstitülerde gerçekleşen eğitim, öğretimde memleketin hiçbir okulunda söz konusu olmayan demokratik eğitim süreçlerinin hayata geçirilmesi gerçekleşmişti. Her hafta sonunda okulun bütün işleri öğrenciler, yönetici ve öğretmenlerin katıldığı toplantıda değerlendirilirdi. Her türlü eğitim ve yönetim işlerinde karar vermeye öğrenciler de öğretmenlerle eş sorumluluklar alırlardı. Enstitüde öğretmen adayları çok yönlü toplum önderleri olmak üzere yetiştirilir, işlik, tarla, derslik deneyimleriyle donatılarak mezun olur ve köylere atanırdı. 1946 yılı itibariyle 16.000 erkek ve kadın öğrenci Köy Enstitüleri'nde eğitilmiş ve köylere eğitim götüren, aynı zamanda toplumsal değişim sağlamaya öncülük eden öğretmenler olarak atanmışlardı. Pazarören Köy Enstitüsü'nden 1945 yılında mezun olan babam da İç Anadolu Bölgesinin köylerinde bir öğretmen ve toplumsal kalkınma öncüsü olarak görev yaptı.
İkinci Dünya Savaşı ve Türkiye’de 1946 seçimleri sonrası Hasan Ali Yücel hükümet dışında kaldı, Tonguç ve ekibi görevden uzaklaştırıldı. Dönemin hakim politik güçleri Enstitüleri komünizm, sosyalizm gibi düzen karşıtlığı ideolojileri yayan kadrolar yetiştirdiğini iddia ederek kapattılar. Köy Enstitüleri deneyimi eğitimin geleceğine dair eşitlikçi, özgürleştirici ütopyalar kurarken yanı başımızda duran bir örnektir. 1950’de iktidara gelen Demokrat Parti döneminde Köy Enstitüleri'nin resmen kapatılması buna karşın imam hatip okullarının ve yabancı dilde eğitim yapan özel ve resmi ortaöğretim kurumlarının yaygınlaşması gerçeği çok eleştirilen bir konudur.
KIZ ENSTİTÜLERİ: 'EV KADINI YETİŞTİREN ASRİ BİR MÜESSESE'
Tek parti döneminin enstitü fikriyatı üzerinden örgütlenen diğer önemli eğitim kurumu Kız Enstitüleridir. Bu okullar yukarda kısaca anlattığım Köy Enstitüleri gibi kamusal ve/veya entelektüel ilgiye mazhar olmadılar. Cumhuriyet'in ilk yıllarında kızlar için ortaöğretim seviyesinde bir meslek okulları olarak kurulan Kız Enstitüleri “Batılılaşma” ülküsü kapsamında bir modernleşme projesinin sağ kolu olarak kritik işlevler yüklenen okullardır, lakin kadınlarla ilgili pek çok konuda olduğu gibi pek de önemli sayılmayan meslek okulu olarak var oldular. Arka planda hep kadınların ev içi emeğinde olduğu gibi görünmez kılınmışlık durumu vardı. 1928 yılında kurulan ilk kız enstitüsü İsmet Paşa Kız Enstitüsü'dür, sonrasında her şehirde en az bir Kız Enstitüsü açılmıştır.
