10.15160/1826-803X/11
This paper attempts to take into account the different approaches to the  study of developmental dyslexia that have been carried out during the  centuries in order to make clear the nature of this deficit that,  because of its manifold causes, has been often defined with the name of  dyslexic syndrome and to comprehend the evolution of the studies in this  field. Various models of reading are described with the purpose of  offering an account for how the process of reading happens both in  normal and dyslexic readers. The aim is to provide a general idea of  this complex reading disability and to consider developmental dyslexia  in its different effects depending on the mother tongue of the dyslexic  and on the seriousness of the deficit. An important point is represented  by the analysis of the neurological, genetic, psychological and  linguistic causes of this problem according to latest scientific  research.
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1826-803X
11
it
Graziano Lacaita
Sezione di Lettere
<i>Studi sulla dislessia evolutiva: lo stato dell'arte</i>
Text.Serial.Journal
https://annali.unife.it/lettere
Linguistica
2012-05-08
2012-05-08
2012-01-12
2022-09-27
1-14
AOLF
Graziano Lacaita
2006
10.15160/1826-803X/11
1
Università di Taranto
1826-803X
it
14
<i>Studi sulla dislessia evolutiva: lo stato dell'arte</i>
https://annali.unife.it/lettere/article/download/11/8
Annali Online di Ferrara - Lettere
Vol. 2 (2006) 1/14


                                                   GRAZIANO LACAITA


                                     Studi sulla dislessia evolutiva: lo stato dell’arte


        1. Introduzione

        La dislessia è un disturbo del linguaggio che interessa principalmente la lettura causando, in
coloro che ne soffrono, svariati deficit che risultano principalmente in una cattiva acquisizione delle
abilità di lettura o in una perdita delle stesse oltre a diversi problemi di natura psicologica.
        Quando si parla di dislessia, una prima distinzione deve essere fatta tra dislessia evolutiva e
dislessia acquisita. La differenza consiste essenzialmente nella natura del deficit. Se da un lato la
dislessia acquisita, così come indica lo stesso aggettivo, sopraggiunge in seguito a traumi o lesioni
che vanno a colpire specifiche aree del cervello danneggiandole e quindi impedendone il corretto
funzionamento, la dislessia evolutiva, invece, può essere definita come una condizione insita il più
delle volte già nel feto, a livello cerebrale, che si manifesta durante l’età evolutiva e precisamente
nel momento in cui colui che ne è affetto, pur possedendo un quoziente d’intelligenza nella norma e
pur ricevendo i corretti insegnamenti che dovrebbero fargli acquisire le corrette abilità necessarie
alla lettura, si dimostra incapace di leggere in maniera esatta e soprattutto consona al suo livello
d’istruzione e alla sua età.
        Si potrebbe semplificare dicendo che nella dislessia acquisita si perde un’abilità in precedenza
già appresa mentre nella dislessia evolutiva non esiste la possibilità di imparare a leggere
correttamente a causa della presenza di determinate anomalie delle strutture cerebrali e spesso di
certi geni o marcatori genetici che condizionano sin dalla nascita la vita del neonato.
        Tenendo conto dei dati pubblicati dall’International Dyslexia Association nel 2000, la
percentuale delle persone che in tutto il mondo sono colpite da varie disabilità della lettura si aggira
tra il 5 e il 20%. Tra tutte queste l’85% è affetto da dislessia, sia essa evolutiva o acquisita. Da
queste stime si comprende quindi facilmente quanto importante e serio sia il problema oggigiorno.


