Impact of teacher training on the didactic of the University of Cagliari. Some results
10.3280/exioa2-2021oa13017
La qualità della didattica in Higher Education passa attraverso il riconoscimento delle competenze didattiche dei docenti (Commissione Europea, 2017). Essi sono chiamati a progettare attività student-centered in vista dei risultati di apprendimento attesi (Outcome Learning), rafforzando la coerenza tra progettazione, metodi e attività di valutazione e la condivisione con gli studenti. Il contributo presenta alcuni effetti osservati a seguito del Progetto DISCENTIA sia nel modo di compilare il syllabus da parte dei docenti che nella percezione dell’esperienza didattica degli studenti dell’Università degli Studi di Cagliari.
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2499-507X
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2
it
Diletta Peretti
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
qualità didattica
Impatto della formazione dei docenti sulla didattica dell’Università di Cagliari. Alcuni risultati
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
6
Saggi e ricerche
2021-12-23
2021-09-29
2021-12-23
2021-12-23
EXIOA
Diletta Peretti
2021/12/23
10.3280/exioa2-2021oa13017
Università di Cagliari
2499-507X
2
qualità didattica
it
Venet, M., Correa Molina, E., Nootens, P. & Roberge, M. (2016). La zone proximale de développement: une zone de changements intérieurs pour les étudiantes du baccalauréat en adaptation scolaire et sociale?. 1. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 19(1), 88-110. Doi:10.7202/1040664ar.
Impatto della formazione dei docenti sulla didattica dell’Università di Cagliari. Alcuni risultati
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13017/1175
6
Saggi e ricerche

Impatto della formazione dei docenti sulla didattica
dell’Università di Cagliari. Alcuni risultati

Impact of teacher training on the didactic of the
University of Cagliari. Some results

Raffaela Tore* Diletta Peretti**

Riassunto
La qualità della didattica in Higher Education passa attraverso il riconosci-
mento delle competenze didattiche dei docenti (Commissione Europea, 2017).
Essi sono chiamati a progettare attività student-centered in vista dei risultati di
apprendimento attesi (Outcome Learning), rafforzando la coerenza tra proget-
tazione, metodi e attività di valutazione e la condivisione con gli studenti. Il
contributo presenta alcuni effetti osservati a seguito del Progetto DISCENTIA
sia nel modo di compilare il syllabus da parte dei docenti che nella percezione
dell’esperienza didattica degli studenti dell’Università degli Studi di Cagliari.

Parole chiave: didattica universitaria, formazione docenti universitari, sylla-
bus, studenti, qualità didattica.

Abstract
The quality of teaching in higher education depends on the teaching skills of
teachers (European Commission, 2017). They are asked to design student-
centered activities in view of the expected learning outcomes, reinforcing the
coherence between planning, assessment methods, activities and the sharing
of these with the students.


*
  Università di Padova. E-mail: raffaela.tore@unipd.it.
**
   Università di Cagliari. E-mail: perettid@unica.it.
Il contributo è frutto di un lavoro condiviso in ogni sua parte.
Questo lavoro è dedicato al professor Vincenzo Solinas, seminatore di Qualità in
Ateneo.
Si ringrazia il professor Elio Usai, Coordinatore del Presidio della Qualità per aver
proseguito il suo lavoro di Faculty Developer.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 2

Doi: 10.3280/exioa2-2021oa13017




                                 Copyright © FrancoAngeli
       This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
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                           please see: http://creativecommons.org
The paper presents some effects observed following the DISCENTIA Project,
both in the way the teachers compiled the syllabus and in the students’ per-
ception of the teaching experience at the University of Cagliari.

Keywords: university teaching, university teacher training, syllabus, students,
teaching quality.

Articolo sottomesso: 29/09/2021; accettato: 14/11/2021
Disponibile online: 23/12/2021


