Faculty development, sviluppo professionale, Syllabus, Teaching Learning Center, team interdisciplinari
10.3280/exioa0-2021oa11125
Lo sviluppo professionale della docenza universitaria rappresenta una leva strategica per migliorare i risultati di apprendimento degli studenti e contribuire al progresso sociale. Le istituzioni universitarie hanno la responsabilità di sostenere – attraverso azioni di Faculty Development – processi di innovazione didattica e di qualificazione della docenza. Una delle competenze chiave da implementare nei percorsi di formazione universitari è quella relativa alla progettazione dell’insegnamento.È la stesura attenta del Syllabus che permette un lavoro di allineamento e di coerenza interna fra obiettivi formativi, risultati di apprendimento e strategie di valutazione. Si presentano i risultati di un’analisi comparativa fra Syllabi di insegnamento di area pedagogica e disciplinare (N: 94), specificatamente di quattro corsi di laurea dell’Università di Bari: due di area pedagogica (L19, LM85); due di aree disciplinari (LMG/01, L30). L’analisi comparativa dei Syllabi è stata condotta per comprendere il grado di chiarezza, coerenza e di eterogeneità nella strutturazione documentale di Ateneo e individuare elementi di criticità e aree di possibile miglioramento. L’analisi ha reso evidenti alcune risultanze capaci di orientare future prospettive di sviluppo sia a livello di indagine, che nell’ambito della formazione della docenza universitaria: fra tutte, quella di strutturare, all’interno dei Teaching and Learning Center, team interdisciplinari composti da docenti di prospettive epistemologiche differenti che possano cooperare alla redazione del Syllabus e nelle pratiche di peer learning.
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2499-507X
11125
it
Viviana Vinci
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
team interdisciplinari
Modellistiche co-epistemologiche per la formazione del docente universitario: il progetto Prodid Uniba
Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
2021-01-25
2021-01-25
2021-01-26
2022-04-12
EXIOA
Viviana Vinci
2021/01/25
10.3280/exioa0-2021oa11125
Università Mediterranea di Reggio Calabria
2499-507X
team interdisciplinari
it
Villa Sanchez, A., & Poblete Ruiz, M. (2008). Competence-based learning. Tuning Project, Bilbao: University of Deusto.
Modellistiche co-epistemologiche per la formazione del docente universitario: il progetto Prodid Uniba
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/11125/810
  Saggi e ricerche

  Modellistiche co-epistemologiche per la formazione
  del docente universitario: il progetto Prodid Uniba

  Co-epistemological modeling for academic
  development: the Prodid Uniba project

  Loredana Perla*, Viviana Vinci**


  Riassunto
  Lo sviluppo professionale della docenza universitaria rappresenta una leva stra-
  tegica per migliorare i risultati di apprendimento degli studenti e contribuire al
  progresso sociale. Le istituzioni universitarie hanno la responsabilità di sostenere
  – attraverso azioni di Faculty Development – processi di innovazione didattica e
  di qualificazione della docenza. Una delle competenze chiave da implementare
  nei percorsi di formazione universitari è quella relativa alla progettazione dell’in-
  segnamento. È la stesura attenta del Syllabus che permette un lavoro di allinea-
  mento e di coerenza interna fra obiettivi formativi, risultati di apprendimento e
  strategie di valutazione. Si presentano i risultati di un’analisi comparativa fra Syl-
  labi di insegnamento di area pedagogica e disciplinare (N: 94), specificatamente
  di quattro corsi di laurea dell’Università di Bari: due di area pedagogica (L19,
  LM85); due di aree disciplinari (LMG/01, L30). L’analisi comparativa dei Syl-
  labi è stata condotta per comprendere il grado di chiarezza, coerenza e di etero-
  geneità nella strutturazione documentale di Ateneo e individuare elementi di cri-
  ticità e aree di possibile miglioramento. L’analisi ha reso evidenti alcune risul-
  tanze capaci di orientare future prospettive di sviluppo sia a livello di indagine,
  che nell’ambito della formazione della docenza universitaria: fra tutte, quella di
  strutturare, all’interno dei Teaching and Learning Center, team interdisciplinari
  composti da docenti di prospettive epistemologiche differenti che possano coo-
  perare alla redazione del Syllabus e nelle pratiche di peer learning.



  *
    Università degli Studi di Bari Aldo Moro.
  **
     Università Mediterranea di Reggio Calabria.
  Il contributo è frutto di un lavoro condiviso. Loredana Perla è autrice dei paragrafi 1 e
  2, Viviana Vinci è autrice dei paragrafi 3, 4 e 5. Tutti gli autori hanno contributo alla
  revisione del manoscritto nella sua versione finale.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), Special Issue

  Doi:10.3280/exioa0-2021oa11125

                                      Copyright © FrancoAngeli
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  Parole Chiave: Faculty development, sviluppo professionale, Syllabus, Tea-
  ching Learning Center, team interdisciplinari


  Abstract
  The academic professional development represents a strategic way to improve
  students’ learning outcomes and contribute to social progress. Universities are
  responsible to support teaching innovation and teaching qualification processes
  through Faculty Development actions. One of the key skills to be fostered in
  university training courses is teaching and syllabus design. It is the careful
  syllabus drafting that assures the alignment and internal consistency between
  objectives, learning outcomes and assessment strategies. The results of a
  comparative analysis between syllabi in the pedagogical area and subject-
  specific area (N: 94) are presented, specifically from four degree courses of the
  University of Bari: two in the pedagogical area (L19, LM85); two in subject-
  specific areas (LMG/01, L30). The comparative analysis was carried out to
  understand the degree of clarity, consistency and heterogeneity in the
  University documents and to identify critical elements and areas for possible
  improvement. The analysis revealed some results useful to guide future
  improvement strategies both at research level as well as in staff development
  initiatives: among all, the strategy of structuring, within the Teaching and
  Learning Centers, interdisciplinary teams composed of by teachers belonging
  to different epistemological perspectives who can cooperate in syllabus design
  and in peer learning practices.

