Günümüz dünyasında yükseköğretimin seyri, genişleme ve tabana yayılma yönünde. Az olan bir şey çoğaldıkça kullanım değeri artsa da değişim değeri düşer. Yükseköğretimde de olan kısaca bu. Başka yazılarda bu konuda ezber haline gelmiş sorun tespitleri ve onlara dönük çözüm önerileri ile bir kısım önerilerin hayat geçirilmesinin zorluklarına değinmiştik.1 Dünya robot teknolojileri konuşurken bizim çözüm mimarlarımız sanayideki çırak sorununa çözüm peşinde. Bunların ne mevcut durumu olduğu biçimi ile görmeye ne de birikmiş sorunlara sağlıklı çözüm üretmeye uygun başlangıç zemini oluşturmadığına değinmiştik. Bu yazıdaki önerilerin amacına uygun biçimde anlaşılması için o yazılara da göz atmak yararlı olacaktır.
Bu yazıda, fırsat buldukça ülkemizde yükseköğretimin tasarım mutfağında bulunanlara da sözlü olarak ilettiğim dört ayrı konudaki önerilerimi yazılı biçimde dile getireceğim. Her bir önerinin ayrıntıları için farklı uygulama seçenekleri üzerinde ayrıca düşünülmesi gerekliliği ise gayet açıktır. Ayrıca bu detayların düşünülmesi, önerilerin gerekçelerini anlamayı da hayli kolaylaştıracaktır. Takdir bu konuda inisiyatif almaya aday yetkili merci ve makamlarındır.
Üç Yılda Lisans Diploması
Birinci öneri, lisans programlarının süresine ilişkindir. Ülkemizde birçok yasal düzenlemede “4 yıllık fakülte mezunu” olma çok önemli bir ön şart olarak yerini almıştır. Dört yıllık bölümler, kazandırdığı bilgi, beceri ve yetkinlikten bağımsız olarak özel bir statü kazanmıştır. Bunun sorgulanma zamanının geldiğini düşünüyorum. İlk olarak, toplumun sınırlı bir kesimine bir alanda dört yıllık bir eğitim vermenin yarattığı ayrıcalıklı durum (kıtlık rantı ve sinyal etkisi) yükseköğretimin tabana yayılmasıyla büyük oranda ortadan kalkmıştır. Bunun, popüler kültürde “eğitimin kalitesi düştü, her önüne gelen üniversite bitiriyor” olarak değerlendirilmesinin yanlışlığını daha önce ele almıştık2 Burada o konuya girmeyeceğiz.
İkinci olarak, artık günümüzdeki bilgi yoğunlaşması ve alt uzmanlıkların geldiği nokta düşünüldüğünde, bir lisans programı ile kişileri o programın kapsamındaki alt alanların hepsinde uzman haline getirmek ne mümkündür ne de gereklidir. Bunun iki ana sebebi var: İlki, artık yapılandırılmış meslekler (tıp, mühendislik, veterinerlik, mimarlık, hemşirelik vb) kısmen istisna olmak üzere lisans programlarından mezun olanların çoğu, şu veya bu sebeple doğrudan o alanlarda çalışma zorunluluğu duymamaktadır. Bu sebeple de yükseköğretim diploma sahibi olmak için belirli bir alanda çok ayrıntılı bir eğitim almaya yönelik talep düşmektedir. İkincisi, her bir diploma programının bünyesindeki uzmanlıklar o kadar çoğalmıştır ki, bu uzmanlıkların tümünü kazandıracak bir müfredat şimdikinden çok daha ayrıntılı, içerikli ve çok sayıda dersi gerekli kılmaktadır. Bütün mezunlara bu alt alanların her birinde bırakın uzmanlık kazandırmayı, farkındalık kazandırmak bile yüklü miktarda ders gerektirmektedir. Bu sebeple bir diploma programının mezunlarına, fiilen çalışmaya karar verdiği alt alanların birinde mezuniyet sonrası uzmanlaşma imkânı verecek bir kurgu daha makul görünmektedir. Henüz alanı tam olarak bilmeyen birinin bu alt alanlardan hangisinde uzmanlaşacağına karar vermesini beklemek de gerçekçi değildir. Örneğin bir işletme mezununu, her birinden sadece genel birkaç ders alarak pazarlama, muhasebe, yönetim-organizasyon gibi alanların her birinde uzman kılmak mümkün değildir. Aynı durum, başta alanı sürekli genişleyen iktisat, tarih, sosyoloji, psikoloji, siyaset bilimi, hukuk gibi tüm programlar için de geçerlidir. Uluslararası ilişkileri düşünün: Kaç adet lisans dersi alınarak, bırakın ülke uzmanlıklarını, Uzak Asya, Orta Doğu, Afrika, Latin Amerika veya Avrupa alanlarının birinde internetten ulaşılabilecek bilgilerin ötesinde “uzman” olunabilir ki!