1. La formazione dei docenti dell’Università di Cagliari

    Solo da poco più di mezzo secolo si osservano a livello internazionale atti-
vità volte a supportare gli accademici affinché coltivino non solo le compe-
tenze disciplinari ma anche la loro capacità didattica (Eble & McKeachie,
1985; QUARC, 2017; Sorcinelli, 2020). Negli anni Novanta è emersa
l’attenzione verso una didattica centrata sullo studente e varie iniziative per
promuoverne l’apprendimento nell’ottica dell’employability (Allen, Ra-
maekers & Van Der Velden, 2005; Beach & al., 2016; Boffo & Fedeli, 2018;
Chauvigné & Coulet, 2010; Commissione Europea, 2017; De Toni & Rullani,
2018; Sorcinelli & al., 2006). Anche in Italia la maggior parte delle Università
ormai si muove nell’ottica del Faculty Development come impegno istituzio-
nale per fornire ai docenti universitari conoscenze e competenze relative
all’insegnamento e alla didattica (Coggi & Ricchiardi, 2018; Fedeli & Tino,
2019; Felisatti & Serbati, 2015; Lotti, 2020; Romano, 2020). In questo conte-
sto si è inserita l’Università di Cagliari con due percorsi sperimentali: il Labo-
ratorio Didattico Calaritano (LDC) e DISCENTIA (DIgital SCience and Edu-
catioN for Teaching Innovative Assessment). Il primo (LDC), avviato
nell’anno accademico 2008-2009, ha proposto un percorso formativo rivolto
ai docenti dell’ateneo cagliaritano avendo l’obiettivo di fornire loro conoscen-
ze, competenze e buone prassi sui temi della progettazione didattica e della
valutazione degli apprendimenti (Peretti & Tore, 2016).
    Il progetto DISCENTIA è durato un triennio dal 2016 al 2018 ed è stato
segnalato come prassi meritoria dell’Università di Cagliari (ANVUR Rappor-
to, 2018, p. 4).
    Il progetto formativo si è rivolto al personale docente e al personale di
supporto alla didattica con l’obiettivo di fornire uno strumento per diffondere
in ateneo una didattica al passo con le esigenze della società (Fenu, Mola, Pe-
retti, Putzu, Tore & Usai, 2020). Le relazioni esistenti tra obiettivi formativi,


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metodi e strumenti didattici e metodi e criteri di valutazione sono stati il tema
di 23 edizioni del corso di formazione per i docenti.
    Un aspetto trattato riguardava la progettazione del corso di insegnamento e la
sua divulgazione tramite la scheda di insegnamento (Syllabus). Venivano messi
in evidenza gli elementi del processo di progettazione e la necessità di una stretta
relazione e coerenza tra gli stessi con la consapevolezza che devono allinearsi
(Biggs & Tang, 2007) e che la scelta degli obiettivi dell’insegnamento è fatta in
rapporto ai risultati di apprendimento attesi dalla disciplina in causa e al corso di
studio. A tale proposito diventa indispensabile per il docente saper riflettere sulla
figura professionale richiesta in uscita dal percorso universitario.
    Un altro contenuto condiviso durante le lezioni ha riguardato la valutazione,
elemento imprescindibile della progettazione didattica; in particolare si è valo-
rizzata la sua funzione formativa, costruttiva e trasformativa per
l’apprendimento (Hadji, 2017; Venet, Correa Molina, Nootens & Roberge,
2016). Il progetto DISCENTIA ha proposto la valutazione come uno strumento
didattico da condividere con gli studenti per permettere loro un’assunzione di
responsabilità, per identificare le proprie aree di debolezza e sviluppare compe-
tenze e contenuti necessari per migliorare (Tore & Peretti, 2020). In particolare,
i contenuti trattati hanno riguardato la valutazione nell’attuale quadro operativo
a livello europeo e nazionale, l’evoluzione del concetto epistemologico delle
discipline, il concetto di allineamento degli obiettivi della scheda di insegna-
mento con le prove di valutazione, l’uso delle tassonomie (Dublino e Bloom)
per la costruzione delle prove, i vantaggi e gli svantaggi delle tipologie di prove
di valutazione, la costruzione delle prove per i vari insegnamenti.
    L’importanza del syllabus è da collegare anche al Diploma Supplement
(DS): nell’ambito degli accordi dell’Unione Europea sulla libera circolazione
di studenti e professionisti, la versione in inglese è la base indispensabile per
il suo rilascio ai laureati che vogliano intraprendere una carriera all'estero e
agli studenti impegnati nei programmi di internazionalizzazione (UniCA Gui-
da operativa PQA 2018).


2. Scopo del lavoro

   In lavori precedenti sui risultati del progetto DISCENTIA (Fenu et al.,
2020) sono stati analizzati gradimento del corso e intenzioni dei docenti. Il
presente contributo si propone di verificare se è possibile osservare qualche
effetto a seguito del corso di formazione, analizzare quale sia l’aderenza delle
schede syllabus alle linee guida del PQA (Presidio della Qualità di Ateneo) e
se esiste un’evoluzione delle schede di insegnamento. In particolare, di ri-
spondere ai seguenti interrogativi: a) vi sono cambiamenti nel modo di compi-

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lare il syllabus da parte dei docenti? b) gli studenti hanno percepito un cam-
biamento e lo esprimono nel questionario di valutazione?