        2. Dislessia evolutiva e comorbidità

        Per essere precisi, parlando specificatamente di dislessia evolutiva, è molto raro trovare casi
di bambini che presentino soltanto problemi con la lettura. Ciò avviene perché la dislessia evolutiva
è un disturbo specifico dell’apprendimento e in quanto tale il più delle volte si presenta in
associazione ad altri problemi non strettamente linguistici ma che comunque si condizionano a
vicenda. Questa situazione in gergo medico viene comunemente indicata con il termine comorbidità
che indica l’esistenza di patologie che generalmente ricorrono in maniera congiunta. Per quanto
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riguarda la dislessia evolutiva, questa spesso si presenta unitamente a discalculia, disgrafia e
disturbi dell’attenzione con o senza iperattività.
        La discalculia evolutiva può essere definita, per grandi linee, come una sorta di dislessia
rispetto ai numeri. Come i dislessici hanno difficoltà nel decodificare correttamente l’informazione
grafica e nel tradurla in una parola che abbia una sua rappresentazione fonologica e una sua entrata
lessicale, così i bambini che soffrono di discalculia fanno molta fatica a comprendere i numeri e i
concetti matematici; essi non riescono a risolvere problemi di logica e hanno problemi con le
operazioni numeriche (Tressoldi − Vio [2006]).
        La disgrafia evolutiva, invece, è anch’essa un disturbo dell’apprendimento che però interessa
l’acquisizione e lo sviluppo delle normali abilità ortografiche. Tipica dei bambini disgrafici è
un’ortografia molto povera con una produzione di testi scritti che presentano grafia anomala,
numerosi errori, spesso a stento leggibili (Stella [1987]).
        Diverso è il caso dei disturbi dell’attenzione con o senza iperattività che vanno ad avere
effetto soprattutto sulla sfera cognitiva, e quindi anche e soprattutto sull’apprendimento di
determinate abilità linguistiche come quelle di lettura e scrittura, e comportamentale impedendo ai
bambini che ne soffrono di mantenere il loro livello di concentrazione alto su uno stesso argomento
per periodi prolungati. Laddove sia presente anche il deficit di iperattività ne risulta un’ulteriore
impulsività, spesso comportamenti violenti e attenzione estremamente variabile (Saccomanni
[1999]).