Cumhuriyet rejiminde, geleneksel teokratik devleti laik bir anayasal Cumhuriyete dönüştürmek için şeriat hukukunu ve çokeşliliği yasaklayan, kadınların boşanmayı da kapsayan haklarını tanıyan yasalar kabul edildi. Ulus-devlet inşası döneminin bu dönüşümleri reformcu, fakat otoriter, laik, patriyarkal bir zeminde hayata geçirildi. Devletin ideolojik aygıtlarından biri olan eğitim, toplumun reformcu, fakat otoriter, yukarıdan uluslaştırılması, aynı zamanda da rejimin kendi meşruiyeti için önemli bir araç olarak görüldü. Kadınların eğitiminin ise daha da önemli bir toplumsal işlevi vardı. Üst ve orta sınıftan pek çok kadın lise ve üniversiteye gittiler, yüksek statülü ve ücretli mesleklerde yer aldılar. Kız Enstitülerinin kritik önemi yeni modern devletin Batılılaşmış, laik imajına uygun bir şekilde evin içini asrileştirecek, toplumdaki diğer kadınlara rol modeli olacak kadınları yetiştirmek amacı ile özel olarak tasarlanan okullar olmalarıdır. Daha açık olarak ifade etmek gerekirse Kız Enstitüleri geç kapitalistleşen ve ulus-devletler kervanına geç katılan Kemalist devletin modernleşme projesinin toplumsal meşruiyet kazanması ve desteklenmesi, geleneksel aile yapısının ve evin içinin, Batılılaşma ülküsüne uygun olarak dönüştürülmesinin özel aracı olarak tarih sahnesine çıkmıştır. Kız Enstitülerinde ilkokul sonrası beş yıl, ya da ortaokul sonrası iki yıl okunuyordu. Yapılan çalışmalarda, Kız enstitülerinin öğretim programının yeni kurulan ulus-devletin modernleşmesi doğrultusunda örnek kadınların yetiştirilmesi için gerekli becerilerin neler olarak kavramlaştırıldığı sergilenmektedir. Bu program bir taraftan “düz lise” müfredatını içeriyor, diğer yandan biçki-dikiş, terzilik, moda tasarımı, giysi tamiratı, ütüleme ve kolalama, çocuk bakımı, hijyen, iç çamaşır yapımı, çiçek yapımı, resim ve müzik vd. dersleri içeriyordu (Gök, 2011). Kız Enstitülerinin sosyal ve ideolojik işlevlerini araştırmak ve anlamak kritik bir öneme sahiptir. Bu önem Türkiyeli kadınlara dayatılan cinsiyet temelli hiyerarşilerin son derece rafine yöntemlerle ve somut olarak nasıl kurulduğunu ve patriyarkanın devletin eğitim kurumları yoluyla toplumda nasıl kök saldığını anlamamıza yardımcı olduğundan dolayıdır. Önemle belirtilmesi gerekir ki Kürtlerin yaşadığı köylerde, Kız Enstitülerinin Türkiye’nin Batısındaki işlevleri olan yeni toplumu şekillendirme ve vatandaşlık rejimi kurmanın ötesinde bir misyonla görevlendirildiği görülmektedir. Sıdıka Avar’ın Elazığ Kız Enstitüsü örneğinde anlattıkları asimilasyoncu bir eğitim deneyimini açıkça sergilemektedir (Avar, 1986).
Enstitü mezunu kadınlar geleneksel olarak adlandırılan kadınlardan farklı rollere sahiptiler, ev dışında ücretli işler yapabilecekleri şekilde yetişmektedirler, ama çoğu ev içinde olmak üzere yaptıkları işler ataerkil yapının dayattığı aile sorumluluğunu kusursuz olarak üstlenmeyi içermektedir. Toplumun organik yapısını yani aile bireylerini, komşularını, mahalleyi modern, Batılı hayata entegre edecek sessiz güç olarak tasarlanan Kız Enstitüleri tahayyül edilen yeni hayatın kurulmasında eğitime biçilen modernleşme işlevini de göstermektedir. 1960’larda Türkiye kapitalizminin ve toplumsal yaşamın geldiği aşamada Kız Enstitüleri başlangıçtaki önemini kaybettiler, kızlar için mesleki teknik liseler oldular.