3. Materiali e metodi

   Sono stati usati due tipi di strumento:

3.1 Il Syllabus

    L’esperienza del LDC ha fatto rilevare, tra gli elementi di qualità nella
progettazione formativa e nella pratica didattica, oltre l’indicazione dei prere-
quisiti e delle propedeuticità, la definizione e la condivisione con gli studenti
degli obiettivi di apprendimento, la scelta e l’organizzazione dei materiali di-
dattici, la restituzione ed interpretazione dei risultati delle prove di valutazio-
ne intermedie e finali. Tutti elementi che hanno guidato il Presidio della Qua-
lità nell’elaborare le linee guida per la stesura del syllabus denominato Scheda
insegnamento, l’ultima versione delle quali ha tenuto conto anche delle espe-
rienze del progetto DISCENTIA (PQA, 2018).
    Per verificare gli effetti del corso di formazione sulle attività dei docenti si
è scelto perciò come indicatore l’aderenza alle linee guida del PQA per la ste-
sura delle schede insegnamento, prima dell’inizio di DISCENTIA e dopo le
23 edizioni del corso. È stato selezionato un campione rappresentativo delle
aree e dei ruoli della popolazione dei docenti che hanno terminato il corso e si
è analizzata una scheda insegnamento di ciascuno per gli anni accademici
2016/2017, 2018/2019 e 2019/2020. La scelta di raccogliere dati nel 2018 era
finalizzata a riscontrare eventuali miglioramenti in corso d’opera anche se non
tutti i docenti avevano concluso il corso di formazione. Non si è tenuto conto
degli eventuali avanzamenti di ruolo dei componenti il campione. Nel caso
della presenza di più schede si dava la preferenza a quella di un insegnamento
di cui il docente era titolare escludendo per quanto possibile i corsi integrati.
    Nelle linee guida pubblicate dal Presidio per la Qualità viene chiesto di in-
dicare nella scheda gli Obiettivi, utilizzando i Descrittori di Dublino, i Prere-
quisiti necessari per seguire il corso, i Contenuti dello stesso, i Metodi Didat-
tici che sarebbero stati utilizzati, le modalità di Verifica dell’apprendimento, i
Testi ed eventuali Altre informazioni.
    Per una analisi di tipo quantitativo delle schede si è utilizzata una griglia Ex-
cel che annotava se il docente aveva utilizzato i Descrittori o meno, se mostrava
difficoltà nell’assegnare gli Obiettivi ai Descrittori, se inseriva in questa sezione
Contenuti o Metodi, se indicava correttamente i Prerequisiti, se nell’indicazione
dei Contenuti procedeva per punti e se confondeva con gli obiettivi o i metodi.

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Alla voce Metodi didattici si annotava se venivano forniti dettagli sulle attività
programmate. Nella Verifica dell’apprendimento si osservava se era previsto
solo un esame certificativo a fine corso e se ne veniva descritta la modalità, se
erano indicati i criteri di valutazione e almeno i requisiti minimi per una valuta-
zione finale positiva. Si vedeva inoltre se erano dichiarate o emergeva dal testo
se fossero previste verifiche parziali o valutazioni intermedie.

3.2 Il Questionario di valutazione degli studenti

    Al fine di acquisire informazioni sulla percezione degli studenti della qualità
della didattica, sono stati presi in considerazione alcuni risultati dell’analisi dei
Questionari di valutazione docente, compilati dagli studenti per gli anni accade-
mici dal 2016/2017 al 2019/20, pubblicati dal Nucleo di valutazione dell’Ateneo
(NVA, 2021). Dal 2016/17 l’Ateneo somministra diversi tipi di questionario cor-
rispondenti al modello AVA-ANVUR. La compilazione avviene normalmente
dopo i 2/3 delle lezioni e prima dell'iscrizione all'esame. L’estrazione dei dati re-
lativi al primo semestre viene effettuata al 28 febbraio e quella annuale al 30 set-
tembre, in ottemperanza alla normativa vigente. La relazione annuale del NVA
viene pubblicata di norma entro il 30 aprile. Le metodologie e i risultati della ri-
levazione delle opinioni degli studenti per l’AA 2019/2020, invece, hanno risen-
tito della situazione eccezionale che si è venuta a creare per effetto della emer-
genza sanitaria da COVID-19. La rilevazione delle attività durante il primo se-
mestre si è svolta regolarmente per tempi e per modalità, mentre nel secondo
semestre vi è stata la trasformazione improvvisa della didattica tradizionale in
didattica a distanza, per cui, dopo un inizio della rilevazione secondo i questiona-
ri standard, dal 30 aprile al 12 maggio 2020 questa attività è stata sospesa per de-
cidere quali fossero gli interventi più opportuni. Si è optato per la scelta di modi-
ficare la formulazione di alcune domande dei questionari standard che le rendes-
sero più aderenti al nuovo contesto di svolgimento delle attività didattiche, predi-
sponendo un questionario cosiddetto lockdown (L) modificando alcuni quesiti.
    Per il nostro studio abbiamo considerato le analisi NVA delle valutazioni de-
gli insegnamenti di un corso di studio convenzionale, compilate dagli studenti
che hanno dichiarato una frequenza superiore al 50%. Le domande da noi ana-
lizzate sono focalizzate su alcuni aspetti relativi alle modalità di erogazione
dell’insegnamento, alla docenza, all’interesse e alla soddisfazione, nella fattispe-
cie le domande Q04 della sezione Insegnamento (Le modalità di esame sono sta-
te definite in modo chiaro?), Q08 e Q10 della sezione Docenza (Il docente espo-
ne gli argomenti in modo chiaro? e L’insegnamento è stato svolto in maniera
coerente con quanto dichiarato sul sito Web del corso di studio?), Q14 della se-
zione Interesse e Soddisfazione (Si ritiene complessivamente soddisfatto/a
dell’attività didattica del docente?). L’elaborazione delle opinioni degli studenti,

