Cultura della Qualità e Faculty Development: Sinergie da Sviluppare
10.3280/exioa1-2021oa12063
L’assicurazione della qualità e la gestione della qualità, elementi chiave per l’attuazione e gli sviluppi del Processo di Bologna, sono sempre di più considerate sfide centrali nella governance dell’alta formazione. L’importanza di promuovere una cultura della qualità ha acquisito, parallelamente e sinergicamente, un'attenzione crescente negli ultimi due decenni. Una cultura della qualità può essere sostenuta favorendo processi di sense making e comprensione del sistema complessivo della didattica, favorendo l’accesso critico e l’interpretazione degli artefatti, delle norme, delle procedure con cui la specifica comunità sociale e culturale realizza le proprie pratiche e risolve i problemi, dei dispositivi relativi alla valutazione e assicurazione della qualità. Nel presente articolo si offrono alcuni elementi di riflessione e problematizzazione a partire dall’esperienza di formazione per docenti e neoassunti realizzata presso l’Università di Firenze.
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2499-507X
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it
Giovanna Del Gobbo
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
cultura organizzativa
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Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
2021-06-25
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EXIOA
Giovanna Del Gobbo
2021/06/25
10.3280/exioa1-2021oa12063
Università degli Studi di Firenze
2499-507X
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cultura organizzativa
it
Whalen, T. (2020). Factors affecting quality culture. Quality Management Journal, 11(4), 43-55.
Cultura della Qualità e Faculty Development: Sinergie da Sviluppare
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/12063/951
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Saggi e ricerche

Cultura della Qualità e Faculty Development:
Sinergie da Sviluppare

Culture of Quality and Faculty Development:
Fostering Synergies

Giovanna Del Gobbo*


Riassunto
    L’assicurazione della qualità e la gestione della qualità, elementi chiave
per l’attuazione e gli sviluppi del Processo di Bologna, sono sempre di più
considerate sfide centrali nella governance dell’alta formazione. L’importanza
di promuovere una cultura della qualità ha acquisito, parallelamente e sinergi-
camente, un'attenzione crescente negli ultimi due decenni. Una cultura della
qualità può essere sostenuta favorendo processi di sense making e compren-
sione del sistema complessivo della didattica, favorendo l’accesso critico e
l’interpretazione degli artefatti, delle norme, delle procedure con cui la speci-
fica comunità sociale e culturale realizza le proprie pratiche e risolve i pro-
blemi, dei dispositivi relativi alla valutazione e assicurazione della qualità.
Nel presente articolo si offrono alcuni elementi di riflessione e problematizza-
zione a partire dall’esperienza di formazione per docenti e neoassunti realiz-
zata presso l’Università di Firenze.

Parole chiave: Cultura della qualità. assicurazione della qualità, azione edu-
cativa, faculty development, cultura organizzativa

Abstract
   Quality assurance and quality management are key elements in the
implementation and development of the Bologna Process and they are
increasingly central challenges in the governance of higher education. The
importance of promoting a culture of quality has acquired increasing attention
in the last two decades. A culture of quality can be sustained by favouring

*
    Università degli Studi di Firenze. E-mail: giovanna.delgobbo@unifi.it.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2021oa12063



                                    Copyright © FrancoAngeli
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processes of sense making and understanding of the overall teaching system,
favouring critical access and the interpretation of the artefacts, norms,
procedures with which the specific social and cultural community carries out
its practices and solves problems, of devices relating to quality assessment
and assurance. This article offers some elements for reflection and
problematization starting from the faculty development carried out at the
University of Florence.

Key words: Quality Culture, Quality Assurance, Educational Action, Faculty
Development, Organizational Culture.


1. Sviluppo Professionale per Sostenere una Cultura della Qualità

    L’assicurazione della qualità e la gestione della qualità, elementi chiave
per l’attuazione e per gli sviluppi del Processo di Bologna, sono sempre più
considerate sfide centrali nella governance dell’alta formazione. L’importanza
di promuovere una cultura della qualità ha acquisito, parallelamente e sinergi-
camente, un’attenzione crescente negli ultimi due decenni. La prima defini-
zione di cultura della qualità, correlata al costrutto di cultura organizzativa, è
stata data dalla European University Association (EUA) nel 2006:

   «Quality culture refers to an organizational culture that intends to enhance quality
permanently and is characterized by two distinct elements: on the one hand, a cultur-
al/psychological element of shared values, beliefs, expectations and commitment to-
wards quality and, on the other hand, a structural/managerial element with defined
processes that enhance quality and aim at coordinating individual efforts» (p. 10).


    Il termine “cultura” intende così sottolineare una connotazione della quali-
tà come insieme condiviso di valori, norme, artefatti e richiama la responsabi-
lità collettiva di tutti i membri di un’istituzione. Parlare di cultura della qualità
implica la necessità di garantire una condivisione dal basso, diffusa e caratte-
rizzante, degli atteggiamenti e dei comportamenti che rendono possibile, di
fatto, la stessa assicurazione della qualità.
    Il costrutto di cultura della qualità espande, dunque, gli approcci tradizio-
nali alla Quality Assurance (Sattler & Sonntag, 2018) ed è strettamente corre-
lato al concetto di apprendimento organizzativo (Bollaert, Brus, Curvale et al.,
2007) e cultura organizzativa (Schein, 2010).
    Nel 2011 un report della EUA evidenziava il supporto alla formazione del

