Istruzione professionale, orientamento, employability, soft skills, sviluppo umano
10.3280/exioa1-2020oa10074
Il processo di globalizzazione e il progresso tecnologico alla base della Quarta Rivoluzione Industriale hanno sconvolto il tradizionale modello di organizzazione dell’istruzione e del mercato del lavoro divenuti sempre più dinamici e complessi. La formazione professionale, cercando di rispondere ai bisogni attualidei singoli e della società della conoscenza e del lavoro 5.0, si sta adoperando per assicurare azioni efficaci di modernizzazione e di innovazione delle pratiche didattiche, formative e valutative, facendo dell’orientamento e della pratica lavorativa gli strumenti principali della loro azione. Lo scopo è quellodi verificare la propria capacità di stare al passo con i cambiamenti sociali, nonché di contribuire in maniera significativa alla crescita economica e, quindi, alla promozione della mobilità e dell’employability di cui le soft skills costituiscono una dimensione chiave, soprattutto nell’ambito dell’attuale dibattito politico, sociale, culturale ed economico attorno al mercato del lavoro e al tema della disoccupazione.
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2499-507X
10074
1
it
Rossana Sicurello
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
sviluppo umano
La revisione dell’istruzione professionale: giovani, orientamento, competenze trasversali e occupabilità
Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
2020-06-24
2020-06-24
2020-06-24
2022-04-01
EXIOA
Rossana Sicurello
2020/06/24
10.3280/exioa1-2020oa10074
Università degli Studi di Enna Kore
2499-507X
1
sviluppo umano
it
Decreto Ministeriale 4 settembre 2019, n. 774, Linee guida relative ai PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali per l’Orientamento).
La revisione dell’istruzione professionale: giovani, orientamento, competenze trasversali e occupabilità
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5
  Saggi e ricerche

  La revisione dell’istruzione professionale: giovani,
  orientamento, competenze trasversali e occupabilità

  Review of vocational education: Young people,
  orientation, soft skills and employability

  Rossana Sicurello*


  Riassunto
  Il processo di globalizzazione e il progresso tecnologico alla base della Quarta
  Rivoluzione Industriale hanno sconvolto il tradizionale modello di organizza-
  zione dell’istruzione e del mercato del lavoro divenuti sempre più dinamici e
  complessi. La formazione professionale, cercando di rispondere ai bisogni at-
  tuali dei singoli e della società della conoscenza e del lavoro 5.0, si sta adope-
  rando per assicurare azioni efficaci di modernizzazione e di innovazione delle
  pratiche didattiche, formative e valutative, facendo dell’orientamento e della
  pratica lavorativa gli strumenti principali della loro azione. Lo scopo è quello
  di verificare la propria capacità di stare al passo con i cambiamenti sociali, non-
  ché di contribuire in maniera significativa alla crescita economica e, quindi, alla
  promozione della mobilità e dell’employability di cui le soft skills costituiscono
  una dimensione chiave, soprattutto nell’ambito dell’attuale dibattito politico,
  sociale, culturale ed economico attorno al mercato del lavoro e al tema della
  disoccupazione.

  Parole Chiave: Istruzione professionale, orientamento, employability, soft
  skills, sviluppo umano.


  Abstract
  Globalization process and uncontrollable technological progress underlying the
  Fourth Industrial Revolution have upset the traditional model of organization
  of education and the labor market which have become increasingly dynamic.
  Vocational education, trying to respond to the current needs of individuals and
  the knowledge and work society 5.0, are working to ensure effective

  *
      Università degli Studi di Enna Kore.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 1

  DOI: 10.3280/exioa1-2020oa10074

                                      Copyright © FrancoAngeli
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  modernization and innovation of didactic, training and evaluation practices,
  making orientation and work practice the main tools of their action. The aim is
  to verify one's ability to keep up with social changes, as well as to contribute
  significantly to economic growth and, therefore, to the promotion of mobility
  and employability of which soft skills constitute a key dimension, especially in
  the context of the current political, social, cultural and economic debate around
  the labor market and unemployment.

  Keywords: Vocational education, orientation, employability, soft skills, human
  development.


  Introduzione

      Negli ultimi anni il mondo del lavoro è stato attraversato da un cambiamento
  rapido e persistente dovuto essenzialmente non solo all’introduzione delle
  nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione e alla globalizza-
  zione dei mercati, ma anche a fenomeni quali il declino della possibilità di im-
  piego a vita, la crescita di rapporti d’impiego temporanei e a termine nonché un
  aumento nel numero degli impieghi atipici, così come l’influsso del welfare
  sociale che hanno inciso in modo significativo tanto sulle dinamiche del mer-
  cato del lavoro che sugli stessi modelli organizzativi d’impresa, producendo
  effetti molto significativi per la vita professionale dei cittadini europei. In par-
  ticolare, le persone sono state chiamate a cambiare con più frequenza tipologie
  e modalità di lavoro, luoghi e tempi di lavoro ed il mercato del lavoro è diven-
  tato altamente competitivo. Ciò ha avuto notevoli conseguenze sulla forma-
  zione, sul lavoro e sulle professionalità. Quello che ci si chiede attualmente è:
  per essere occupabili occorre possedere hard skills ossia competenze relative ai
  settori lavorativi specifici cui si aspira o/e soft skills1 ossia competenze relative

  1
   Si tratta di generic skills (Bautista, 2016, pp. 1-9; Kearns, 2001; Webb & Chaffer,
  2016, pp. 349-367), identificate con diversi termini: essential skills, core skills, key
  competencies, employability skills e transferable skills (McEwen, 2010, pp. 140-159),
  ma anche con emotional quotient (EQ) skills (Sigmar, Hynes & Cooper, 2010, pp. 1-
  11). In letteratura le soft skills sono state descritte anche come “un set di abilità o attri-
  buti personali che permettono ai soggetti di ottenere un impiego e di avere successo
  nelle loro occupazioni, a vantaggio di se stessi, della comunità e dell’economia”
  (Yorke, 2006, p. 8); o come “normative capabilities” (Lowther, McMillan & Wenter,
  2009, pp. 53-75), ovvero come modalità attraverso le quali i soggetti applicano le com-
  petenze tecniche; oppure come “tratti, attitudini e comportamenti” (Robles, 2012, pp.
  453-465).