  Keywords: Faculty development, professional development, Syllabus,
  Teaching Learning Center, interdisciplinary teams


  1. Qualificazione della docenza e Faculty development: volano per il
  miglioramento

      L’innovazione e la qualificazione della docenza universitaria sono conside-
  rate ormai da tempo delle priorità politiche di tutti i sistemi di Higher Education
  a livello globale (EC, 2013; ENQA, 2015; Gaebel, & Zhang, 2018).
      Le Università, infatti, sono sempre più chiamate a rispondere a nuove sfide,
  quali lo sviluppo di soft skills degli studenti e l’entrata precoce nel mercato del
  lavoro, con conseguente riorganizzazione dei corsi di laurea nell’ottica di una
  maggiore coerenza con le professioni emergenti, di una maggiore razionalizza-
  zione dei tempi e di un ripensamento degli approcci della didattica. A tal fine,

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  come già indicato dal progetto Tuning (Villa Sánchez, & Poblete Ruiz, 2008),
  occorre rimodulare la didattica non più in funzione dei contenuti teorico-discipli-
  nari, ma in funzione dei risultati di apprendimento attesi, dei “learning outco-
  mes”, declinati in termini di conoscenze, capacità e competenze (Serbati, 2019).
      Lo sviluppo professionale della docenza appare, in tale scenario, una leva
  strategica per migliorare i risultati di apprendimento degli studenti e contribuire
  al progresso sociale (Saryon & Frenay, 2010; DeZure et al., 2012). La didattica
  universitaria rappresenta dunque l’oggetto evaluando per il miglioramento della
  qualità del sistema universitario (Perla, 2004): le recenti policies nazionali e
  internazionali evidenziano l’urgenza di costruire sistemi di garanzia dell’effi-
  cacia/efficienza del “prodotto” erogato dall’Università anche in termini di ap-
  prendimento degli studenti (insieme alla produzione della ricerca scientifica e
  alla terza missione).
      Le istituzioni universitarie hanno la responsabilità di sostenere – attraverso
  azioni di Faculty Development (Sorcinelli, Austin, Eddy & Beach, 2006;
  Beach, Sorcinelli, Austin & Rivard, 2016) – un’innovazione didattica che si
  accompagni a processi di revisione critica e di ricerca scientifica sulle metodo-
  logie di insegnamento-apprendimento e sugli aspetti disciplinari, garantendo
  opportunità di sviluppo professionale e un’appropriata formazione dell’exper-
  tise didattico di alto livello (Felisatti & Serbati, 2015, 2017). Per rispondere a
  tali sfide, assistiamo alla diffusione di Centri universitari per l’eccellenza
  nell’insegnamento e nell’apprendimento – Teaching and Learning Centers –
  TLC – (Sorcinelli et al., 2006; Varma-Nelson & Turner, 2017; Felisatti & Ser-
  bati, 2017) i quali prevedono una certificazione delle competenze acquisite at-
  traverso il percorso formativo, riconosciute e valorizzate come premialità anche
  ai fini carrieristici e retributivi.
      Il sistema italiano di istruzione superiore, per molti anni, è apparso riluttante
  e incapace di sviluppare politiche efficaci per il cambiamento, all’interno di un
  sistema altamente centralizzato, in cui le occasioni di formazione e sviluppo
  professionale della docenza sono state per decenni nulle o, perlopiù, caratteriz-
  zate da approcci “frammentati”: disconnessi dagli obiettivi dell’organizza-
  zione, percepiti come un “lusso” o come un costo non necessario (anche perché
  non oggetto di valutazione), localizzati a livello di dipartimento e non di si-
  stema, basati su percorsi formativi contenutistici, strettamente disciplinari. Solo
  assai recentemente si assiste alla diffusione di alcune esperienze di valorizza-
  zione della qualificazione didattica universitaria, anche se lo scenario nazionale
  appare ancora “a macchia di leopardo”, senza approcci sistemici di sviluppo
  professionale integrati nello sviluppo di carriera.

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  1.1. Sviluppo professionale della docenza: la sperimentazione in Uniba

     Accogliendo le sfide di rinnovamento del sistema di istruzione superiore,
  l’Università degli Studi di Bari ha avviato, a partire dal 2016, un protocollo di
  sperimentazione in quattro step:
  a) adesione al progetto PRODID – Preparazione alla professionalità Docente
     e Innovazione Didattica, nato per iniziativa di Ettore Felisatti presso l’Uni-
     versità di Padova (Felisatti & Serbati, 2015) e successivamente realizzato
     dalla rete di Atenei italiani (Bari, Camerino, Catania, Firenze, Foggia, Ge-
     nova, Torino) costituenti l’Associazione italiana per la promozione e lo svi-
     luppo della didattica, dell’apprendimento e dell’insegnamento in Università
     (ASDUNI; cfr. https://asduni.it);
  b) progettazione e realizzazione del primo Teaching Learning Laboratory
     (TLL) istituito ufficialmente in una università pugliese (settembre 2017) con
     la costituzione di un Gruppo di lavoro dedicato a Faculty Development Pro-
     grams;
  c) strutturazione di percorsi formativi pilota – personalizzati in funzione di
     gruppi target differenti – per lo sviluppo professionale dei docenti universi-
     tari neo-assunti e in servizio, al fine di migliorare l’insegnamento, elevare
     la qualità degli apprendimenti, sostenere l’innovazione (Perla & Vinci,
     2018a, 2018b, 2020);
  d) avvio di forme di co-analisi e co-progettazione con docenti afferenti ad aree
     disciplinari differenti, al fine di costruire – attraverso un approccio di tipo
     collaborativo (Perla, 2011) – un dialogo dialettico fra didattica e saperi di-
     sciplinari a livello universitario: si tratta di un lavoro co-epistemologico di
     ricerca (Perla, Brusa & Vinci, 2018), di riflessione sulla propria pratica (e
     sull’efficacia dei mediatori utilizzati) e di formalizzazione assai utile, che
     consente ai docenti universitari di ripensare in profondità e riflessivamente
     il proprio modo di trasporre i contenuti del sapere scientifico in saperi ap-
     presi (Damiano, 2013).