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personale docente tra le condizioni che possono condurre ad una efficace cul-
tura della qualità – «It is essential to invest in people through staff deve-
lopment» (Sursock, 2011: 9) – con particolare attenzione alla formazione sui
processi che presiedono alla didattica. Recentemente la cultura della qualità è
stata interpretata come cultura che enfatizza i processi di miglioramento con-
tinuo (Whalen, 2020) e consente agli istituti di istruzione superiore di miglio-
rare la qualità dell’offerta formativa (Kairiša e Lapiņa, 2019). Investire sul
miglioramento delle competenze del proprio personale è considerata
un’operazione strategica: è “espressione” di una cultura della qualità (Louk-
kola e Zhang, 2010) e, instaurando un circolo virtuoso, consente di “sviluppa-
re” una cultura della qualità come capacità del sistema di mantenere e miglio-
rare le proprie performance e la propria identità (Mushtaq e Khan, 2012). Un
recente literature review ha messo in evidenza come, a fronte di una maggiore
concettualizzazione del costrutto, siano ancora limitati, tuttavia, gli studi em-
pirici sull’efficacia di azioni abilitanti (Tutko, 2019).
    La correlazione tra azioni di faculty development e cultura della qualità è
presente anche nel panorama italiano. Una maggiore sensibilità e attenzione ai
temi della qualità è sicuramente un effetto indiretto di azioni di sviluppo del
personale docente, ma è anche un obiettivo esplicito: la diffusione e la crescita
della cultura della qualità è considerato, infatti, un obiettivo culturale (Pascus-
si & Viteriti, in Lotti & Lampugnani, 2020: 285) da sviluppare anche tramite
azioni trasversali diffuse, destinate al corpo docente (Martini, Sisti, D’Ugo et
al., in Lotti & Lampugnani, 2020: 328).
    È ipotizzabile che la promozione di una cultura della qualità possa essere
sostenuta favorendo processi di sense making e comprensione del sistema
complessivo della didattica, favorendo l’accesso critico e l’interpretazione de-
gli artefatti, delle norme, delle procedure con cui la specifica comunità sociale
e culturale realizza le proprie pratiche e risolve i problemi, dei dispositivi rela-
tivi alla valutazione e assicurazione della qualità. Nel presente articolo si of-
frono alcuni elementi di riflessione e problematizzazione a partire
dall’esperienza di formazione per docenti e neoassunti realizzata presso
l’Università di Firenze.


2. Faculty Development nelle Politiche per il Personale: il Progetto
AppI dell’Università di Firenze

    L’Università di Firenze, con il Piano Strategico 2016/2018 e il successivo
Piano Strategico 2019/21, ha individuato nella valorizzazione delle risorse
umane e nelle politiche per il personale un’azione fondante del governo delle
risorse e necessario presupposto per la realizzazione delle missioni istituzio-

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nali dell’Ateneo. Sul versante del personale docente, lo sviluppo e la valoriz-
zazione delle competenze e delle professionalità, sono state riconosciute come
aree di intervento con potenziale impatto sul miglioramento del sistema com-
plessivo (Del Gobbo & Bruni, 2020). La presa in carico del problema dello
sviluppo professionale del corpo docente ha risposto all’esigenza di sostenere
la crescita di una comunità accademica in grado di contribuire consapevol-
mente ed efficacemente alle attività istituzionali di ricerca e didattica.
   Nel Piano Strategico 2016/2018 sono state individuate due principali aree
di intervento: l’innovazione delle pratiche didattiche e lo sviluppo di un si-
stema di formazione continua e di formazione dei neoassunti. Nel triennio
particolare attenzione è stata posta all’innovazione della didattica attraverso il
potenziamento dell’uso delle tecnologie, considerando la loro introduzione
nella didattica, quale vettore di cambiamento (Englund, Olofsson & Price,
2017; McAvinia, 2016). Il programma DIDel – Didattica in e-learning, nato in
questa fase dalla collaborazione tra SIAF (Sistema Informatico dell’Ateneo
Fiorentino) e Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia1, ha avu-
to come specifico obiettivo la promozione dell’uso della piattaforma Moodle,
e dei diversi tool ad essa correlati, quale possibile leva di innovazione (Cate-
lani, Formiconi, Ranieri et al., 2017) e di sviluppo delle digital skills del cor-
po docente.
   Nel 2017 l’opportunità di collaborare ad una ricerca nazionale2 promossa
dall’Università di Padova (Felisatti & Serbati, 2017), ha consentito di accele-
rare l’azione di sensibilizzazione del corpo docente sulle tematiche
dell’innovazione didattica 3 . L’indagine, che ha interessato 1425 docenti

1
  Attuale Dipartimento di Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia.
2
  La rilevazione ha visto il coinvolgimento di otto Università (Bari, Camerino, Cata-
nia, Firenze, Foggia, Genova, Padova e Torino), e ha rappresentato lo sviluppo di una
prima indagine realizzata dall’Università di Padova all’interno del progetto Prodid -
Programma di formazione dei docenti universitari.
3
  La ricerca ha fornito alcuni elementi interessanti sull’efficacia dell’azione già avvia-
ta nel 2016: per l’Ateneo di Firenze sono stati rilevati risultati superiori rispetto alla
media nazionale per quanto riguarda l’uso avanzato delle tecnologie per migliorare le
pratiche di insegnamento-apprendimento (36% vs 26%). In particolare veniva segna-
lato un utilizzo di piattaforme online non solo per inserire materiali e dispense per gli
studenti (come repository di materiale didattico), ma utilizzo di modalità avanzate
(esercitazioni, forum, questionari,…), integrazione di differenti tecnologie e utilizzo
di strumenti online per la valutazione degli apprendimenti. Una elevata percentuale di
docenti riconosceva che l’uso nella didattica delle tecnologie è funzionale al miglio-
ramento dell’apprendimento degli studenti, favorendo il coinvolgimento e la motiva-
zione. L’impegno dell’Ateneo per la diffusione dell’uso di moodle è continuato anche
nel triennio successivo (Catelani, Pezzati, Renzini & Gallo, 2019; Ranieri, Bruni &
Pezzati, 2019) con un conseguente rafforzamento delle capacità del personale docente