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  alla flessibilità, all’adattabilità a situazioni e persone diverse, alla gestione del
  rischio, etc.? Come essere avviati e sostenuti all’occupabilità? Alla luce dei
  cambiamenti in essere, il saggio si propone di esplorare l’ampio terreno delle
  dinamiche del mercato del lavoro e della formazione scolastica, più in partico-
  lare dell’istruzione professionale, al cui interno l’orientamento in entrata, in iti-
  nere ed in uscita, secondo i principali indirizzi prevalenti a livello nazionale ed
  internazionale, si configura come mezzo di costruzione di legami e comunità,
  vale a dire punto di snodo della comunicazione tra studenti, famiglie, docenti,
  imprese e istituzioni.
      Il saggio si articola in quattro sezioni. Nella prima sezione si affronta il tema
  relativo alle attuali dinamiche dell’istruzione e del mercato del lavoro. Il Report
  Istat 2019 sottolinea il fatto che in Italia, i livelli di istruzione della popolazione
  sono in aumento ma restano ancora inferiori a quelli medi europei. Il Report
  fornisce, tra l’altro, un’analisi molto dettagliata sul fenomeno dei giovani 18-
  24enni che posseggono al più un titolo secondario inferiore e sono fuori dal
  sistema di istruzione e formazione (Early Leavers from Education and Training
  - ELET) e dei giovani con un’età compresa fra i 15 e i 29 anni che non lavorano,
  non studiano e non frequentano corsi di formazione (Neither in employment
  nor in Education and Training - NEET).
      Nella seconda sezione segue una definizione del costrutto di employability.
  Attraverso l’analisi dei vari modelli di employability elaborati nel corso delle
  varie fasi storiche viene evidenziata l’evoluzione del costrutto con il passaggio
  significativo da una definizione eccessivamente statica ad una dinamica in
  quanto risorsa ad ampio raggio che le persone sviluppano nel corso della pro-
  pria vita.
      Nella terza sezione si passano in rassegna i processi di trasformazione ed inno-
  vazione in atto nei contesti scolastici negli ultimi anni, con un focus specifico sulla
  riforma degli istituti professionali che, con il Decreto Legislativo 13 aprile 2017,
  n. 61, diventano scuole territoriali dell’innovazione, aperte e concepite come la-
  boratori di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica. Diverse le novità:
  percorsi di apprendimento personalizzati, un progetto formativo individuale per
  ogni studente, docenti tutor che lavorano con studenti e studentesse in rapporto
  uno a uno per motivare, orientare e costruire in modo progressivo il percorso for-
  mativo, possibilità di attivare percorsi per le competenze trasversali e per l’orien-
  tamento già dalla seconda classe del biennio. Infine, nella quarta sezione si discute
  sulle strategie e sugli strumenti di intervento per la promozione e il soste-
  gno dell’employability negli istituti professionali: l’orientamento tramite PFI2 e

  2
   Il Progetto Formativo Individuale è stato introdotto dal Decreto Legislativo 13 aprile
  2017, n. 61, Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell’arti-
  colo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione

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  PCTO3. Si ritiene che un avvio precoce alle pratiche orientative rappresenti una
  misura utile per promuove negli studenti e nelle studentesse processi di consa-
  pevolezza in merito alle proprie aspirazioni, interessi e qualità dei risultati
  (Zollo et al., 2016). In tale direzione il Progetto Formativo Individuale e i Per-
  corsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento possono essere con-
  siderati dei validi strumenti di intervento per aiutare gli studenti e le studentesse
  a sperimentare una forma di didattica più flessibile e articolata, non necessaria-
  mente ancorata alle sole competenze tecniche e disciplinari, favorendo espe-
  rienze anche di didattica interdisciplinare e lo sviluppo di orientamento al la-
  voro, nel lavoro, per il lavoro.


  1. Le dinamiche dell’istruzione e del mercato del lavoro nel XXI secolo

      Nel Report Istat Livelli di istruzione e ritorni occupazionali (2019) riferito
  all’anno 2018 emerge un ritratto di una Italia altalenante nei risultati conseguiti
  e che non riesce ad allinearsi ai parametri europei. I livelli di istruzione della
  popolazione sono in aumento ma restano ancora inferiori a quelli medi europei.
  La quota di 25-64enni in possesso di almeno un titolo di studio secondario su-
  periore4 è stimata al 61,7% nel 2018, un valore molto inferiore a quello medio
  europeo, pari a 78,1%. Su questa differenza incide la bassa quota di 25-64enni
  con un titolo di studio terziario: meno di due su dieci in Italia (19,3%) contro
  oltre tre su dieci in Europa (32,3%). Il trend degli ultimi anni è positivo; tutta-
  via, tra il 2014 e il 2018 la quota di popolazione con laurea ha avuto una crescita
  più contenuta di quella Ue (2,4 punti contro 3,0 punti). I giovani sono più istruiti

  professionale, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera d) della Legge 13 luglio
  2015, n. 107, al fine di sostenere gli studenti nel loro percorso formativo.
  3
    In Italia i percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro sono regolamentati prima dal D. Lgs.
  del 15 aprile 2005 n. 77, che definisce gli obiettivi e le modalità organizzative dell’al-
  ternanza, poi dai DD.PP.RR. n. 87, 88, 89 del 2010 (Regolamenti di riordino degli isti-
  tuti professionali, degli istituti tecnici e dei licei) e dalla Legge 15 luglio 2015 n. 107,
  nonché dal Decreto Dipartimentale 15 settembre 2015 n. 936, che fissa le finalità, i
  requisiti e le specifiche dei progetti ASL e i criteri di ripartizione delle risorse previste
  dal Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche (ex Legge 440/1997). La
  Legge 30 dicembre 2018, n. 145, ha previsto la ridenominazione dei percorsi di Alter-
  nanza Scuola-Lavoro di cui al Decreto Legislativo 15 aprile 2005, n. 77, in Percorsi per
  le Competenze Trasversali e per l’Orientamento. Con il Decreto ministeriale 4 settem-
  bre 2019, n. 774 sono state pubblicate le Linee guida relative ai PCTO.
  4
    Secondo l’Istat, il possesso di un titolo di studio di scuola secondaria superiore è con-
  siderato il principale indicatore per valutare il livello di istruzione formale conseguito
  in un Paese.

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  ma resta lo svantaggio con il resto d’Europa: si consideri ad esempio che il
  75,9% dei 25-34enni ha almeno il diploma di scuola secondaria superiore con-
  tro il 47,9% dei 60-64enni. Rimane tuttavia forte, anche tra le classi di età più
  giovani, lo svantaggio dell’Italia rispetto al resto d’Europa come pure il divario
  territoriale all’interno del Paese.
      Per quanto riguarda i giovani che abbandonano gli studi, l’Italia mostra no-
  tevoli progressi sul fronte degli abbandoni scolastici. Tuttavia, la quota di 18-
  24enni che posseggono al più un titolo secondario inferiore e sono fuori dal
  sistema di istruzione e formazione (Early leavers from education and training -
  ELET) sale al 14,5% nel 2018, dopo la stazionarietà del 2017 e il sensibile calo
  registrato fino al 2016. Questo indicatore rientra tra quelli previsti dalla Strate-
  gia Europa 2020 sull’istruzione, che fissa il target europeo al 10%. In Italia, il
  differenziale rispetto al valore medio europeo è ancora pari a -3,9 punti nel
  2018. L’uscita precoce dagli studi è decisamente più accentuata per i giovani
  stranieri, 37,6% contro 12,3% degli italiani, per i quali nell’ultimo anno si re-
  gistra un peggioramento (+4,5 punti contro +0,2 punti negli italiani) dopo i pro-
  gressi degli anni precedenti.
      Per quanto riguarda i giovani non occupati e non più inseriti in un percorso
  scolastico e di formazione, i cosiddetti NEET (Neither in employment nor in
  Education and Training) con caratteristiche e motivazioni di base estremamente
  eterogenee, il protrarsi di tale condizione può comportare il rischio di concrete
  difficoltà di reinserimento. Si stima che nel 2018 i giovani di 15-29 anni non
  occupati e non in formazione siano 2 milioni e 116 mila in Italia (23,4%); di
  questi, il 39,2% cerca attivamente un lavoro, il 30,0% fa parte delle forze di
  lavoro potenziali mentre il restante 30,8% non cerca un impiego e non sarebbe
  disponibile a lavorare. Nonostante il miglioramento degli ultimi anni, la quota
  di NEET è ancora la più elevata tra i Paesi dell’Unione (23,4% contro 12,9%
  della Ue28). Il calo registrato nell’ultimo quadriennio in Italia è infatti in linea
  con il trend europeo e lascia sostanzialmente invariata la distanza, ampliata du-
  rante la crisi economica, con la media Ue.
      Per spiegare le cause della dispersione scolastica si fa ricorso a tre ordini di
  fattori (Batini & Bartolucci, 2016; Sicurello, 2017, pp. 203-249): fattori indivi-
  duali, fattori familiari e socio-economici e fattori scolastici. Oltre ad essi, le
  indagini mettono in evidenza gli eventi significativi che si distinguono nel per-
  corso biografico di un giovane in successione cronologica (Colombo, 2010).
  Nei modelli interpretativi più recenti, dunque, per spiegare il fenomeno della
  dispersione scolastica vengono presi in considerazione variabili dirette, osser-
  vabili all’interno della scuola e/o classe, o indirette, ascrivibili ai contesti fami-
  liari e sociali, che comunque rimandano a un impianto sistemico e multidimen-
  sionale.
      L’osservazione delle dinamiche del mercato del lavoro, a livello italiano ed

