text bol prvý krát zverejnený v časopise "Sociálna budúcnosť" vo februári 1920
z nemeckého originálu preložil Andrej Szolgay
Ten, kto sa pripravuje v dnešných vzdelávacích inštitúciách na povolanie pedagóga, odnáša si do života veľa dobrých zásad týkajúcich sa podstaty výchovno-vyučovacieho umenia. Mnohí z tých, ktorým pripadla táto úloha, majú nepochybne dobrú vôľu využívať tieto zásady. A predsa je v tejto oblasti života prítomná rozsiahla nespokojnosť. Opakovane sa vynárajú nové alebo znovuobjavené ciele a zakladajú sa inštitúcie, ktoré majú na zreteli potreby ľudskej povahy a sociálneho života, ktoré vzišli z modernej ľudskej civilizácie. Bolo by nerozumné neuznávať, že náuka o výchove a vyučovaní mala viac ako jedno storočie za svojich opatrovníkov osobnosti naplnené najšľachetnejšími a najvyššími ideálmi. A to, čo tieto osobnosti priniesli dejinám, predstavuje bohatý poklad pedagogickej múdrosti a oduševňujúce pokyny pre vychovávateľskú vôľu, ktoré môžu osloviť budúcich učiteľov.
Sotva možno poprieť, že pre každý nedostatok, ktorý nachádzame na poli výchovy a vyučovania, môžeme poukázať na nosné idey pedagogických velikánov, nasledovaním ktorých by mohla byť uskutočnená náprava. Nespokojnosť nemôže spočívať ani v nedostatku starostlivo udržiavanej výchovnej náuky, ani v nedostatku dobrej vôle u tých, ktorí sú činní vo výchove a vyučovaní. A predsa je táto nespokojnosť oprávnená – to každému nezaujatému človeku ukazujú životné skúsenosti.
Týmito pocitmi boli preniknutí tí, ktorí sa podieľali na založení (prvej, pozn. prekl.) waldorfskej školy v Stuttgarte. Emil Molt, zakladateľ tejto školy, spolu s autorom tohto článku, ktorý mal možnosť vytýčiť smer spôsobu výchovy a vyučovania, a ktorý sa naďalej smie podieľať na pokračovaní tohto smeru – obaja spoločne chcú prostredníctvom tejto školy riešiť jednu pedagogickú a jednu sociálnu úlohu.
Pri pokuse riešiť pedagogickú úlohu ide o spoznanie dôvodu, prečo dobré výchovné zásady, ktoré sú k dispozícii, tak často nevedú k uspokojivým výsledkom. – Zaiste sa nájde všeobecná zhoda na tom, že pre získanie vedúcich ideí vyučovania a výchovy by bolo treba pozorovať rozvíjajúcu sa individualitu dieťaťa. Toto stanovisko bude označené v plnom rozsahu za správne.
Ale dnes existujú závažné prekážky, ktoré bránia prijatiu tohto stanoviska. Ono totiž vyžaduje, aby skutočná prax dostala možnosť uplatniť poznanie duše, ktoré skutočne vysvetľuje ľudskú bytostnú podstatu. Svetonázor prevládajúci v súčasnom vzdelávaní však také vysvetlenie neumožňuje. Tento svetonázor verí, že pevnú pôdu pod nohami má len vtedy, keď si môže stanoviť všeobecne platné zákony – zákony vyjadrené v pevných pojmoch a potom použité na jednotlivé prípady. Človek si zvykol na konanie podľa takých zákonov počas prípravy na povolanie v súčasných vzdelávacích inštitúciách. A aj tí, ktorí sa pripravujú na učiteľské povolanie, sú navyknutí na tieto zákony. Ale ľudská duševná podstata sa vzpiera poznaniu, ak ju chce človek chápať prostredníctvom takých zákonov. Iba príroda sa podrobuje takým zákonom. Ak človek chce pochopiť podstatu duše, musí to, čo je zákonité, preniknúť umeleckou tvorivou silou spojenou s poznávaním. Ak chce človek pochopiť duševný element, musí sa z číreho poznávajúceho človeka stať umelecky pozorujúcim človekom. Niekto teraz môže začať poúčať: také poznanie nie je pravým poznaním, lebo osobný prežitok sa tam zúčastňuje na chápaní danej veci. Ale hoci by toto poučovanie malo ešte aj iné logické predsudky, predsa stojí voči skutočnosti, že bez účasti vnútorného osobného elementu nie je možné získať tvorivé pochopenie duše. Človek sa tejto účasti ľaká, lebo verí, že sa tým pri usudzovaní nutne zapletie do osobnej svojvôle. Zaiste, človek sa do tejto svojvôle zapletie vtedy, keď si starostlivou sebavýchovou neosvojí vnútornú objektivitu.