  2. Analisi dei Syllabi di insegnamento: metodologia

      Uno degli obiettivi prioritari del TLL è stato effettuare un’analisi dei Syllabi
  di insegnamento per comprendere il grado di chiarezza e di eterogeneità nella
  strutturazione documentale di Ateneo, per verificare la coerenza interna fra



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  obiettivi formativi e risultati di apprendimento dell’insegnamento con gli obiet-
  tivi del corso di studio, per verificare la coerenza fra obiettivi formativi e risul-
  tati di apprendimento dei diversi insegnamenti all’interno dello stesso CdS, per
  comprendere se vi sia una coerenza interna nell’allineamento (Biggs, 2003;
  O’Brein, Millis & Cohen, 2008; Serbati & Zaggia, 2012) fra risultati di appren-
  dimento attesi, metodi di insegnamento, contenuti e modalità di verifica, per
  dedurre elementi utili alla formalizzazione di Linee Guida per la redazione ef-
  ficace del Syllabus dell’insegnamento.
      Per rispondere a tali obiettivi, è stata condotta un’analisi longitudinale in
  due fasi:
   una prima analisi, condotta nell’a.a. 2018-2019, su 288 Syllabi di insegna-
      mento di 12 Corsi di studi sottoposti a Visita istituzionale per l’Accredita-
      mento Periodico presso l’Università degli Studi di Bari Aldo Moro, svoltasi
      in data 12-16 novembre 2018 (le cui prime risultanze sono descritte in Perla
      & Vinci, 2020);
   una seconda analisi, condotta nell’a.a. 2020-21 a seguito dei percorsi forma-
      tivi programmati nella prima annualità di attività del TLL, su 500 Syllabi,
      di cui – per economia di spazi – si presenterà più in dettaglio una focalizza-
      zione su 94 Syllabi, esemplificativa della comparazione fra Syllabi pedago-
      gici e disciplinaristi (si veda paragrafo 3).
      A livello metodologico, è stata effettuata una analisi documentale (Bowen,
  2009) del corpus testuale, effettuato attraverso diversi step: a) una “screma-
  tura”, o esame superficiale, volto ad esplicitare differenze di strutture/modelli
  documentali emergenti e la assenza/presenza di campi documentali compilati;
  b) una “lettura”, o esame più approfondito con analisi grounded (Strauss &
  Corbin, 1990; Charmaz, 2006) di alcuni campi documentali (ad esempio, quelli
  dei “metodi” e della “valutazione”, sottoposti a codifica assiale ed emersione
  di categorie semantiche a partire dalla lettura approfondita del dato testuale); c)
  un processo interpretativo, esito di un processo iterativo che combina analisi
  del contenuto e analisi tematica.


  2.1. L’analisi documentale longitudinale

     L’analisi documentale, condotta in maniera triangolata da più ricercatori
  (Denzin, 2010; Hussein, 2009), ha permesso:
   di far emergere un alto grado di differenziazione dei modelli documentali
     (alcuni strutturati secondo gli Indicatori di Dublino, altri secondo modelli

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    più o meno personalizzati con aggiunta/sottrazione di voci, altri ancora spe-
    cificatamente centrati sui contenuti, con differenze significative fra aree
    scientifico-disciplinari e fra Corsi di studio triennali, Corsi di Laurea Magi-
    strali e Corsi Magistrali a ciclo unico);
   di individuare le maggiori criticità emergenti, afferenti in particolare l’am-
    bito della valutazione – in cui emergono formule incentrate su “metodi/stru-
    menti” di valutazione (colloquio orale, scritto, ecc.) e sui contenuti da dover
    apprendere, piuttosto che sui criteri (raramente esplicitati e, ancor più rara-
    mente, coerentemente con gli obiettivi di insegnamento e i risultati di ap-
    prendimento attesi) e sull’ambito dei metodi didattici, in cui appare preva-
    lente l’uso esclusivo della lezione frontale accompagnata da slide; dall’ana-
    lisi del contenuto è emersa inoltre una sovrapposizione semantica fra obiet-
    tivi di insegnamento e risultati di apprendimento, e fra contenuti culturali e
    competenze attese dello studente, con una generale attenzione più per le
    azioni dell’insegnante che per quelle degli studenti: la centratura, in molti
    casi, appare più specificatamente orientata verso la didattica disciplinare,
    che verso attività learning o student-centered;
   di individuare alcune differenze pre/post-formazione, ravvisabili in un ge-
    nerale aumento del grado di chiarezza e di uniformità nella strutturazione
    documentale, con un aumento significativo dei Syllabi declinati secondo i
    Descrittori di Dublino;
   di evidenziare con chiarezza alcune aree significative da rinforzare, le quali
    saranno oggetto di un percorso formativo specifico in occasione di una Sum-
    mer School sull’Higher Education in programmazione presso l’Università
    di Bari: a) le metodologie didattiche attive – learner-centred, problem-ba-
    sed, experience-based – b) l’allineamento progettazione/ valutazione; c) le
    tecnologie didattiche.


  3. Una focalizzazione dell’analisi: comparazione dei Syllabi peda-
  gogici e disciplinaristi

      Si presentano i risultati parziali dell’analisi sui 500 Syllabi – i cui risultati
  completi saranno descritti più dettagliatamente in una pubblicazione in press –
  focalizzando in dettaglio una comparazione fra Syllabi di insegnamenti di area
  pedagogica e di area disciplinare (totale: 94 Syllabi), specificatamente di quat-
  tro corsi di laurea:


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   due di area pedagogica: L19 Scienze dell’Educazione e della Formazione
      (N = 19) e LM 85 Scienze Pedagogiche (N = 17);
   due di aree disciplinari, una di ambito umanistico e una di ambito scienti-
      fico: LMG/01 Giurisprudenza (N = 49) e L30 Fisica (N = 9).
      Obiettivo principale dell’analisi comparativa è stato l’individuazione di ele-
  menti di criticità e aree di possibile miglioramento dei Syllabi di ciascuna area,
  nella prospettiva di una possibile costruzione co-epistemologica di un Syllabus
  co-disciplinare.
      Sono stati analizzati tutti i Syllabi dei quattro corsi di laurea. Per tutti i Syl-
  labi di insegnamento, sono stati analizzati in particolare le sezioni “Metodi di-
  dattici”, “Metodi di valutazione” e “Criteri di valutazione”. È stata così struttu-
  rata una tabella di analisi come da esempio (Tabella 1):

