riešená v rámci projektu KEGA č. 3/7127/09
Školská reforma na Slovensku, reflektujúca potreby súčasnej trhovej ekonomiky a trendy vzdelávania v štátoch Európskej únie, výrazne ovplyvnila požiadavky nielen na kurikulárnu transformáciu školstva, na rozvoj a zdokonaľovanie kľúčových kompetencií, ale aj na kvalitu práce učiteľa, na jeho kompetencie a celkovú profesionalizáciu práce.
Krajčová a Daňková (2001, s. 48) pod kompetenciami učiteľa rozumejú súbor určitých dispozícií a zručností pozostávajúcizo špeciálnych kompetencií: odborno-predmetovej, psychodidaktickej, komunikatívnej, organizačnej a riadiacej,poradenskej a konzultatívnej i reflexie vlastnej činnosti.
V pedagogickom slovníku sú kompetencie učiteľa vymedzené ako súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť učiteľ vybavený, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. O aktuálnosti kompetencií učiteľa svedčí skutočne veľa rôznych definícií. Vzhľadom na ich množstvo a zhodu nepovažujeme za potrebné uvádzať ďalšie.
Novodobé národné a legislatívne dokumenty, ako napríklad Milénium – Národný program výchovy a vzdelávania (2001), Nový školský zákon (2008) a Zákon o pedagogických zamestnancoch (2009), zdôrazňujú potrebu celoživotnéhovzdelávania aj učiteľov technických predmetov, ich dôležité postavenie, vypracovanie profilov, štandardov na posudzovanie ich kompetencií. Novodobý pohľad na učiteľa ako profesionála požaduje vysokú úroveň jeho sebauvedomenia, autonómie a sebakontroly pri vykonávaní tejto profesie. Učiteľ ako profesionál by sa teda malvyznačovať znakmi: silným ideálom služby spoločnosti – vykonávaním povolania v prospech spoločnosti, profesijnou identitou – profesijnou autonómiou a socializáciou, vytváraním profesijných noriem, autonómiou v rozhodovaní, náročnými expertnými schopnosťami a zvládnutím formalizovaných poznatkov vychádzajúcich z vedeckých teórií a pod. (Kosová, 2006)
Už viac ako dve desaťročia sa prejavujú snahy o vymedzenie najvhodnejších a nevyhnutných kompetencií a spôsobilostí učiteľa, ktoré majú tvoriť jadro jeho profesionality v teórii učiteľskej profesie. Pri koncipovaní kompetenčných profilovučiteľa v európskom priestore sa vychádzalo z ponímania učiteľa ako autonómneho subjektu, z požiadavky učiacej sa spoločnosti z čoraz intenzívnejšej autonómie škôl orientáciou na sociálne a kultúrne kompetencie, na meniacu sa rolu učiteľa, potreby nástrojov na objektívne hodnotenie výkonov učiteľa a pod.
Podľa Európskej komisie (2002) boli navrhnuté:
● Kompetencie učiteľa vzťahujúce sa na proces učenia - poznanie vstupných charakteristík žiaka a meniacich sa podmienok vyučovania.
● Kompetencie učiteľa vzťahujúce sa na výsledky učenia - vychádzajú najmä z kľúčových kompetencií pre uplatnenie sa v spoločnosti 21. stor. (kompetencie k občianstvu, kompetencie celoživotného vzdelávania, digitálna gramotnosť, schopnosť riešiť problémy, komunikácia, kooperácia, kreativita a inovácie, motivácia k učeniu, kompetencie využívať IKT, pracovať v tíme, participovať na tvorbe školského kurikula a jeho overovaní, kompetencie spolupráce s rodičmi asociálnymi partnermi (Kasáčová – Kosová, 2009).
V rámci Lisabonského procesu predstavujú kľúčové kompetencie prenosný a multifunkčný súbor vedomostí, zručností, postojov a hodnôt, ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti abudúcu úspešnú zamestnateľnosť.