1960’LARDAN 80’LERE EĞİTİM SİSTEMİ
27 Mayıs 1960’ta askeri müdahaleyi yapan Milli Birlik Komitesi’nin programında milli eğitim ülkenin en önemli davası olarak yer aldı. 1961’de kabul edilen yeni anayasada eğitim, öğretim ve bilim konusunda özgürlükçü, laik ve sosyal devlet anlayışına uygun bir yaklaşım benimsendi. Türkiye’de ilk defa demokratik ve sosyalist düşüncelerin açıkça ifade edildiği, muhalefet hareketinin yükseldiği, sendikal hareket, sınıf mücadelesi, kitlesel gösteri ve eylemlerin ortaya çıktığı bir dönem başladı. Anayasa’nın 50. Maddesine göre “halkın eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını sağlama devletin başta gelen ödevlerindendir”. 120. Maddesine göre de “üniversiteler bilimsel ve idari özerkliğe sahip kamu tüzel kurumlarıdır”. Ancak 12 Mart 1971 yılında yapılan askeri müdahale sonrasında yapılan anayasa değişikliği ile üniversitelerin bilimsel ve idari özerklik hakkı kaldırıldı.
1971 askeri darbesi sonrasında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu eğitim sisteminin yapısını, ideolojisini belirleyen en önemli belgedir. 2012 yılında kabul edilen 4+4+4 olarak bilinen düzenlemeye kadar Türkiye eğitiminin temel düzenleyici yasasıdır.
Bu dönemde de eğitim hizmeti kamusal bir sorumluluk alanı olarak kabul edildi, ancak eğitim herkesin eşit olarak yararlandığı bir hak olarak uygulanamadı. Devlet sadece beş yıllık ilköğretimi zorunlu olarak sundu. Eğitimde eşitsizliğin boyutları, özellikle kademeler arası geçiş, eğitim istatiklerinde açıkça görülür. 1997 yılında zorunlu ilköğretimin sekiz yıla çıkartılmasına kadar ilköğrenimden ortaöğretime geçiş eğitim sisteminden elenmenin en dramatik yaşandığı nokta olmuştur. Ortaöğretimden yüksek öğretime geçiş yine çok eşitsizdir. Eğitimde eşitsizliğin boyutu ülkedeki ekonomik, sosyal ve kültürel eşitsizlik durumlarıyla yarışır bir hale gelmiştir.
Cumhuriyetin ilk on yılı içinde kurulan eğitim sisteminde özel öğretim kurumlarının sayısı çok azdı. Çoğunluğu Lozan antlaşmasının teminatı ile kurulmuş, kendi anadillerinde eğitim yapan azınlık ve özel yabancı okullardır. 1950’li yıllardan itibaren özel okulların sayısı artmağa başladı. Maarif Kolejleri de bu dönemde açıldı. Bunlara devletin kendi özel okullarının öncülleri diyebiliriz. Arkasından Anadolu liseleri gelecektir. Ayrıca halk arasında “süper lise” olarak bilinen okullar devletin kendi eliyle ve aklıyla yarattığı büyük eşitsizlik ve ayrımcılıkları teşhir etmektedir.
100 YILDA KADINLARIN EĞİTİM SİSTEMİYLE İLİŞKİLERİ
Osmanlı Devleti’nde kadınlar bu eğitim olanaklarından son derece sınırlı yararlandılar. 1923 sonrası kurulan ulus devlet inşa sürecinde kadınların ve erkeklerin eğitim olanaklarından eşit yararlanma ilkesi yasal olarak kabul edildi. Şüphesiz bu durum somut hayata fiili olarak eşit katılmalarını sağlamamıştır. Toplumsal sınıf, yaşanılan yerin, kent veya köy olması, engellilik, geleneksel değer yargılarının tahakkümünden kadınlara büyük pay olması gibi sosyal ve ekonomik, kültürel nedenle kadınların eğitim sistemine eşit katılmaları bugün Cumhuriyet’in 100. yılında bile sağlanamamıştır. Kadın-erkek eşitsizliğinin toplumsal ilişkilerin bu alanında da yaşanıyor olması istatistiklere göz attığımızda açıkça görülen bir sonuçtur. Ancak bu boyut kadınların eğitim süreciyle ilişkisinin bir yanıdır. İkinci ve belki de daha önemlisi eğitim sürecinin özü ve içeriğinin çözümlenmesidir. Eğer okullar, ayrımcılığı sergileyecek ve sona erdirecek zihniyetin, davranış ve tutumların kazandırıldığı bir özgürleşme alanını olabilirse erkek egemen sistemin yıkılmasına yol açacak önemli bir rol oynayabilirler. Tüm liberal eşitlikçi söylem ve yasal düzenlenmelere rağmen kapitalist toplum şartlarında eğitim sistemi ve okullar ideolojik ve siyasal hegemonyayı ve bunların içinde yoğurulduğu patriyarkal değerler sistemini yeni yetişen kuşakların içselleştirmelerinin önemli bir alanıdır.
Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişki çok yönlü ve karmaşıktır. Erkek egemen sistem ailede ve sokakta kurulur, ama bu sistemin yeniden üretilmesinin pedagojik ve sosyal mekânı okuldur. Okullar aynı zamanda gençleri mesleklere hazırlar. Ama emek gücünün üretimi de toplumsal cinsiyet eşitsizliği üzerine kurulmuştur. Geleceğin ev içinde gerekli işleri ve bakım emeğini yüklenecek kadın işgücünün ideolojik olarak hazırlanması ve toplumsallaşması okullarda kotarılır. Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişkiyi incelemeye öğrenci kadınlarla başlanabilir. Kız çocukları ve kadınlar eğitim sistemine eşit olarak katılabiliyorlar mı, eşitsizlik hangi kademede, ne derecede ortaya çıkıyor? Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜİK İstatistiklerinden 100 yılda kadınların eğitimin her kademesine katılmalarının sayısal olarak arttığını ama eşitliğin hala sağlanamadığını görüyoruz. Yoksulluk ve yoksunluk, geleneksel değer yargıları, din temelli bir toplum mühendisliği hamleleri en çok kız çocukları olumsuz yönde etkiliyor. Erkeklerden daha az sayıda kadın eğitime erişebiliyor. Erişmek, yani okulun kapısından girmek çok önemli, lakin okulda neler olduğunun, okul kültürünün ve ikliminin, okul bileşenlerinin davranış ve tutumlarının özgürlük ve eşitlik temelinde mi, yoksa erkek egemen sistem perspektifinden mi yaşandığının kadın bakış açısından çözümlenmesi elzemdir. Mezuniyetten sonra kadınlara ne oluyor? Bu ve daha ayrıntılı sorulardan kalkarak tüm eğitim kademelerinde, eğitimin içeriğini, gizli müfredatı, ders kitaplarını ve diğer öğretim materyallerini kadın bakışından irdelemek erkek egemen sistemin toplumda nasıl tutunduğunu açıklamak, kadınların eğitime ve toplumsal yaşama eşit katılım için kritik öneme sahiptir. Kadınlarla eğitim sistemi arasındaki ilişkinin en ilginç olanı belki de anne olarak kadınların okulla ilişkisidir. Çocukların her gün okula gönderilmesi ve bununla ilgili yüzlerce faaliyet ve ilişkiler yumağı kadınların üzerindedir ve onlar ideolojik donanımları sayesinde bu işleri severek yapmaktadırlar. Kadınlar ve eğitim sistemi arasındaki üçüncü ilişki türü öğretmen olarak kadınların konumlanışıdır. Kadınlar öğretmen olarak eğitim sisteminde yoğun olarak temsil edilirler, lakin gücü temsil eden ve karar verme ve otorite sayılan mekanizmalarda çok azdırlar. Kadınlar müdür olduklarında “bayan müdür “olurlar (Gök, 2021).