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  europeo, restituisce, oggi, altrettante numerose criticità soprattutto per quelle
  fasce di popolazione più esposte ai rischi della crisi del mercato del lavoro. Il
  mercato del lavoro viene comunemente definito come un “luogo” dove si in-
  contrano domanda e offerta e l’insieme dei meccanismi che, da un lato, rego-
  lano l’incontro tra disponibilità lavorative e persone in cerca di occupazione e,
  dall’altro, determinano i salari pagati dalle imprese ai lavoratori (Accornero &
  Pirro, 2013). Negli ultimi anni i termini flessibilità, precarietà e transizione
  hanno caratterizzato il panorama delle professioni, del lavoro e più in generale
  della vita: i percorsi lavorativi frammentati e poco omogenei non connotano
  soltanto la sfera professionale delle persone, ma anche quella privata, che ri-
  sulta investita in pieno da interruzioni, passaggi, momenti di crisi, ripresa di
  attività lavorative (Reyneri & Pintaldi, 2013). Fatte tali premesse la situazione
  italiana risulta la seguente. Negli ultimi anni, tra il 2014 e il 2018, è aumentato
  il vantaggio occupazionale della laurea rispetto al diploma (+2,2 punti) mentre
  si è ridotto il vantaggio del titolo secondario superiore rispetto a quello inferiore
  (-1,8 punti). Il vantaggio occupazionale di un elevato livello di istruzione è de-
  cisamente più marcato per la componente femminile, soprattutto in Italia. Il
  differenziale occupazionale tra chi possiede una laurea e chi ha un diploma è
  peraltro cresciuto di più per la componente femminile nell’ultimo quadriennio.
  I massimi vantaggi occupazionali dell’istruzione si osservano nel Mezzogiorno,
  dove vi sono le maggiori criticità, in particolare per le donne residenti in queste
  zone. Nonostante in Italia i vantaggi occupazionali derivanti dai più alti livelli
  di istruzione siano simili a quelli registrati nella media Ue, i tassi di occupa-
  zione restano più bassi, quelli di disoccupazione più alti e permangono divari
  di genere e sul territorio.
      L’area disciplinare della laurea influenza gli esiti occupazionali. Nello speci-
  fico, la condizione occupazionale dei 30-34enni laureati varia a seconda dell’area
  disciplinare del titolo di studio conseguito. Il tasso di occupazione raggiunge il
  livello più alto per medicina e farmacia (85,3%), seguono le lauree nell’ambito
  scientifico e tecnologico, le cosiddette STEM (82,3%), quelle nell’area socio-eco-
  nomica e giuridica (78,1%) e infine i titoli dell’area umanistica e servizi (71,6%).
      Rallenta il miglioramento nella transizione scuola-lavoro di diplomati e lau-
  reati5. Nel 2018, in Italia, il tasso di occupazione presenta un valore pari a
  56,5% (+1,3 punti rispetto al 2017), sintesi del tasso di occupazione dei diplo-
  mati (50,3%) e dei laureati (62,8%). Tale miglioramento è stato più deciso ri-
  spetto a quello medio europeo – sia per i diplomati che per i laureati – tanto

  5
    Per monitorare il momento della transizione dalla scuola al lavoro viene utilizzato il
  tasso di occupazione dei 20-34enni non più in istruzione e formazione che hanno con-
  seguito un titolo di studio secondario, superiore o terziario, da uno a tre anni prima della
  rilevazione.

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  che, per la prima volta dall’inizio della crisi, si osserva una riduzione del divario
  Italia-Europa. Tuttavia, nonostante l’andamento positivo degli ultimi anni, i
  tassi di occupazione restano decisamente bassi e ancora molto inferiori ai livelli
  pre-crisi, sia per i diplomati che per i laureati. A livello territoriale, nell’ultimo
  quadriennio la ripresa dell’occupazione tra i giovani in transizione dalla scuola
  al lavoro è stata più accentuata nel Nord, ampliando il divario con il Mezzo-
  giorno specialmente per i diplomati.
      Il problema della disoccupazione si confronta poi, sotto l’aspetto strutturale,
  con il fenomeno indicato con il termine inglese “mismatch”. Posto in evidenza
  periodicamente dal Sistema Informativo Excelsior Informa (2019)6 nato dalla
  sinergia tra ANPAL e Unioncamere per quantificare il fabbisogno occupazio-
  nale e formativo espresso dalle imprese su tutto il territorio nazionale, il feno-
  meno indica il disallineamento tra domanda e offerta di lavoro, sempre più dif-
  fuso nel mercato del lavoro made in Italy. I dati mettono ormai in evidenza
  come il sistema formativo non riesca tuttora ad accompagnare le trasformazioni
  in atto nel mercato del lavoro. Considerando i dati sull’istruzione e sulla disoc-
  cupazione, appare evidente il fatto che conquistare e mantenere una cittadi-
  nanza occupazionale risulta molto difficoltoso, con pesanti ricadute sui bisogni
  di realizzazione di sé e di riconoscimento sociale. L’ingresso dei giovani nel
  mondo del lavoro si realizza, infatti, attraverso percorsi lunghi, precari e poco
  contestualizzati; inoltre, i processi di socializzazione lavorativa divengono ri-
  corsivi, discontinui e frammentati (Lodigiani, 2010, pp. 59-72), producendo
  nuove disuguaglianze e una ridefinizione del significato stesso del lavoro.
  Emerge, quindi, la necessità di interventi straordinari a favore della formazione
  e dell’occupazione giovanile (soprattutto negli ultimi tempi all’attenzione
  dell’agenda politica, nazionale ed europea), nonché politiche che accompa-
  gnino le transizioni lavorative, al fine di potere fornire la possibilità di sviluppo
  di profili professionalizzanti, basati su competenze sostenibili da inserire all’in-
  terno della biografia individuale. A supporto di questo obiettivo politico, che è
  anche un’emergenza sociale, per quanto riguarda le politiche di accompagna-
  mento all’istruzione e alla formazione, attualmente, alla luce dei nuovi obiettivi
  di Europa 2020, l’attenzione viene diretta verso le strategie d’azione per com-
  battere la dispersione scolastica e favorire il successo formativo di tutti e di
  ciascuno: da una maggiore e più specifica formazione degli insegnanti a un’at-
  tenzione maggiore verso la formazione dello studente con lo scopo di prevenire
  la comparsa del fenomeno, laddove presente combatterlo, riducendo la distanza
  tuttora esistente tra mondo della scuola e mondo del lavoro, sviluppando negli
  studenti una maggiore consapevolezza del proprio progettare e del proprio agire

  6
   Per le pubblicazioni e i bollettini annuali e mensili si veda: https://excelsior.unionca-
  mere.net/index.php?option=com_content&view=featured&Itemid=435.

