Didattica a distanza, mediazione didattica, valutazione, faculty development, indagine CAWI
10.3280/exioa2-2020oa10802
L’Università è entrata prepotentemente nell’era della didattica a distanza (DaD) per far fronte all’imperativo di garantire la formazione ai giovani anche nel periodo di lockdown imposto a seguito della pandemia del Covid-19. L’esperienza ha costretto la docenza ad una veloce riconversione della didattica tradizionale all’interno di modelli di azione on line per molti di loro sconosciuti e inusuali. Ciò ha determinato modificazioni significative negli approcci e nelle pratiche in uso, favorendo scelte e soluzioni spesso non considerate in precedenza.La ricerca indaga nello specifico l’esperienza della DaD, definendone il costrutto, per far emergere le modificazioni intervenute nella pratica didattica, ponendo un’attenzione particolare alla mediazione didattica e alla valutazione, due aree considerate fondative ed emblematiche nell’azione di insegnamentoapprendimento.Attraverso la somministrazione di un questionario on line a cui hanno risposto 721 docenti, si evidenziano le metamorfosi intervenute nell’azione di mediazione e di valutazione. Insieme ad un aumento di interesseverso l’utilizzo di pratiche on line compaiono elementi di criticità, connessi soprattutto al permanere di modelli tradizionali, e di innovazione, indotti dall’esigenza di offrire agli studenti un livello adeguato di qualità didattica per l’apprendimento.Nell’insieme gli esiti emersi sembrano profilare, sia pure con diverso grado di intensità, l’esigenza di considerare come centrale la professionalità del docente indicata quale fattore chiave per riconvertire positivamente l’esperienza della DaD oltre il portato contingente.
application/pdf
2499-507X
10802
2
it
Roberta Bonelli
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
indagine CAWI
Oltre l’era Covid-19: dall’emergenza alle prospettive di sviluppo professionale
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
5
Saggi e ricerche
2020-11-30
2020-11-30
2020-12-01
2022-04-08
EXIOA
Roberta Bonelli
2020/11/30
10.3280/exioa2-2020oa10802
Università degli Studi di Padova
2499-507X
2
indagine CAWI
it
Wilson, B.G. (Ed.) (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional design. Englewood Cliffs NJ: Educational technology Publications.
Oltre l’era Covid-19: dall’emergenza alle prospettive di sviluppo professionale
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10802/1321
5
  Saggi e ricerche

  Oltre l’era Covid-19: dall’emergenza alle prospet-
  tive di sviluppo professionale

  Beyond Covid-19: From emergency to
  professional development perspectives

  Loredana Perla*, Ettore Felisatti**, Valentina Grion**, Laura Sara Agrati***,
  Rosa Gallelli*, Viviana Vinci****, Ilenia Amati*, Roberta Bonelli**^


  Riassunto
  L’Università è entrata prepotentemente nell’era della didattica a distanza (DaD)
  per far fronte all’imperativo di garantire la formazione ai giovani anche nel pe-
  riodo di lockdown imposto a seguito della pandemia del Covid-19. L’espe-
  rienza ha costretto la docenza ad una veloce riconversione della didattica tradi-
  zionale all’interno di modelli di azione on line per molti di loro sconosciuti e
  inusuali. Ciò ha determinato modificazioni significative negli approcci e nelle
  pratiche in uso, favorendo scelte e soluzioni spesso non considerate in prece-
  denza. La ricerca indaga nello specifico l’esperienza della DaD, definendone il
  costrutto, per far emergere le modificazioni intervenute nella pratica didattica,
  ponendo un’attenzione particolare alla mediazione didattica e alla valutazione,
  due aree considerate fondative ed emblematiche nell’azione di insegnamento-
  apprendimento. Attraverso la somministrazione di un questionario on line a cui
  hanno risposto 721 docenti, si evidenziano le metamorfosi intervenute
  nell’azione di mediazione e di valutazione. Insieme ad un aumento di interesse
  verso l’utilizzo di pratiche on line compaiono elementi di criticità, connessi so-


  *
    Università degli Studi di Bari Aldo Moro.
  **
     Università degli Studi di Padova.
  ***
      Università Telematica ‘Giustino Fortunato’, Benevento.
  ****
       Università degli Studi Mediterranea di Reggio Calabria.
  ^
    La ricerca è frutto di un progetto condiviso. Nella redazione materiale delle parti Rosa
  Gallelli ha scritto l’Introduzione, Loredana Perla e Ettore Felisatti le Conclusioni e pro-
  spettive; Laura Agrati il paragrafo 1; Valentina Grion il paragrafo 2; Viviana Vinci il
  paragrafo 3; Ilenia Amati il paragrafo 4; Roberta Bonelli il paragrafo 5.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 2

  Doi: 10.3280/exioa2-2020oa10802




                                      Copyright © FrancoAngeli
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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  prattutto al permanere di modelli tradizionali, e di innovazione, indotti dall’esi-
  genza di offrire agli studenti un livello adeguato di qualità didattica per l’ap-
  prendimento. Nell’insieme gli esiti emersi sembrano profilare, sia pure con di-
  verso grado di intensità, l’esigenza di considerare come centrale la professio-
  nalità del docente indicata quale fattore chiave per riconvertire positivamente
  l’esperienza della DaD oltre il portato contingente.

  Parole chiave: Didattica a distanza, mediazione didattica, valutazione, faculty
  development, indagine CAWI


  Abstract
  The University was rapidly pushed into the era of distance teaching and
  learning (Dad) to cope with the imperative to ensure training for young people
  even in the lockdown period due to the Covid-19 pandemic. This necessity
  forced academics to a fast reconversion of traditional teaching into online
  learning environments for many still unknown and unusual. This has led to
  significant changes in the approaches and practices in use, favoring choices and
  solutions often not considered before. This research investigates the experience
  of distance teaching and learning (Dad), defining the concept, to investigate
  changes occurred in teaching practice, paying specific attention to the teaching
  mediation and to assessment, two areas considered foundational and
  emblematic in teaching-learning processes. 721 academics responded to an
  online questionnaire designed for this research; from the answers relevant
  changes in teaching and assessment methods emerged. Together with an
  increase of interest in the use of online practices, critical elements also emerged,
  such as the permanence of traditional models and innovation. Overall, the
  results seem to outline, although to different extents, the need to consider as
  central the professionalism of academics as a key factor to successfully
  reconvert the experience of Dad beyond the contingent moment.