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dell’Ateneo fiorentino per complessive 2441 attività didattiche, ha consentito
di avviare una rilevazione delle opinioni (Bacci, Bertaccini e Petrucci, 2020),
delle esigenze di formazione continua e nel contempo di acquisire informa-
zioni sulle pratiche di insegnamento/apprendimento in atto (Del Gobbo e
Bruni, 2020: p. 192 e segg.). Dal quadro delle risposte è emersa anche la ne-
cessità di spazi di confronto, in grado di sostenere e favorire la condivisione
di esperienze, la riflessione e lo sviluppo di un sapere comune.
    Nell’autunno del 2017 la normativa sulla formazione iniziale degli inse-
gnanti della scuola secondaria (D.M. 616/17) e la conseguente attivazione dei
percorsi PF24 (Piano formativo aggiuntivo per il conseguimento dei 24 CFU
quale requisito di accesso al concorso abilitante per l’insegnamento) hanno
dato un ulteriore input alla messa a punto di un programma per lo sviluppo
della professionalità docente. L’esigenza di adeguare l’offerta formativa cur-
riculare per offrire insegnamenti coerenti con i learning outcomes indicati dal-
la normativa, ha fatto emergere la necessità di un supporto, sia per
l’impostazione della didattica, sia per la valutazione degli apprendimenti, da
parte di coloro che per la prima volta si avvicinavano all’insegnamento della
didattica disciplinare e si confrontavano con questioni di ordine epistemologi-
co, metodologico-didattico e comunicativo relazionale intrecciate a strategie
motivazionali e modelli di valutazione degli apprendimenti. Nell’autunno del
2018 è stato così realizzato un primo percorso formativo: Insegnare a inse-
gnare. Focus sugli insegnamenti di didattica delle discipline - Proposta di ri-
cerca e formazione per il miglioramento della didattica universitaria. Il per-
corso ha rappresentato la prima esperienza di formazione strutturata per af-
frontare complessivamente le tematiche della didattica e inquadrare il proble-
ma in una prospettiva più ampia.
    Con il Piano Strategico di Ateneo 2019/21 la «Valorizzazione delle risorse
umane e politiche per il personale» è stata confermata azione fondante per il
governo delle risorse e necessario presupposto per la realizzazione delle mis-
sioni istituzionali dell’Ateneo. L’organizzazione di attività di formazione e
aggiornamento, destinate al personale docente e al personale neo-assunto, ha
acquisito una maggiore rilevanza. Quanto realizzato nel triennio precedente, a
partire dal 2019, è stato valorizzato con l’impostazione di una iniziativa più
strutturata. Ha preso avvio AppI – Apprendere a Insegnare, un programma
articolato inizialmente in due principali attività: 1) Iniziare a insegnare, per-
corso formativo dedicato agli RTD neo assunti; 2) Didattica e QA, ciclo di


e del personale tecnico di supporto: un investimento che si è rivelato estremamente
utili nella fase emergenza da Covid 19, offrendo la possibilità di potenziare pronta-
mente corsi e misure di supporto da parte di SIAF all’interno di DIDel Cfr.
https://www.siaf.unifi.it/p1621.html (30/04/2021).

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seminari di approfondimento su specifiche tematiche, aperti a tuti i docenti
dell’Ateneo fiorentino e dedicati al rapporto tra innovazione didattica e mi-
glioramento della qualità dei corsi di studio. La proposta formativa si è confi-
gurata come implementazione delle attività per l’innovazione delle metodolo-
gie didattiche già avviate nel triennio, ma non orientata alle tecnologie.
L’avvio di AppI ha offerto l’opportunità di definire una più chiara cornice di
riferimento per azioni finalizzate alla crescita complessiva di competenze pro-
fessionali integrate di produzione, gestione e trasferimento di conoscenza at-
traverso la didattica, nella logica di promozione di una cultura della qualità.
    Il programma AppI è stato ideato e pianificato grazie alla collaborazione
tra Prorettore all’Innovazione della Didattica, Delegata alla Programmazione
del personale docente e Delegata alla Formazione Insegnanti, che ha poi as-
sunto il coordinamento scientifico e la responsabilità progettuale. Per la rea-
lizzazione delle attività è stato coinvolto un team di esperti, interni all’Ateneo:
ricercatori e docenti del Dipartimento di Formazione, Lingua, Intercultura,
Letterature e Psicologia con esperienze di faculty development o con specifi-
che competenze in ambito metodologico-didattico, membri del Presidio della
Qualità di Ateneo, esperti di Ateneo con ruoli di responsabilità nella gestione
della didattica e delle risorse umane. Alcune attività formative sono state im-
postate in collaborazione con la Delegata al Coordinamento del Centro Studi e
Ricerche sulle Problematiche della Disabilità e con il Delegato alla Valuta-
zione dei Processi Formativi. La composizione del team ha consentito di valo-
rizzare una pluralità di risorse interne, contribuendo a rendere visibile
l’integrazione e la complementarietà dei diversi ambiti in cui si articola il si-
stema della didattica.
    Al fine di rendere evidente la rilevanza che l’iniziativa ha per l’Ateneo, è
stato previsto il riconoscimento della partecipazione ai percorsi formativi at-
traverso la loro documentazione nel registro riassuntivo delle attività didatti-
che del personale docente.
    La prima Azione, AppI, Iniziare a insegnare, dedicata a tutti i Ricercatori
TD A e B neo-assunti afferenti ai diversi Dipartimenti, ha assunto la fisiono-
mia di attività finalizzata ad introdurre i ricercatori nella comunità accademica
e nel complesso sistema della didattica universitaria. Nella prospettiva di con-
tribuire a sostenere una cultura della qualità, la proposta formativa è stata im-
postata per fornire elementi di base sulla progettazione formativa per risultati
di apprendimento, su approcci metodologici e dispositivi innovativi di valuta-
zione, inserendo, però, tali elementi in un quadro generale di conoscenza del
funzionamento dei corsi di studio, dei processi di assicurazione della qualità,
dei servizi complementari per l’ampliamento dell’offerta formativa. Lo svi-
luppo di competenze generali dei docenti neoassunti per la gestione
dell’attività didattica, ha assunto particolare significato anche in considerazio-