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effettuata dal NVA (2021) sui vari punti, ha utilizzato una scala di soddisfazione
a 4 valori. La metodologia adottata prevede l’attribuzione della valutazione a 8
classi ordinate in modo decrescente da AA ad F come descritto in Fenu et al.
(2020). Nelle relazioni del NVA sono presentati i dati aggregati per facoltà, corsi
di studio e Ateneo.

3.3 Contesto e partecipanti

   Ha partecipato al corso di formazione il 57% dei docenti dell’Università di
Cagliari, appartenenti ai 16 dipartimenti facenti capo a 13 aree (Veterinaria
non è presente in questo Ateneo) (fig.1).
Figura 1 - Dipartimenti e relative Aree di appartenenza dei docenti che hanno partecipato al
Progetto DISCENTIA




   Hanno concluso il corso e ricevuto l’attestazione 492 docenti di cui 60

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Professori Ordinari (PO) (12,2%), 197 Professori Associati (PA) (40 %) e 235
Ricercatori di varia tipologia (R) (47,7%).
   Il campione selezionato era costituto da 225 docenti, (45,7% dei 492 Attestati)
rappresentativi delle aree e dei ruoli della popolazione di riferimento (fig. 2).

Figura 2 - Percentuale dei docenti, per ruolo, sul totale degli Attestati e nel campione




   Sia sul totale degli Attestati (492) che nel campione (225) le aree erano
rappresentate come mostrato in figura 3a.
   La percentuale dei docenti Attestati sul totale, per Area, è mostrata in figura 3b.
Figura 3 - a) Percentuale delle Aree sul totale degli Attestati (492) e nel campione (225). b)
Percentuale dei docenti Attestati per Area




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   Il campione degli studenti, di corsi in presenza e di corsi in teledidattica,
che hanno compilato il questionario e le percentuali rispetto all’atteso, negli
anni accademici considerati, sono mostrati in tabella 1.

Tabella 1 - Dimensioni del campione degli studenti che hanno compilato il questionario

                       NVA - Relazioni Annuale Opinioni degli studenti
                           2016/17        2017/18          2018/19         2019/20*
       Tipologia di       numero di      numero di        numero di        numero di
         didattica         risposte       risposte         risposte         risposte
      Didattica tra-
         dizionale         78.096          80.586           84.131           93.390
        Frequenza
        >del 50%
      Teledidattica
       Frequenza >          1.893           1.889           2.654            3.087
           50%
      Didattica tra-
       dizionale No        21.836          21.254           21.301           18.377
      frequenza o <
         del 50%
      Teledidattica
      No frequenza           578            627              711              708
       o < del 50%
          Totali           102.403        104.356          108.797          115.562
       Compilati su
                           65,66%         65,44 %          70,84%         70,61%
           attesi
* Didattica tradizionale. Frequenza >del 50%: 44.277 Questionari Standard (F), 49.113 Que-
stionari lockdown (L). Didattica tradizionale. No frequenza o < del 50%: 8.346 Questionari
Standard (F), 10.031 Questionari lockdown (L).



4. Risultati

4.1 Analisi delle schede di insegnamento pubblicate sul sito UniCA

    Sono state analizzate 225 schede insegnamento per ciascuno dei tre anni
accademici in oggetto, denominati 2016, 2018 e 2020 rispettivamente. Nella
sezione obiettivi si osserva l’uso dei Descrittori di Dublino (D.D.) nel 53,1%
del totale per il campione del 2016, nel 72% del totale nel 2018 e nel 87,2%
nel 2020 (fig. 4a).
    Per quanto riguarda la suddivisione per ruolo nel 2016 usano i Descrittori
il 51,9% dei Professori Ordinari, il 57,1% dei Professori Associati, il 50% dei
Ricercatori. Nel 2018 vediamo la seguente distribuzione: 81,4 % dei PO, il


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73,6 % dei PA, il 68,2 % dei Ricercatori. Nell’anno 2020 usavano i descrittori
di Dublino l’85,1% dei PO, il 91% dei e PA e l’86,9% dei Ricercatori (fig.4b).
   La percentuale per area dei docenti attestati che hanno usato i DD nei tre
anni sono mostrati in figura 4c.