  Key Words: Distance learning, didactic mediation, evaluation, faculty
  development, CAWI survey.


  Introduzione

     La digitalizzazione della didattica universitaria, nonostante il grande im-
  pulso ricevuto dalla ricerca (Garrison & Vaughan, 2008; Limone, 2013;
  Gaebel, Kupriyanova, Morais, & Colucci, 2014; Bonaiuti, Calvani, Menichetti,
  & Vivanet, 2017; Rivoltella, 2017, 2020) e dalle istituzioni, fa registrare oggi

                                               19




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  in Italia un trend di sviluppo ‘di nicchia’, grazie soprattutto alla
  sperimentazione di buone pratiche confrontate e validate in sedi scientifiche e
  istituzionali specifiche1.
      Questa tendenza si è mantenuta costante fino alla primavera 2020, quando
  il D.P.C.M. del 9 marzo ha imposto alle Università la sospensione obbligatoria
  della frequenza in presenza dei corsi di laurea a causa dell’emergenza Covid-
  19. Improvvisamente docenti e studenti universitari di tutte le sedi non
  telematiche si sono ritrovati co-abitanti di uno spazio didattico da re-
  immaginare digitalmente in tempi brevi: il ‘terzo spazio’ (Potter & McDougall,
  2017). Tale reinvenzione è stata niente affatto semplice perché, purtroppo, il
  ‘terzo spazio’ è ancora vissuto, da magna pars del corpo docente accademico,
  come un luogo ‘altro’ rispetto a quello della mediazione tout court, richiedente
  una competenza ‘aggiuntiva’ e specialistica di stretta pertinenza dei tecnologi
  dell’istruzione e degli informatici. In realtà, assunte nel paradigma di una
  didattica mediale (Damiano, 2013; Laneve, 2005; Perla, 2016; Maccario, 2017;
  Agrati, 2020), anche le tecnologie diventano ‘artefatti’ concettuali portatori di
  proprietà (affordances) che il modello mediale fa “parlare”. Senza la
  mediazione didattica ‘sofisticata’ (Perla, Agrati & Vinci, 2019) del docente
  anche le affordance restano “mute”.
      Di qui è nato il nostro interesse specifico a indagare le metamorfosi in atto
  nello spazio dell’insegnamento universitario dal punto di vista dell’analisi delle
  pratiche di mediazione e di valutazione adottate, oltre che dell’impatto che essa
  potrà indurre sull’innovazione della didattica universitaria e sulla qualità degli
  apprendimenti degli studenti2. Tali impatti necessitano di essere indagati con
  ricerche longitudinali e comparative. In questa direzione si muove la seguente
  indagine, finalizzata, in questo primo step, a esplorare l’esperienza che i docenti
  universitari italiani hanno realizzato nella fase di riconversione dovuta
  all’emergenza sanitaria Covid-19, approfondendo in particolare le forme
  opzionate di mediazione didattica e valutazione didattica a distanza nel periodo
  di emergenza sanitaria.

  1
    Punto di riferimento scientifico in Italia è rappresentato da ASDUNI – Associazione
  italiana per la promozione e lo sviluppo della didattica, dell’apprendimento e dell’in-
  segnamento in Università. L’Associazione – costituitasi a Padova, il 25 gennaio 2018,
  a seguito della sperimentazione del progetto PRODID (Felisatti & Serbati 2015, 2017)
  in una rete di Atenei italiani (Bari, Camerino, Catania, Firenze, Foggia, Genova, To-
  rino) – ha carattere scientifico e assume come riferimenti specifici gli orientamenti pre-
  senti nei documenti nazionali e internazionali che puntano alla qualificazione dell’Hi-
  gher Education, alla valorizzazione delle politiche di Quality Assurance e al sostegno
  della professionalità docente anche attraverso l’impegno concreto delle istituzioni pub-
  bliche e delle comunità accademiche (http://www.asduni.it).
  2
    Le valutazioni di impatto sono, ovviamente, oggetto di ricerche successive.

                                               20




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      La ricerca nasce in seno all’associazione ASDUNI (Associazione italiana
  per la promozione e lo sviluppo della didattica, dell’apprendimento e
  dell’insegnamento in Università) ed è stata svolta da un gruppo di lavoro
  interateneo3 composto da ricercatori di Didattica e Pedagogia Speciale e di
  Pedagogia sperimentale. L’interesse dell’indagine è stato rivolto, infine, a
  scandagliare, attraverso la theoretical sensitivity di noi ricercatori, la
  concretezza dell’ipotesi del punto di rottura dei sistemi formativi formali
  consentendo di ottenere una mole di evidenze utili per un ripensamento
  profondo della mediazione e valutazione didattica universitarie in direzione
  ‘ibrida’, anche nel rientro alla normalità della ripresa della didattica in aula.


  1. Adattamento in Didattica a Distanza in periodo Covid-19: prima
  review della letteratura

      Il costrutto di ‘didattica a distanza’ (DaD, cfr. distance education, online
  education), applicato all’ambito dell’higher education, o dell’educazione
  terziaria in generale, è, dal punto di vista scientifico, quanto di più aperto sul
  piano della definizione (Cleveland-Innes & Garrison, 2010; Moore, Dickson-
  Deane, & Galyen, 2011; Moore & William, 2012): si presta infatti a una ridda
  di significati ulteriori se assunto nella prospettiva dei mezzi tecnologici
  utilizzati, dei processi di apprendimento attivati, dei risvolti mediali che implica
  (Major, 2015; Rivoltella, 2017).
      Mentre è oggi quantomeno condivisa la distinzione tra ‘formazione a
  distanza’ (FaD) e ‘formazione e-learning’ (Trentin, 2008; Ranieri, 2005), è vivo
  invece il dibattito sulla definizione di DaD nelle sue differenti declinazioni –
  ‘e-learning’ e ‘mobile learning’ (Ranieri & Manca, 2013)4. Il carattere aperto
  del costrutto induce a definire margini precipui rispetto agli oggetti di indagine
  da assumere, tali da restringere, inevitabilmente, le keywords in sede di review


      3
        Il gruppo di lavoro è composto da docenti di quattro Università: Loredana Perla,
  Ettore Felisatti, Valentina Grion, Laura Sara Agrati, Rosa Gallelli, Anna Serbati, Vi-
  viana Vinci, Ilenia Amati, Roberta Bonelli.
      4
        La definizione di DaD sullo sfondo prende spunto da una serie di lavori italiani
  che hanno approfondito negli anni le molteplici interconnessioni tra didattica e tecno-
  logie – cfr. didattica ‘online’ (Calvani & Rotta, 2000), didattica ‘attraverso le tecnolo-
  gie’ (Bonaiuti, Calvani, Menichetti, Vivanet, 2017) riaprendo di volta in volta la se-
  mantica degli elementi in gioco (cfr. termini ‘didattica’, ‘tecnologie’, ‘distanza’ ecc.) e
  focalizzando su specifici aspetti – come il superamento dei vincoli cronotopici o la pos-
  sibilità di ricorrere a una varietà di modi e mezzi (Moore, 2015; Bonaiuti et al., 2017)
  – spettanti alla DaD.