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ne della previsione normativa (L. 240/2010) di coinvolgimento di tutti i livelli
di personale docente in compiti organizzativo/gestionali, con la necessità di
una maggiore e più distribuita capacità nel partecipare al sistema di governan-
ce universitaria. La fase di inserimento nel sistema universitario prevede, in-
fatti, non solo l’immediato impegno dei ricercatori nella didattica in aula, ma
anche il loro coinvolgimento responsabile all’interno dei Corsi di Studio, at-
traverso diverse attività: preparare il syllabus, effettuare le valutazioni, intera-
gire con il Consiglio dei docenti di corso, partecipare ai compiti istituzionali
legati alla didattica, orientarsi nel complesso sistema dei servizi, pianificare la
propria didattica integrativa, partecipare a commissioni, a gruppi di riesame o
commissione paritetica. L’apprendistato inizia, di fatto, con l’ingresso e senza
una precedente preparazione, se non, nel migliore dei casi, di tipo informale,
basata su esperienze di apprendimento a carattere individuale per affianca-
mento di un docente.
    L’Azione 1 di AppI è stata, quindi, impostata con l’intenzione di sostenere
la fase di induction, ovvero creare le condizioni per sostenere una partecipa-
zione consapevole alle attività della comunità accademica e favorire, così, lo
sviluppo della capacità di comprendere e dare significatività alle nuove espe-
rienze e favorire l’attivazione di processi di embedded self-directed learning
(Brookfield, 2009; Larson, Jordan et al., 2020). In questo senso la proposta è
stata elaborata per fornire un supporto a tre dimensioni riconosciute alla base
della fase di inserimento: la dimensione professionale, la dimensione sociale e
la dimensione personale (Eisenschmidt, 2006; Snoeck, Eisenschmidt et al.,
2010). Sul piano professionale AppI intende rappresentare un contesto che so-
stiene lo sviluppo delle competenze essenziali e favorisce l’avvio di un pro-
cesso di apprendimento permanente e crescita professionale; sul piano della
dimensione sociale intende favorire l’inserimento nella comunità compren-
dendone le norme, la struttura organizzativa e conoscendone i livelli di re-
sponsabilità gestionale e le aree di riferimento istituzionali; sul piano della
dimensione personale intende promuovere avviare un processo di riflessione
critica che consenta lo sviluppo e l'elaborazione di forme personali di intera-
zione efficace con il contesto, anche in funzione del proprio benessere lavora-
tivo. Di fatto, l’Azione 1 di AppI si configura come misura di accompagna-
mento e orientamento per consentire ai ricercatori neoassunti di interpretare la
propria attività didattica quale espressione e parte integrante di un sistema
complesso, pluri-livello e multisettoriale, al quale contribuiscono e nel quale
trovano risorse. A tale scopo sono affrontate questioni relative
all’organizzazione delle Scuole e dei Dipartimenti, all’organizzazione dei
Corsi di Studio, al Diritto allo studio e alle problematiche di integrazione in
ambito universitario degli studenti disabili e con DSA, alle procedure di valu-
tazione della didattica da parte degli studenti, ai processi di gestione della

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qualità e anche ai vincoli e alle opportunità derivanti dalla specifica posizione
contrattuale. A partire dal 2020 è stato messo a punto, grazie alla collabora-
zione con l’Area Servizi alla Didattica e con l’Area Gestione del Personale,
un Vademecum contenente tutte le principali informazioni utili ad un Ricerca-
tore neoassunto4.
    L’Azione 2 del Programma AppI prevede, invece, un ciclo di seminari di
approfondimento su aspetti specifici legati all’innovazione didattica sempre in
funzione del miglioramento della qualità del corso di studio. Il focus, al di là
del tema specifico, è proprio il rapporto tra innovazione didattica e migliora-
mento della qualità. La proposta è sicuramente “snella”, aperta e flessibile
nella fruizione. I temi, pur all’interno di quattro principali assi quali la pro-
gettazione per learning outcomes, le implicazioni metodologico-didattiche, la
valutazione e i processi di QA, possono variare anche sulla base di bisogni
rilevati o segnalati dai docenti, dando origine ad una programmazione annuale
dei seminari. Le caratteristiche dei seminari, consentono di farne uno spazio
di sensibilizzazione del corpo docente dando continuità e sistematicità ad una
opportunità formativa aperta a tutto il personale, in linea con la strategia di
Ateneo. Fino al 2020 i seminari sono stato valorizzati anche tra le proposte di
Soft and Complementary Skills offerte ai Dottorati di Ricerca dell’Università
di Firenze, aprendo la partecipazione ai dottorandi interessati. Questa prima
esperienza di formazione alla didattica parallela alla formazione alla ricerca,
ha riscosso interesse da parte dei dottorandi, tanto da determinare lo sviluppo
di una specifica azione a partire dal 2021, impostata in accordo con il Delega-
to del Rettore per il Dottorato.
    Nel 2020, a seguito delle misure legate all’emergenza Covid19, le attività
sono state erogate su piattaforma Moodle: per l’Azione 1 in modalità total-
mente asincrona nella primavera 2020 (per RTD con presa di servizio nel
2019), successivamente sempre in modalità “a distanza” blended sincro-
no/asincrono nella primavera 2021 (per gli RTD con presa di servizio nel
2020); per l’Azione 2 i seminari sono realizzati in modalità sincrona (prima-
vera 2021).
    Nel 2021, oltre alla diversa modalità di erogazione, il programma AppI ha
visto lo sviluppo di due ulteriori Azioni: una prima relativa al richiamato per-
corso formativo dedicato ai Dottorandi e una seconda riservata ad un gruppo
di docenti dell’università di Firenze impegnati sulla didattica delle discipline e
interessati alla formazione degli insegnanti. Questa seconda azione, di fatto,
riprende e espande il percorso inizialmente promosso con l’iniziativa del
2018, Insegnare a insegnare. Focus sugli insegnamenti di didattica delle di-

4
   https://www.unifi.it/upload/sub/formazione/docenti_ricercatori/appi_az1_vdm_RTD_neoassunti.pdf
(30/04/2021).