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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  verso l’acquisizione di competenze di autovalutazione, di lavoro cooperativo e di
  comunicazione interpersonali. L’obiettivo è quello di ridefinire le politiche for-
  mative nei termini di welfare educativo o learnfare7, accompagnandole con una
  formazione di qualità per tutti, che incontri i bisogni, le caratteristiche, i progetti
  dei giovani e permetta loro di esercitare forme di cittadinanza attiva (Margiotta,
  2012, p. 136). Per quanto riguarda, invece, le politiche di accompagnamento al
  lavoro, è attiva la European Youth Guarantee (garanzia per i giovani europei)8,
  parte integrante della strategia “Europa 2020” e pilastro della politica comunitaria
  a sostegno dei giovani. Suddetta azione costituisce un punto di interesse impor-
  tante per quanti si occupano della costruzione di curricula formativi e dell’imple-
  mentazione di misure per l’inserimento al lavoro dei giovani che, difatti, rappre-
  senta non soltanto il primo percorso di costruzione professionale, ma anche il
  punto di passaggio fondamentale verso l’età adulta (Boffo, 2012; Eurofound,
  2014), con possibili conseguenze sull’autonomia degli individui e sulle loro pos-
  sibilità di realizzazione personale e familiare.


  2. Il costrutto di employability

      Come sostenuto da Alessandrini (2019), è indubbio il fatto che in un pros-
  simo futuro la società sarà interessata da diverse novità: nascita di nuove forme
  di lavoro come, ad esempio, crowdworking9 e coworking10; sviluppo di percorsi

  7
    Secondo il punto di vista di Umberto Margiotta (2012) il learnfare, termine mutuato
  dai contesti anglosassoni, in chiave europea può essere ampliato da una accezione in
  cui viene utilizzato in riferimento ai programmi di reinserimento scolastico previsti per
  giovani che ricevono una forma di contribuzione se frequentano la scuola e completano
  gli studi a un’altra in cui viene sviluppato come welfare attivo e abilitante, fondato
  sull’idea di formazione come diritto individuale, che consenta a tutti di raggiungere il
  possesso di quelle capacità di accesso alla partecipazione attiva alla società, attraverso
  dispositivi che garantiscano tanto i diritti di accesso che di successo, nonché la libertà
  sostanziale di scelta nei percorsi formativi.
  8
     European Youth Guarantee è stata lanciata nel 2011 dalla Commissione europea e
  ribadita nelle raccomandazioni del Consiglio dell’Unione europea del 22 aprile 2013.
  9
    Il crowdworking consiste in una forma di outsourcing tramite piattaforme on-line me-
  diante le quali offerta e domanda di beni/servizi vengono messi in comunicazione. Da
  una recente indagine svolta per conto del Cnel (Consiglio nazionale dell’economia e
  del lavoro), risulta che la quota complessiva dei Gig workers è stimabile nell’1,59%
  della popolazione in età attiva 18-64 anni. L’INPS stima che 137.284 lavoratori lavo-
  rino esclusivamente tramite piattaforma, 437.376 lavoratori prestano lavoro su piatta-
  forma come seconda occupazione. Si veda: M. Faioli (2017).
  10
     Il croworking è un’attività di lavoro caratterizzata dalla compresenza in uno spazio

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  di carriera poliedrici e discontinui; aumento di interconnessioni tra lavoro e vita
  privata; avvento di un mercato di lavoro dinamico e imprevedibile. Il processo
  tecnologico sta trasformando la maggior parte delle occupazioni nei paesi in-
  dustrializzati. Se da una parte la digitalizzazione (stampanti 4D e 5D, Internet
  of Things, big data) richiede nuove skills e conoscenze legate ai settori scienti-
  fici e, dall’altra, la robotica avanzata e l’automazione richiedono skills fisiche
  e manuali, contemporaneamente si determina un aumento di richieste di abilità
  cognitive non di routine quali ragionamento deduttivo, fluidità di idee, ordina-
  mento delle informazioni, comprensione dei contesti comunicativi. La compe-
  tenza tecnica digitale, come qualsiasi altro sapere prettamente disciplinare, pur
  essendo certamente elemento di indubbia utilità nell’occupabilità “in entrata”,
  non è un fattore sufficiente a garantire un’occupazione lungo tutto l’arco della
  vita (Hanushek, Wossmann, Zhang, 2011), vale a dire quella dimensione inte-
  grale di formazione alla quale deve mirare ogni processo effettivamente forma-
  tivo (Alessandrini, 2004, 2016). Quali competenze sviluppare allora per essere
  occupabili? È proprio questo interrogativo che nel corso delle diverse fasi sto-
  riche ha dato origine a diversi modelli di employability in cui l’occupabilità
  viene considerata come configurazione di competenze, di skills tecniche o ge-
  neriche o trasversali o come costrutto multidimensionale in cui confluiscono
  sia variabili interne all’individuo, sia esterne legate al contesto di vita e al mer-
  cato del lavoro. Di interesse è l’attenzione di volta in volta posta su aspetti con-
  testuali-oggettivi (la situazione del mercato del lavoro, le caratteristiche delle
  organizzazioni/aziende, i cambiamenti lavorativi, etc.), oppure su aspetti indi-
  viduali-soggettivi (le caratteristiche della persona, l’adattabilità individuale, la
  flessibilità, etc.), fino ad arrivare a modelli che intrecciano entrambi gli aspetti.
  I modelli più noti sono quelli riportati di seguito (Tab. 1):

  Tab. 1 – Modelli di employability
                      Definizione di employability        Componenti
    Hillage     e Processo di sviluppo della ca-          Risorse per l’occupabilità; risorse per-
    Pollard           pacità di trovare un lavoro, di     sonali; capacità di presentazione; cir-
    (1998)            accedere a un’occupazione           costanze del contesto.
                      soddisfacente, al fine di realiz-
                      zare il proprio potenziale.
    Harvey            Processo di sviluppo di compe-      Criticità e la riflessività.
    (1999)            tenze “per vivere”.
    Harvey            Processo di sviluppo e uso di       Elasticità mentale, imparare ad impa-
    (2001, pp.        capacità “per vivere” al fine di    rare, etc.
    97-110;           costruire contatti adeguati e so-
    2003; 2004)       lidi con il mondo del lavoro.


  fisico condiviso di più liberi professionisti che collaborano tra di loro anche in remoto,
  mettendo reciprocamente a disposizione le proprie competenze specifiche.