  Tab. 1 – Estratto dall’analisi qualitativa

   Dato testuale (compilazione del campo              Memos                    Axial        Categorie
   “Metodi didattici”)                                                         coding
   Lezioni frontali e attività seminariali di         Strutturazione:          Lezioni      Lezioni e
   approfondimento su tematiche specifiche del        Descrittori di Dublino   frontali     seminari
   corso.                                             A.A.: 2018-2019          Seminari
                                                                                            Laboratori e
   Il corso prevede lezioni frontali, lavori di       Strutturazione:          Lezioni      lavori di gruppo
   gruppo e seminari di approfondimento su            Descrittori di Dublino   frontali
   specifiche tematiche del corso.                    A.A.: 2019-2020          Lavori di
                                                                               gruppo
                                                                               Seminari
   Lezioni frontali e attività laboratoriali con lavori Strutturazione per     Lezioni
   di gruppo                                            contenuti (no Dub.     frontali
                                                        Des.)                  Laboratori
                                                        A.A.: 2019-2020        Lavori di
                                                                               gruppo


      Il corpus testuale dei Syllabi analizzati per la L30 Fisica è esiguo, in quanto
  si tratta di un totale di 9 documenti. L’analisi documentale ha mostrato, comun-
  que, alcune caratteristiche:
   una generale “sproporzione” a livello di compilazione fra la voce Pro-
      gramma – che appare come un elenco dettagliato di contenuti – e altre voci
      documentali (Obiettivi, Metodi e Attività di valutazione) appena accennate
      o assenti;




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   una particolare criticità riguardo alcuni Syllabi analizzati i quali compren-
      dono solo indicazioni di contenuto e riferimenti bibliografici, senza specifi-
      cazione di Obiettivi, Metodi e Attività di valutazione: in questi Syllabi sus-
      siste l’assenza di qualsiasi informazione integrativa utile per lo studente;
   l’anno accademico dei Syllabi non appare sempre aggiornato;
   circa un terzo dei Syllabi presenta la declinazione dei Risultati di apprendi-
      mento attesi secondo i Descrittori di Dublino;
   i Risultati di apprendimento attesi degli studenti, in generale, sono poco de-
      finiti: ad esempio, in uno dei pochi Syllabi in cui il campo è esplicitato,
      compare come formula “è richiesta la dimostrazione dei teoremi scritti in
      grassetto”;
   in alcuni Syllabi è presente, alla voce Risultati di apprendimento, la speci-
      fica: “declinare rispetto ai Descrittori di Dublino (si raccomanda che siano
      coerenti con i risultati di apprendimento del CdS, riportati nei quadri A4a,
      A4b e A4c della SUA, compreso i risultati di apprendimento trasversali)”:
      questo dato è di un certo interesse e utilizzabile trasversalmente anche in
      altri Syllabi, per esplicitare il più possibile la coerenza fra i risultati di ap-
      prendimento dell’insegnamento e quelli del Corso di Studi.
      Anche il corpus testuale analizzato per la L19 Scienze dell’Educazione e della
  Formazione mostra un certo grado di eterogeneità: il format documentale non
  viene sempre rispettato, alcuni Syllabi seguono una struttura più narrativa, altri
  presentano campi del tutto vuoti, altri ancora presentano degli “spostamenti” di
  informazioni, richieste in un certo campo documentale, in altri campi. Più in ge-
  nerale, la maggiore criticità riguarda la voce Criteri della valutazione. Il campo
  documentale compare solo in 1 Syllabus su 19 e in pochissimi i criteri vengono
  accennati nel campo Metodi di valutazione: l’andamento prevalente vede la man-
  canza di esplicitazione dei criteri valutativi. Anche nella L19, come per la L30,
  vi è una certa difformità nell’indicazione dell’anno accademico di riferimento.
      In alcuni casi la compilazione dei Risultati di apprendimento previsti è ge-
  nerica, priva di contestualizzazione disciplinare, come da esempio riportato
  (Tabella 2):




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  Tab. 2 – Estratto dall’analisi dei Syllabi L-19: esempio di compilazione troppo generica

                                     • Capacità di comprensione e conoscenza e dei contenuti
                                     disciplinari
   Risultati di apprendimento        • Conoscenza e capacità di comprensione applicate
   previsti                          • Autonomia di giudizio
                                     • Abilità comunicative e argomentative
                                     • Capacità di apprendere
   Contenuti di insegnamento         Elementi di Geografia generale e di Geografia umana


      In alcuni Syllabi si denota una sovrapposizione fra campi documentali: in
  alcuni casi, nel campo Contenuti di insegnamento, compaiono informazioni mi-
  ste, con alcuni cenni, ad esempio, ad elementi di metodo (parziali e da esplici-
  tare meglio); in altri casi emerge una sovrapposizione fra Risultati di apprendi-
  mento previsti e Obiettivi di insegnamento; in altri ancora, fra Risultati di ap-
  prendimento previsti e Metodi didattici.
      Per quanto riguarda l’analisi dei Syllabi della LM85 Scienze Pedagogiche,
  si osservano alcuni elementi comuni alla classe L19:
   alcuni Syllabus non sono completi;
   vi sono pochi casi in cui la compilazione dei Risultati di apprendimento pre-
      visti è generico, privo di contestualizzazione disciplinare (vengono riportati
      i Descrittori di Dublino “vuoti”):
   si osserva un’esplicitazione dei criteri e delle modalità di valutazione mag-
      giore nei Syllabi di area disciplinare che in quelli di area pedagogica;
   è evidente la sovrapposizione fra campi documentali, ad esempio fra Risul-
      tati di apprendimento previsti e Obiettivi di insegnamento.
      Per quanto riguarda il corso LMG01 Giurisprudenza, il corpus testuale è
  molto più cospicuo, in quanto si tratta di 49 Syllabi, di cui uno scritto in lingua
  inglese. La caratteristica più evidente è che la maggior parte di questi Syllabi
  non è strutturata secondo i Descrittori di Dublino: prevale infatti uno schema
  più “narrativo”.
      Trentacinque Syllabi su 49 (quindi circa il 70%) presentano, nel campo do-
  cumentale dedicato ai metodi didattici, la voce Metodologia didattica conven-
  zionale: la maggior parte in maniera vaga, senza chiarire in che modalità e con
  quali strumenti. La compilazione relativa ai metodi didattici appare, dunque,
  poco esplicativa.
      Maggiore, invece, l’esplicitazione dei criteri di valutazione.
      Il campo documentale Criteri di valutazione, nel corso di Giurisprudenza, è
  infatti quasi sempre presente (anche se, spesso, la descrizione al suo interno non