Tým je však naznačená cesta, ktorú navrhuje ten, kto dáva priestor uplatneniu popri poznaní prírody – ktoré je v svojej oblasti oprávnené – aj pravého duchovného poznania. A k tomu patrí aj vysvetlenie záhad duševnej podstaty. Toto poznanie musí byť oporou pravého výchovno-vyučovacieho umenia, pretože vedie k poznaniu človeka, ktoré má také pohyblivé a živé idey, že učiteľ ich môže využiť pre praktické pozorovanie jednotlivej detskej individuality. A až pre toho, kto toto dokáže, získava praktický význam požiadavka vychovávať a vyučovať podľa detskej individuality.
V našej dobe s jej intelektualizmom a láskou k abstrakcii sa niekto môže snažiť odporovať tomu, o čom sa tu hovorí, námietkou podobnou tejto: je predsa samozrejmé, že všeobecné idey o bytosti človeka získané v rámci súčasného vzdelávania sa používajú pre jednotlivé prípady individualizovaným spôsobom.
Ale pre také správne individualizovanie spôsobilé vychovávateľsky viesť jedinečnú detskú individualitu je potrebné mať zvláštny duchovno-poznávací vhľad do toho, čo nemôže byť uvedené ako jednotlivý prípad všeobecného zákona, ale zákon musí byť pozorujúcim spôsobom uchopený až v tomto jednotlivom prípade. Tu mienené duchovné poznanie nevedie – po vzore prírodovedného poznania – k predstavovaniu si všeobecných ideí, aby sa tieto použili v jednotlivom prípade, ale vychováva človeka k duševnému naladeniu, ktoré pozorujúc prežíva jednotlivý prípad v jeho individuálnosti. – Táto duchovná veda sleduje, ako sa človek vyvíja v období svojho detstva a mladosti. Ona ukazuje, že detská povaha sa v období od narodenia po výmenu zubov rozvíja prostredníctvom pudu napodobňovania. Dieťa je pudené konať to, čo vidí, počuje atď. Duchovná veda podrobne skúma, ako je utváraný tento pud. Pre taký výskum sú potrebné metódy, ktoré neustále menia bežné premýšľanie o zákonoch na umelecké pozorovanie, pretože len tak sa dá zistiť, čo dieťa povzbudzuje k napodobňovaniu a akým spôsob napodobňuje. – V období výmeny zubov sa v detskom prežívaní odohráva celková zmena. Nastupuje pud konať alebo aj myslieť to, čo koná alebo myslí iný človek, ktorého dieťa vníma ako autoritu, ak je toto konanie a myslenie označené ako správne. Pred nástupom tohto obdobia dieťa napodobňovalo, aby sa jeho vlastná bytosť formovala podľa predlohy poskytnutej okolím; s nástupom tohto veku dieťa nielen napodobňuje, ale prijíma s určitým stupňom uvedomovania si cudziu bytosť do vlastnej bytosti. Predsa však zostáva pud napodobňovania prítomný zároveň s pudom nasledovať autoritu približne do deviateho roku života. Ak človek vychádza z prejavov týchto dvoch hlavných pudov pre obe po sebe nasledujúce obdobia detského veku, potom jeho pohľad upútajú aj ďalšie prejavy detskej prirodzenosti. Učí sa tak spoznávať živý plastický vývoj detstva človeka.
Kto v tejto oblasti vykonáva svoje pozorovanie spôsobom, ktorý je správny pri pozorovaní prírodných vecí (aj pre človeka ako prírodnú bytosť), tomu uniká skutočná podstata. Kto sa však rozhodne pre spôsob pozorovania primeraný tejto oblasti, ten si bystrí svoje duševné oči pre vnímanie individuálnosti detskej bytosti. Dieťa pre neho nebude «jednotlivý prípad», ktorý on posudzuje podľa niečoho všeobecného, ale celkom individuálna záhada, ktorú sa snaží rozriešiť.