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     Bennett,        Processo di sviluppo di cono-       Disciplinary content knowledge; disci-
     Dunne e         scenze e abilità disciplinari e     plinary skills; workplace awareness;
     Carrè (1999,    competenze generali.                workplace experience; generic skills.
     pp. 71-93)
     Van Dam         Employability come orienta-         Orientamento e attività.
     (2004, pp.      tion e activities.
     29-51)
     Fugate,         Processo di adattamento lavo-       Adattabilità; capitale sociale; capitale
     Kinicki e       rativo attivo che consente di       umano; identità di carriera.
     Ashforth        identificare e realizzare le op-
     (2004, pp.      portunità di carriera, il passag-
     14-38)          gio da un lavoro ad un altro sia
                     all’interno che tra le organizza-
                     zioni e, in termini di reimpiego,
                     di aumentare la probabilità di
                     ottenere una rioccupazione.
     McQuaid e       Condizione determinata da fat-      Fattori individuali, circostanze perso-
     Lindsay         tori individuali, circostanze       nali e fattori esterni.
     (2005, pp.      personali e fattori esterni.
     197-219)
     Van der         Continua creazione di opportu-      Anticipation-optimization,    personal
     Heijde e Van    nità lavorative.                    flexibility, corporate sense, occupa-
     der Heijden                                         tional expertise.
     (2006, pp.
     449-476)
     Watts (2006)    DOTS Model                          Decision learning; opportunity aware-
                                                         ness; transition learning; self-aware-
                                                         ness.
     Yorke e         USEM Model: da employabi-           Understanding (appropriate subject
     Knight          lity in quanto costrutto di na-     knowledge, apprehension and applica-
     (2006)          tura economica ad employabi-        bility); skills (subject-specific and ge-
                     lity come costrutto pedago-         neric abilities); efficacy beliefs (aware-
                     gico-didattico.                     ness and understanding of one’s self
                                                         and one’s abilities); metacognition, en-
                                                         compassing self-awareness regarding
                                                         the student’s learning and the capacity
                                                         to reflect on, in and for action.
     Dacre Pool e    Career EDGE Model: incor-           Career development learning; experi-
     Sewell          pora elementi dei modelli           ence; degree subject knowledge, under-
     (2007),         DOTS e USEM.                        standing and skills; generic skills; emo-
                     Employability come processo         tional intelligence.
                     fortemente correlato con i luo-
                     ghi dell’apprendimento e con
                     tutto ciò che ha a che vedere
                     con la formazione del soggetto.
     McArdle,        Costrutto psico-sociale.            Adattabilità, identità professionale e
     Waters,                                             capitale umano e sociale.
     Briscoe, Hall
     (2007, pp.
     247-264)


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       Fugate, Kini-    Tratto disposizionale.              Apertura al cambiamento lavorativo,
       chi    (2008,                                        resilienza di carriera, proattività di
       pp. 503-527)                                         carriera, motivazione alla carriera e
                                                            identità lavorativa.
       Süß e Becker     Processo di sviluppo della ca-      Competenze e conoscenze di base;
       (2012,   pp.     pacità di inserirsi in una strut-   competenze sociali; competenze tecni-
       223-240)         tura organizzativa curando le       che; competenze di networking.
                        relazioni sociali e mostrando
                        flessibilità e creatività.
       Griffin e An-                                        Problem solving, lavoro di gruppo, co-
       nulis (2013)     Idem                                municazione verbale, comunicazione
                                                            scritta, pensiero critico, servizi di assi-
                                                            stenza, controllo e gestione, compe-
                                                            tenze interpersonali, disponibilità al
                                                            cambiamento, project management.
       Lo Presti e      Insieme di risorse che l’indivi-    Career identity e self-management;
       Pulvirenti       duo acquisisce aggregando una       professional development; networking;
       (2016,     pp.   all’altra.                          environmental monitoring.
       192-211)

      Come osservato nell’analisi del vastissimo panorama di modelli sull’em-
  ployability e in virtù di ciò che l’Ocse evidenzia nell’ultimo documento relativo
  alla Skill agenda (2016), diventa fondamentale lo studio e la comprensione
  delle “Skill intelligence” ovvero del quadro delle conoscenze e delle skills che
  occorrono nell’ambito delle diverse professioni. Considerando il fatto che, se-
  condo uno studio del World Economic Forum (2016a; 2016b) per il settore
  aziendale, il successo lavorativo dipende per il 25% dalla padronanza delle
  competenze tecniche e per il 75% dal possesso delle soft skills, investire sullo
  sviluppo di queste ultime potrebbe essere determinante per affrontare i cambia-
  menti e avere una visione strategica nel mondo del lavoro. Tanto più in un mo-
  mento storico in cui, le più attuali teorie neuroscientifiche invitano a sfruttare,
  tra le altre, la competenza emotiva per essere più consapevoli, intenzionali e
  strategici in tutti gli ambiti della vita, a partire da quello educativo e scolastico
  (Greenberg et al., 2003, pp. 466-474). In questo ultimo ambito, in particolare,
  le attuali ricerche dimostrano i benefici dei programmi di apprendimento socio-
  emozionale (Social Emotional Learning)11 per i giovani sia in età prescolare
  che adolescenziale (Cherniss et al., 2006, pp. 239-245; Parker, 2006, pp. 1329-
  1336) in quanto fortemente correlati al completamento degli studi, al prevenire
  i comportamenti a rischio e al miglioramento la salute generale dei giovani. Da


  11
    Si ricordano, tra gli altri, The Collaborative for Academic, Social and Emotional
  Learning (CASEL), The George Lucas Educational Foundation (GLEF), The Center
  on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL) and Six Sec-
  onds, The Emotional Intelligence Network.

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  qui la rilevanza del tema pedagogico dell’orientamento in quanto processo ca-
  pace di integrare orientamenti motivazionali con i fabbisogni di conoscenza e
  hard e soft skills relative alle nuove geografie del lavoro (Alessandrini, 2017).


  3. I processi di trasformazione e di innovazione in atto nei contesti
  scolastici: la revisione dell’istruzione professionale

      La situazione occupazionale ha recentemente riattivato il dibattito circa
  l’esigenza di stravolgere il modello della formazione in Italia; si guarda, in par-
  ticolare, alle più affermate buone pratiche dei paesi europei, soprattutto del
  mondo anglosassone, in relazione alle forme di innovazione curriculare e di-
  dattica basate sull’imprenditorialità, sull’imparare ad imparare, sullo sviluppo
  delle competenze trasversali, sull’orientamento al lavoro, nella prospettiva di
  costruire relazioni con la società e con il territorio per il trasferimento di cono-
  scenza e innovazione tecnologica al fine di diminuire il divario tra le qualifiche
  dei giovani e i fabbisogni del mercato del lavoro.
      Con il Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61, Revisione dei percorsi
  dell’istruzione professionale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione,
  nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a
  norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera d) della Legge 13 luglio 2015,
  n. 107, nonché con il Decreto Interministeriale 24 maggio 2018, n. 92, Rego-
  lamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei
  percorsi di istruzione professionale, ai sensi dell’articolo 3, comma 3, del De-
  creto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61, Revisione dei percorsi dell’istruzione
  professionale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo
  con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a norma dell’articolo
  1, commi 180 e 181, lettera d) della Legge 13 luglio 2015, n. 107 e le allegate
  Linee Guida si è inteso favorire e sostenere in Italia l’adozione del nuovo as-
  setto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale.
      La riforma degli istituti professionali si inserisce nell’ambito delle strategie
  europee e nazionali per la crescita, l’occupazione e l’innovazione con l’obiet-
  tivo di contribuire: a) alla riduzione della disoccupazione giovanile per profili
  medio-alti; b) alla riduzione dei tempi di transizione scuola/università/mercato
  del lavoro; c) al miglioramento della qualità dei posti di lavoro per i giovani in
  uscita dai percorsi di istruzione e formazione superiore; d) all’innalzamento del
  tasso di occupazione dei giovani diplomati e laureati per renderlo più vicino
  alla media dell’Unione Europea e agli obiettivi della Strategia di Lisbona e,
  successivamente, Europa e Italia 2020.
      In particolare, nel Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61 la riforma degli
  istituti professionali ha determinato: nuovi indirizzi con il passaggio da 6 a 11