                                               21




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  della letteratura (Simonson, Schlosser, & Orellana, 2011; Butler-Henderson,
  Crawford, Rudolph, Lalani, & Sabu, 2020).
      Nel quadro dell’indagine effettuata (cfr. par. 1) si è deciso di procedere ad
  una prima review formulando una domanda circostanziata (Polanin, Pigott,
  Espelage, & Grotpeter, 2019) – ‘quali studi sull’adattamento dei corsi
  universitari in DaD in periodo Covid-19?’5 – e vagliando la letteratura sulla
  base del criterio dell’allocazione (Cooper, 2017)6. Le informazioni presentate
  in Tab. 1 si limitano ad offrire stimoli alla riflessione, funzionali ad un
  successivo lavoro sistematico (Polanin, Maynard, & Dell, 2017), soprattutto sul
  piano della disambiguazione dei termini e del restringimento del campo.
      Per quanto tali studi non possano che rappresentare una didattica “da
  campo”, curvata sulla descrizione delle procedure più che dei processi, e
  necessitino di adeguato confronto e riflessione sulle proposte, è tuttavia
  possibile riscontrare in essi almeno due necessità:
  - di coinvolgimento degli studenti, attraverso strategie ‘di emergenza’ ma,
      proprio per questo, innovative di per sé e generativamente inedite (Rapanta,
      Botturi, Goodyear, Guardia, & Koole, 2020; Bryson & Andres, 2020;
      Romero-Ivanova, Shaughnessy, Otto, Taylor & Watson, 2020);
  - di garantire la formazione pratica dello studente, che induce a reinventare le
      strategie di intervento (Huang, Tlili, Chang, Zhang, Nascimbeni, & Burgos,
      2020; Bryson & Andres, 2020) e ridefinire il sapere del docente (Rapanta,
      et al., 2020; Romero-Ivanova et al., 2020) che progetta il corso.
      La prosecuzione del lavoro di review e l’incrocio con allocazioni ulteriori
  (Cooper, 2017) permetteranno di verificare se il coinvolgimento degli studenti
  e la formazione pratica possono ritenersi aspetti ‘urgenti nell’urgenza’ da parte
  della produzione scientifica relativa all’adattamento dei corsi universitari in
  periodo Covid-19 e oltre.



  5
    Facendo rientrare questo nel più ampio e complesso processo di mediazione e media-
  tizzazione didattica (Rèzeau, 2002, Damiano, 2013, Agrati, 2020).
  6
    Sono state scelte incrociate due allocazioni: il metamotore Google Scholar e la banca
  dati ERIC (Educational Resources information Center). Su Google Scholar è stata ef-
  fettuata una ricerca random con criterio d’intervallo temporale (2020) e rilevanza per
  n. di citazioni; dai circa 4.400 risultati sono stati esclusi i lavori non afferenti l’higher
  education, e di taglio specialistico nei settori scientifici maggiormente rappresentati (es.
  ‘area medica’). Su ERIC, oltre al criterio temporale e della rilevanza è stato possibile
  selezionare keywords legate al dominio dell’higher education. Per entrambe le alloca-
  zioni sono state seguite le medesime chiavi di ricerca: adapting + online teaching +
  university + COVID-19. Per ragioni di spazio, vengono riportati in Tab. 1 solo i primi
  quattro lavori che, in entrambe le allocazioni, rispondono ai criteri impostati.

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  Tab. 1 - Studi sull’adattamento in DaD in fase Covid-19. *Google Schoolar, **ERIC
   Riferimento        Keywords        Focus            Contesto/       Risultati/
                                                       campione        raccomandazioni
   Rapanta et al., Online             Ridefinizione    Internazionale  Riprogettare i corsi
   2020*              teaching,       dei contenuti    (Svizzera,      universitari
                      Emergency       pedagogici       Australia,      combinando supporti
                      situation,      della            Spagna,         di tipo sociale,
                      Covid-19,       disciplina       Canada) –       cognitivo e
                      Higher          (PCK)            interviste a 4  facilitante.
                      education,                       esperti
                      Pedagogical
                      content
                      knowledge,
                      Instructional
                      design
   Bryson &           Reflective      Pratica          UK – due        ‘Pacchetti di
   Andres,            practice,       riflessiva a     corsi           supporto’ agli
   2020*              Blended         supporto         magistrali      studenti nelle
                      learning,       dell’emergenz (110 studenti)     esercitazioni pratiche
                      Extensive       a                                – criterio
                      versus                                           dell’intensività,
                      intensive,                                       basato su dialogo
                      Learning                                         profondo e co-
                      experiences                                      progettazione di
                                                                       dispositivi
   Huang et al.,      Distance        Utilizzo di      Cina – 2        Primo framework per
   2020*              education,      OER (Open        seminari        l’uso di OER e OEP
                      Open            Educational      online (140     in contesti
                      education,      Resources) e     docenti         universitari
                      Open            OEP (Open        esperti)
                      educational     Educational
                      resources       Practices) in
                      (OER), Open     situazione
                      educational     critica
                      practices
                      (OEP)
   Romero-            Digital         Attività         USA – review    Prima review
   Ivanova et al., literacies,        multimodali      sulla           sull’integrazione di
   2020**             Flipgrid,       di               formazione      strumenti di Learning
                      Google Docs, apprendiment        iniziale dei    Management System
                      teacher         o student-       docenti
                      education,      centred
                      Zoom