Niekto bude namietať, že taký pozorujúci prístup k jednotlivému dieťaťu je predsa nemožný v školskej triede s veľkým počtom žiakov. Pominúc otázku nadmerných počtov žiakov v triedach, predsa len treba povedať, že učiteľ vybavený poznaním duše, o akom sa tu hovorí, sa ľahšie vysporiada s početnými žiakmi ako ten, ktorý nemá skutočné poznanie duše, pretože toto poznanie sa prejavuje v počínaní celej osobnosti učiteľa a bude vtisnuté každému slovu a každému činu učiteľa, a deti budú pod jeho vedením vnútorne aktívne. Nebude musieť nútiť k aktivite každé dieťa jednotlivo, lebo bude na jednotlivé dieťa pôsobiť jeho všeobecný postoj.
Z poznania vývoja dieťaťa vyplývajú aj primerané učebné osnovy a metódy. Ak človek rozumie tomu, ako u dieťaťa na seba navzájom pôsobí pud napodobňovania a impulz podriadiť sa autorite, potom vie aj to, ako má v tomto období napríklad utvárať výuku písania. Ak túto výuku stavia na intelektuálnosti, ide proti silám prejavujúcim sa v pude napodobňovania. Ak vychádzame z nejakého druhu kresby, ktorú postupne prevedieme do písania, tak rozvíjame to, čo sa u dieťaťa rozvíjať chce. Takto sa dajú učebné osnovy odpozorovať z prirodzeného detského vývoja. A len takto získané učebné osnovy pôsobia v súlade s ľudským vývojom a robia človeka silným. Všetko ostatné spôsobuje zakrpatenie jeho síl, ktoré má potom svoje následky v celom živote.
Len prostredníctvom takéhoto poznania duše je možné používať výchovné princípy, ako napríklad ten o nutnosti pozorovať detskú individualitu.
Pedagogika, ktorá chce prakticky použiť to, čo v teoretickej rovine mnohí považujú za dobré princípy, musí byť postavená na pravej duchovnej vede. V opačnom prípade bude môcť pôsobiť len prostredníctvom malého množstva pedagógov, ktorí si vďaka šťastným prirodzeným vlohám takýmto spôsobom inštinktívne prepracujú svoju prax. Z pravého duchovnovedného poznania človeka má byť obohatené pedagogické a didaktické umenie, a aj vyučovacia prax waldorfskej školy. Svojím kurzom duchovnovednej pedagogiky a didaktiky, ktorý som pre učiteľov realizoval pred otvorením školy, som si stanovil úlohu podnietiť ich pracovať v uvedenom smere.
Tým je – aj keď len skicovite – popísaná pedagogická úloha, a prostredníctvom tejto školy bol urobený prvý pokus túto úlohu naplniť. Založením waldorfskej školy Emil Molt zároveň vytvoril inštitúciu, ktorá zodpovedá sociálnej požiadavke súčasnosti. Je v prvom rade ľudovou školou pre deti pracujúcich z továrne Waldorf-Astoria v Stuttgarte. Popri týchto deťoch v nej sedia aj deti z ostatných tried obyvateľstva, čím je zabezpečený charakter jednotnej ľudovej školy. To je všetko, čo sa dalo pre začiatok urobiť v jednotlivom prípade. Vo veľkom rozsahu môže byť dôležitá sociálna úloha budúcnosti vyriešená až potom, keď sa všeobecné sociálne inštitúcie celého školstva usporiadajú tak, aby toto školstvo bolo preniknuté duchom, ktorý je uplatnený vo waldorfskej škole v tej miere, nakoľko to bolo za súčasných podmienok možné.
Vyššie poskytnutý výklad ukazuje, že celé pedagogické umenie musí byť postavené na poznaní duše, ktoré je úzko spojené s osobnosťou učiteľa. Táto osobnosť musí mať možnosť slobodne sa realizovať vo svojom pedagogickom tvorení. To je možné len vtedy, keď je všeobecná správa školstva ponechaná autonómne na seba samú. Keď má aktívny učiteľ vo vzťahu k správe do činenia zase len s aktívnym učiteľom. Neaktívny pedagóg je v školskej správe cudzím telesom podobne, ako je ním netvoriaci umelec, ktorý by predpisoval smer tvoriacemu umelcovi. Podstata pedagogického umenia vyžaduje, aby sa pôsobenie učiteľov delilo medzi výchovu a vyučovanie, a správu školstva. Tým bude v celej správe vládnuť všeobecný duch, ktorý sa utvára z duchovného postoja všetkých jednotlivých učiteľov zjednotených do vyučovaco-výchovného spoločenstva, a v tomto spoločenstve bude platiť len to, čo vyplýva z poznania duše.