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  indirizzi; innovazione dei profili dei nuovi indirizzi sempre più coerenti con il
  sistema produttivo che caratterizza il “Made in Italy”; nuovo modello didattico,
  basato sulla personalizzazione, sull’uso diffuso ed intelligente dei laboratori, su
  un’integrazione piena tra competenze, abilità e conoscenze; didattica orienta-
  tiva, finalizzata ad accompagnare e indirizzare le studentesse e gli studenti in
  tutto il corso di studi; maggiore flessibilità; discipline aggregate per assi cultu-
  rali; un biennio sostanzialmente unitario, seguito da un triennio finalizzato
  all’approfondimento della formazione dello studente.
      Il nuovo modello didattico e organizzativo è caratterizzato da una marcata
  personalizzazione, in una duplice accezione intesa come: a) possibilità per le
  scuole di declinare i profili unitari degli indirizzi in percorsi formativi richiesti
  dal territorio, utilizzando, nel rispetto dei vincoli assegnati, gli strumenti per
  l’attuazione dell’autonomia che il Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61
  mette a loro disposizione; b) necessità di personalizzare gli apprendimenti al
  fine di rispondere in modo efficace ed adeguato alle esigenze dei propri allievi,
  attraverso l’elaborazione di un progetto formativo individuale e l’attivazione di
  metodologie che privilegino l’apprendimento induttivo. Un ulteriore input in
  tale direzione giunge dal Profilo Educativo, Culturale e Professionale
  (P.E.Cu.P.) dello studente che si basa su una dimensione connotata da uno
  stretto raccordo della scuola con il mondo del lavoro e delle professioni, ispirato
  ai modelli duali di apprendimento promossi dall’Ue per intrecciare istruzione,
  formazione e lavoro (Vocational Education and Training - VET) e da una per-
  sonalizzazione dei percorsi resa riconoscibile e comunicabile dal Progetto For-
  mativo Individuale, idonea a consentire a tutti gli studenti di rafforzare e innal-
  zare le proprie competenze chiave di cittadinanza, a partire da quelle che carat-
  terizzano l’obbligo di istruzione di cui al regolamento emanato con Decreto
  ministeriale 22 agosto 2007, n. 139 e, nel contempo, avere migliori prospettive
  di occupabilità.
      Gli elementi fondamentali del Decreto Interministeriale 24 maggio 2018, n.
  92, invece, riguardano: i profili di uscita degli 11 indirizzi di studio previsti per
  la riforma dei professionali; i risultati di apprendimento declinati in termini di
  competenze e relative abilità e conoscenze; il rapporto tra le ATtività ECOno-
  miche (ATECO) e la relativa correlazione con gli indirizzi di studio dell’Istru-
  zione Professionale; i nuovi quadri orari con le puntuali articolazioni in termini
  di area generale ed aree distinte per ciascun indirizzo; il rapporto di correlazione
  tra i percorsi quinquennali dell’istruzione professionale e le qualifiche (trien-
  nali) e diplomi (quadriennali) previsti dall’IeFP (Istruzione e Formazione Pro-
  fessionale); le modalità per il passaggio al nuovo ordinamento. In tale prospet-
  tiva si è lavorato per favorire l’integrazione tra offerta di istruzione e sistema
  produttivo potenziando gli strumenti utili per svolgere una prima esperienza



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  lavorativa: la riforma ha, infatti, puntato molto sulla valorizzazione dell’orien-
  tamento come fondamentale momento di avviamento dei giovani nel/al mercato
  del lavoro e come primo approccio formativo sul campo, da porre all’attenzione
  sia nell’elaborazione dei Progetti Formativi Individuali da sviluppare nel primo
  biennio, sia nello svolgimento dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per
  l’Orientamento. Questi cambiamenti hanno dato prova del fatto che le politiche
  di riforma della scuola si sono spesso “incrociate” con le politiche attive del
  lavoro negli ultimi anni, evidenziando così aree comuni di intervento per lo
  sviluppo in cui la centralità della formazione, intesa nella sua accezione più
  ampia, ha assunto profondo significato in un’ottica sia di occupabilità che di
  formatività del soggetto-discente- lavoratore.


  4. Focus su strategie e strumenti di intervento per la promozione
  dell’employability nell’istruzione professionale: l’orientamento nei
  PFI e nei PCTO

       La revisione dell’istruzione professionale ha inserito con forza la dimensione
  orientativa sia nei PFI che nei PCTO. Come indicato nel Decreto Legislativo 13
  aprile 2017, n. 61, il Progetto Formativo Individuale è una sorta di bilancio perso-
  nale che evidenzia i saperi e le competenze acquisiti da ciascuna studentessa e da
  ciascuno studente in modo formale, non formale e informale al fine di rilevare le
  potenzialità e le carenze, motivando ed orientando nella progressiva costruzione del
  percorso formativo e lavorativo. Ogni studente viene supportato nell’attuazione del
  PFI da un tutor il quale viene individuato dal Dirigente Scolastico una volta sentito
  il Consiglio di classe. Sviluppato tramite uno degli approcci e dei dispositivi della
  pratica dell’orientamento, quale il paradigma narrativo (Bruner, 2004; Batini & Giu-
  sti, 2008; Smorti, 1994) e autobiografico (Benelli & Pedretti, 2017; Demetrio, 2003;
  Formenti, 2010), il PFI è uno strumento tramite cui formalizzare il percorso lungo
  il quale gli studenti e le studentesse potranno acquisire competenze professionaliz-
  zanti (di tipo sia tecnico-specialistico, sia strategico-trasversale) funzionali alla loro
  occupabilità sul mercato del lavoro, anche in chiave auto-orientativa. Questa misura
  rivoluziona la struttura didattica esistente e si pone come una grande sfida organiz-
  zativa per le scuole e per i docenti poiché l’orientamento scolastico al centro del PFI
  ha un ruolo chiave sia per coloro che frequentano l’istruzione o la formazione pro-
  fessionale, sia per coloro che mostrano segnali di abbandono dei percorsi di istru-
  zione e formazione. Per gli studenti e le studentesse che vivono queste situazioni,
  infatti, l’orientamento rappresenta un importante momento di conoscenza del sé e
  della realtà esterna (Biagioli, 2014, pp. 39-50), un mezzo per contrastare la disper-
  sione e l’insuccesso formativo (Pombeni, 2007, pp. 7-19).