  2. Valutazione a distanza: alcune indicazioni dalla letteratura

      Uno degli impatti macroscopici dell’attuale pandemia è stato, come si


                                               23




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  accennava, quello dell’uscita dei processi formativi dal chiuso delle aule
  scolastiche e universitarie a causa della necessaria assunzione, da parte di tutti gli
  enti formativi, di modalità di formazione a distanza. Questa situazione, pur
  rappresentando un contesto non certo favorevole all’attivazione di progettualità
  realizzate in tempi distesi e adeguati, ha tuttavia favorito la messa a fuoco di
  fragilità nelle pratiche formative a distanza e soprattutto indotto il mondo della
  ricerca a riflettere su alcuni degli elementi più critici della DaD, come quello della
  valutazione degli apprendimenti in contesti on line. Come rilevato da alcuni
  ricercatori, proprio in questa situazione è venuto a crearsi un contesto propizio
  alla sperimentazione di modalità alternative di valutazione, creando spazi “per
  spingersi creativamente oltre i confini delle pratiche tradizionali d’esame"
  (Allan, 2020, p. 9) e “opportunità per coloro che cercano di modernizzare la
  valutazione al fine di promuovere più efficacemente l'apprendimento degli
  studenti” (Sambell & Brown, 2020, p.1).
      In effetti, la difficoltà dei docenti nel mettere in atto i processi valutativi on
  line è emersa chiaramente nei contesti di DaD, ma, come alcuni autori mettono
  in luce (Broadfoot, 2007), essa si può far risalire anche ad una debole cultura
  valutativa dei docenti, ancora molto legata al paradigma misurativo della
  valutazione, ossia alla sola funzione sommativa e certificativa della stessa. In
  tale contesto, quando il processo valutativo deve essere attivato a distanza,
  emergono le difficoltà tipiche di chi lo considera esclusivamente come azione
  di “controllo” degli apprendimenti di studenti e studentesse, in termini di
  conoscenze e abilità apprese durante e/o a seguito dell’insegnamento, relegando
  gli evaluandi ad esecutori di un compito totalmente etero-progettato ed etero-
  gestito. Come chiarisce Yilmaz (2017, p. 40):

      Sia le pratiche degli esami tradizionali che quelle on line vengono utilizzate
  principalmente per valutare il successo orientato ai risultati piuttosto che le prestazioni
  degli studenti nel processo d’apprendimento, e se tali modalità valutative misurino
  realmente le acquisizioni degli studenti è veramente una questione tutta da discutere
  (Yilmaz, 2017, p. 40).


      In effetti la prospettiva valutativa result-oriented, su cui si basano ancora
  diffusamente le pratiche valutative universitarie, è stata ampiamente criticata
  dalla ricerca educativa; innanzitutto mettendone in dubbio l’efficacia nella
  possibilità di “misurare” veramente il successo formativo degli studenti
  (Sambell, McDowell & Montgomery, 2013; Yilmaz, 2017), ma soprattutto
  perché disallineata con le attuali teorie socio-costruttiviste dell’apprendimento
  per cui colui che apprende (o è valutato) non può essere considerato un mero

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  esecutore di compiti progettati e assegnati dal docente, ma piuttosto un attore
  del processo, che “agisce, utilizza degli strumenti, raccoglie e interpreta
  informazioni, interagisce con gli altri ecc.” (Wilson, 1996, p. 4).
  Coerentemente, il momento valutativo, proprio in quanto componente
  fondamentale e necessaria del processo d’apprendimento, non può che
  realizzarsi come ambiente aperto e autentico, in cui lo studente risulta
  protagonista attivo e pienamente coinvolto nel processo stesso, anche in
  relazione alla necessità di acquisire capacità valutative, o literacy valutativa
  (Boud & Soler, 2016), indispensabili nella sua vita personale e professionale
  futura (Grion & Serbati, 2019).
      Oltre alle precedenti osservazioni, va detto inoltre che la valutazione nei
  contesti on line assume una sua specificità dovuta al fatto che in tali ambienti,
  gli esami “tradizionali” hanno scarsa praticabilità e dunque ha poco senso
  realizzarli come tali. Si pensi ad esempio al fatto che:
   la richiesta di elenchi, descrizioni, contenuti mandati a memoria perde di
      efficacia come prova di conoscenza, in quanto tali elementi possono essere
      facilmente copiati/letti sul momento dallo studente valutato a distanza
      (Hendry, 2020);
   le prove esperte, le discussioni, le prove open-book risultano molto più
      efficaci in questi contesti;
   la relazione docente-studente cambia, facendo decadere la possibilità del
      controllo e rendendo, invece, importante l’instaurarsi di rapporti di fiducia
      reciproca.
      Il suggerimento offerto dalla letteratura è allora quello di preservare o
  addirittura potenziare l’autenticità del momento valutativo (Sambell, McDowell
  & Montgomery, 2013), prevedendo prove meno legate a verifica e misurazione
  di conoscenze e più orientate, invece, alla maturazione di competenze
  professionali e trasversali, finalizzate all’occupabilità futura degli studenti.
  L’adozione di modalità d’esame volte a verificare l’applicazione autonoma e
  responsabile delle conoscenze apprese, e quindi la promozione, attraverso la
  valutazione, dell’esercizio di competenze, rappresenta la sfida che i docenti
  hanno oggi dinnanzi, ma anche l’opportunità offerta dallo spostamento dei
  processi valutativi in contesto on line, dove l’assenza di controllo de visu aumenta
  le preoccupazioni di comportamenti scorretti. La valutazione a distanza dettata
  da questo momento emergenziale può, pertanto, farsi promotrice di autenticità
  nella formazione superiore (Grion, Serbati, Sambell, & Brown, 2020), di sfida
  cognitiva, di abilità di pensiero e di pratiche vicine ai contesti professionali,
  massimizzando il ruolo del gruppo e dei pari e promuovendo partnership tra
  docente e studenti.