Kısaca her bir diploma programının alt alanlarının en az birinde iyi bir uzman olmak için gerekli eğitim için lisans programlarının ders çeşitliliğini sürekli artırmak gerekir. Öte yandan diploma sahiplerini bu alt alanların her birinde uzman kılmak hem çok yoğun bir program gerektirdiği hem de mezunlar tarafından kullanılmayacak donanım kazandıracağı için gereksizdir. Gerek iş imkânlarının gerekse her bir iş için gerekli güncel bilginin hızlı değişimi de göz önüne alındığında, herhangi bir alanda “uzmanlaşmayı”, (olabildiği kadar) lisans mezuniyeti sonrasına ötelemek makul görünmektedir.
Diğer yandan, henüz uzmanlık alanlarını tanımayan öğrenciden daha işin başında kendisine kesin bir gelecek planı yapmasını beklemek ve bu konuda bir tercihe zorlamak çağın gereklerine uygun bir yaklaşım değildir. Bu sebeple lisans eğitimini, bir diploma alanının sınırlarını, zorluklarını ve imkânlarını ortaya koyan, uzmanlık alt alanlarının tanıtımıyla sınırlı bir eğitime dönüştürmek daha uygun görünmektedir. İş piyasasının gerekli kıldığı alt alan uzmanlığını, hayat boyu öğrenme kapsamında lisans mezuniyeti sonrasında sunulan yüksek lisans ve sertifika programlarına bırakmak uygun bir çözüm gibi durmaktadır. Böylece hem piyasanın hızla değişen beklentilerine uygun yeni bilgi ile donatılan çalışan ihtiyacını karşılamak mümkün olur hem de bireylere hangi alt alanlarda uzmanlaşmalarının uygun olacağını değerlendirme fırsatı verilmiş olur. Ayrıca daha sınırlı bir gruba daha derin bir uzmanlık bilgi, beceri ve yetkinliği kazandırma imkânı da artar. Bunun sonunda da çalışma çağındaki nüfus ile boş iş pozisyonları arasındaki “yanlış eşleşme” sorunu azalmaya başlar.
Bu sebeple mesleklerin gerekliliklerindeki hızlı değişime ayak uyduracak bir eğitim sistemi için lisans eğitim süresini Avrupa ülkelerinde genelde olduğu gibi üç yıla indirmek uygun olacaktır. Üç yıllık lisans programından mezun olan insanların bir kısmı ilave bir uzmanlaşma ihtiyacı duymadan doğrudan istihdam piyasasına karışacak, bir kısmı da önüne çıkan açık işlerde başvuru için eksikliklerini ya doğrudan açık kaynaklardan yararlanarak ya da bu konudaki sertifika veya tezsiz yüksek lisans programlarına başvurarak tamamlama şansı elde edecektir. Ne işe yarayacağı konusunda ikna olmayan geniş bir kesim de birçok alt alanı olan programlarda uzmanlaşmaya zorlanmayacağı için, yükseköğretim ekosistemi de eğitim alan ve veren taraf açısından daha etkin bir formata kavuşacaktır. Örneğin işletme lisans mezunu olan birisi pazarlama konusunda çalışmak istiyorsa, pazarlama araştırmaları, müşteri memnuniyetinin ölçümü, davranış bilimleri, insan ilişkileri konularında onu derinleştirecek bir sertifika programı ile bu ihtiyacını giderebilecektir. Aldığı lisans eğitiminde bahsedilen bu konuların kapsamı, öğrenme zorluğu ve ön hazırlıkları konusunda da genel bir fikir sahibi olacağı için, kendisini bekleyen öğretim süreci konusunda karar vermekte pek zorlanmayacaktır.