1980 sonrası Dünya’da İkinci Dalga Kadın Hareketinin eleştirel sesinin güçlenmesi ve yayılması, akademik olarak çalışmaların eskiye oranda çok artması, üniversitelerde Kadın Araştırmalarının kurulması Türkiye’de kadınların toplumsal taleplerini artırdı, aynı zamanda özgürlüklerinin önündeki patriyarkal ve kapitalist sistemin iş birliğiyle kurulan cinsiyet rollerinin kırılmasına dair, bilgi ve deneyim birikimini genişletti. Eğitim alanının tüm kademelerinde özelleştirme, eğitimin piyasa güçleri ile ilişkisinin yoğunlaşması, istihdam biçiminin değişmesi gibi neoliberal küresel ekonomiye eklemlenme mekanizmaları kadınların eğitim hakkını erkeklere oranla daha olumsuz olarak etkilemiştir.
1980 SONRASI NEOLİBERAL KAPİTALİZM, İSLAMCI SAĞ VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM
24 Ocak 1980 kararları olarak bilinen ekonomi politikalar yaşanan ekonomik krize çare bulmak için üretimi artırmak, ücretlerin düşürülmesi gibi bir dizi kararı kapsıyordu. Lakin ekonomik kriz derinleşti, buna karşı yükselen toplumsal ve siyasal muhalefeti sindirmek için 12 Eylül 1980’de daha öncekilerden çok daha vahşi bir askeri darbe yapıldı. Bu müdahale sonrası hakim olan sosyo-ekonomik ve kültürel yeniden yapılanma eğitimin her kademesini derinden etkilemiştir. Dünya ölçeğinde de neoliberal kapitalist dönemi olarak kabul edilen 1980 sonrası dönemde önceki dönemlerde eğitim hakkı bağlamında kazanılmış, kamusal eğitim politikaları ile hayata geçirilmiş birçok eğitim kazanımı kaybedilmiştir. Din dersleri zorunlu hale getirilmiş, eğitimin içeriği milliyetçi, dinci, tutucu, fütuhatçı bir anlayışla yeniden düzenlenmiştir. Eğitimi kamusal bir sorumluluk olarak ve modernleşme, laiklik ve kalkınmanın aracı olarak gören anlayış terkedildi. Nüfusun yarısının 25 yaş ve altında olduğu Türkiye’de eğitime genel bütçeden ayrılan pay, öğrenci nüfusuna oranla gittikçe azaldı, Milli Eğim Bakanlığı bütçesi ücretler ve bakım ve onarım giderlerini bile karşılamaya yetmediği için öğrencilerden katkı payı vb. adlarla para toplanmağa başlandı. Öğretmenlik gibi zamanlarını entelektüel ve kültürel donanım için kullanmaları gereken bir meslekte maaşların düşüklüğü, onları ikinci bir iş yapmaya yöneltti. Toplumdaki ekonomik eşitsizliğinin boyutlarının artmasının sonucu olarak ikili bir eğitim sistemi ortaya çıktı. Biri, küresel kapitalist sisteme entegre olan varlıklı sınıf ve katmanların yaralandığı özel öğretim kurumları, ikincisi ise ekonomik olarak gittikçe yoksullaşan alt ve orta sınıfların çocuklarının devam ettiği, her yıl kaynaklarının daha azaldığı, sınıf mevcudunun kalabalıklaştığı devlet okulları.
Eğitimde özelleşme ve özel okulların hızla artması neoliberal ekonomi politikalarının eğitim alanındaki tahribatının en açık göstergesidir. 1980 sonrası uygulanan bu politikalar eğitimdeki eşitsizliği arttırmış, eğitimi piyasa güçlerine bağımlı, öğrenciyi özgürleştirici değil, müşteri olarak algılayan bu sisteme doğru evrilmiştir. Ayrıca özel okullara devletten krediler, vergi muafiyeti, doğrudan kamu teşviki verilmesi 1980 sonrası hızlanmıştır.