Figura 4 - Percentuali dei docenti che usano i descrittori di Dublino a) per anno, b) per ruolo,
c) per area




   Osservando il modo in cui vengono utilizzati i Descrittori di Dublino appa-
re come vi siano docenti che mostrano difficoltà nella assegnazione degli
obiettivi al descrittore. Nelle schede dell’anno 2016 sono pari al 16,7%
(20/120), così suddivisi tra i vari ruoli: 0,8% PO, 11,7% PA e 4,1% R. Nelle
schede dell’anno 2018 osserviamo che sono il 9,2% (24/162), così suddivisi:
0,6% PO, 4,9% PA, 3,7% R. Nelle schede dell’anno 2020 sono il 5,5%
(11/197), di cui 0,5% PO, 2,5% PA, 2,5% R (fig. 5a).




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Figura 5 - Percentuale dei docenti che mostrano difficoltà nella assegnazione degli obiettivi al
descrittore, per ruolo




   La percentuale per area, dei docenti attestati che mostrano difficoltà nella
assegnazione degli obiettivi ai descrittori nei tre anni è mostrato in figura 5b.

Figura 5b - Percentuale dei docenti che mostrano difficoltà nella assegnazione degli obiettivi
al descrittore, per area




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    In alcuni casi inoltre si nota che la formulazione del descrittore pone
l’accento su come si intende far raggiungere l’obiettivo ai discenti, descriven-
do quindi i metodi in una sezione della scheda destinata a mettere in mostra
quali sono gli obiettivi dello studente e quindi i risultati di apprendimento at-
tesi. In figura 6a sono mostrate le percentuali totali per anno e per ruolo. La
situazione per area nei tre anni è mostrata in figura 6b.

Figura 6 - Schede in cui compaiono i metodi nella sezione obiettivi. a) per ruolo b) per area




    Per quanto riguarda la segnalazione dei Prerequisiti necessari o utili per segui-
re il corso con profitto, in tutte e tre le annate si notano tra il 3 e il 4% di schede in
cui i prerequisiti indicati si riferiscono a quelli richiesti per sostenere l’esame.
    I Contenuti vengono correttamente indicati, procedendo per punti, nel 90%
delle schede, con qualche “contaminazione” con obiettivi o metodi negli altri
casi. La grafica è tuttavia migliorabile in un gran numero di casi.


                                              33



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    Nella sezione Metodi la presenza di dettagli si riscontra nel 58% delle
schede nel 2016 che sale al 77,4% nel 2018 ma si attesta al 39,8% nel 2020.
Diversamente ci si limita ad indicare il numero di ore dedicate alle attività (le-
zione frontale e/o a laboratori).
    Per quanto riguarda la sezione Valutazione osserviamo che la maggior par-
te dei docenti, in tutti e tre gli anni, fornisce dettagli sulle modalità e il tipo di
prova in cui consiste la valutazione certificativa finale 76,5% (2016), 82,3%
(2018), 74,3 (2020). Tale prova risulta essere l’unica prevista rispettivamente
nel 59,7% (2016), 56,2% (2018) e 42,5% (2020) dei casi. Dalla attenta analisi
delle schede si evince che della valutazione fanno parte anche attività di valu-
tazione in itinere e che queste, in maniera più o meno dichiarata, sono di tipo
valutativo formativo (fig. 8). L’indicazione dei Criteri di valutazione dichiara-
ti ha il seguente andamento: 73% (2016), 84,5% (2018) e 64,2% (2020). I re-
quisiti minimi dichiarati sono mostrati in figura 7.

Figura 7 - a) Percentuale dei docenti che utilizzano la valutazione formativa b) Percentuale dei
docenti che indicano i criteri minimi




    La grande maggioranza delle schede include tra le “altre indicazioni” ma-
teriali utili per l’apprendimento o attività di supporto per la didattica. Tutti i
docenti indicano i testi cui fare riferimento. I testi di approfondimento sono
indicati in particolare per insegnamenti di anni successivi al primo o per le
lauree specialistiche.

4.2 Opinioni degli studenti
    Considerando gli argomenti trattati nel corso di formazione e gli elementi da
inserire nel syllabus ci siamo soffermati su alcune voci che a nostro parere pote-
vano essere più indicative di un effetto del corso di formazione: definizione delle
modalità di esame, coerenza delle modalità di svolgimento dell’insegnamento con
il syllabus soddisfazione rispetto al docente (tab. 2 a e b).