Benzer şekilde büyük bir şirketin muhasebe biriminde çalışmayı düşünen birisi de maliyet muhasebesi, muhasebe standartları, muhasebe yazılım programlarının kullanımı, mali tablolar ve şirketler hukuku konularında uzmanlaşacağı bir sertifika veya yüksek lisans programını tercih edecektir. Eğer uluslararası bir şirketi hedef seçtiyse o zaman uluslararası muhasebe, dış ticaret sistemleri, finansal küreselleşme vb. konuları içeren bir programa yönelecektir. Bu kişi Maliye Bakanlığında çalışmayı düşünürse, devlet muhasebesi, kamu maliyesi, vergi hukuku konularındaki bir sertifika veya yüksek lisans programı ile iş için kendisinden beklenen yetkinlikleri edinmiş olacaktır. Bu sertifika veya yüksek lisans programları da tüm ülkedeki mezunlara hitap edecek, böylece “aynı alanda çok, ama ihtiyaç duyulan alanda yok” durumu ortaya çıkmayacaktır. Sonuçta her bir lisans diploma programı alt uzmanlık alanları ve o alanlarda yetkinlik kazandıracak program modülleri önceden belirlenecek ve piyasa ihtiyaçlarına göre sürekli güncellenecektir.
Bir kısım uzmanlaşmalar da doğrudan yüksek lisans ve doktora programlarına bırakılacaktır. Lisans programlarının tersine lisansüstü programlar tamamen piyasa talepleri, entelektüel ilgiler çerçevesinde adeta her yıl değişen içeriklerle çeşitlendirilecektir. Örneğin ekonomi alanındaki yüksek lisans programları ekonomi teorisi, tarihi, politikası değil de para-banka, finansal piyasalar, eğitim ekonomisi (economics of education3), evlilik ekonomisi (economics of marriage), suç ekonomisi (economics of crime), bilgi ekonomisi (economics of knowledge), mutluluk ekonomisi (economics of happiness) dil ekonomisi (economics of language), dijitalleşme ekonomisi (economics of digitalisation), din ekonomisi (economics of religion), sağlık ekonomisi (economics of health), kültür ekonomisi (economics of culture), politik ekonomi (political economy), terörizm ekonomisi (economics of terrorism) gibi yüzlerce farklı alt alanda açılabilecektir. Bu programlar, uzaktan eğitimin imkânları da kullanılarak, ülkenin her bir köşesinde ilgisi ve ihtiyacı olanların katılımına açık hale getirildiğinde, bazı programlar talebe göre sadece birkaç yerde bazıları da çok yerde açılacağından esnek bir yapı oluşacaktır. Yeterli başvuru olmayan alt alanlar hızla yerlerini başkalarına bırakacağı için, arz-talep uyumu daha kısa sürede gerçekleşecektir.
Bu mezuniyet sonrası alt alan uzmanlaşması modeli sadece ilk kez iş piyasasına çıkanlar için değil, değişik sebeplerle iş değiştirmek isteyenler için de önemli fırsatlar sunar. Bir dönem memnun olduğu işinden başka bir dönemde memnun olmayanlar için de iş değiştirmenin işlem maliyetleri azaltılmış olur. Tüm dünyada yükseköğretim kitleselleştikçe alt alan uzmanlaşma ihtiyacı hem çeşit hem de derinlik yönünden artış gösterir. Bu uzmanlık alanlarının bir kısmı dikey (geniş alan, dar alan, ayrıntılı alan, konu-spesifik alan) bir kısmı da yatay (disiplinler arası) olarak gerçekleşir.