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  3. Obiettivo di ricerca e metodo di indagine

      Attraverso l’analisi delle metamorfosi in atto nelle pratiche didattiche e
  valutative, si intende avviare una prima riflessione sull’impatto che esse
  potranno indurre per ripensare profondamente la didattica universitaria in
  direzione ‘ibrida’ (Perla, Scarinci, Amati, in press) (anche nel rientro alla
  normalità della ripresa della didattica in aula), sulla qualità degli apprendimenti
  degli studenti, sull’innovazione della didattica universitaria e sulle competenze
  altamente specializzate richieste al docente: il fine ultimo, infatti, è quello di
  tracciare – anche a seguito di valutazioni di impatto e ulteriori studi a carattere
  longitudinale-comparativo in programmazione – delle possibili traiettorie per
  lo sviluppo professionale del docente universitario.
      Due, in particolare, le dimensioni indagate:
  - la mediazione didattica, che comprende una focalizzazione sui seguenti
      oggetti: procedure implementate nell’esperienza DaD, strumenti utilizzati
      (in passato/al presente/in futuro), contenuti multimediali utilizzati in DaD,
      qualità della comunicazione con gli studenti, impegno dello studente,
      modalità didattiche differenziate per studenti con Bisogni Educativi
      Speciali, rapporto fra DaD e saperi disciplinari, aspetti positivi e negativi
      della DaD, modalità di riprogettazione delle attività in situazione;
  - la valutazione, con una esplorazione dei seguenti oggetti: valutazione
      online, prove e modalità di valutazione utilizzate (in passato/al presente/in
      futuro), momenti della valutazione in DaD, funzione della valutazione,
      feedback, differenza fra valutazione in presenza e valutazione online a
      distanza, vantaggi della valutazione online a distanza, preoccupazioni e/o
      difficoltà nell’effettuare una valutazione online a distanza, bisogni formativi
      in tema di valutazione.
      La ricerca è stata condotta in accordo con le norme etiche e di anonimato
  nel rispetto del Regolamento generale UE sulla protezione dei dati n. 679/2016
  e del D.Lgs. n. 196/2003 “Codice in materia di protezione dei dati personali”
  (modificato dal D.Lgs. n. 101 del 10.08.2018).
      Per quanto riguarda lo strumento per la rilevazione dei dati, è stato proposto
  un questionario Computer Assisted Web Interviewing (CAWI), realizzato
  tramite Moduli Google, composto da 29 domande a risposta chiusa e 11
  domande a risposta aperta. Il questionario è stato inviato a docenti di Atenei
  italiani mediante campionamento a valanghe. Il tempo di compilazione
  richiesto è stato di 15 minuti.
      Per entrambe le dimensioni indagate – mediazione didattica e valutazione –
  si è scelto di inserire alcune domande strutturate in modo tale da offrire, al
  docente rispondente, la possibilità di fornire informazioni in merito alle
  pratiche passate, presenti e future (i.e.: Quali strumenti ha usato in passato/usa

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  attualmente nella DaD/ e pensa che userà in futuro? Può scegliere più opzioni
  di risposta utilizzando le modalità riferite sia al passato, sia al presente, sia al
  futuro): questa scelta è stata determinata dalla volontà di andare oltre l’analisi
  comparativa fra le pratiche messe in atto in emergenza Covid-19 e quelle svolte
  in passato, per comprendere anche i desiderata dei docenti, quindi le pratiche
  ritenute efficaci e da attuare in futuro. Tali domande sono funzionali soprattutto
  per comprendere, in direzione prospettica, i bisogni formativi dei docenti verso
  cui strutturare percorsi di sviluppo professionale.
      Per quanto attiene il metodo di analisi, occorre precisare che i dati sono stati
  analizzati in forma aggregata, che sono state analizzate 721 compilazioni in
  totale, dividendo l’analisi dei 29 item a risposta chiusa (tramite tecniche di
  statistica descrittiva) e quella delle domande a risposta aperta (per mezzo di
  criteri di analisi qualitativa dei dati), per le quali si rimanda ad una successiva
  pubblicazione dello studio condotto.
      Hanno preso parte all’indagine 721 docenti universitari, ripartiti quasi
  equamente fra docenti di genere maschile (N = 370; 51%) e docenti di genere
  femminile (N = 351; 49%).
       L’età dei rispondenti si distribuisce con una prevalenza della fascia di età
  compresa tra i 41-50 anni (31%) e tra i 51 e i 60 anni (37%); inferiore la fascia
  di età compresa fra 61 e 70 anni (17%) e fra 31 e 40 anni (13%); esigue le
  percentuali dei rispondenti di età fino ai 30 anni (1%) e di età oltre i 70 anni
  (1%). Per quanto riguarda le aree CUN di afferenza dei docenti, quella più
  rappresentata è l’area 11 “Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e
  psicologiche (147 docenti), quella meno rappresentata è l’area 04 “Scienze
  della terra” (14 docenti). Il 40% dei rispondenti risulta essere un Professore
  associato, il 25% Ricercatore, il 20% Ordinario, il 15% a contratto. Per quanto
  riguarda la distribuzione a livello regionale, l’area del Nord Italia e del Sud e
  isole sono equamente rappresentate, ognuna con il 43% dei docenti rispetto al
  totale; inferiore l’area del centro Italia (14%). Il 39% dei rispondenti fa parte di
  un “Grande ateneo”, con un numero di iscritti fra 20.000 e 40.000.
       Per quanto riguarda l’analisi di contesto e di tipo organizzativo, è emerso
  che nella maggioranza dei casi (86%) sono presenti dei tecnici di supporto e
  che la quasi totalità del collettivo (91%) ha ricevuto indicazioni utili per
  intraprendere la DaD. Ben il 64% dei rispondenti, tuttavia, dichiara di non aver
  avuto la possibilità di partecipare ad attività di formazione tecnologica; mentre
  il 74% dei rispondenti dichiara di aver realizzato esclusivamente didattica in
  presenza, prima della fase di emergenza epidemiologica; solo 136 docenti su
  721 dichiarano di aver integrato alcuni momenti online.




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  4. La mediazione didattica: analisi dei primi risultati quantitativi
      La sezione del questionario relativa alla “mediazione didattica” è stata
  strutturata al fine di:
  ‐ analizzare le pratiche dichiarate dal docente nell’esperienza DaD, più
      specificatamente le procedure utilizzate, gli strumenti, i contenuti
      multimediali e le modalità differenziate messe in atto per studenti con
      Bisogni Educativi Speciali;
  ‐ far esplicitare le rappresentazioni dei docenti circa la didattica a distanza, i
      suoi aspetti positivi e negatici, il suo ruolo nella modifica del rapporto con
      il sapere, la qualità percepita della comunicazione con gli studenti, le
      possibilità di future riprogettazioni delle attività didattiche in DaD.