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  corrisponde all’esplicitazione effettiva dei criteri valutativi, ma richiama le co-
  noscenze disciplinari approfondite nel Programma). Fra i criteri menzionati,
  uno ricorrente è legato alla correttezza linguistica, terminologica, espositiva.
      Come anticipato precedentemente, è stata condotta anche una codifica as-
  siale delle categorie emergenti a seguito di procedure di analisi grounded.
  Come si evince dalla tabella riepilogativa successiva (Tab. 3), emerge dall’ana-
  lisi un’alta differenziazione di pratiche didattiche e di valutazione (ad eccezione
  del corso L-30 Fisica, in cui le categorie emergenti sono inferiori, ma anche il
  corpus testuale è esiguo):

  Tab. 3 – Axial coding: categorie differenziate per Classe di laurea

                             ‘Metodi’ – Categorie
   Classe di Laurea                                          ‘Valutazione’ - Categorie emergenti
                             emergenti
   L-30 Fisica               Lezioni frontali                Prova scritta
                             Uso di slide                    Prova orale
                             Esercitazioni                   Accertamento delle conoscenze
                             Esoneri                         Verifica dell’adeguatezza del linguaggio
                             Lavori di gruppo                Valutazione di capacità applicative delle
                             Peer review                     conoscenze teoriche
                             Laboratorio                     Valutazione report di laboratorio
                                                             Incentivazione rapidità
                                                             Risoluzione di problemi
                                                             Valutazione della scrittura di un manuale
                                                             procedurale
   L-19 Scienze              Lezioni frontali                Valutazione formativa
   dell’Educazione e della   Seminari di approfondimento     Prova orale
   Formazione                Lavori di gruppo                Prova scritta
                             Attività laboratoriali          Valutazione di soft skills
                             Metodo deduttivo                Verifica di abilità e competenze
                             Metodo induttivo                professionali
                             Metodo scientifico              Verifica della chiarezza espositiva e della
                             Modalità e-learning             proprietà di linguaggio
                             Dibattito                       Accertamento delle conoscenze
                             Studio di caso                  Verifica della comprensione concettuale
                             Esercitazioni                   Prove individuali e di gruppo
                             Visite di studio                Differenziazione delle prove per non
                             Differenziazione per i          frequentanti
                             frequentanti                    Prova di comprensione di testo
                             Seminari integrativi            specialistico
                             Proiezione di materiali         Esoneri su parti di programma
                             multimediali                    Progetto osservativo
                             Visione di film e documentari   Verifica della capacità di rielaborazione
                             Approfondimento con esperti     personale
                             Uso di slide
                             Simulazioni


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                           Didattica per progetti
                           Flipped classroom
                           Lezione dialogata
                           Osservazioni in contesti reali
                           Partecipazione ad attività di
                           ricerca
                           Materiali bibliografici di
                           approfondimento
                           Social network
   LM-85 Scienze           Lezioni frontali                   Accertamento delle conoscenze
   Pedagogiche             Laboratori                         Verifica della comprensione concettuale
                           Seminari                           Valutazione di capacità applicative delle
                           Supporti multimediali              conoscenze teoriche
                           Presentazioni degli studenti       Verifica della chiarezza espositiva e della
                           guidate dal docente                proprietà di linguaggio
                           Analisi storica dei testi e dei    Prova orale
                           contesti                           Prova scritta
                           Ermeneutica interdisciplinare      Esoneri
                           Lavori di gruppo                   Modalità di iscrizione all’esame
                           Lezioni partecipative              Verifica di competenze nelle metodologie
                           Dibattito                          di ricerca
                           Ricerca cooperativa in aula        Verifica dell’autonomia e della gestione
                           Esercitazioni                      critica dello studente
                           Attività on-line                   Valutazione degli esiti di attività
                           Apprendimento esperienziale        laboratoriali
                           Uso di slide                       Questionario
                           Progetti co-costruiti con il       Valutazione formativa
                           supporto del docente               Prove di gruppo in itinere
                           Simulazioni                        Creazione di un intervento progettuale
                                                              Differenziazione delle domande
                                                              Verifica della capacità riflessiva
                                                              Esercitazioni
   LMG-01 Giurisprudenza   Metodologia didattica              Esoneri
                           convenzionale                      Prova orale
                           Lezioni frontali                   Prova scritta
                           Esercitazioni                      Prova scritta su traccia a scelta tra due
                           Seminari disciplinari ed           proposte
                           interdisciplinari                  Accertamento delle conoscenze
                           Partecipazioni a Convegni          Verifica della capacità analitica e
                           Incontri di studio tematici        interpretativa di fonti antiche
                           Simulazione di casi                Verifiche intermedie
                           Uso di slide                       Soluzione di un caso pratico
                           Analisi e discussione di           Verifica della padronanza linguistica
                           sentenze                           Valutazione di capacità applicative delle
                           Analisi e discussione di casi      conoscenze teoriche
                           stranieri                          Verifica della comprensione concettuale
                           Analisi e discussione di quesiti
                           giuridici