        3. I modelli di lettura

        Di sicuro, quando ci si riferisce ad un disturbo della lettura, è necessario prima prendere in
considerazione i meccanismi che vengono attivati e che rendono possibile questo difficile compito
nei lettori normo-dotati per poi analizzare cosa non funziona correttamente nei pazienti dislessici. A
tal proposito, nel 1978 Coltheart, con la creazione di un primo modello di lettura, è divenuto
l’iniziatore di una lunga serie di studi che in seguito avrebbero ripreso il suo modello variandolo e
proponendo anche nuove e più moderne teorie.
        Il “modello di lettura a due vie” (Coltheart et al. [1978]) tiene conto dell’esistenza di appunto
due vie attraverso cui è possibile leggere: la via diretta e quella indiretta.
        La via d’accesso diretta, definita anche “via visiva”, viene utilizzata principalmente dai lettori
esperti poiché permette di leggere una parola collegando immediatamente la sua rappresentazione
grafica con la corrispondente entrata lessicale attraverso l’utilizzo della memoria visiva. È così che
si ha immediatamente accesso ad informazioni di tipo lessicale, fonologico e semantico. Questa via
viene utilizzata in prevalenza durante la lettura di parole che ricorrono frequentemente, parole
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familiari e parole irregolari. Queste ultime, molto comuni ad esempio in inglese, sono parole che
non presentano una relazione grafema-fonema regolare e pertanto la loro pronuncia deve essere
necessariamente memorizzata a causa delle loro irregolarità (es. little o far). In particolare, per
quanto riguarda le parole irregolari, secondo questo modello di lettura è possibile leggerle soltanto
tramite la via diretta senza che si applichino le regole fonologiche.
        Al contrario, la via indiretta, più propriamente detta “via fonologica”, permette di leggere le
parole utilizzando le regole di conversione grafema-fonema. In breve, la parola scritta viene
processata attraverso il sistema visivo, successivamente ogni grafema viene convertito nel fonema
corrispondente. Quindi, i vari fonemi vengono assemblati prima in sillabe e poi nella parola vera e
propria che così può essere compresa e si può avere accesso alla sua entrata lessicale.
        Generalmente questa seconda via viene utilizzata durante i primi anni di apprendimento della
lettura quando il bambino non avendo memorizzato tante parole deve fare ogni volta ricorso
all’utilizzo delle regole di conversione grafema-fonema e alle sue abilità fonologiche. Man mano
che il vocabolario del bambino si arricchisce, egli utilizza invece sempre più spesso la via visiva,
ricorrendo alla via fonologica soltanto quando incontra parole nuove di cui non possiede alcuna
informazione.
        Rifacendosi a questo modello di lettura Snowling e Nation (1997) hanno supposto che con
tutta probabilità sia la via fonologica ad essere danneggiata nei dislessici. È stata avanzata la teoria
secondo cui se una persona ha difficoltà nell’apprendimento e successivo utilizzo delle abilità
fonologiche necessarie alla lettura, allora questi avrà sicuramente difficoltà nell’imparare a leggere
e non potrà mai svolgere tale compito correttamente. È stata quindi proposta l’ipotesi secondo cui il
deficit sia da localizzare nell’abilità di comprensione della struttura gerarchica interna alla parola.
Per essere chiari un dislessico sarebbe capace di applicare correttamente le regole di conversione
grafema-fonema ma non sarebbe in grado di comprendere che la parola è organizzata in maniera
gerarchica al suo interno e che quindi i fonemi devono essere associati prima in sillabe che a loro
volta devono essere associate fra loro per formare l’intera parola.
        Nel 1981 Marsh ha proposto un diverso modello di lettura in cui il periodo d’apprendimento
di quest’abilità viene diviso in quattro fasi ognuna delle quali è caratterizzata da abilità considerate
propedeutiche per poter passare alle fasi successive.
        Analogamente, nel 1985 la Frith ha creato un modello di lettura simile a quello di Marsh
sempre composto da quattro fasi. Tenendo conto di quest’ultimo modello, nella “fase logografica” il
bambino è in grado di leggere una parola solo se questa ricorre sempre nello stesso contesto e scritta
con lo stesso tipo di carattere, durante la “fase alfabetica” egli è in grado di applicare le regole di
conversione grafema-fonema ma non comprende ancora la struttura gerarchica delle parole, nella
“fase ortografica” è capace di associare i fonemi in sillabe ed infine nella “fase lessicale” avendo
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acquisito tutte le abilità necessarie alla lettura il bambino può leggere tranquillamente ricorrendo
all’uso della via diretta ed avendo quindi accesso immediatamente alle entrate lessicali delle parole
senza dover utilizzare la via fonologica. In base a questo modello la Frith (1985) ha quindi assunto
che se in un bambino il processo di apprendimento della lettura venga a bloccarsi per un qualsiasi
motivo alla fase alfabetica, sarà allora molto difficile se non impossibile attuare il passaggio alla
fase ortografica e successivamente alla fase lessicale e con estrema probabilità egli diventerà
dislessico.