  4.1 Le pratiche dichiarate

      Per quanto attiene l’analisi delle pratiche dichiarate dal docente, è possibile
  evidenziare alcune risultanze degne di interesse.
      Innanzitutto, le procedure implementate nell’esperienza DaD, almeno per
  quanto dichiarato dai docenti, sembrano mostrare una tendenza verso attività
  critiche e partecipative, che prevedono prevalentemente la presentazione di
  contenuti sotto forma di dimostrazioni o spiegazioni (57%) e la presentazione
  di contenuti sotto forma di dimostrazioni o spiegazioni che prevedono una
  risposta o un prodotto da parte degli studenti (24%); bassissime le percentuali
  relative a lezioni frontali accompagnate da slide o lezioni registrate. Il 60% dei
  rispondenti dichiara che i contenuti multimediali utilizzati nella DaD nel
  periodo di emergenza sono stati prevalentemente tratti da materiale preesistente
  e adattato; il 37% dichiara di aver utilizzato materiali elaborati ad hoc.
      In riferimento agli specifici strumenti della mediazione didattica, un primo
  dato degno di attenzione riguarda lo scarto fra passato (in cui molti strumenti
  didattici opzionabili non sono stati mai utilizzati dai docenti), presente (in cui
  una buona percentuale di docenti dichiara di utilizzare diversi strumenti
  didattici in DaD) e futuro (in cui vi è la volontà di usare alcuni strumenti in
  particolare), con un graduale aumento di interesse verso il loro utilizzo. Basti
  pensare, a tal proposito, che più del 60% dei docenti rispondenti (445 su 716, 5
  n.r.) ritiene che ricorrerà alla didattica a distanza anche in futuro.
      Più specificamente, per quanto riguarda il presente, gli strumenti didattici
  maggiormente utilizzati in DaD sono le registrazioni audio-video (49%, n =
  350); le lezioni web conference con skype, zoom, webinar (76%, n = 544); gli
  ambienti di discussione e di collaborazione come web forum, blog e wiki, che
  consentono interventi brevi dei corsisti (32%, n = 232); software per il


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  trattamento delle informazioni quali PowerPoint, Excel, Word etc. (60%, n =
  433). Per quanto riguarda il futuro, vi è la volontà di usare alcuni strumenti, in
  particolare: Social Network (17%, n = 124), dimostrazioni o spiegazioni
  aggiuntive presenti in faq (19%, n = 134); E-tivity strutturate e individuali, quali
  report, esercizi, studi di caso, problem solving, web quest, progetti, produzione
  di artefatti, simulazioni (29%, n = 208); attività in web forum con dimostrazione
  o suggerimenti operativi su come si risolve un problema (20%, n = 141).
  Rilevante è notare che la maggior parte degli insegnanti non abbia risposto,
  evitando di esprimersi in merito all’utilizzo - passato, presente o futuro - di tali
  strumenti: tale dato lascia intravvedere la possibilità che i docenti manifestino
  delle criticità nell’uso di strumenti innovativi e suggerisce l’opportunità di
  implementare dei percorsi di formazione all’utilizzo delle tecnologie
  nell’insegnamento, sia per quanto concerne gli aspetti tecnici che quelli
  didattici.
      In riferimento alle modalità di didattica a distanza differenziate per studenti
  con Bisogni Educativi Speciali, oltre il 70% dei docenti rispondenti (511 su
  716, 5 n.r.) segnala che non sono presenti studenti con BES nel proprio corso.
  Considerando i soli casi dove effettivamente sono presenti studenti con BES (n.
  205, 29% sul totale), l’84% di questi (173 su 205) dichiara di non aver previsto
  modalità didattiche a distanza differenziate. Le pratiche inclusive, insieme a
  quelle di promozione dell’autovalutazione dello studente, sembrano
  rappresentare i “punti deboli” della mediazione didattica a distanza, forse anche
  quelli su cui è necessario un più forte investimento formativo.

  4.2. Le rappresentazioni che i docenti hanno della DaD

      Le risposte alle domande successive permettono di esplicitare le
  rappresentazioni che i docenti hanno della DaD. Per quanto riguarda le sue
  funzioni, molti docenti le riconoscono il pregio di contribuire a migliorare la
  professionalità dei docenti (33%, n = 237); una percentuale inferiore (22%, n
  = 159) ritiene che la DaD aumenti le interazioni comunicative fra studenti e fra
  studenti e docenti; solamente 1/7 circa dei rispondenti (101 su 716, 5 n.r.)
  considera invece la DAD uno strumento che rende più efficace l’apprendimento
  degli studenti.
      Per quanto riguarda la qualità della comunicazione con gli studenti, le
  risposte mostrano un quadro positivo: per il 43% dei rispondenti è
  buona/discreta; per il 16% efficace; per il 10% ottima/eccellente; per l’8% è
  difficile e per il 5% è poco interattiva.
      Ancora. Il 51 % dei rispondenti dichiara che il suo rapporto col sapere che
  insegna è stato modificato dall’uso della DaD (il 24 % non riscontra un
  cambiamento). Il cambiamento dichiarato riguarda la modalità comunicativa

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  con una tendenza ad una maggiore chiarezza espositiva, una cura nella
  preparazione del materiale didattico e una semplificazione dei contenuti.
      Un altro risultato interessante registrato riguarda le attività – oltre alla
  fruizione della lezione – verso cui i docenti indirizzano l’impegno degli
  studenti: la maggior parte dei rispondenti indica attività di fruizione/analisi del
  materiale didattico (78%, n = 560), seguito da esercitazioni a casa, problem
  solving (40%, n = 288) e attività di elaborazione individuale o di gruppo di
  prodotti da parte degli studenti (34%, n = 243); un numero davvero esiguo di
  docenti (12%, n = 90) indica attività di autovalutazione, mostrando una certa
  criticità riguardo le attività valutative in DaD, confermate anche dalle domande
  della sezione successiva (cfr. paragrafo 5).