Bu “sonradan kolay telafi” mekanizmasını, sadece bir programın alt uzmanlık alanları arasında değil, mezuniyet sonrasında diploma programları arasında da sağlamak gerekir. Bu da beraberinde, diplomalar arası geçişlerde, ortak dersleri saydırarak, az sayıda ilave ders almak suretiyle başka programları tamamlamanın kolaylaştırılmasını getirir. Diploma rantı düştüğü için rant kavgası azalacağından, bir kişinin birkaç alanda lisans diploma sahibi olması normalleşmeye başlar. Hangisine ihtiyacı olursa onu kullanır. Eğitim tabana yayıldığında, geçmişte ayrıcalık sağlayan bir alanda diploma sahibi olmak tarihe karışacak, her birey birkaç alanda diploma sahibi olur hale gelecektir. Nitekim bu esnekliğin tipik bir örneği, çift anadal diploması alan mezun sayılarındaki artıştır. Bunun teşvik edilmesi ve kolaylaştırılması gerekir.
Liseyi yeni bitirmiş bir gençten, her on yılda bir değişen bir gelecek oluşumu içinde yaşadığı dönemdeki deneyimli uzmanların bile tahmin edemediği geleceği berrak bir şekilde tahmin edip, kendisi için en uygun seçenekleri belirleyip ona göre bir programa kaydolmasını istemek büyük haksızlıktır. Bu beklenti, geçmişte olduğu gibi mesleklerin en fazla bir insan ömrü geçince değiştiği zamanlarda mantıklı olabilirdi, ancak, bugün kesinlikle değil. Bir diplomanın “piyasa değeri”nin programa kaydolunan dönem ile mezun olunan dönem arasında bile değiştiği bir zamanda, sabit meslek tanımları üzerinden tercih oluşturma günün gerçekleriyle örtüşmemektedir. Bunun için insanlara okuyup bilgi edindikçe kararlarını değiştirme ve yenileme imkânı tanıyan esnek bir yükseköğretim ekosistemi oluşturmak gerekir.
Dolayısıyla lisans öğretim süresi üç yıla indirilirken, her bir lisans programının alt uzmanlık profillerinin ayrıntılı biçimde belirlenmesiyle birlikte bir yandan eğitimin tabana yayılması kolaylaşacak, diğer yandan iş piyasasının ihtiyaç duyduğu ve hızla değişen alt alanlarda görece az kişiye (kaynak tasarrufu), odaklı (derinleşme imkanı sunan) ve yüksek motivasyonlu bir uzmanlaşma ortamı oluşturulmuş olacaktır.
Yılda İki Kez Üniversiteye Giriş Sınavı
Mevcut üniversiteye giriş sisteminde her yıl bir merkezî yerleştirme öngörülmektedir. Merkezî yerleştirmenin bazı sakıncaları yanında ülkemizdeki yaygın kayırıcılık ve sınav kültürü nedeniyle fırsat eşitliği yaratması bakımından avantajları daha çoktur. Bu sebeple merkezî yerleştirmeyi, sınav stresini azaltacak biçimde yılda iki kez yapmak uygun olacaktır. Tabii ki bu uygulamayı da etkin kılacak bazı yan düzenlemeler gerekecektir.
İki sınav ile iki ayrı yerleştirme olacağı için kontenjanlar yıllık değil dönemlik olarak belirlenecek, öğrencilere yılda iki kez yerleşme imkânı tanınmış olacaktır. Bir sınavı kaçıran, bir yıl yerine altı ay beklemek durumunda kalacaktır. Bu uygulamanın etkinliğini artırmak için tarım toplumu alışkanlığının devamı olan yaz tatili uygulaması yerine 2547 sayılı Kanunun 44(b) maddesindeki bir yılda üç dönem eğitim imkânı seçeneğini de hayata geçirmek gerekir. Çok az ilave kaynak kullanımı ile bir yıl içinde üç dönem eğitim verilerek toplam dönemlik kredi yükü veya ön şartlı dersler nedeniyle zaman sorunu yaşayan öğrencilere yılda üç dönem eğitim sunmak büyük kolaylık sağlar. Üç dönem uygulaması nedeniyle öğretim üyelerinin iş yükünü dengeleyecek düzenleme 2547 sayılı Kanunun 44(ç) maddesiyle yapılmış durumdadır.