        4. Vari tipi di dislessia evolutiva

        In realtà, sarebbe molto più corretto parlare di dislessie evolutive o perlomeno di vari tipi di
dislessia evolutiva piuttosto che di un problema unico, in quanto si tratta di un deficit linguistico
che si presenta ogni volta con diversi livelli di intensità e con varie sfaccettature, proprie di ogni
singolo caso, a seconda che ricorra con uno o più disturbi specifici dell’apprendimento e risentendo
anche dell’ambiente in cui il bambino vive.
        Anche se il disturbo riguarda sempre una disabilità della lettura, è comunque più esatto
differenziare tipi diversi di dislessia. Ciò vale soprattutto nel momento in cui si deve scegliere la
terapia riabilitativa più adatta a cui sottoporre il paziente. Naturalmente queste differenze valgono
anche per la dislessia acquisita, anch’essa a sua volta divisibile in più tipi diversi.
        Utilizzando questi criteri è possibile stabilire una prima differenza tra dislessia evolutiva
fonologica e dislessia evolutiva superficiale. Si può sintetizzare dicendo che la diversità consiste
soprattutto nel danneggiamento della via fonologica o di quella lessicale a seconda del tipo di
dislessia considerato.
        Nella dislessia fonologica è la via indiretta ad essere deficitaria. Ciò comporta che il bambino
sia in grado di imparare e utilizzare correttamente le regole di conversione grafema-fonema ma
ciononostante egli non riesce a comprendere la struttura gerarchica interna alla parola (Castles −
Coltheart [1993]). Ne risulta una lettura estremamente veloce ma ricca di errori che riguardano
principalmente le parole poco frequenti o comunque non conosciute dal bambino stesso. Al
contrario, egli si dimostra in grado di leggere il più delle volte in maniera corretta parole familiari o
molto frequenti e parole irregolari che con il tempo ha memorizzato e che può leggere attraverso la
via visiva. La dislessia fonologica rappresenta forse il tipo più grave di dislessia evolutiva poiché,
se il bambino ha fin dall’inizio problemi con l’acquisizione della fonologia della propria lingua, non
riuscirà mai ad apprendere correttamente le abilità necessarie per leggere le parole e man mano
memorizzare la loro rappresentazione grafica per poi basarsi prevalentemente su di essa tramite
l’utilizzo della via diretta.
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        L’esatto contrario accade invece nel caso della dislessia superficiale in cui ad essere
danneggiata è proprio la via lessicale. Tale situazione induce il bambino ad utilizzare sempre la via
fonologica compiendo soprattutto errori di regolarizzazione in cui le parole irregolari, che
dovrebbero essere lette unicamente tramite l’utilizzo della via visiva, vengono lette come fossero
parole regolari in base alle regole di conversione grafema-fonema (Temple − Marshall [1983];
Coltheart et al. [1983]). Ne risulta, quindi, una lettura molto lenta ma abbastanza accurata con errori
che riguardano quasi prevalentemente le parole irregolari. È come se il bambino leggesse sempre
come se fosse la prima volta in cui incontra una parola, sia essa una parola frequente o non
frequente, ed in un certo senso è proprio così poiché egli non è in grado di memorizzare la forma
grafica delle parole e di automatizzare il processo della lettura.
        Esiste anche un terzo caso di dislessia evolutiva che è la cosiddetta dislessia mista
caratterizzata dall’unione delle particolarità della dislessia fonologica e di quelle della dislessia
superficiale.


        5. Evoluzione storica degli studi sulla dislessia

        In realtà l’inizio di studi sistematici e soprattutto produttivi sulla dislessia evolutiva risale
solamente all’inizio del secolo scorso.
        Per lungo tempo il fenomeno della dislessia è stato sottovalutato e confuso con altri deficit
linguistici, in particolare con alcuni tipi di afasia o con casi di ritardo mentale. Si ricordi poi che
solo in anni relativamente recenti si è arrivati a comprendere la differenza tra dislessia evolutiva e
dislessia acquisita e ad essere in grado di riconoscerla nei pazienti. Ciò avveniva poiché non si
possedevano né le cognizioni scientifiche né i macchinari e le tecniche adatte che permettessero di
studiare questo deficit linguistico in maniera appropriata.
        Come esempio di questa situazione si possono esaminare i casi studiati da Wilbur e da Berkan,
entrambi a lungo tempo considerati pionieri nello studio della dislessia, i cui pazienti in realtà non
erano veri dislessici, bensì ritardati mentali il cui disturbo della lettura era solo uno dei tanti
problemi originati dal loro ritardo (Critchley [1970]).
        Soltanto a partire dal 1896 con Morgan appare per la prima volta in ambito medico la
descrizione del caso di un quattordicenne affetto da dislessia. Successivamente nel 1917 grazie a
Hinshelwood e al suo scritto Congenital Word Blindness si ha un primo vero trattato scientifico su
questo problema linguistico.
        Nel corso degli anni numerosi studiosi si sono occupati della dislessia contribuendo con le
loro ricerche e con il loro interesse a dare maggiore importanza e maggior rilievo a questo disturbo.
Tra essi si possono citare nomi quali Orton, Geschwind, Galaburda, Coltheart e molti altri
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considerati, ancora oggi, personalità estremamente importanti nella ricerca e nello studio di questa
disabilità della lettura.