  5. La valutazione: analisi dei primi risultati quantitativi

       Una prima lettura dei dati quantitativi, relativi alla dimensione della
  valutazione nella situazione di formazione a distanza dello scorso semestre,
  restituisce un quadro d’insieme che conferma quanto la letteratura di settore
  rileva rispetto alle pratiche di valutazione prevalenti nei contesti universitari: la
  valutazione è vissuta come momento problematico e ampiamente caratterizzato
  da pratiche di tipo tradizionale. Anche nella situazione emergenziale, che
  poteva spingere i docenti a trovare soluzioni alternative e innovative, le pratiche
  valutative sono rimaste prevalentemente ancorate ad una visione sommativa e
  certificativa. Va comunque rilevato che una piccola minoranza di docenti sono
  stati indotti ad esplorare nuove possibilità valutative, le quali, pur di fronte ad
  una generalizzata resistenza al cambiamento, sembrano essere ritenute
  promettenti, dato che i dati evidenziano la maggiore intenzionalità a volerle
  mettere in atto in futuro rispetto a quanto fatto in passato e realizzato nel
  momento presente.
       Un’analisi più dettagliata di alcuni item del questionario offre un quadro
  sicuramente più complesso che permette di svolgere alcune interessanti
  osservazioni.
       Un dato rilevante riguarda il fatto che l’80% del campione dichiara che
  prima dell’emergenza Covid-19 non aveva mai svolto attività di valutazione on
  line e dunque solo il 20% aveva avuto esperienze di “valutazione a distanza”.
       Riguardo alle tipologie di prove messe in atto prima e durante l’emergenza,
  e considerate come prove da utilizzare in futuro (item in cui i docenti avevano
  la possibilità di scegliere più risposte), i dati permettono di verificare che la
  tipologia di prova più utilizzata durante il periodo di forzata didattica a distanza
  risulta essere l’interrogazione/colloquio orale, scelta da n = 460 docenti su 721
  (64% dei rispondenti), e messa in atto più che in passato (n = 296, 41%) e

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  presumibilmente più di quanto avverrà in futuro (n = 344, 48%).
  L’interrogazione/colloquio orale appare quindi, durante l’emergenza, la forma
  più “accettabile” di valutazione a distanza. Le prove scritte complesse e “open
  book”, quali le relazioni e i progetti, rappresentano la seconda forma valutativa
  scelta, da circa un terzo del campione, con un numero di scelte abbastanza
  costante nel tempo intorno al 30-34% (n = 216, 240, 244). Altre tipologie di
  prove proposte (quiz on line più o meno strutturati, problemi da risolvere, studi
  di caso, presentazioni orali individuali e di gruppo) vengono scelte da numeri
  simili di docenti (tra cento e duecento) per ciascuna tipologia, e presentano una
  costanza d’uso nei tre momenti temporali indagati (in passato, nel presente e in
  futuro). È interessante verificare che prove più “nuove”, alternative alle
  tradizionali e/o legate alle attività on line, come “Attività/compiti da svolgere
  in tempo reale con video ripresa sincrona e sorveglianza del docente”,
  “Valutazione della partecipazione individuale/di gruppo alle attività on line”,
  “Attività individuali o di gruppo in piattaforma”, “Presentazione/discussione di
  feedback dati dal docente” o “Feedback tra pari”, seppure scelte da esigue
  minoranze di soggetti, mostrano un trend in crescita nel tempo (meno di un
  centinaio in passato, sotto i duecento per il futuro), a significare che, seppure
  non utilizzate quasi per niente in passato, vengono attualmente messe in atto e
  sono apprezzate tanto da far dichiarare ai docenti che le useranno ancor di più
  in futuro.
       Anche i valori relativi ai tempi della valutazione (alla cui domanda si
  potevano dare due risposte) restituiscono un quadro sostanzialmente legato alla
  tradizione, con la quasi totalità del campione che si attesta su due momenti
  valutativi, quello finale scelto da una grande maggioranza (n = 613 ossia l’85%
  del campione) e quello in itinere scelto da meno della metà del campione (n =
  312, ossia il 43%). Solo un 2,6% afferma di attivare processi valutativi
  diagnostici o comunque all’inizio del corso, mentre alcuni altri offrono altre
  spiegazioni rispetto ai tempi di valutazione, fra le quali c’è anche chi dice di
  non voler valutare in questa situazione emergenziale e di aspettare il rientro in
  presenza per valutare.
       A ulteriore conferma di una visione “tradizionale” della valutazione da
  parte dei docenti universitari, vi sono le risposte relative alla funzione della
  valutazione. Anche in questo caso le risposte potevano essere due; fra chi le
  assegna una funzione sommativa e chi afferma che la valutazione serve a
  supportare l’apprendimento (funzione formativa) c’è uno scarto di 30 punti
  percentuali, risultando, dunque, che per il 70% del campione la funzione della
  valutazione è sommativa, per il 40% ha una funzione formativa, per il 6% una
  funzione diagnostica e per un 15% essa ha più funzioni.
       Discutendo di feedback, tema centrale in ambito valutativo, si può notare
  che per più dei due terzi del campione esso equivale al voto: l’unica restituzione

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  alle performance degli studenti è rappresentata dal dispositivo numerico di fine
  corso per il 76% (n = 550) dei soggetti. Il feedback come informazione data dal
  docente in conseguenza di prove valutative è indicato come azione
  personalizzata dal 39% dei soggetti (n = 234), come informazione del docente
  alla classe dal 19% (n = 134) e come informazione ai gruppi di lavoro (in caso
  di attività per gruppi) dal 12% (n = 90). In questo caso, risulta molto
  interessante evidenziare come solo il 3,5% dei soggetti consideri il feedback un
  dispositivo che può essere utilizzato fra pari (fra studenti) e che un certo numero
  di soggetti non sa esattamente di cosa si tratti poiché in corrispondenza della
  risposta “altro” precisa che “non l’ha ancora fatto”, “non fa prove intermedie”,
  o indica che esso corrisponda a “una prova su richiesta”.
       Un ulteriore elemento del quadro ci viene dall’item riferito a chi valuta. In
  questo caso viene chiesto ai docenti di rilevare le modalità di valutazione che
  hanno usato in passato/ usano attualmente nella DaD/ pensano di usare in
  futuro. Oltre il 60% dei docenti dichiara di aver usato in passato (n = 457, 63%),
  nel presente (n = 529, 73%) e voler usare in futuro (n = 443, 61%) pratiche di
  valutazione dell’apprendimento da parte del docente, mentre solo percentuali
  molto basse hanno considerato/considerano/considereranno di poter mettere in
  atto la valutazione tra pari (range tra il 7% e il 19%) e l’autovalutazione (range
  tra il 13% e il 23%) come forme di valutazione degli apprendimenti. Tuttavia,
  va rilevato che in entrambi i casi i valori dimostrano l’intenzionalità da parte
  dei docenti di utilizzare di più in futuro queste pratiche, dimostrando di averne
  colto le potenzialità per l’apprendimento.
       Da questa prima lettura dei dati, infatti, emerge come questa situazione
  emergenziale abbia aperto scenari possibili e incuriosito i docenti verso
  modalità valutative più autentiche e più innovative, che potrebbero in futuro
  accompagnare i processi di apprendimento di studentesse e studenti. Anche sui
  processi valutativi si afferma quindi l’interesse e la necessità di accompagnare
  i docenti alla conoscenza di approcci e strumenti della valutazione, mediante
  opportuna formazione e sperimentazione guidata.