Ortaya çıkmaları daha öncelere dayanmakla birlikte 1980 sonrası uygulanan neoliberal eğitim sisteminin içinde bulunduğu krizin en dramatik boyutlarından biri ve krizin boyutlarını ve derinliğini gösteren kurumlar özel dershanelerdir. AKP iktidarının yollarını Fethullah Gülen Cemaatinden ayırdığı 17/25 Aralık, 2013 olaylarından sonra birçok dershane kapatılmıştır, ama çok sayıda dershane faaliyettedir. Özel dershaneler eğitim sisteminin içinde bulunduğu çıkmazı en çıplak olarak sergileyen kurumlardır. Öyle ki lise öğrencilerinin acımasız bir rekabet ortamında üniversiteye girebilmek, öncesinde de ilköğretimden ortaöğretime geçiş için gittikleri vazgeçilmez ara kurumlar haline gelmişler. Üniversite önündeki yığılma ve sorunu merkezi bir sınavla çözme anlayışından dolayı ortaya çıkan bu kurumlar eğitimi kamusal bir sorumluluk olarak değil, bireysel çözüme indirgeyen, “her koyun kendi bacağından asılır” gibi yoz bir anlayışı da gündemde tutmaya elverişli ortamı sürdürmeye yardımcı olmuşlardır (Gök, 2005). Tamamen ticari olan bu kurumlar eğitimin ticarileşmesini doğrudan göstermektedir.
2002 yılından günümüze iktidarda olan Adalet ve Kalkınma Partisi'nin izlediği eğitim politikalarına yön veren AKP’nin yeni toplum tahayyülüdür. Bu tahayyülde bir yandan küresel neoliberal kapitalizmle entegre olan bir ekonomik sistem bir yandan da özellikle 2011 seçimleri sonrası İslami inanç sistemini topluma yaşam biçimi olarak dayatma vardır. Parti yetkilileri dindar nesil yetiştirmek istediklerini açıkça dile getirmişlerdir. Eğitim sistemi ve eğitim pratikleri de bu tahayyüle uygun toplum mühendisliği düzenlemesine sahne olmaktadır. Yani eğitimin toplumun İslamlaştırılması için araçsallaştırılması pratiği ile karşı karşıya kalınmıştır. Ayrıca birçok laiklik karşıtı uygulama okullarda hayata geçirilmiştir. Bunlardan bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
-AKP iktidarının, eğitimi neoliberalizm ve toplum mühendisliği olarak araçsallaştırma yolunda yaptığı en önemli iş 2012 yılında eğitim fakültelerinin, demokratik eğitim camiasının ve eğitim işkolu sendikalarının şiddetle karşı çıkmaları ve eleştirmelerine rağmen 4+4+4 olarak bilinen kesintili eğitim yasasının kabul edilmesidir. Bu yasa çocuk işçiliğini artıracağı, erken yaşta evliliğin önünü açacağı, kademeler arasında bütünlüğün bozulacağı gibi nedenlerle son derece ağır eleştirilerle karşılaştı. Cumhuriyet'in başından beri hayata geçen birçok kazanımın kaybedilmesinin önünü açtı. Bu yasa ile İmam-Hatip ortaokullarının tekrardan açılması da sağlanmış oldu.
-Peygamberin hayatının, Kur’an-ı kerim derslerinin seçmeli olarak müfredata eklenmesi, 2023 güz dönemi itibarıyla zorunlu din derslerinin yanı sıra seçmeli din derslerinin de zorunlu hale getirilmesi, haftada iki saat olan din dersinni dörde çıkması,
-Okul öncesi eğitime bile kuran kursları konması,
- Eğitimin her kademesinde özelleştirme ve özel teşebbüsün desteklenmesi,
-İmam hatip liselerinin yaygınlaştırılması. AKP iktidara geldiğinde 450 imam-hatip lisesi vardı. 4+4+4 yasasının çıkmasından bir yıl sonra, 2013-2014 öğretim yılında imam hatip ortaokulu ve lisesi sayısı 2415’e çıktı.