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      All’interno dei PCTO l’orientamento si prospetta, invece, come strumento
  attraverso il quale favorire negli studenti e nelle studentesse il processo di presa
  di decisioni (decision-making) relativo alle fasi di transizione da un percorso di
  studi al mondo del lavoro al fine di realizzare, così, il proprio progetto profes-
  sionale e di vita (Van Esbroeck, 2011; Venini & Castelli, 2002). Significativo
  è il passaggio dall’espressione Alternanza Scuola-Lavoro all’espressione Per-
  corsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento in cui la parola “la-
  voro” scompare a favore del termine “orientamento”: ciò segna la volontà di
  dare ancora maggiore sviluppo ad una didattica incentrata su una prospettiva
  orientativa.
      Strumento di intervento che sembra fungere da solido aiuto nello sviluppo
  delle competenze trasversali e da accompagnamento all’occupabilità, i PCTO
  nella riforma dei professionali acquistano, quindi, una nuova natura che, se cor-
  rettamente intesa, può essere usata come forma di apertura da parte delle scuole
  al territorio e alla contaminazione tra capacità e attitudini dei ragazzi e compe-
  tenze da sviluppare per incontrare il mercato del lavoro. Il valore dell’integra-
  zione tra apprendimento e lavoro è peraltro dimostrato da numerosi studi em-
  pirici internazionali condotti sulle esperienze di Work-Based Learning (WBL)
  o Work-Related Learning (WRL) che dimostrano l’efficacia di tali esperienze
  in quanto offrono agli studenti la possibilità di vivere e sperimentare importanti
  opportunità di apprendimento situato, di conoscere il mondo del lavoro, svilup-
  pare competenze professionali e trasversali utili per chi è chiamato ad appren-
  dere per tutta la vita (Worldwide, 2009), sostenere la motivazione per l’appren-
  dimento (Hopkins, 2008, pp. 209-219), sperimentare l’efficacia di un rapporto
  con adulti come mentori nei luoghi di lavoro (Bennet, 2007, pp. 187-214) o
  l’inclusività dei luoghi di lavoro (Del Gobbo, 2014, pp. 124-134), testare le loro
  competenze generiche, come la trasferibilità dalla teoria alla pratica (Furco,
  1997), la loro capacità di gestire il tempo e le loro abilità comportamentali (Coll
  et al., 2009, pp. 14-35). La peculiarità dei PCTO sta nell’essere una forma di
  apprendimento situato che non viene effettuata in un unico contesto ma all’in-
  terno di uno spazio fatto di attività di collaborazione e condivisione tra due
  mondi; pertanto, essi presuppongono un’interazione tra organizzazioni diverse
  e relativi membri che attraversano regolarmente i confini dall’una all’altra,
  come avviene per gli studenti e per le studentesse nei periodi di formazione a
  scuola e di tirocinio in azienda. Le responsabilità della scuola nella co-proget-
  tazione e nella definizione di obiettivi condivisi con il sistema aziendale sono,
  infatti, svariate12: la scuola stipula apposite convenzioni con la struttura ospi-


  12
    Per una maggiore conoscenza dello stato dell’arte del dialogo scuola-lavoro in alcune
  scuole italiane, si suggerisce di consultare l’articolo di Gentili (2016, pp. 16-37) e di

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  tante, concependo quest’ultima in quanto luogo di apprendimento in cui lo stu-
  dente sviluppa nuove competenze, consolida quelle apprese a scuola e acquisi-
  sce la cultura del lavoro attraverso l’esperienza; d’altro canto, le aziende ospi-
  tanti si impegnano nella valorizzazione e nel riconoscimento del contributo che
  la scuola può dare all’obiettivo comune di accrescere la qualità dell’apprendi-
  mento dello studente in termini di qualificazione personale e professionale. Il
  fatto di lavorare insieme per risolvere i problemi fa emergere una realtà di par-
  tecipazione supportata da un’atmosfera cooperativa che fa leva su una collegia-
  lità partecipata capace di attivare legami territoriali generativi per migliorare/
  innovare la didattica (rimotivazione allo studio; accelerazione dei processi di
  apprendimento in prospettiva lifelong learning), l’orientamento (acquisizione
  di una conoscenza del mondo del lavoro e delle capacità richieste; scoperta
  delle vocazioni personali), la professionalizzazione del curricolo (maggiore op-
  portunità di conoscenza della cultura del lavoro; acquisizione di alcune capacità
  trasversali che avvicinano a una professionalità completa. Nei PCTO risulta
  possibile, quindi, leggere l’opportunità formativa che deriva da forme di ap-
  prendimento nei contesti di lavoro, l’importanza della pratica nei processi di
  costruzione della conoscenza, l’apprendimento come cammino progressivo da
  parte del novizio all’interno della comunità per appropriarsi di una pratica in
  una cornice sociale di partecipazione e appartenenza, l’azione trasformativa
  della conoscenza grazie a dispositivi riflessivi attivati dal soggetto in situazione
  (Sicurello, 2016). Questo in considerazione del fatto che la relazione della
  scuola con il territorio può diventare una relazione vitale (Olivetti Manoukian,
  2005) in un’ottica di co-educazione, collaborazione e condivisione delle fun-
  zioni educative purché contempli al suo interno sia una progettazione condivisa
  dell’intero percorso, che la definizione di un percorso individuale di apprendi-
  mento che tenga in considerazione lo sviluppo dei talenti e delle competenze
  degli studenti secondo l’ottica della personalizzazione educativa. In questo
  senso, i PCTO possono essere considerati, altresì, come uno strumento utile per
  incrementare l’agency degli studenti attraverso forme di partecipazione attiva,
  facendo sì che le esperienze vissute sul posto di lavoro vengano integrate con
  quelle scolastiche, al fine di un miglioramento e una generalizzazione delle pra-
  tiche esistenti al confine tra scuola e lavoro.




  Morselli e Costa (2014, pp. 193-209) che segnalano la necessità di porre al centro del
  rapporto tra scuole e aziende un dispositivo di «condivisione profonda» dei compiti,
  dei significati e dei vissuti che i percorsi di alternanza mobilitano.

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  5. Riflessioni conclusive

      Il XXI secolo è un periodo di grandi cambiamenti: la globalizzazione, la
  produzione di una vastissima mole di informazioni, l’esplosione delle poten-
  zialità della scienza e della tecnica, l’incontro/scontro tra civiltà diverse. Questi
  cambiamenti richiedono nuove forme di apprendimento e nuovi modi di pen-
  sare: nella scuola, nel lavoro e nella vita pubblica. Nel contributo è stata di-
  scussa la situazione italiana in merito all’istruzione e al mercato del lavoro nel
  XXI secolo. Dall’analisi emerge un lieve miglioramento nei livelli di istruzione
  anche se continuano a persistere significativi divari nella distribuzione per titolo
  di studio della popolazione italiana in età lavorativa rispetto alla media europea.
  Anche per quanto riguarda il mercato del lavoro, rispetto ai target occupazionali
  europei, l’Italia registra numerosi divari. La definizione tecnica di occupabilità
  come condizione che consente di acquisire conoscenze e competenze pratico/pro-
  fessionali necessarie per prepararsi ad entrare nel mondo del lavoro e mantenere
  una occupazione nonché la distinzione, di ambito prettamente economico, tra oc-
  cupabilità in entrata, favorita da esperienza di addestramento o modelli di forma-
  zione di tipo professionalizzante e occupabilità lungo l’arco della vita emergono
  come riduttive dal punto di vista pedagogico in quanto sembrano essere incro-
  ciate con l’esigenza di formare persone allo sviluppo di competenze specifiche
  richieste in un dato momento storico da uno specifico contesto economico, pro-
  duttivo e professionale. Accanto a queste definizioni di occupabilità è emersa, nel
  corso della trattazione, una seconda più ampia, da cui il costrutto di employability
  emerge come una risorsa personale che la persona sviluppa e che alimenta nel
  corso della propria vita allo scopo di inserirsi nel mondo del lavoro e mantenere
  un lavoro, sia attribuendo importanza a (orientamento verso), che impegnandosi
  in azioni (operatività in) quali: sviluppare importanti competenze e abilità, esplo-
  rare il contesto sociale alla ricerca di opportunità e limiti al proprio percorso di
  carriera, prefigurarsi il proprio futuro professionale, dare un senso alle esperienze
  professionali pregresse e incrementare i propri network lavorativi sia formali che
  informali. Alla luce dell’analisi dei vari modelli passati in rassegna, si ritiene che,
  per uno sviluppo pieno dell’employability, risulti fondamentale coltivare alcuni
  elementi specifici quali: mentalità interdisciplinare ossia padronanza in diversi
  settori disciplinari e capacità di integrare idee e conoscenze di diverse aree disci-
  plinari in un insieme coerente; creatività vale a dire capacità di affrontare le si-
  tuazioni in modi diversi; eticità o consapevole accettazione della propria respon-
  sabilità personale e generale; intelligenza emotiva ovvero autoconsapevolezza su
  punti di forza/debolezza, autogestione di sé, gestione delle emozioni stressanti e
  valorizzazione di quelle positive, riconoscimento delle emozioni altrui ed empa-
  tizzazione con esse; gestione delle relazioni, risoluzione dei conflitti, motivare e