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scipline. L’opportunità di riprendere il percorso sulle problematiche specifiche
legate all’insegnamento delle didattiche disciplinari è scaturita da una collabora-
zione avviata con l’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana e con le Univer-
sità di Pisa e Siena per la definizione di standard professionali dell’insegnante di
scuola secondaria. L’obiettivo è individuare azioni e strumenti per definire un
vero e proprio modello professionale per i docenti di scuola secondaria, di primo
e secondo grado, soprattutto per coloro che si trovano all’inizio della carriera. Il
progetto ha trovato in AppI una cornice di riferimento per il gruppo di docenti
dell’Università di Firenze. L’azione ha assunto la fisionomia di una comunità di
pratiche interdisciplinare. Presenta tutti gli elementi caratteristici del modello: si
è sviluppata, su adesione volontaria, attorno a un interesse di lavoro condiviso; si
alimenta dei contributi reciproci legati alla consapevolezza di partecipare a
un’impresa comune; dispone e nel contempo rafforza un repertorio condiviso di
linguaggi, sistemi di attività, storie, valori che contribuiscono a rendere ricono-
scibili le conoscenze di tutti i membri; definisce, attraverso la partecipazione,
l’identità individuale e collettiva come traiettoria di apprendimento al proprio
interno; si fonda su legami collaborativi e non su vincoli organizzativi di tipo ge-
rarchico (Wenger, 2006; Wenger, McDermott & Snyder, 2007). Soprattutto ha
attivato un processo di revisione critica e miglioramento degli insegnamenti che
possono contribuire alla costruzione di specifiche competenze da parte di quegli
studenti che intendono intraprendere la professione insegnante.

Figura 1 – Le Azioni del Programma AppI dell’Università di Firenze nell’anno accademico
2020/2021




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    Per quanto riguarda l’azione mirata per i dottorandi, si tratta di una espe-
rienza pilota che risponde alla finalità di avviare percorsi di formazione inizia-
le alla didattica integrate con la formazione alla ricerca, per offrire ai dotto-
randi strumenti per sviluppare la capacità di gestire la conoscenza prodotta
attraverso la ricerca, non solo in una prospettiva di comunicazione, diffusione
e trasferimento attraverso attività di terza missione, quanto invece come po-
tenziale educativo-formativo professionale in grado di promuovere la crescita
e lo sviluppo di competenze in una pluralità di contesti lavorativi. Non si trat-
ta pertanto di una formazione “per” o “su” la didattica universitaria, quando
volta a sostenere la capacità di interpretare la valorizzazione delle conoscenze
‘incorporate’ nella propria ricerca scientifica, come modo per aumentare il ‘ri-
torno sull’investimento’ nella scienza, attraverso azioni educative anche di ti-
po informale o non formale nei contesti professionali in cui si troveranno in-
seriti dopo il dottorato.


3. La Prospettiva della Qualità come Sfondo Integratore delle
Azioni di AppI

    Come accennato, all’interno delle azioni AppI, lo sviluppo di competenze
del corpo docente è stato sempre inquadrato in una prospettiva di sistema e
proposto nella logica della promozione della cultura della qualità. La didattica
è stata considerata come espressione di una professionalità che si realizza at-
traverso l’integrazione armonica e funzionale fra diverse competenze: disci-
plinari, metodologico-didattiche, pedagogiche, comunicativo-relazionali, or-
ganizzativo-gestionali, di sviluppo professionale a cui si aggiungono compe-
tenze connesse alle funzioni gestionali dell’organizzazione universitaria, di-
versificate per i livelli e funzioni professionali (Felisatti, Del Gobbo, Di Pietro
et al., 2018: p. 26 e segg.). Il miglioramento della capacità di progettazione
didattica, di selezione dei contenuti rispetto ai learning outcomes attesi, di ge-
stione di metodi didattici e delle scelte comunicativo relazionali, di individua-
zione delle forme di valutazione più idonee, è considerato essenziale per una
agire professionale competente e consapevole all’interno di un contesto orga-
nizzativo. La qualità è stata, infatti, interpretata, da un punto di vista organiz-
zativo, come capacità di integrare i complessi processi di programmazione,
progettazione, erogazione e monitoraggio del servizio, attraverso una gestione
impostata in un’ottica di sistema. La qualità come “competenza” del sistema
organizzativo è generata da un processo di apprendimento e richiede di essere
costantemente rigenerata attraverso un processo di autoregolazione determina-
to dalla condizioni di contesto e dall’inter-retroazione dei soggetti coinvolti.