        6. Il passaggio dall’oculistica ad uno studio interdisciplinare

        Benché attualmente lo studio della dislessia interessi svariate branche della ricerca come la
neurologia, la psicologia, la genetica e la linguistica, ciò non è stato logicamente sempre così.
        Per lungo tempo la dislessia è stata studiata soltanto da un punto di vista medico ed in
particolare in ambito oculistico poiché ritenuta un disturbo causato dal malfunzionamento
dell’apparato visivo. Si credeva, infatti, che i dislessici non fossero capaci di usare correttamente i
loro occhi durante la lettura; essi venivano accusati di impiegare prevalentemente un occhio a
discapito dell’altro, di non riuscire cioè a mettere a fuoco, contemporaneamente con entrambi gli
occhi, le lettere delle parole lette.
        Affidandosi a questa convinzione sono stati formulati vari metodi di riabilitazione, la maggior
parte dei quali con il tempo si è rivelata del tutto inutile e fallimentare. Per citare un caso tra tutti, si
ricordi il tentativo della Irlen (1983) consistente nel far usare ai dislessici occhiali con lenti colorate
ritenute dalla studiosa di beneficio per il loro problema.
        Fortunatamente, nel corso degli anni, grazie agli innumerevoli progressi fatti in ambito
scientifico, si è compreso che il difficile compito della lettura viene svolto da alcune aree interne al
cervello e che gli occhi, in tutto questo, hanno una responsabilità del tutto marginale. Essi svolgono
l’unica funzione di trasmettere l’informazione grafica della parola scritta alla corteccia visiva
primaria, un’area associativa localizzabile nell’estremità del lobo occipitale. Da qui tale
informazione è trasmessa all’area di Wernike dove viene convertita in informazione fonologica e
dove acquisisce il suo significato. Quindi, grazie all’area di Broca, vengono attivati quei determinati
processi neuromotori che passando per la corteccia motoria primaria permettono all’individuo di
pronunciare correttamente la parole facendo uso degli organi di fonazione (Boeree [2004]). È quindi
chiaro che è quasi del tutto errato supporre che il deficit dei dislessici possa essere individuato in un
malfunzionamento degli occhi.
        Giungendo, col tempo, a conoscenze sempre più specifiche sulla dislessia evolutiva ci si è resi
quindi conto della necessità di una stretta collaborazione tra discipline diverse che siano in grado di
occuparsi del problema ognuna in maniera specifica e attinente al proprio ambito, al fine di
smembrarlo in ogni suo singolo aspetto. L’intento è quello di giungere a teorie che si dimostrino
sempre più adeguate e soprattutto a metodi riabilitativi che siano di reale beneficio per i bambini
dislessici.
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        7. Le cause linguistiche, neurologiche e genetiche della dislessia evolutiva