- Eğitimde dinselleşmenin hayata geçirilmesi için Değerler Eğitimi Yönergesi okullara dayatıldı. Okullarda Değerler Eğitimi seminerleri yapıldı.
2023 güz dönemi itibarıyla ÇEDES protokolü ile din görevlilerinin okula okullara girmesinin önü açıldı.
-En önemli pedagojik ilkelerden biri olan çocuğun yüksek yararı ilkesi çiğnenerek Çözüm Süreci döneminde Diyarbakır, Şırnak, Cizre’de kurulan Kürtçe eğitim veren okullar kapatıldı. Lozan antlaşmasına bağlı olarak anadillerinde okulları olan halklar dışında kalan halkların kendi dillerinde eğitim, öğrenim görmeleri konusunda tekrar geleneksel devlet politikalarına dönüldü.
-AKP iktidarı eğitimi daha milliyetçi- muhafazakâr olduğu kadar homofobiye ve transfobiye açık hale getirdi. Cumhuriyet’in başından beri görünmez kılınan LGBTİ+’lar AKP iktidarı tarafından düşmanlaştırıldılar.
Liste uzayıp gidiyor.
SONUÇ OLARAK
Bu kısa yazıda 100 yıllık eğitim birikimi ve deneyiminin önemli gördüğümüz boyutlarına ve sorunlarına mercek tutarak kuş bakışı bir göz atıldı. Bitirirken vurgulamak isterim ki eğitim sistemi ve okulların içinde yoğrulan insanların toplumun nasıl bir yer olacağında rolleri büyüktür. Bunu en iyi anlayanlar egemen sınıflardır. Lakin ezilenler ve onların yandaşları emek ve demokrasi güçlerinin eğitim mücadelesinin odağında, eğitim hakkı mücadelesi vardır. Bu mücadele devam etmektedir.
*Prof. Boğaziçi Üniversitesi
Kaynakça
Boratav, K., Türkiye İktisat Tarihi 1908-1985, 3. bs., Gerçek Yay., İstanbul, 1990.
Savran, S., Türkiye’de Sınıf Mücadeleleri, C.1 (1919-1980) , Kardelen yayınları, İstanbul, 1992.
Parla, T.,Kemalizm: Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, C. 2 içinde "Kemalizm, Türk Aydınlanması mı?”, İletişim yayınları,2001.S.314-315.
Yıldız, A., Türk Ulusal Kimliğinin Etno-Seküler Sınırları (1919-1939), İletişim Yayınları, İstanbul, 2001.
Özsoy, S., Eğitim Hakkı: Kendi Dilini Bulamamış bir Söylem: Eğitim, Bilim, Toplum.c.2, s.6. Eğitim Sen, 2004
Akyüz, Y., Türk Eğitim Tarihi, Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 1993.
Tonguç, İ.H., Eğitim Yoluyla Canlandırılacak Köy, Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, Ankara, 1998.
Gümüş, A., Akıl dışı, okul dışı: Resmi verilere göre 4 milyon 361 bin,181 çocuk okulda değil. Evrensel gazetesi, 20 Ekim, 2023.
Gök, F., Türkiye Cumhuriyeti’nin Erken Dönemlerinde Kız Enstitüleri, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim. Türkiye ve İsveç’ten Örnekler.: Marie Carlson- Annika Rabo- Fatma Gök, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2011.
Avar, S., Dağ Çiçeklerim. Öğretmen Yayınları, Ankara, 1986.
Gök, F., Okulun Patriyarkal ve Kültürü ve İşleyişi, Der.: Işıl Ünal, Derya Kayacan,
Sebahat Şahin, Yeşer Torun. Dipnot Yayınları, Ankara, 2021
Willis, P., Learning to Labor. Columbia University Press, 1977.
Gök, F., Üniversiteye Girişte Umut Pazarı, Eğitim, Bilim; Toplum Dergisi, Eğitim Sen, 2005