Ayrıca diploma programları için asgariye indirilen zorunlu dersler her dönem açılacak biçimde ders programları oluşturulduğunda, düzenli – düzensiz öğrenci uygulaması da sona erer. Bazı dersler akşam saatlerine kaydırılarak hem gündüz çalışanlara hem de farklı yerleştirme dönemlerinde başlayanlara programı tamamlamada yeni seçenekler sunulmuş olur.
Bir de eğer yükseköğretimin amaçlarından biri mevcut haliyle çok hızlı yeni istihdam yaratamama nedeniyle iş hayatına atılma yaşını-zamanını geciktirmek değilse, bu uygulama ilk öneriyle de birleştirildiğinde yükseköğretim süresinde (dolayısıyla örgün öğretimde geçen süre istatistiğinde) kısalmaya neden olur.
Önceki Öğrenmenin Tanınması, Ulusal Dersler, Ulusal Diplomalar
Günümüzde lisans öğretiminin kapsamındaki bilgilerin büyük ekseriyeti, ücretsiz biçimde internet üzerinden edinilebilecek durumdadır. Uygulama gerektiren alanlarda gerekli beceriyi de kazandığını savunan kişilerin bilgi, beceri ve yetkinliklerini, resmî diploma derecelerine dönüştürme konusunda 2547 sayılı Kanunun 44(b) maddesinde geçen “ilgili programın tamamlanmasına yönelik önceden kazanılmış yeterliliklerin tanınması” düzenlemesi artık hayata geçirilmeye başlanmalıdır. Bu konuda dört ayrı kulvar oluşturulabilir.
İlki, farklı zamanlarda farklı yükseköğretim kurumlarından veya serbest öğrenme ile yaygın eğitim yoluyla elde edilen kazanımların ve bunlara karşılık gelen kredilerin, üniversitelerden biri tarafından lisans diplomasına transfer edilmesi ve dönüştürülmesidir. Bunu sağlayacak usul ve esaslar belirlenmeli, bazı programlar pilot seçilerek bu konuda iyi uygulama örnekleri ile yol açılmalıdır. Bunun basit hali ders muafiyeti biçiminde uygulanmaktadır. Ancak buradaki öneri, ders saymanın ötesine geçilerek, her türlü kurum dışı öğrenmenin kurumsal belgelendirmeye kavuşturulmasıdır.
İkincisi, değişik zamanlarda farklı üniversitelerden veya kurumsal yapılardan alınan belgelerin, gerektiğinde ölçme ve değerlendirmesi de yapılarak lisans derecesine eşdeğerliğini sağlayan bir ulusal otorite tanımlanmalıdır. Eğitimde kalitenin takipçisi ve kalite garantisinin sağlanmasında sadece üniversiteler değil ilgili tüm kurumlar sorumlu olmalıdır. Burada Yükseköğretim Kurulu ilk inisiyatifi kullanabilir, zamanla bu işler bir yeterlilik kurumuna devredilebilir. Bilgi toplumunda yükseköğretim kurumlarının kazandırmayı vadettiği öğrenme kazanımlarına sahip olduğunu iddia eden adayların sesine kulak verilmeli, öğrenme kazanımlarını edinmeyi formel kurumlar dışında halleden bu bireyler yok sayılmak yerine toplumu büyük bir maliyetten kurtardıkları için ödüllendirilmelidir. Okula gelmeden öğrenen ve beceri kazanan birine, “senin bilgi ve becerini tanımıyorum” demenin hiçbir mantıklı açıklaması olamaz.