        Appare evidente, dunque, che ci si trova di fronte ad un problema linguistico la cui causa
principale è rappresentata da un’acquisizione deficitaria o incompleta delle abilità fonologiche
necessarie tanto alla lettura quanto ad altre funzioni linguistiche, in particolare durante
l’apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema. La fonologia viene generalmente
acquisita dal bambino a partire dai primi mesi di vita e durante i primi anni (Nespor − Vogel
[1986]). Ciò significa che quando si impara a leggere si dovrebbe già aver acquisito tale abilità
linguistica; pertanto se il bambino manifesta problemi con la fonologia della sua lingua sin da molto
piccolo con tutta probabilità avrà difficoltà anche durante l’acquisizione della lettura (Ramus
[2001]).
        Tutto ciò è vero da un punto di vista linguistico; in realtà però la dislessia evolutiva, come già
accennato in precedenza, trae le sue cause da una situazione molto più complessa.
        Il tentativo di comprendere da cosa venga originato il deficit fonologico alla base di questo
disturbo della lettura è stato per tanto tempo, e per alcuni versi lo è ancora oggi, oggetto di
numerose ricerche. Sostanzialmente, una volta appurata la presenza di un deficit nello sviluppo
delle normali abilità fonologiche si è cercato di determinare la sua origine.
        Ad essere sinceri, lo studio della dislessia in ambito neurologico e genetico ha portato a
importanti risultati soltanto di recente; ciò grazie soprattutto agli innumerevoli progressi fatti dalla
scienza e dalle tecnologie negli ultimi anni. Tuttavia, già a partire dal secolo scorso vari studiosi, tra
cui i già citati Orton, Geshwind e Galaburda, avevano appurato, attraverso numerose autopsie
compiute su pazienti dislessici morti per cause naturali, che nel cervello dei dislessici era presente
una situazione piuttosto anomala.
        In particolare, essi avevano ritrovato ectopie, ovvero agglomerazioni di cellule non
funzionanti correttamente, simmetria tra il lobo temporale sinistro e quello destro laddove invece
tale lobo temporale avrebbe dovuto essere di dimensioni maggiori nell’emisfero sinistro e varie
altre anomalie raggruppate principalmente intorno all’area della fessura silvana e nella maggior
parte dei casi nell’emisfero sinistro.
        In anni più recenti la neurologia ha fatto passi da gigante grazie soprattutto allo sviluppo delle
tecniche di neuroimmagine come la PET (Tomografia ad Emissione di Positroni) la fMRI
(Risonanza Magnetica funzionale) e la TAC (Tomografia Assiale Computerizzata). Queste tecniche
hanno reso possibile, e rendono possibile ancora oggi, lo studio del cervello su pazienti ancora in
vita durante l’esecuzione di compiti specifici senza andare ad intaccare o a danneggiare le strutture
cerebrali dei pazienti esaminati e senza nemmeno provocare loro dolore. Caso a parte è da
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considerare la PET, riguardo alla quale non si è ancora sicuri circa le possibili ripercussioni sulle
strutture cerebrali.
        Si è stati così in grado di provare, durante gli anni novanta del XX sec., il coinvolgimento del
cervelletto durante la lettura. A tal proposito, nel 1999 un gruppo di studiosi (Nicolson et al. [1999])
ha analizzato l’attività cerebrale di numerosi pazienti verificando l’attivazione del cervelletto
durante compiti di apprendimento e di utilizzo di abilità sia linguistiche che cognitive. Per lungo
tempo gli studiosi hanno esaminato questa parte primitiva del cervello umano considerandola
soltanto in relazione a compiti motori. Proprio per questo motivo la scoperta di Nicolson è stata per
molti stupefacente. Egli ha infatti dimostrato che il cervelletto è collegato non solo con aree del
lobo frontale responsabili appunto di svariati compiti motori, ma anche con alcune aree
nell’emisfero sinistro, aree responsabili di numerose funzioni linguistiche, e soprattutto con l’area di
Broca.