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    Una cultura della qualità è direttamente collegata alla consapevolezza che
ciascun soggetto ha del proprio ruolo di attore e di trasformatore del contesto
all’interno del quale opera e di come sia in grado di migliorare il proprio agire
professionale, grazie ad apprendimenti generati da esperienze informali a ca-
rattere individuale (apprendimento dall’osservazione, learning by doing) o a
carattere gruppale (work-based learning, comunità di pratiche, esperienze col-
legiali, commissioni).
    Il punto di partenza di questo approccio sta nel riconoscimento che l’intero
corpo docente di una università è chiamato concretamente e attivamente a
supportare la realtà accademica e ciò implica la messa in campo di maggiori
expertise variamente distribuite in relazione a specifici compiti e funzioni. È
una expertise che si sviluppa, prioritariamente, attraverso l’azione educativa
esercitata dal contesto. Il coinvolgimento costante in attività di pianificazione,
organizzazione, coordinamento, così come di monitoraggio, valutazione e
controllo richiede, e nel contempo consente, lo sviluppo di nuove competenze
per operare efficacemente all’interno situazioni di lavoro che prevedono livel-
li di responsabilità e coinvolgimento differenziati, non necessariamente attri-
buibili all’attività specifica di insegnamento. Per molti aspetti questa esposi-
zione ad una pluralità di esperienze gestionali esprime un alto potenziale for-
mativo: tuttavia, le risposte alle sollecitazioni del contesto non determinano
necessariamente un apprendimento, se il contesto stesso, i diversi eventi e re-
lazioni (Eraut, 2007) non assumono significatività. La possibilità di compren-
dere e interpretare, congiuntamente ad un approccio riflessivo e critico, con-
sapevole, permette di ridefinire e implementare la propria capacità di utilizza-
re la conoscenza del contesto e nel contempo contribuire alla sua ridefinizione
e al miglioramento.
    In questo senso l’azione formativa di AppI è volta principalmente a offrire
elementi per leggere e interpretare i contesti della didattica, per problematiz-
zarli criticamente affinché ne possa essere controllata la valenza educativa – o
diseducativa – (De Sanctis, 1975), presente in ogni fase, attività, relazione,
ambito lavorativo. Partecipare ad un Consiglio di Corso di Studio, predisporre
il proprio syllabus, far parte di una Commissione didattica, essere membro di
un Gruppo di Riesame o di una Commissione Paritetica, essere chiamati a
svolgere attività di orientamento in ingresso o uscita, accompagnare la predi-
sposizione delle tesi di laurea, svolgere azione di tutorato per il tirocinio, as-
sumere una funzione di coordinamento di un servizio, partecipare a un Audit
del Nucleo di Valutazione: sono tutte attività che svolgono un’azione educati-
va, troppo spesso inconsapevole, su coloro che sono coinvolti. Nella singola
attività o evento trovano espressione, in realtà, i diversi livelli che presiedono
al funzionamento di una istituzione, fino alle politiche (comprese le politiche
della qualità di ateneo) e alle strategie che ne danno attuazione (Federighi,

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1991; 2006; Torlone, 2018). La stratificazione e la complessità di azioni edu-
cative che hanno luogo in ogni contesto di lavoro richiamano la necessità di
saperle leggere e interpretare in funzione di sviluppare una capacità di gestio-
ne di processi di sviluppo auto-diretto, in termini di crescita professionale e di
miglioramento trasformativo del contesto.
    Un contributo alla problematizzazione del concetto di apprendimento
all’interno delle organizzazioni che ha guidato la progettazione di AppI, viene
anche da Fiol e Lyles (1985), i quali, introducono una distinzione tra “appren-
dimento organizzativo” e “adattamento organizzativo”, dimostrando che il
cambiamento (introdotto ad esempio dai processi di assicurazione delle quali-
tà) non implica, some già accennato, necessariamente l’apprendimento. Gli
autori suggeriscono infatti di distinguere tra Adaptation e Learning, in-
tendendo con il primo termine «the ability to make incremental adjustments as
a result of environmental changes, goal structure changes, or other changes» e
definendo il secondo termine come «the development of insights, knowledge,
and associations between past actions, the effectiveness of those actions, and
future actions» (ivi, p. 811). Introducono inoltre, la distinzione tra due livelli
di apprendimento, di cui il primo più superficiale e collegato al recupero di
processi di adattamento, il secondo più complesso e fondato su processi di
comprensione e in grado di determinare cambiamenti che l’organizzazione fa
propri, trasformandosi in termini di norme, riferimenti e obiettivi.
L’apprendimento che si realizza all’interno delle organizzazioni, infatti, si de-
finisce come un cambiamento cognitivo che si verifica in funzione dell'espe-
rienza e può essere esplicito, o più o meno tacito o difficile da articolare. È un
cambiamento che riguarda le conoscenze, le opinioni, i comportamenti, le
azioni e le routine e determina una trasformazione nell'organizzazione stessa
della conoscenza (Del Gobbo, 2016).
    I singoli membri di un’organizzazione sono i protagonisti attraverso i quali
l’apprendimento organizzativo si realizza e senza i quali non sarebbe possibi-
le, tuttavia la conoscenza che gli individui elaborano e acquisiscono, affinché
l’apprendimento organizzativo si verifichi, deve essere, comunque, anche in-
corporata in una sorta di repository sovra-individuale. Vale a dire che la cono-
scenza di ciascun individuo deve essere incorporata nell’organizzazione com-
plessiva, in modo tale che tutti i membri possano accedervi, anche in assenza
di coloro che hanno contribuito alla sua produzione. Il know how maturato
può essere incorporato e reso accessibile attraverso varie modalità (artefatti,
processi, …) ed è chiamato ad alimentare fondamentalmente tre sotto-
processi: la creazione, il consolidamento e il trasferimento delle conoscenze.
Attraverso il trasferimento di conoscenze si assiste ad un ulteriore scambio di
esperienze che, direttamente o indirettamente, possono generare cambiamento
e nuovi processi di apprendimento (Argote, 2011; 2013).