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                          Scrittura di pareri              Verifica acquisizione di quanto descritto
                          Uso di banche dati giuridiche    nel campo “Obiettivi formativi e risultati di
                          Uso di filmati                   apprendimento attesi”
                          Simulazione del processo         Verifica della capacità di rielaborazione
                          Role play sulle tecniche di      personale
                          ricerca e scrittura giuridica    Differenziazione delle domande di esame
                          Discussione simulata presso il   (grado di specificità)
                          Tribunale                        Esposizione tematica a partire da un film
                          Assistere ad udienze penali      scelto dallo studente
                          presso il Tribunale              Verifica della contestualizzazione
                          Discussioni su letture           cronologica
                          consigliate                      Verifica della capacità di “orientarsi” negli
                          Lezioni di approfondimento in    articoli costituzionali
                          collaborazione con le cattedre
                          di colleghi
                          Seminari in lingua inglese
                          Lettura critica di opere
                          classiche
                          Simulazione di controversie
                          Lezioni partecipate
                          Proiezione di film
                          Tavole rotonde
                          Apprendimento su piattaforma
                          e-learning
                          Tutorato pre-esame


      Oltre ad effettuare una codifica delle categorie emergenti relativamente ai
  campi documentali Metodi didattici e Valutazione, è stato anche “interrogato”
  l’intero corpus testuale attraverso la funzione Queries – modalità di esplora-
  zione e di visualizzazione mediante grafici o diagrammi secondo precisi criteri
  di selezione – del software di analisi linguistica computazione NVivo.
      Fra le funzioni Queries è stata utilizzata la Word Frequency, ossia una lista
  di parole-chiave ricorrenti, con indicazione della frequenza delle occorrenze
  (soglia minima: 5 occorrenze), preceduta da alcune azioni di preparazione del
  corpus testuale, quali l’omissione di alcuni lemmi (come le preposizioni o tutte
  le particelle brevi del discorso) e l’accorpamento dei sostantivi presenti al fem-
  minile/maschile o singolare/plurale. Il fine è stato quello di cercare di rico-
  struire una sorta di “trama semantico-concettuale” che sottende i Syllabi, quindi
  di comprendere quali parole ricorrono più frequentemente (Tabella 4).




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  Tab. 4 – Word frequency (Count: 5 occorrenze): comparazione per Classe di laurea

   Classe di           Parole co-occorrenti nella sezione               Parole co-occorrenti nella sezione
   Laurea              “Metodi”                                         “Valutazione”
   L-30 Fisica         -                                                saper (11), orale (6), campo (5), conoscere (5),
                                                                        criteri (5), esplicitato (5), problemi (5),
                                                                        valutazione (5)
   L-19 Scienze      lezioni (17), frontali/e (17), seminari (11),      orale (15), studenti (13), valutazione (12), finale
   dell’Educazione e corso (10), approfondimento (9), attività          (10), forma (9), esame (8), corso (7), scritta (7),
   della Formazione (5), gruppo (5)                                     capacità (6), conoscenze (6), contenuti (6),
                                                                        dovranno (6), frequentanti (6), prova (6),
                                                                        colloquio (5), dimostrare (5), essere (5),
                                                                        studentesse (5)
   LM-85 Scienze       frontali (11), lezioni (11), esercitazioni (6), orale (14), valutazione (13), capacità (10),
   Pedagogiche         seminari/ seminariali (6)                       conoscenza/e (9), corso (8), prova (7), itinere
                                                                       (6), studente (6), previste/i (6), contenuti (5),
                                                                       scritta (5)
   LMG-01              lezione/i (42), frontali (36), didattica (38),   esame (141), orale/i (86), valutazione (66),
   Giurisprudenza      convenzionale (33), metodologia (31),            voto (43), criteri (47), finale (40), studente (38),
                       seminari (16), casi (15), esercitazioni          capacità (34), conoscenze (31), programma
                       (15), erogazione (14), modalità (14),            (24), intermedia (22), prova/e (22), parte/i (28),
                       corso (12), discussione (11), esercitazioni      verifica/che (20), Diritto (19), istituto/i (19),
                       (11), seminari (11), studenti (9),               abilità (18), frequentanti (18), studenti (18),
                       simulazione (8), studio (8), attività (7),       apprendimento (17), corso (17), domande (17),
                       diritto (7), slides (7), multimediali (6),       accertare (15), formulazione (15), trentesimi
                       pratici (6), processo (6), approfondimento       (15), modalità (14), espressa/o (14),
                       (5), metodo (5), PowerPoint (5), ricerca         giuridico/i/a (14), acquisizione (12), esonero
                       (5), strumenti (5)                               (12), civile (11), preparazione (11),
                                                                        processuale (11), acquisito (10), attesi (10),
                                                                        conoscenza (10), diritto (10), formativi (10),
                                                                        livello (10), obiettivi (10), risultati (10), verificare
                                                                        (10), prevista (9), seconda (9), acquisite (8),
                                                                        colloquio (8), contenuti (8), risposta/e (8),
                                                                        critica/che (8), conto (8), scritto/e (8),
                                                                        comprensione (7), descritte (7), espresso (7),
                                                                        facoltativa (7), forma (7), previste (7), scritta
                                                                        (7), sezione (7), sostenere (7), analisi (6), base
                                                                        (6), casi (6), CFU (6), disciplina (6), intermedie
                                                                        (6), idoneità (6), lezione (6), linguaggio (6),
                                                                        Commerciale (6), esonero/i (6), metodi (6),
                                                                        modalità (6), oggetto (6), penale (6), riferimento
                                                                        (6), svolge (6), collocare (5), competenze (5),
                                                                        descrizione (5), dettagliata (5), formulata (5),
                                                                        accertamento (5), effettiva (5), particolare (5),
                                                                        possibilità (5), prevedono (5), problematiche
                                                                        (5), quesiti (5), relative (5), sistema (5), specifici
                                                                        (5), terminologia (5), votazione (5)