        Nel 2001, Stein ha avanzato la sua teoria secondo cui nei dislessici si verificherebbe il
malfunzionamento del loro sistema magnocellulare. Per essere più chiari, il sistema visivo è
composto tanto dal sistema parvocellulare quanto da quello magnocellulare. Se il primo è coinvolto
in compiti che riguardano in particolare la percezione dei colori e delle forme, il secondo invece è
responsabile dei rapidi movimenti, compiuti dagli occhi, necessari per leggere. Sostanzialmente,
Stein ha dimostrato che le cellule componenti il sistema magnocellulare dei dislessici hanno spesso
dimensioni inferiori rispetto alle stesse cellule nei lettori normo-dotati. Nel momento in cui tale
sistema non funziona correttamente, diventa quasi completamente impossibile processare le parole
in maniera corretta. In pratica, un dislessico legge una parola senza aver finito di processare del
tutto quella precedente. Avviene pertanto che egli inizi ad analizzare la nuova parola avendo ancora
in memoria la fine di quella antecedente e ciò risulta in una totale confusione durante la lettura.
        Nel tentativo di studiare le cause responsabili di queste anomalie insite a livello cerebrale
Bakker (1990) ha proposto l’esistenza di due tipi di cause: cause interne e cause esterne. Secondo lo
studioso da un lato la formazione di ectopie e il funzionamento deficitario di determinate aree
cerebrali sarebbero da attribuire ad una produzione eccessiva di testosterone, provocata dal sistema
immunitario materno durante il periodo prenatale, che va ad influire negativamente sullo sviluppo
del feto. Dall’altro lato esistono anche fattori esterni che giocano un ruolo fondamentale nei primi
anni di vita del bambino, quando il suo cervello è in continua evoluzione e milioni di cellule
nervose smettono di funzionare mentre le rimanenti si sviluppano sino a diventare mature. Perciò,
l’esistenza di un determinato ambiente ostile al neonato da un punto di vista psicologico potrebbe
influire negativamente sullo sviluppo di certe funzioni cerebrali e di certe aree del cervello che
risulterebbero successivamente danneggiate.
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        Molto importanti sono anche i risultati che la genetica ha raggiunto nello studio della dislessia
evolutiva. Sebbene già a partire dai primi anni del secolo scorso studiosi come Hinshelwood o
Orton avessero avanzato ipotesi riguardo una certa familiarità di questo disturbo, poiché dai vari
casi analizzati avevano notato che si trattava di un deficit spesso trasmesso dai genitori ai propri
figli, la scienza ha portato a conclusioni certe soltanto di recente.
        Grazie ai molteplici studi compiuti negli ultimi anni, oggigiorno molti studiosi sono in grado
di affermare l’esistenza di una certa origine genetica per numerosi casi di dislessia evolutiva. In
particolare sono stati ritrovati i cromosomi 15, 6, 1 e 2 (Pennington et al. [1990]; Grigorenko et al.
[2000]; Fagerheim et al. [1999]), i marcatori genetici 6p21 e 15q21 (Morris et al. [2000]) e i geni
DYX3, DYXC1 e DCDC2 (Fagerheim et al. [1999]) considerati ad oggi portatori di dislessia
evolutiva. Queste scoperte sono da considerarsi estremamente importanti poiché rendono possibile
l’identificazione della dislessia sin dalla nascita del bambino. Se quindi esistono dei geni che
vengono trasmessi di genitore in figlio come parte del proprio corredo cromosomico e se
attualmente esistono tecniche all’avanguardia che permettono di riconoscere questi geni, allora sarà
possibile diagnosticare se un bambino è dislessico o meno prima ancora che questi inizi
l’acquisizione delle abilità di lettura e quindi sottoporlo sin da neonato ad adeguate e soprattutto
specifiche terapie di riabilitazione. È chiaro, infatti, che per la dislessia, così come per qualsiasi
abilità linguistica, quanto prima si è sottoposti ad una riabilitazione adeguata, tanto maggiori sono le
possibilità di recuperare almeno in parte le abilità perse o non acquisite in maniera corretta.