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    In questa prospettiva i dispositivi di valutazione della qualità (documenti
dei processi di QA, Scheda Unica Annuale, Regolamento, Syllabus) sono
proposti e trattati all’interno delle Azioni AppI, in particolare nell’Azione 1,
in termini di ‘contenitori di accumulo di conoscenza organizzativa” (Torlone,
2018, p. 252) condivisa (forme di repository sovra-individuale): intesi come
riferimento per “leggere” la complessità, definendo processi “semplificati” e
arrivare all’individuazione e alla conoscenza delle componenti del sistema,
delle relazioni che tra questi intercorrono, del loro funzionamento e della loro
efficacia, anche grazie indicatori per la misurazione dei risultati. I processi di
gestione della qualità rappresentano, di fatto, forme di “contenitori di cono-
scenza”5 secondo la definizione che ne dà Vicari (2008) e generano azioni
formative non solo per la conoscenza a cui consentono di accedere, ma soprat-
tutto perché attivano processi di apprendimento attraverso azioni educative
prevalentemente di tipo informale, consentendo al contesto lavorativo di di-
ventare, così, un ambiente che favorisce la comprensione dei problemi e la
creazione di nuova conoscenza (Federighi, 2018). Tali “contenitori”, inoltre,
tengono conto dell'esperienza passata e anticipano il futuro offrendo, così, un
quadro di continuità: la componente diacronica e sincronica dei modelli di va-
lutazione di sistemi complessi e nel contempo la proiezione anticipatoria, de-
terminata da un processo finalizzato al cambiamento e al miglioramento, con-
sentono di evitare derive riduzionistiche (Del Gobbo, 2021). Inoltre, permet-
tono di non perdere di vista il significato ultimo del miglioramento della di-
dattica in una prospettiva di accountability e di responsabilità sociale (De
Sanctis & Federighi, 1977).
    Tale approccio permette di recuperare, portando a consapevolezza,
l’azione educativa che i processi di QA possono svolgere sia in termini di
knowledge transfer (per l’adeguamento e l’acquisizione di conoscenze già
prodotte e disponibili) sia di knowledge production (per la necessaria creazio-
ne di conoscenze adeguate ai contesti specifici e ai problemi che si presenta-
no), attraverso un processo endogeno di apprendimento in grado di svolgere
una funzione trasformativa dal basso. In questa prospettiva i processi di QA
possono assumere una diversa significatività in quanto condizioni per rilevare,
analizzare e ricondurre a ordine “apparentemente semplificato”, informazioni
o situazioni. I processi di assicurazione della qualità, e in particole la gestione
di strumenti come la SUA, la SMA (schema di monitoraggio annuale) e so-
prattutto il Syllabus, possono essere considerati come matrici di analisi che
permettono di ridurre lo sforzo di comprensione di un sistema complesso,

5
 Sono considerati “contenitori di conoscenza” gli aspetti materiali e immateriali che
caratterizzano un luogo di lavoro: il capitale fisico, le strutture organizzative, le routi-
ne, gli individui, le relazioni che si sviluppano (Vicari, 2008).

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mettendo ordine nella ridondanza di informazione che un sistema genera e che
deve saper utilizzare, così da far circolare in modo più rapido e più efficace le
informazioni stesse.
    Apprendere a sviluppare e a rinnovare (e non solo adeguare) costantemen-
te il proprio sapere professionale come sapere empiricamente situato, richiede
spazi di esercizio di razionalità riflessiva (Costa, 2016; Rossi, 2012), indi-
spensabili alla costruzione e all’uso di conoscenze e allo sviluppo di compe-
tenze che nascono dall’agire e che ad esso funzionalmente ritornano (Schön,
1987). Tutto questo ha assunto una particolare rilevanza nell’azione destinata
agli RTD A e B. L’Azione 1 di AppI non è finalizzata prioritariamente allo
sviluppo di competenze metodologico-tecniche-specialistiche sui processi di
insegnamento-apprendimento: a questo riguardo svolge più una funzione di
induzione del bisogno, per favorire la partecipazione a diverse e più mirate
occasioni formative (come DIDel o i seminari dell’Azione 2). Intende piutto-
sto svolgere una funzione di orientamento e inquadramento dell’attività didat-
tica, offrire quadri di riferimento e traiettorie di lettura delle personali espe-
rienze professionali. La qualità ha offerto una prospettiva per dare senso
(Weick, 1995) alle azioni di miglioramento dell’attività didattica e, nel con-
tempo, una prospettiva di decostruzione e ricostruzione del sistema: in questa
direzione rappresenta uno sfondo integratore, in quanto potenziale matrice di
riferimento che favorisce la percezione dei nessi, il senso della continuità che
collega attività, servizi, strutture, politiche, strategie e può riportare a unitarie-
tà un percorso di apprendimento che derivi da una molteplicità di esperienze
che, altrimenti, resterebbero disperse e frantumate.


4. Quale Azione Educativa per il “Governo delle Risorse” e la
Creazione di una Cultura della Qualità? Riflessioni Conclusive

    Se nel triennio 2016/2018 il Piano Strategico ha posto le premesse e con-
sentito l’avvio di attività mirate di formazione, è nel secondo triennio, ormai
in fase conclusiva, che le azioni di Faculty Development hanno cominciato a
strutturarsi. Le azioni avviate dall’Università di Firenze con il Piano strategico
2016/2018 e successivamente confermate e rafforzate con il Piano Strategico
2019/2021, hanno visto, infatti, il progressivo configurarsi di una modalità
organizzativa distribuita tra varie strutture interne e coordinata dalla gover-
nance di Ateneo in particolare attraverso la Delega all’Innovazione della Di-
dattica e la Delega alla Programmazione del personale docente e risorse.
    Il modello che si è andato delineando ha consentito la valorizzazione di
azioni formative, che si sono consolidate negli anni, finalizzate allo sviluppo
della “risorsa docente” su competenze specifiche. In particolare si le compe-

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tenze digitali, collegate all’utilizzo didattico delle tecnologie per
l’innovazione dei processi di insegnamento-apprendimento, grazie al pro-
gramma DIDel - Didattica in e-learning promosso da SIAF (Sistema Informa-
tico dell’Ateneo Fiorentino), e delle competenze linguistiche, grazie al Centro
Linguistico di Ateneo, quale supporto prezioso per i corsi di studio che ero-
gano corsi in lingua. La complementarietà dei percorsi e la sinergia tra inter-
venti ormai consolidati, rappresentano un punto di forza a cui si unisce il van-
taggio di una autonomia organizzativa delle strutture di riferimento (SIAF e
CLA). Ciò ha consentito una gestione efficace e funzionale, unitamente ad
una comunicazione coordinata favorita dalla predisposizione di un’unica pa-
gina web dedicata alle iniziative di formazione per il personale docente6.
    In questo processo il Programma AppI, in particolare l’Azione 1 dedicata
agli RTD, rappresenta una sorta di azione “quadro” sia per come è impostata e
realizzata (grazie al coordinamento e alla sinergia tra differenti settori di rife-
rimento per la didattica di Ateneo), sia per la specifica finalità. Dal punto di
vista organizzativo, Appi non ha, al momento, una specifica struttura di rife-
rimento (come SIAF per DiDel o il CLA per la formazione linguistica), ma è
realizzato attraverso una funzione specifica di coordinamento scientifico-
organizzativo7, che nella fase di avvio ha coinciso con la Delega rettorale alla
formazione insegnanti. Tale funzione, oltre ad assicurare la realizzazione delle
attività, ha favorito il necessario raccordo con le aree di Ateneo che presiedo-
no la didattica e le risorse umane, sia a livello politico-decisionale (Prorettori
e Delegati) sia a livello operativo-amministrativo8. Inoltre, come accennato, il
programma AppI è stato fin dall’inizio condiviso con il PQA prevedendo an-
che specifiche attività di formazione curate dal Presidio stesso, sia all’interno
dell’Azione 1 che dell’Azione 2. Una particolare integrazione e sinergia si è
creata, così, anche con le attività di formazione espressamente promosse dal
Presidio per lo sviluppo di capacità del personale nella corretta gestione dei
processi di assicurazione della qualità (Fig. 2) attraverso attività seminariali
ad hoc, o azioni di accompagnamento alle diverse strutture operative che pre-
siedono i processi di QA.