Také spoločenstvo je možné len v trojčlennom sociálnom organizme, ktorý má slobodný duchovný život popri demokraticky orientovanom štátnom živote a samostatnom hospodárskom živote. Duchovný život, ktorý dostáva svoje direktívy z politickej správy alebo zo síl hospodárskeho života, nemôže vo svojom lone pestovať školu, ktorej impulzy vychádzajú len zo samotných učiteľov. Slobodná škola stavia do života takých ľudí, ktorí môžu naplno uplatniť svoje sily v štáte a v hospodárstve, lebo tieto sily v nich boli predtým rozvinuté.
Kto sa neoddáva názoru, že ľudí formujú neosobné produkčné pomery alebo niečo podobné, ale poznáva priamo z reálnej skutočnosti, ako ľudia vytvárajú sociálny poriadok, ten bude tiež vidieť, aký význam má škola, ktorá nie je postavená na straníckych alebo iných podobných východiskách, ale na tom, čo je ľudskej spoločnosti dodávané z hĺbok svetovej podstaty prostredníctvom stále prichádzajúcich nových generácii. Avšak toto mať poznanie a pestovať ho – to je možné len na základe duševného stanoviska, o charakterizáciu ktorého som sa tu snažil. Z tohto stanoviska sa ukazuje ďaleko siahajúci sociálny význam pedagogickej praxe, ktorá je založená na duchovnej vede.
O tejto pedagogickej praxi treba uvažovať celkom inak, ako to v súčasnosti pedagógovia robia. Aby bolo poukázané aspoň na niečo z toho, o čo tu ide: vo waldorfskej škole bola eurytmia postavená na rovnocennú úroveň s obvyklým telocvikom. Táto eurytmia je viditeľná reč. Jej prostredníctvom sa pohybujú končatiny človeka, vlastne celý človek a aj ľudské skupiny sú podnietené k takému pohybu, ktorý zákonite vyjadruje duševný obsah podobne ako reč alebo hudba. Celý človek sa oduševnene pohybuje. Dnes je telocvik – ktorý môže priamo pôsobiť len na posilnenie tela a iba nepriamo na morálne posilnenie človeka – jednostranne zaujatým spôsobom preceňovaný, pretože dnes je v obľube len to fyzické. V budúcnosti bude rozpoznané, ako oduševnené pohybové umenie eurytmie zároveň s tým fyzickým rozvíja aj vôľovú iniciatívu. Uchopuje človeka ako celok podľa tela, duše a ducha.
Ten, kto nenecháva súčasnú krízu európskeho civilizovaného života okolo seba plynúť ako vo sne, ale ju celkom spoluprežíva, môže vidieť, že jej príčiny nie sú len v zlyhaniach vonkajších inštitúcii vyžadujúcich nejaké zlepšenie, ale treba ich hľadať hlbšie v ľudskom vnútri, v ľudskom myslení, cítení a ľudskej vôli. Potom však bude tiež rozpoznávať medzi rôznymi cestami ozdravenia nášho sociálneho života tie, ktoré oceňujú výchovu nadchádzajúcich generácií. A nenechá celkom bez povšimnutia pokus, ktorý hľadá také pedagogické umenie a prostriedky, prostredníctvom ktorých sa môžu prakticky realizovať dobré princípy a dobrá vôľa. Waldorfská škola nie je «reformná škola» ako toľké iné, ktoré sa v súčasnosti zakladajú, lebo človek sa domnieva, že vie v čom spočívajú chyby toho či onoho druhu výchovy a vyučovania. Táto škola povstala z myšlienok, že najlepšie princípy a najlepšia vôľa v tejto oblasti dospeje k svojej účinnosti až potom, keď bude vychovávateľ a učiteľ znalcom ľudskej bytosti. Nikto ním nemôže byť, kým nerozvinie živú účasť na celom sociálnom živote ľudstva, kým nemá otvorený cit pre podstatu človeka a pre prijímanie všetkého utrpenia a všetkej radosti ľudstva ako vlastného zážitku. Cez učiteľa, ktorý je znalcom duše, znalcom človeka, pôsobí celý sociálny život na generáciu, ktorá sa pripravuje na vstup do života. Z jeho školy budú vychádzať ľudia, ktorí sa môžu energicky postaviť do života.