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Tabella 2a - Risultati dell’analisi di alcune voci del questionario pubblicati dal NVA

     Livelli di soddisfazione degli studenti frequentanti. Valutazione didattica frontale
                             Chiarezza modalità di esame
                                                                   Chiarezza espositiva
                              (Q04) Le modalità di esame
                                                                 (Q8) Il docente espone gli
                            sono state definite in modo chia-
                                                                argomenti in modo chiaro?
                                           ro?
         Facoltà            16/17 17/18 18/19 19/20 16/17 17/18 18/19 19/20
 Biologia e farmacia          A        A         A      A/B     B        B        B      B/B
 Ingegneria e architettu-
                              B        B         B      B/C     C        C        C      C/B
 ra
 Medicina e chirurgia         B        B         B      B/B     B        B        B      B/B
 Scienze                      A        A         A      A/B     B        B        B      B/B
 Scienze economiche,
                              B        B         B      B/C     B        B        B      B/B
 giuridiche e politiche
 Studi umanistici             A        A         A      A/B     B        B        A     A/B
    Lauree e LMCU             B        B         B      A/C     B        B        B
 Facoltà
 Biologia e farmacia          A        A         A      A/A     B        A        A     B/A
 Ingegneria e architettu-
                              A        A         A      A/B     B        B        B      B/B
 ra
 Medicina e chirurgia         A        A         A      A/B     B        A        A     A/B
 Scienze                      A        A         A      A/A     B        B        B      B/B
 Scienze economiche,
                              B        B         A      A/B     B        B        A      B/B
 giuridiche e politiche
 Studi umanistici             A        A         A      A/B     B        A        A     A/A
    Lauree Magistrali         A        A         A      A/B     B        B        A      B/B
        ATENEO                B        A         A      A/B     B        B        B      B/B

Tabella 2b - Risultati dell’analisi di alcune voci del questionario pubblicati dal NVA

                                                                     Soddisfazione rispetto
                               Coerenza con il syllabus
                                                                           al docente
                          Q10) L'insegnamento è stato svolto
                                                                         (Q14) Si ritiene
                           in maniera coerente con quanto
                                                                 complessivamente soddisfatto/a
                           dichiarato sul sito Web del corso
                                                                      dell’attività didattica
                                      di studio?*
                                                                          del docente**
         Facoltà           16/17      17/18    18/19    19/20    16/17 17/18 18/19 19/20
 Biologia e farmacia         A          A        A       A/A       B        B         B       B/C
 Ingegneria e archi-
                             B          B        B      A/A        C       B        C       B/C
 tettura
 Medicina e chirurgia        B          B        B      B/B        B       B        B       B/C
 Scienze                     A          A        A      A/A        B       B        B       B/C
 Scienze economi-
 che, giuridiche e           B          B        B       A/B       B       B        B       B/C
 politiche
 Studi umanistici            A          A        A      A/A        B       B        A       A/C
    Lauree e LMCU            A          A        A      A/B        B       B        B       B/C



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 Facoltà
 Biologia e farmacia          A         A        A       A/A       B        A         A     B/C
 Ingegneria e archi-
                              A         A        A       A/A       B        B         B     B/C
 tettura
 Medicina e chirurgia         B         A        A       A/A       B        A         A     A/C
 Scienze                      A         A        A       A/A       B        B         B     B/C
 Scienze economi-
 che, giuridiche e            A         A        A       A/A       B        B         A     B/C
 politiche
 Studi umanistici             A         A        A       A/A       B        B         B     A/C
   Lauree Magistrali          A         A        A       A/A       B        B         B     B/C
       ATENEO                 A         A        A       A/A       B        B         B     B/C
 Legenda delle classi e delle etichette descrittive: AA Molto positiva. A Complessivamente
 positiva. Situazione da consolidare. B Sufficientemente positiva. Situazione con spazi di mi-
 glioramento. C Appena positiva. Situazione con ampi spazi di miglioramento. DD Legger-
 mente critica. Si richiede attenzione. D Critica. Si richiede intervento. E Molto critica. Si ri-
 chiede intervento forte. F Estremamente critica. Si richiede intervento strutturale.
 Nella colonna 19/20 la prima classe si riferisce a questionari standard (F) la seconda a que-
 stionari lockdown (L). Modifiche in L: *L’insegnamento è stato svolto in maniera coerente
 con il programma comunicato dal docente?**Si ritiene complessivamente soddisfatto/a della
 didattica online?