  6. Conclusioni e prospettive

     L’esperienza della DaD irrompe prepotentemente nella routine del docente,
  costringendolo ad una riconsiderazione delle pratiche didattiche condotte in
  passato e innestando una messa in crisi dell’efficacia professionale tradizionale.
     L’indagine si polarizza specificatamente sulla mediazione didattica e sulla
  valutazione in tempo di Covid-19, non limitandosi però ad una semplice
  fotografia dell’esistente, ma puntando oltre, per comprenderne le possibili
  implicazioni di sviluppo e i risvolti rispetto al futuro. Attraverso l’analisi delle

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  scelte didattiche contingenti, dettate dall’urgenza, essa prova ad illuminare
  possibili livelli di continuità e di sviluppo incrementale con l’esperienza in atto,
  per intercettarne i cambiamenti nelle rappresentazioni della docenza, nel ruolo
  attribuito allo studente e nella dialettica del rapporto fra insegnamento e
  apprendimento. Tali cambiamenti sembrano richiedere un approccio culturale
  nuovo, capace di accogliere la centralità dello studente nel processo di
  apprendimento, con tutte le implicazioni strategiche, metodologiche e di ruolo
  che ciò comporta.
      Va rilevato che l’esperienza complessa della pandemia, sicuramente, ha
  permesso di chiarire definitivamente la differenza fra e-learning e didattica a
  distanza arrivando a decostruire un retaggio pregiudiziale nei confronti del
  distance learning che era ora venisse dissolto. Occorre adesso che le conquiste
  tecnologiche non più ‘demonizzate’ diventino parte di una azione didattica del
  docente, concertata dialetticamente e funzionalmente fra presenza e distanza,
  attraverso la ricostruzione di nuovi significati identitari riconoscibili solo alla
  luce di un apprendimento autentico, significativo e strategico da parte dello
  studente (Entwistle & McCune, 2004).
      Ciò implica l'innesto del docente in processi di faculty development che
  valorizzino approcci di comunità, dimensioni esperienziali, coinvolgimento
  attivo e reflective learning, al fine di sostenere una revisione costante delle
  rappresentazioni e delle pratiche professionali. Servono infatti contesti di
  analisi, riflessione e rielaborazione dei modelli di azione didattica e
  professionale, così come del resto avviene già nelle esperienze consolidate di
  alcuni atenei7, che andrebbero portate a sistema (Quarc_Docente, 2017).
      Gli esiti di ricerca permettono inoltre di problematizzare criticamente la
  mediazione didattica nel contesto dell’alta formazione universitaria pubblica in
  una direzione di efficacia nella percezione dell’esperienza da parte dello
  studente e di revisione degli statuti traspositivi dei saperi da insegnare (da parte


  7
    Pionieristico, in Italia, il progetto PRODID - Preparazione alla professionalità Do-
  cente e Innovazione Didattica, che ha avuto come finalità la realizzazione di Teaching
  Learning Centeres e di modellistiche curricolari, condivise da una rete di Atenei, utili
  per la qualificazione della didattica universitaria. Oltre alla sperimentazione del pro-
  getto PRODID nei vari Atenei costituenti la rete (Bari, Camerino, Catania, Firenze,
  Foggia, Genova, Torino) e da cui è nata, nel 2018, l’Associazione ASDUNI (cfr. nota
  1), si ricordino, fra le varie esperienze di Faculty e Staff Development degne di nota: il
  progetto IRIDI presso l’Università di Torino; il progetto Mentori presso l’Università di
  Palermo; il progetto GLIA dell’Università di Genova; l’Italian Transformative Lear-
  ning Network presso l’Università di Siena; il progetto PRODID-TLL Uniba presso
  l’Università di Bari; il Teaching and Languadge laboratory-LLab presso il Politecnico
  di Torino.

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  del docente), così come interpellano i saperi valutativi in un confronto serrato
  con l’efficacia del processo valutativo nell’apprendimento.
     Rispetto alla mediazione didattica e alla valutazione, ciò significa
  concretamente per il prossimo futuro:
  a) assumere la trasposizione didattica dei saperi insegnati in termini di contro-
     trasposizione (Frisch, 2018), ovvero di ambiente generatore di conoscenze
     e di pratiche fortemente embricate con contenuti di attualità (i “saperi della
     vita”, soft skills);
  b) avviare una modifica profonda della percezione dello “spazio” educativo da
     parte degli studenti e da parte del docente: dilatato a dismisura
     nell’esperienza dello studente; distribuito in quella del docente;
  c) accogliere la necessità, nella didattica ibridata, di un lavoro di
     mediatizzazione dei mediatori a compensazione dello “sconfinamento”
     indotto dal vissuto esperienziale dello studente: il “contenimento” attraverso
     artefatti e forme di accompagnamento più strutturate;
  d) utilizzare l’esperienza dell’attuale ‘smarrimento’ nell’uso di pratiche
     valutative tradizionali nella DaD, per introdurre approcci valutativi più
     autentici e supportivi al servizio dell’apprendimento dello studente;
  e) accompagnare la docenza verso una comprensione degli aspetti inesplorati
     del fenomeno valutativo, per introdurre orientamenti in grado di integrare in
     modo funzionale il valore diagnostico, formativo e sommativo della
     valutazione, inserendo a pieno titolo il potere strategico del feedback nella
     nuova didattica;
  f) avviare esperienze che puntino alla partnership valutativa con lo studente,
     attribuendogli il protagonismo e l’autonomia necessarie per fargli
     conseguire competenze di autovalutazione e capacità di autodirezione nei
     propri processi di apprendimento.
     In sintesi, la ricerca offre interessanti opportunità di comprensione e
  approfondimento dell’azione di insegnamento a distanza, sia nella mediazione
  didattica sia nella valutazione. Allo stato attuale appare quanto mai urgente
  incanalare il portato dell’esperienza vissuta verso un rinnovamento profondo
  della didattica che, accogliendo in pieno la prospettiva della centralità attiva
  dello studente, prepari una nuova professionalità del docente in grado di
  traghettare la didattica ‘con’ e ‘oltre’ la stessa DaD.


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