Napriek tomu, že sa fenoménom kompetencií zaoberali mnohé vedecké výskumy na medzinárodnej úrovni, doteraz nie je k dispozícii ich univerzálna definícia. Kyriacou (1996) podrobne analyzoval podmienky a požiadavky na efektívne a účinné pôsobenie učiteľa, podľa konkrétnych činností v priebehu jeho pôsobenia na žiaka vo vyučovacom procese. Kategorizoval kľúčové spôsobilosti a zručnosti podľa jednotlivých etáp a aspektov:
● plánovanie a príprava,
● realizácia vyučovacej hodiny,
● organizácia vyučovacej hodiny,
● klíma v triede,
● disciplína,
● hodnotenie učebnej činnosti žiakov,
● reflexia a sebahodnotenie vlastnej práce.
Zložitosť pedagogickej činnosti vo vyučovacom procese technických vzdelávacích predmetov vyplýva zo zvláštnosti týchto vyučovacích predmetov a z ich postavenia v systéme prípravy budúcich odborníkov. Doterajšie skúsenosti získané pri príprave žiakov na ich budúcu odbornosť ukazujú, že úroveň odbornej prípravy je významne podmienená správnym chápaním postavenia a funkcie praktického vyučovania a jeho realizáciou vo výchovno-vzdelávacom procese. Vyučovanie v technických vzdelávacích predmetoch, svojím bezprostredným spojením spraktickou činnosťou, funkčným vymedzením a začlenením do didaktického systému, vytvára najlepšie podmienky pre formovanie a rozvoj kľúčových kompetencií žiakov. Výsledky vyučovacieho procesu rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje kvalita pedagogickej činnosti učiteľa technických vzdelávacích predmetov.
Krušpán a Volníková (2007, s. 74) pri štúdiu pedagogickej činnosti učiteľa technických vzdelávacích predmetov dochádzajú k záveru, že v jej štruktúre objektívne existujú štyri najstálejšie kompetencie, ktorými musí učiteľ disponovať, ak má dosiahnuť pedagogické majstrovstvo:
● Konštruktívna kompetencia – spojená s konštruovaním obsahu informácií, ktoré majú byť žiakom sprostredkované ažiakmi osvojené v priebehu učebnej činnosti. Zahŕňa činnosť učiteľa technických odborných predmetov zameranú naplánovanie:
1. obsahu a skladby informácií, ktoré je potrebné žiakom sprostredkovať,
2. činností žiakov zameraných na osvojovanie týchto informácií,
3. jeho vlastnej činnosti a správania sa vo vyučovacej jednotke technických predmetov.
● Organizačná kompetencia – súvisí s vytváraním organizačných foriem vyučovania, so zapojením žiakov do rôznych druhov činností a s takým spôsobom ich riadenia, aby boli čo najlepšie realizované ciele pedagogického procesu.Zahŕňa organizáciu:
1. informácií v priebehu ich vysvetľovania,
2. podmienok, v ktorých sa realizuje pedagogický proces,
3. činností žiakov, ktorí si majú informácie osvojiť,
4. vlastnej činnosti a správania.
● Interpersonálna kompetencia pedagogickej činnosti je oblasť poznávania a hľadania zákonitostí, ktoré sú základomriadenia pedagogického procesu. Zahŕňa vedomosti, zručnosti a návyky v oblasti nadväzovania správnych vzťahov:
1. so žiakmi a ich rodičmi,
2. s vedením školy,
3. so spolupracovníkmi.
● Gnozeologická kompetencia – znamená štúdium:
1. objektu vlastnej činnosti (žiakov),
2. obsahu, prostriedkov, foriem a metód výchovy a vzdelávania, pomocou ktorých sa táto činnosť realizuje,
3. kladov a nedostatkov vlastnej osoby a činnosti v záujme jej vedomého zdokonaľovania.
Z uvedeného je zrejmé, že systém kompetencií je otvorený a jednotlivé kompetencie sa prelínajú. Je zložité vymedziť ich jednoznačnú kategorizáciu. Uvedené klasifikácie kompetencií naznačujú viaceré možné prístupy z rôznych hľadísk. Dôležité je však to, že všetky kompetencie sledujú skvalitnenie činnosti učiteľa.
Posledná zmena: 07.11.2011
AUTORI
prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.
doc. PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD.
doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.
doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
PaedDr. Ján Stebila, PhD.
TECHNICKÁ REALIZÁCIA
PaedDr.Robert Janiga
PaedDr. Michal Rojček
Založené na CMS Bc. Petra Brčáka
JAZYKOVÁ KOREKTÚRA
Mgr. Klara Stebilova
RECENZENTI
prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD.
doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD.
doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.