    Poiché non era possibile acquisire i dati relativi alle opinioni degli studenti
sugli insegnamenti tenuti dai docenti che hanno partecipato a DISCENTIA
l’osservazione è limitata ai dati integrati.
    I risultati ottenuti per il quesito Q04 della sezione “Insegnamento” mostra-
no che il livello di soddisfazione nell’Ateneo è complessivamente cresciuto
nel 2017/18 e nel 2018/19 – dato parzialmente confermato nei giudizi dei que-
stionari standard del 2019/20 – registrando il passaggio da sufficientemente
positivo (B) a complessivamente positivo (classe A). Nello specifico, dal
2018/19 si registra un miglioramento nei corsi magistrali della Facoltà di
Scienze Economiche, Giuridiche e Politiche.
    Con riferimento alla dimensione relativa alla “Docenza” nei risultati com-
plessivi dell’Ateneo gli studenti continuano a esprimere elevata soddisfazione
(classe A) – confermato anche nei giudizi dei questionari lockdown del
2019/20 – relativamente alla Coerenza delle modalità di svolgimento
dell’insegnamento con la scheda insegnamento pubblicata sul sito del corso
(Q10), mentre il livello di soddisfazione è prevalentemente di classe B per la
domanda Q08 (Il docente espone in modo chiaro?). Nel dettaglio, tuttavia, in
relazione alla chiarezza espositiva (Q08), dal 2017/18 si segnala un aumento
del gradimento da parte degli studenti delle lauree magistrali attivate nelle Fa-
coltà di Biologia e Farmacia (Area 5), di Medicina e Chirurgia (Area 6) e di
Studi umanistici (Area 10), e , dal 2018/19, da parte degli studenti dei corsi
triennali e a ciclo unico della Facoltà di Studi umanistici e delle lauree magi-


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strali di Scienze Economiche Giuridiche e Politiche (Aree 12, 13, 14) con il
passaggio ad un livello di soddisfazione complessivamente positivo (A).
    Analizzando la sezione riguardo a “Interesse e soddisfazione complessiva
degli studenti”, alla domanda Q14 (Si ritiene complessivamente soddisfatto
per l’attività didattica del docente?) permane a livello di Ateneo una preva-
lenza di livelli di soddisfazione sufficientemente positivi ma, dal 2017/18, ri-
sultano maggiormente positivi (A) i livelli di soddisfazione degli studenti del-
le lauree magistrali delle Facoltà di Biologia e Farmacia e di Medicina e Chi-
rurgia e, dal 2018/19, quelli degli studenti iscritti ai corsi di laurea triennali e a
ciclo unico della Facoltà di Studi umanistici e delle Lauree Magistrali di
Scienze Economiche, Giuridiche e Politiche.


5. Discussione

    A seguito dei lavori del LDC e dei risultati delle analisi dei questionari de-
gli studenti nel 2017 l’Ateneo ha inserito, tra le attività per il miglioramento, il
progetto DISCENTIA che ha visto manifestarsi un’ampia partecipazione di tut-
te le Aree (fig. 3) e un largo consenso tra i docenti per tutte le attività di forma-
zione. Tra le risposte aperte del questionario di valutazione delle attività sono
arrivati, numerosi, messaggi di risposta positiva per la partecipazione al corso e
il clima di Comunità di Pratica (Fabbri, 2007) che si è creato e che sottolineano
come il corso sia stato spunto di riflessione sul rapporto fra fini e mezzi dell'in-
segnare e sui possibili interventi per il miglioramento. Molti ad esempio hanno
espresso il proponimento di introdurre la valutazione formativa nel loro proget-
to e nella loro attività didattica. In effetti questo è quanto è stato poi messo in
pratica: dal 17,7% nel 2016, la percentuale dei docenti che la applicano è andata
crescendo, passando dal 20,8% del 2018, al 49,6% nel 2020.
    Altro elemento che sembra indicare una accresciuta attenzione per la pro-
gettazione didattica è l’aumento totale dell’uso dei Descrittori di Dublino per
declinare gli obiettivi di apprendimento (dal 53,1% del 2016 al 87% del
2020), con la crescita dei valori in tutti i ruoli e in tutte le Aree, in particolare
la 6 la 11 e la 12 che hanno superato il 90% e le aree 1, 2 e 13 in cui si è ri-
scontrato il 100% (fig.4).
    La declinazione rispetto ai Descrittori è considerata un ambito tematico di
rilevanza centrale anche da Perla e Vinci (2020) che nel loro campione, costi-
tuito da 154 Corsi di Laurea Triennale e 134 Corsi di Laurea Magistrale, rile-
vano che i Descrittori di Dublino sono declinati rispettivamente nel 60,38 e
nel 46,26% dei casi e auspicano che le percentuali si implementino (p. 124).
    L’attività formativa intrapresa nell’Ateneo di Cagliari sembra sia stata utile
a diffondere l’uso sempre maggiore dei D.D. tuttavia va osservato che rimane