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      Pur consapevoli che il numero di Syllabi analizzati determina largamente
  una differenziazione nel numero di parole co-occorrenti e che, per una compa-
  razione adeguata sarebbe necessario considerare un numero equo, pari numeri-
  camente, di documenti, è possibile comunque fare qualche osservazione e ipo-
  tizzare eventuali indagini conoscitive di secondo livello, più esplicative.
      La differenza sostanziale del corso LMG-01 Giurisprudenza rispetto agli al-
  tri (emergente dall’analisi soprattutto per numero di lemmi emergenti, in parti-
  colare riguardo al campo documentale relativo alla “Valutazione”) si spiega
  solo in parte considerando il numero di documenti analizzati (N=49), per cui
  supponiamo un’ipotesi interpretativa che sarebbe interessante verificare suc-
  cessivamente, derivante dalla constatazione che oltre il 70% dei Syllabi di que-
  sto corso, a differenza degli altri, non è strutturato secondo i Descrittori di Du-
  blino, ma in forma narrativa: è possibile che il format declinato secondo i De-
  scrittori di Dublino possa avere un effetto “omologante” nella scrittura dei Syl-
  labi e che una scrittura narrativa possa essere più efficace in termini di esplici-
  tazione, più sintonica con le specificità linguistico-disciplinari o con il mondo
  della ricerca e percepita come più utile dai docenti? Che percezione hanno i
  docenti della compilazione di un format documentale strutturato secondo De-
  scrittori di Dublino? Quest’ipotesi trova una parziale conferma anche conside-
  rando alcuni esempi precedentemente analizzati (cfr. Tab. 2) di Syllabi struttu-
  rati secondo Descrittori di Dublino, in cui vengono richiamati solo i Descrittori,
  “vuoti”, senza alcuna declinazione e contestualizzazione disciplinare: è possi-
  bile che l’indicazione dei Descrittori non sia sufficiente per un’efficace esplici-
  tazione della progettazione didattica da parte del docente?
      Indubbiamente queste prime considerazioni – al di là dell’ipotesi avanzata,
  tutta da verificare – mostrano con chiarezza la necessità di supportare i docenti,
  a livello formativo e tutoriale, nella compilazione dei Syllabi di insegnamento,
  in particolare nel saper coniugare i Descrittori di Dublino con la specificità del
  proprio insegnamento.


  4. Risultanze

     L’analisi dei Syllabi – condotta con l’intento di comprendere il grado di
  chiarezza e di eterogeneità nella strutturazione documentale di Ateneo, oltre
  che la coerenza fra obiettivi di insegnamento, risultati di apprendimento attesi,
  metodi di insegnamento, contenuti e modalità di verifica – ha reso evidenti al-
  cune risultanze (in primis, alcune criticità nella compilazione documentale e

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  aree di possibile miglioramento) capaci di orientare future prospettive di svi-
  luppo sia a livello di indagine, che nell’ambito della formazione docente in uni-
  versità.
     Come si è detto precedentemente, le “criticità” maggiori riguardano, in ge-
  nerale, i seguenti ambiti:
   l’alto grado di differenziazione dei modelli documentali;
   l’ambito della valutazione, con una evidente difficoltà di esplicitazione dei
     criteri;
   una centratura (in alcuni Syllabi) disciplinare, sul contenuto culturale, con
     assenza di attività learning-centered o student-centered (e sovrapposizione
     semantica fra Risultati di apprendimento previsti e Obiettivi di insegna-
     mento);
   una scarsa cura documentale, ravvisabile in diversi Syllabi che presentano:
     indicazione non aggiornata dell’anno accademico, compilazione generica di
     alcuni campi documentali (soprattutto quella relativa ai Risultati di appren-
     dimento previsti, spesso indicati in maniera incompleta, generica e vaga o
     confusi con gli Obiettivi di insegnamento), assenza di informazioni o di in-
     teri campi documentali (in primis i criteri di valutazione), duplicazione
     senza variazione dello stesso Syllabus per insegnamenti differenti di uno
     stesso insegnante;
   una difficoltà più evidente, nei Syllabi di matrice pedagogica, nell’esplici-
     tare criteri e modalità di valutazione: un dato, questo, inatteso e meritevole
     di approfondimento, che lascia ipotizzare la difficoltà di “dire” con chia-
     rezza ciò che forse viene sottinteso, dato per ovvio, in un certo ambito di-
     sciplinare.
     Si riporta una tabella riepilogativa (Tabella 5) delle criticità emerse dalla
  comparazione di 94 Syllabi, condotta su 4 Corsi, 2 di area pedagogica e 2 di
  area disciplinare:




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  Tab. 5 – Criticità emergenti dall’analisi documentale, differenziate per Classe di laurea

          SYLLABI DI AREA PEDAGOGICA                            SYLLABI DI AREA DISCIPLINARE
        L-19 Scienze dell’Educazione e della
                                                                             L30 Fisica
                    Formazione
   ● eterogeneità della struttura documentale
   ● confusione/sovrapposizione fra campi               ● eterogeneità della struttura documentale
     documentali                                        ● centratura sul contenuto disciplinare
   ● assenza dei criteri di valutazione                 ● assenza di informazioni
   ● anno accademico non aggiornato                     ● assenza di campi documentali
   ● compilazione generica dei Risultati di             ● anno accademico non aggiornato
     apprendimento previsti, priva di                   ● difformità nei Risultati di apprendimento attesi
     contestualizzazione disciplinare                     (un terzo secondo Descrittori di Dublino)
   ● maggiore esplicitazione di criteri e modalità di   ● Risultati di apprendimento attesi poco definiti
     valutazione nei Syllabi disciplinaristi che in
     quelli di area pedagogica
            LM-85 Scienze Pedagogiche                                LMG-01 Giurisprudenza
                                                        ● eterogeneità della struttura documentale
   ● assenza di campi documentali
                                                          (prevalenza narrativa, no Dublin Descr.)
   ● assenza di informazioni
                                                        ● Risultati di apprendimento previsti poco definiti
   ● confusione/sovrapposizione fra campi
                                                        ● centratura sul contenuto disciplinare
     documentali
                                                        ● confusione/sovrapposizione fra campi
   ● compilazione generica dei Risultati di
                                                          documentali (in particolare fra Risultati di
     apprendimento previsti, priva di
                                                          apprendimento previsti e Obiettivi di
     contestualizzazione disciplinare
                                                          insegnamento)
   ● maggiore esplicitazione di criteri e modalità di
                                                        ● duplicazione (senza variazioni) dello stesso
     valutazione nei Syllabi disciplinaristi che in
                                                          Syllabus per insegnamenti differenti dello stesso
     quelli di area pedagogica
                                                          insegnante