        8. Differenze nella manifestazione della dislessia evolutiva nelle varie lingue

        Da un punto di vista linguistico e neurologico, parlare di dislessia evolutiva significa parlare
di un disturbo che, benché interessi in genere l’acquisizione delle abilità di lettura e il normale
utilizzo delle stesse, non si manifesta però in maniera sempre uguale nelle varie lingue. Attraverso
l’utilizzo di sofisticate tecniche di neuroimmagine, è stato studiato il comportamento del cervello di
pazienti, dislessici e non, parlanti lingue molto differenti tra loro che utilizzano anche sistemi di
scrittura differenti come ad esempio l’inglese e il giapponese. Questi studi hanno evidenziato come
vengano attivate aree del cervello completamente differenti, nel momento in cui vengono messi in
atto i processi di lettura, a seconda del sistema di scrittura, alfabetico o sillabico/logografico, che
viene utilizzato dalla madrelingua dei pazienti esaminati. Se da un lato i lettori di madrelingua
inglese manifestano l’attivazione del lobo temporale e di quello parietale dell’emisfero sinistro
(Shaywitz et al. [1995]); dall’altro nei lettori di madrelingua giapponese o cinese ad essere attivato
è il giro frontale mediano nell’emisfero sinistro (Uno et al. [2005]).
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        Questo accade perché la lettura di un testo cinese, ad esempio, comporta l’utilizzo di abilità
linguistiche completamente diverse rispetto alla lettura di testi in lingue come l’inglese. In cinese
ogni singolo carattere è morfosillabico, ovvero rappresenta contemporaneamente sia un morfema
che una sillaba, e viene imparato collegando direttamente la sillaba orale con la corrispondente
rappresentazione scritta (Ho − Lee [2003]). Analogo è il caso del giapponese in cui vengono usati
due tipi di caratteri: il Kanji che codifica l’informazione da un punto di vista pittorico e il Kana che
invece la codifica da un punto di vista fonetico (Uno et al. [2005]). Completamente diversa, invece,
è la situazione in lingue che si basano su sistemi alfabetici di tipo latino in cui le abilità fonetiche e
fonologiche sono da considerarsi totalmente necessarie alla lettura.
        Queste differenze portano quindi all’utilizzo di aree diverse del cervello che svolgono
appunto compiti ben differenti. Tuttavia ciò non significa che in cinese o in giapponese le abilità
fonologiche non abbiano alcuna funzione, ma bensì che l’uso della fonologia in queste lingue non è
così importante o perlomeno così trasparente come in inglese o in italiano.
        Inoltre, è stato anche dimostrato che la dislessia evolutiva agisce diversamente anche in lingue
simili come l’inglese e l’italiano, come già detto entrambe basate su sistemi alfabetici di tipo latino.
Basti osservare l’enorme differenza che c’è tra la percentuale di dislessici tra i parlanti di
madrelingua italiana, che si aggira intorno al 4%, e la percentuale tra i parlanti di madrelingua
inglese, che è circa il 15% (Paulesu et al. [2001]), benché comunque le aree del cervello grazie alle
quali avviene la lettura in queste due lingue siano sempre le stesse. Questo accade a causa delle
tantissime irregolarità presenti in lingue come l’inglese, o anche il francese, dove ad esempio
esistono circa 1200 modi per rappresentare 40 fonemi (Paulesu et al. [2001]). L’italiano, a sua volta,
e in genere le lingue molto regolari, presenta molte meno difficoltà perché fa uso di soli 33 grafemi
per rappresentare 25 fonemi. Ciò significa che un bambino dislessico anglofono che affronta la
lettura di un qualsiasi testo nella sua madrelingua si trova a dover affrontare tantissime irregolarità
che vanno ad evidenziare ulteriormente il suo disturbo linguistico, mentre un bambino dislessico
italofono, leggendo un testo in italiano, è molto più agevolato e spesso l’estrema regolarità della
lingua riesce addirittura a celare, anche se solo in parte, il suo problema.


        9. Conclusione

        Per concludere, come risulta evidente da quanto sopra spiegato, il solo deficit di tipo
fonologico non è sufficiente a spiegare l’estrema complessità di questo disturbo linguistico. C’è,
infatti, alla base della dislessia evolutiva, una situazione molto più grave determinata da cause
concatenate fra loro. Ciò significa che nel patrimonio genetico del bambino dislessico sono presenti
spesso alcuni cromosomi, geni e marcatori genetici che possono essere considerati portatori di
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dislessia e che causano la formazione di anomalie e il malfunzionamento di alcune aree del cervello
che a loro volta sono responsabili dei deficit fonologici, uditivi e di memoria a lungo termine da cui
è originato questo disturbo del linguaggio. Oltre a tutto questo, l’ambiente familiare e non in cui il
bambino vive e determinate situazioni o realtà possono influire positivamente o negativamente, da
un punto di vista psicologico, sui problemi che caratterizzano la vita del dislessico così come sui
suoi eventuali miglioramenti.
        Attualmente si è compreso quanto sia importante analizzare la dislessia evolutiva in tutti i sui
aspetti. Solo così si è stati in grado di comprendere quelle che sono le cause principali alla base di
questo problema. In realtà, però, non si è ancora capito come questi deficit, così differenti l’uno
dall’altro, riescano ad interagire contribuendo a render la situazione ancora più complessa. Questo è,
infatti, l’obiettivo che ci si è proposti di raggiungere nei prossimi anni con l’intento di giungere ad
una conoscenza sempre più specifica di questo fenomeno, ancora oggi per molti versi sconosciuto, e
a tecniche di riabilitazione che siano di effettivo beneficio per coloro che soffrono di dislessia.


Graziano Lacaita
Via Lago Ampollino, 28
I – 74100 Taranto
graziano.lacaita@hotmail.it
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