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ancora da fare per ottimizzare l’aderenza alle linee guida in questa parte del
syllabus: l’applicazione dei descrittori non è precisa ed una parte del campio-
ne, anche se sempre meno consistente (dal 16,7% del 2016 al 5,5% del 2020),
trova qualche difficoltà nell’assegnare l’obiettivo al descrittore come nello
stralcio sottostante: “Al termine del corso lo studente, secondo quanto stabili-
to dai D.D. (D1) deve dimostrare di aver acquisito conoscenza di […], capa-
cità di affrontare con spirito documentato e critico i problemi teorici di base
(D3!), capacità di discutere oralmente le soluzioni individuate rispetto ai
problemi teorico pratici di base (D4!)”. Dalla lettura degli enunciati si evince
che sono stati inseriti nel descrittore 1 concetti del descrittore 3 (autonomia di
giudizio) e 4 (capacità comunicative).
    Una parte dei docenti, poi, anche se in diminuzione (dal 24,5% del 2016 al
9,6% del 2020), inserisce nella sezione degli obiettivi elementi che sarebbe
più opportuno trattare nei metodi. Se da un lato questo è indicativo del “pen-
siero progettante” dall’altro è di fatto una mancata aderenza alle linee guida
che abbassa il livello di omogeneità dei syllabi auspicato.
    Per quanto riguarda la voce Valutazione si è già detto del positivo aumento
della valutazione formativa riscontrato mentre i risultati sulla definizione delle
modalità e del tipo di prova e dei criteri di valutazione dichiarati appaiono
piuttosto ondivaghi (effetto COVID?).
    Un’altro elemento dei syllabi di notevole importanza è l’indicazione dei
Criteri di valutazione; descrivere i Criteri di valutazione significa “esplicitare
in profondità non solo gli strumenti con cui misurare una prestazione o un
apprendimento, ma anche stabilire modalità idonee e criteri di qualità per
formulare ed esprimere il giudizio valutativo intorno a ciò che è stato misura-
to” (Perla, 2019). Nel loro campione Perla e Vinci (2020) rilevano la presenza
di questa informazione nel 75,97% dei syllabi delle 154 Lauree Triennali e nel
75,37% di quelli dei 134 Corsi di Laurea Magistrale.
    Nel nostro campione l’indicazione dei Criteri di valutazione dichiarati ha
un valore simile nel 2016 (73%) si innalza al 84,5% nel 2018 (effetto DI-
SCENTIA?) ma nel 2020 crolla al 64,2% (effetto COVID?). Difficile dare
una risposta. I requisiti minimi dichiarati hanno un andamento leggermente
migliore: vanno dal 32,7% del 2016 al 46,5% del 2018 e raggiungono il
53,1% nel 2020. Va tuttavia osservato che nella grande maggioranza dei casi
le tabelle docimologiche sono spesso generiche. Dalla osservazione dei risul-
tati dell’analisi dei syllabi e dei Questionari di valutazione degli studenti si
intravede qualche indizio di cambiamento in concomitanza con le attività di
formazione intraprese: la comparazione dei risultati delle analisi delle risposte
degli studenti alle voci che più si collegano con gli argomenti trattati nel corso
di formazione con i dati ottenuti delle analisi dei syllabi fanno rilevare come
le aree 05 Biologia, 06 Medicina, 10 e 11 Studi Umanistici, e 12, 13, 14

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Scienze Economiche, Giuridiche e Politiche abbiano migliorato molto
nell’uso dei D.D. e che nelle corrispondenti Facoltà si è osservata una modifi-
ca delle valutazioni degli studenti in senso positivo.


6. Conclusione

    Dall’analisi dei dati raccolti con questo lavoro appare come il corso di for-
mazione per i docenti dell’Ateneo di Cagliari, svolto nell’ambito del progetto
DISCENTIA, abbia sortito effetti positivi sia sulla compilazione dei syllabi da
parte dei docenti che sui giudizi degli studenti su alcuni aspetti della didattica.
    È evidente che permangono ancora alcuni bisogni di formazione specifici,
tra gli altri il tema della strutturazione dei risultati di apprendimento che con-
sentano l’indicazione puntuale degli obiettivi che studenti e studentesse sono
chiamati a raggiungere al termine del percorso di formazione. Un altro argo-
mento ancora poco sviluppato è la definizione dei metodi didattici nonché
quello della valutazione, ove manca una precisa corrispondenza tra modalità e
criteri con cui valutare e gli obiettivi da raggiungere.
    Tuttavia, la strada intrapresa sembra quella giusta per perseguire un mi-
glioramento continuo delle competenze professionali di tipo didattico degli
accademici dell’Università di Cagliari.


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