      L’analisi ha anche mostrato una eterogeneità nel numero di parole co-occor-
  renti, con una differenza sostanziale – per numero e tipologia di parole – per
  quanto riguarda il corso LMG-01 Giurisprudenza, di cui oltre il 70% dei Syllabi
  non presenta una struttura secondo i Descrittori di Dublino, ma in forma narra-
  tiva. L’ipotesi interpretativa avanzata, che andrebbe verificata con eventuali ul-
  teriori indagini, riguarda proprio il possibile impatto dei Descrittori di Dublino
  sul livello di esplicitazione e di chiarezza documentale: è possibile che una
  strutturazione più narrativa rispetto a quella individuata dai Descrittori di Du-
  blino possa risultare più efficace e sintonica con le specificità linguistico-disci-
  plinari e con le ricerche e gli studi condotti dagli stessi docenti?
      Il dato “mancante”, probabilmente uno dei limiti di questo primo lavoro di
  analisi, è la “voce” degli insegnanti: occorre certamente avviare ulteriori inda-
  gini conoscitive di secondo livello, che vadano ad indagare più in profondità le


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  ragioni di certe scelte documentali e ad individuare, in maniera più mirata, i
  bisogni formativi dei docenti.


  5. Quali elementi utili alla redazione efficace del Syllabus di insegna-
  mento? Verso la formalizzazione di linee guida per il Syllabus co-
  disciplinare

      Il lavoro di analisi dei Syllabi ha mostrato la necessità di individuare metodi,
  strumenti e supporti affinché il docente possa esplicitare – con un adeguato li-
  vello di coerenza interna – le informazioni relative al proprio insegnamento:
  questo lavoro di esplicitazione è necessario non solo per chiarire agli studenti
  che cosa sia atteso da loro, ma anche per comunicare all’esterno (altri docenti,
  famiglie, stakeholders) la progettazione del proprio insegnamento (Moon,
  2002; Serbati, 2019), in modo da specificare la relazione fra standard attesi dal
  singolo insegnamento e le competenze in uscita previste dal Corso di studi.
      A tal fine, è importante individuare alcuni elementi utili alla redazione effi-
  cace di un Syllabus, alcuni suggeriti dagli esiti della stessa analisi condotta
  presso l’Università di Bari, altri desunti dalla letteratura e da materiale forma-
  tivo elaborato ad hoc (cfr. slide elaborate da Anna Serbati, in collaborazione
  con Kate Riley, per la formazione dei docenti svoltasi il 16 ottobre 2018, pub-
  blicate sul sito dell’Università di Bari):
   scegliere parole appropriate per dettagliare al meglio il dominio scientifico
      e la complessità dell’apprendimento atteso al termine dell’insegnamento, in
      modo da essere – più che conforme solo a format e standard – anche “fedele”
      alla specificità disciplinare del proprio insegnamento (evitando, come è
      emerso dall’analisi, l’utilizzo di espressioni vaghe, dell’utilizzo deconte-
      stualizzato dei Descrittori di Dublino) e, soprattutto, comprensibile in ma-
      niera chiara dagli studenti;
   progettare il Syllabus verificando la corrispondenza fra risultati di appren-
      dimento, figura professionale in uscita, competenze relative e pertinenza del
      curriculum del CdS, anche per mezzo di strumenti specificatamente dedi-
      cati, come ad esempio la Matrice di incrocio tra obiettivi espressi tramite i
      descrittori di Dublino e attività didattiche del corso di laurea, elaborata
      dall’Università di Padova (Serbati & Zaggia, 2012);
   distinguere in modo chiaro i Risultati di apprendimento dagli Obiettivi di
      insegnamento, anche facendo riferimento a tassonomie (Anderson, Krath-
      wohl et al., 2001), utili per classificare i domini dell’apprendimento in modo

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     gerarchico, per creare un linguaggio comune e avere degli standard di livello
     su cui differenziare gli obiettivi di insegnamento;
   indicare i metodi, gli strumenti e i criteri di valutazione, dettagliando il più
     possibile tutte le informazioni utili per lo studente ai fini della valutazione
     finale (tipo di prova, strutturazione della prova, peso di eventuali verifiche
     intermedie, criteri valutativi ecc.) e in maniera il più possibile coerente con
     quanto indicato sia nei Risultati di apprendimento previsti che nei Metodi di
     insegnamento (Biggs, 2003);
   descrivere, oltre alle “responsabilità” del docente, quelle degli studenti,
     chiamati in primis ad auto-valutare la propria preparazione (O’Brien, Millis
     & Cohen, 2008): in tal senso il Syllabus, come ben sottolinea Serbati (2019,
     p. 52), rappresenta un vero e proprio patto formativo con gli studenti che va
     ben al di là del mero adempimento burocratico.
     A questi elementi vogliamo aggiungerne un ultimo, che riviene dalle inte-
  ressanti differenze emerse dall’analisi comparativa fra Syllabi di diversa area
  disciplinare: l’importanza di dare vita, all’interno dei Teaching and Learning
  Center universitari, a Team interdisciplinari (Newell, 1994) composti da do-
  centi di prospettive epistemologiche differenti che possono cooperare alla re-
  dazione del Syllabus, nella convinzione ormai matura che oggi abbia senso,
  anche in Università:

          Parlare di dialettica da costruire sempre più sintonicamente fra la ricerca in di-
      dattica generale e la ricerca in ambito specificatamente disciplinare […]: ovvero di
      uno spazio-tempo dell’azione (ove l’insegnante opera le sue continue regolazioni)
      come il “fondamento” su cui costruire l’interconnessione profonda fra l’epistemo-
      logia disciplinare (con i suoi statuti, le sue grammatiche) e la didattica generale (con
      il suo statuto e la sua grammatica) (Perla, Brusa & Vinci, 2018, p. 128).



  Riferimenti bibliografici
  Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pin-
     trich, P.R., Raths, J., & Wittroch, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching
     and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New
     York: Longman.
  Beach, A.L., Sorcinelli, D.M., Austin, A.E., & Rivard, J.K. (2016). Faculty Develop-
     ment in the Age of Evidence: Current Practices, Future Imperatives. Sterlin (VA):
     Stylus Pub Llc.
  Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd edition). Bucking-
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