Üçüncüsü, mevcut koşullarda açılan bazı derslerin farklı üniversite öğrencileri tarafından alınabilmesine imkân sağlanmalıdır. Bunun için üniversiteler, lisansüstünden başlayarak her dönem açtıkları görece fazla uzmanlaşma gerektiren dersleri, sadece kendi kayıtlı öğrencilerine değil, o derse kaydolma yeterliliğinde olan diğer üniversite öğrencilerinin de seçebileceği biçimde sunabilmelidir. Bunun için tüm Türk yükseköğretim sistemini bir çatı altında toplayan, ders kaydı ve not girişinde öğretim üyesine iş yükü çıkarmayan bir platform kurulmalı ve o platformda sunulan dersleri tüm üniversite öğrencileri açılan kontenjan doluncaya kadar seçebilmelidir. Diyelim bir üniversitenin o alanda uzmanlaşmış bir hocası “Blokzincir Para” adında çok dar bir alanda 30 kontenjanlı bir dersi veriyor olsun. Dersi açan üniversiteden 10 öğrencinin, diğer üniversitelerden de 20 öğrencinin “ilk gelen kaydolur” prensibine göre bu dersi alabildiği bir ortam oluşturulur. Böylece bu ders sadece öğretim üyesinin bulunduğu üniversitenin (yerel) değil tüm Türkiye’nin (ulusal) dersi haline gelebilir. Farklı farklı üniversitelerde okuyan birer ikişer istekli öğrenciden bir ulusal sınıf oluşur. Böyle bir dersin yükseköğretime katkısı, spesifik bir konunun yurt sathına dağılmış sınırlı sayıda isteklisi olan öğrencilerin içerik ihtiyaçlarını karşılama ile sınırlı kalmaz. Farklı farklı yükseköğretim kurumlarının öğrencilerinin bir ders etkinliği ile bir araya gelmiş olmaları her birine içerik dışında da bazı ilave yetkinlikler kazandırabilir. Bu sistem, dikey uzmanlaşmayı sağladığı gibi yurt sathına dağılmış taleplerin her biri için ayrı kapasite yaratma sorununu da (ölçek ekonomisi oluşturarak) gidermiş olur.
Dördüncüsü, üniversite dışı ortamlarda (vakıf, dernek, birlik, internet yayını, resmî veya özel kurumlar) güncel olarak üretilen bilgilerin üniversitelerin resmî programları içinde kredilendirilmesine fırsat verilmesidir. Bunun için dönem boyunca öğrenciler, öğrencisi oldukları üniversitenin dışındaki kurumlarda üretilen bilgi ve deneyimleri, izlencede belirtilen biçimde takip ederek tanımlanan sorumluluklar çerçevesinde (etkinliğe yararlanıcı olarak katılma, etkinlikte sorumluluk alma, soru sorma, mülakat yapma, birkaç dakikalık sözlü veya görüntülü özet sunma, değerlendirme yapma vb.) edindikleri öğrenim kazanımlarını sınıf arkadaşları ve dersin hocasına ileterek onu müfredatın bir parçası haline getirebilirler. Böylece üniversite dışı ortamlarda üretilen bilgiler de belirli bir süzgeçten geçtikten sonra üniversitenin kredi sistemine dâhil edilmiş olur. Bu hem öğrencileri üniversite dışına açar hem de üniversite dışındaki birikimi içeri taşır. Fildişi kuleler şeffaflaşır.