6
  https://www.unifi.it/p11368.html (30/04/2021).
7
  Ruolo che chi scrive ricopre a partire dall’ottobre 2017.
8
  L’area dei Servizi alla Didattica e l’Area delle Risorse Umane hanno offerto un sup-
porto sia per aspetti logistico-organizzativi (gestione aule, segreteria organizzativa) sia
per la realizzazione di alcune attività (formazione sulla condizione contrattuale degli
RTD, inquadramento dei servizi per la didattica, predisposizione del Vademecum).

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Figura 2 – Azioni formative e strutture di riferimento




    Nei Rapporti relativi al 2018 e al 2020 del Nucleo di Valutazione su “Si-
stema di Qualità dell’Ateneo e dei Corsi di Studio” le iniziative di formazio-
ne sono state, inoltre, menzionate e riconosciute tra le azioni volte favorire la
qualità e l’innovazione della didattica.
    Alla fine di questo periodo di progressiva definizione delle attività di for-
mazione per il personale docente, in particolare attraverso AppI, è stato possi-
bile, dunque, definire una rete di collegamento tra livelli e ambiti della gover-
nance di Ateneo che sono direttamente interessati nel presiedere alla ideazio-
ne, pianificazione, gestione e valutazione di azioni di formazione mirate allo
sviluppo professionale del personale funzionale alla costruzione di una cultura
della qualità (Fig. 3). L’azione di faculty development si è configurata come
espressione di una strategia di sviluppo funzionale al miglioramento di aree di
criticità rilevate, per rispondere ai bisogni formativi che scaturiscono dalle
nuove sfide che la didattica universitaria è chiamata ad affrontare. In questo
modo si colloca dentro il sistema e ne è espressione.
    Indipendentemente dalle strutture che la erogano, appare importante che
l’azione educativa di livello micro, ovvero strutturata e intenzionale (che si
tratti di corsi, seminari, interventi di mentoring o tutorship o azioni educative
incorporate nei processi lavorativi) sia in grado di dare luogo a processi di ap-
prendimento, socializzazione, inculturazione, collegati ad attività di carattere
riflessivo, attraverso un learning design fortemente contestualizzato, che va
oltre la trasmissione di saperi predefiniti e porta a comprendere e a attribuire
senso al modo in cui si agisce e si producono innovazioni e trasformazioni
all’interno dell’organizzazione (Torlone, 2018). La formazione può diventare,

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così, abilitante dei fattori che determinano la qualità educativa degli spazi di
lavoro, ovvero il potenziale educativo espresso dalle interazione, dai conteni-
tori di accumulo di conoscenza organizzativa che ne garantiscono il funzio-
namento e si rinnovano in ragione della capacità di ogni organizzazione di
evolvere e trasformarsi (Vicari, 2008). Le azioni educative, se fortemente con-
testualizzate e connesse ai processi organizzativi, contribuiscono a valorizzare
il potenziale educativo che caratterizza l’organizzazione universitaria, consen-
tendo una possibile integrazione sinergica tra attività formativa intenzionale e
dimensione informale dell’apprendimento generata dalla partecipazione con-
sapevole e responsabile al sistema complessivo della didattica. L’azione di
AppI destinata agli RTD neoassunti persegue questo obiettivo. La messa a
punto, attualmente in corso, di un sistema di valutazione dell’impatto di AppI
al termine del triennio, potrà offrire elementi sull’efficacia del modello forma-
tivo ai fini di una successiva riprogettazione delle attività.

Figura 3 –Livelli e aree della governance interessate




    Investire sullo sviluppo professionale dei docenti è ormai considerato fon-
damentale da molti Atenei Italiani (Lotti & Lampugnani, 2020; Perla & Vinci,
2021). Nel Piano nazionale di ripresa e resilienza. #nextgenerationitalia,
l’Investimento 3.4 “Didattica e competenze universitarie avanzate” mira a
qualificare e innovare, attraverso un insieme di misure, i percorsi universitari
prevedendo la creazione di 3 Teaching and Learning Centres (TLC). Ai pro-
cessi attivati dagli Atenei sembrerebbe aggiungersi, quindi, un’attenzione del


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governo centrale. È una attenzione senza dubbio di grande rilievo. Sarà inte-
ressante, tuttavia, capire quali sinergie potranno essere attuate per far dialoga-
re istanze centralizzate e un “governo delle risorse”, che nei singoli atenei de-
ve poter essere espressione delle politiche e delle strategie che, nella logica
dell’autonomia universitaria, connotano i diversi contesti favorendo la costru-
zione di quella cultura della qualità intesa come insieme condiviso di valori,
norme, artefatti su cui si dovrebbe basare la responsabilità collettiva di tutti i
membri di un'istituzione per rispondere alle istanze di responsabilità sociale a
cui l’alta formazione e chiamata a rispondere.


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