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  ispirare; resilienza come accettazione del cambiamento e delle difficoltà lavora-
  tive viste come una sfida da affrontare, impegno nel lavoro, controllo di sé; agire
  riflessivo vale a dire atteggiamento proprio di chi accresce conoscenze e compe-
  tenze riflettendo sull’azione mentre essa si svolge; agency ovvero tendenza della
  persona a immaginare e desiderare qualcosa che ancora non è data, individuando
  obiettivi, strategie e finalità per realizzarla, a partire da quanto ha a disposizione.
      Si ritiene, altresì, che la promozione e il sostegno all’occupabilità sia una mis-
  sion complessa che non può essere perseguita senza la co-partecipazione dei di-
  versi contesti e che comporta un complessivo cambiamento culturale sia di para-
  digmi, che di ruoli professionali. Per rispondere a questa sfida, diventa sempre
  più opportuno tendere a un coordinamento tra attori, modelli operativi, procedure
  tale da realizzare un sistema di politiche e servizi di accompagnamento alla tran-
  sizione verso il mondo del lavoro degli studenti, dei diplomati, dei laureati, di chi
  già risulta occupato o di chi vuole ri-occuparsi. In questa prospettiva, non è pen-
  sabile separare la dimensione dell’istruzione e della formazione dalla dimensione
  dei servizi che rappresentano il tipico patrimonio delle politiche attive per il la-
  voro; ciò nella consapevolezza che è proprio l’integrazione tra azioni orientative,
  formative e di accompagnamento al lavoro che può garantire risultati efficaci in
  modo che non ricadano sulla società i costi sociali di un inefficiente incontro tra
  la domanda e l’offerta di lavoro. I processi trasformativi ed innovativi in atto nei
  contesti scolastici ne sono prova tangibile. La riforma dell’istruzione professio-
  nale, in particolare, ha puntato allo sviluppo di un rapporto sistematico tra istitu-
  zioni scolastiche e imprese, attraverso la sperimentazione di percorsi innovativi
  di orientamento al lavoro dei futuri giovani diplomati. Lavorare già nella fase
  formativa al rafforzamento dell’employability dei giovani, supportandoli nell’ac-
  quisizione di maggiore consapevolezza delle proprie attitudini e aspettative e nel
  confronto con le opportunità del mercato del lavoro e con le specifiche richieste
  di competenze delle imprese, favorendo la continuità tra percorsi formativi e per-
  corsi lavorativi, rappresenta un elemento che può ridurre i tempi e i costi delle
  transizioni verso il mondo del lavoro. Dalla strategia di Lisbona in poi, tutti i
  documenti europei, peraltro, ribadiscono alcuni concetti chiave tra cui “lifelong
  learning”, “lifewide learning”, “lifelong guidance” e “career guidance”. L’orien-
  tamento è considerato, infatti, come: “un insieme di attività che mette in grado i
  cittadini di ogni età, in qualsiasi momento della loro vita di identificare le proprie
  capacita, competenze, interessi; prendere decisioni consapevoli in materia di
  istruzione, formazione, occupazione; gestire i propri percorsi personali di vita
  nelle situazioni di apprendimento, di lavoro e in qualunque altro contesto in cui
  tali capacita e competenze vengono acquisite e/o sviluppate”13.

  13
     Risoluzione del Consiglio d’Europa del 21/11/2008: “Integrare maggiormente
  l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente”.

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      Nella riforma dell’istruzione professionale, l’orientamento si qualifica come
  un dispositivo usato per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro,
  garantendone lo sviluppo e il sostegno nei processi di scelta e di decisione con
  l’obiettivo di promuovere l’occupazione attiva, la crescita economica e l’inclu-
  sione sociale. Nel sistema di istruzione professionale, l’orientamento viene
  svolto tramite strumenti di intervento per la promozione e lo sviluppo dell’em-
  ployability tra cui i Progetti Formativi Individuali e i Percorsi per le Compe-
  tenze Trasversali e per l’Orientamento. Concepiti in quanto strumenti che pre-
  suppongono la concezione della persona come attiva e reattiva di fronte alle
  esigenze del mercato del lavoro, in grado di apprendere dall’esperienza ed in
  grado di riutilizzare in modo personale le conoscenze acquisite, nonché di ap-
  prendere attraverso l’agire e la messa in relazione dei saperi teorici con quelli
  pratici, affermando l’esistenza di generatività fra i due, essi mirano a educare
  al, nel e per il lavoro, nell’ottica di sostenere il progetto di vita di ogni persona,
  passando dalla comprensione del valore dell’attività professionale nel processo
  formativo della stessa, delle trasformazioni del lavoro e dell’occupabilità.


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  Riferimenti legislativi
  [1] Decreto Legislativo 15 aprile 2005 n. 77, Definizione delle norme generali relative
      all’alternanza scuola-lavoro, a norma dell’articolo 4 della Legge del 28 marzo
      2003, n. 53.
  [2] Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, Regolamento recante
      norme per il riordino degli istituti professionali, a norma dell'articolo 64, comma 4,
      del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge
      6 agosto 2008, n. 133.
  [3] Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88, Regolamento recante
      norme per il riordino degli istituti tecnici a norma dell'articolo 64, comma 4, del
      decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6
      agosto 2008, n. 133
  [4] Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, Regolamento recante
      revisione dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei a norma
      dell'articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con
      modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.
  [5] Decreto Legislativo 14 settembre 2015, n. 150, “Disposizioni per il riordino della
      normativa in materia di servizi per il lavoro e di politiche attive, ai sensi dell'articolo
      1, comma 3, della legge 10 dicembre 2014, n. 183”.
  [6] Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e forma-
      zione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
  [7] Decreto Dipartimentale 15 settembre 2015 n. 936
  [8] Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61, Revisione dei percorsi dell'istruzione pro-
      fessionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i



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      percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi
      180 e 181, lettera d) della Legge 13 luglio 2015, n. 107.
  [9] Legge 30 dicembre 2018, n. 145, Bilancio di previsione dello Stato per l’anno fi-
      nanziario 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021.
  [10] Decreto Interministeriale 24 maggio 2018, n. 92, Regolamento recante la disciplina
      dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale,
      ai sensi dell’articolo 3, comma 3, del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 61,
      Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’articolo 117
      della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione pro-
      fessionale, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera d) della Legge 13 luglio
      2015, n. 107.
  [11] Decreto Ministeriale 4 settembre 2019, n. 774, Linee guida relative ai PCTO (Per-
      corsi per le Competenze Trasversali per l’Orientamento).




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