Dört Beceriyi Ölçen Yabancı Dil Sınavları
Bir yabancı dili iyi bilmek yirminci yüzyıl becerileri arasında öne çıkmaktadır. Çünkü yüksek düzeyde küresel ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal hareketlilik başka toplumların dillerini bilme ihtiyacını giderek artırmaktadır. Simultane tercüme araçları tam geliştiğinde bu ihtiyacın kısmen azalacağı beklenmekle birlikte dünyanın büyük ekseriyetinin kullandığı dilleri öğrenme ihtiyacının devam edeceğini söylemek çok yanlış değildir. Bu sebeple ülkemizde yabancı dil öğrenimindeki tutukluğun aşılması gerekir. Bu sorunun çözümündeki araçlardan biri yabancı dil sınavlarıdır. Ülkemizde hem kamu kurumlarının kariyer personelinin işe girişlerinde hem de üniversitelerde akademik terfi aşamalarında bir yabancı dili bilme şartı önemli kriterlerden biridir. Ancak dil seviyesini ölçerken sadece okuma ve anlama becerisini göz önüne alan sınavların yapılması, dil öğreniminde de sadece okuma ve anlamaya yüklenilmesine neden olmaktadır. Sınavların geriye dönük biçimlendirici etkisi nedeniyle dil öğretimi de dinleme-anlama, konuşma ve yazma becerilerini önemsiz hale getiren bir nitelik kazanmaktadır. Bu nedenle dillerin öğrenilmesinde temel olan bu dört beceriyi (okuma-anlama, dinleme-anlama, yazma ve konuşma) ölçen bir sınav sistemine hemen geçilmelidir. Başka bir yerde4 ayrıntılı açıklandığı üzere ÖSYM hem teknolojik altyapı hem de sınav tasarımı bakımından bunu birkaç dil özelinde hemen yapabilecek durumdadır. Burada öncelikle yabancı dil öğreticileri bu sınavlara tabi tutulacağı için yabancı dil öğretim sistemi de dört beceriyi dengeli kazandırma şeklinde hızla değişecektir. İlk aşamada (varlık nedeni ve meşruiyeti sorgulanan) YÖKDİL dört beceriyi ölçen sınava dönüştürüldüğünde yükseköğretimden başlayarak dil bilgi düzeyinin yetersizliğini gidermeye dönük ulusal sınav sorunu konusunda ciddi bir adım atılmış olacaktır.
Sonuç: Eğitimi tabana yaymaktan korkmamak gerekir. Eğitim tabana yayıldıkça diploma rantının azalmasına bakarak bunun yanlış bir şey olduğu düşüncesi şeytanın vesvesesidir! Çünkü daha çok kişiye daha çok eğitim, fiyatlanamadığı için miktarı tam olarak belirlenemese de, toplam faydayı artırır. Yani eğitimin toplam faydasını, yarattığı rantların toplamı olarak görmek yanıltıcıdır. Bir toplum, kaynakları israf etmeden daha çok kişiye daha çok eğitim vermenin yollarını bulduğu ölçüde başarılı olur. Buradaki öneriler bu amaca yöneliktir.
Şimdilik bunlar!
Ömer Demir
ODTÜ Kamu Yönetimi Bölümünden 1988’de lisans ve 1990’da yüksek lisans derecesi aldı. 1993 yılında Anadolu Üniversitesinde İktisat alanında doktorasını tamamladı, 1996’da doçent 2009’da profesör oldu. Üniversite dışında TÜİK, YÖK ve ÖSYM’de yönetici olarak çalıştı, TÜBİTAK bilim kurulunda görev yaptı. Halen Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesinde öğretim üyesi. İktisat metodolojisi ile iktisadın kurumsal yapılarla ilişkileri konusunda çalışmalar yapıyor.
[http://omer-demir.net/herkes-universite-okursa-halimiz-nice-olur/; http://omer-demir.net/egitim-reformu-nicin-bu-kadar-zor/footnote] Bazıları “bu kadar mezun fazla” derken, bazıları “meslek lisesi memleket meselesi”ne takılıp kalmış durumda.[footnote] http://omer-demir.net/gercekten-meslek-lisesi-memleket-meselesi-mi/ ↩
http://omer-demir.net/herkes-universite-okursa-halimiz-nice-olur/↩
Literatürde yerleşikliği göz önüne alınarak İngilizce karşılıkları verilmiştir.↩
Ömer DEMİR; O Gece ÖSYM, 15 Temmuz 2016 Darbe Girişimi Öncesi ve Sonrası, Kadim Yayınları, 2021 ss.↩