pratiche discorsive, educazione giuridica, innovazione didattica, faculty development, università
10.3280/exioa0-2021oa11127
Più ancora che in altre aree della higher education, all’interno della legal education l’innovazione didattica è oggi finalizzata a supportare lo sviluppo di competenze riflessive, di pensiero critico e di problem solving, requisiti fondamentali per poter affrontare una professione in cui il grado di complessità è in netto aumento. A tale scopo, il Dipartimento di Scienze Giuridiche e il Teaching and Learning Center (TaLC) dell’Università di Verona hanno avviato percorsi di innovazione didattica adottando la prospettiva dell’educational evaluation, e in particolare della valutazione trasformativa, attuata attraverso l’osservazione fra pari e l’analisi delle pratiche discorsive. L’obiettivo dei dispositivi etero-valutativi era la promozione nei docenti di processi riflessivi e metacognitivi finalizzati all’acquisizione di una maggiore consapevolezza rispetto ai punti di forza e di debolezza delle proprie pratiche didattiche, nonché un miglioramento delle pratiche stesse.
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2499-507X
11127
it
Fedra Alessandra Pizzato
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
università
L’analisi delle pratiche discorsive come strumento  a servizio dell’innovazione didattica nella Higher Education: un’esperienza nella legal education
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
Saggi e ricerche
2021-01-25
2021-01-25
2021-01-26
2022-04-12
EXIOA
Fedra Alessandra Pizzato
2021/01/25
10.3280/exioa0-2021oa11127
Università degli Studi di Verona
2499-507X
università
it
Sullivan, W.M., & Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (2007). Educating lawyers: Preparation for the profession of law. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.
L’analisi delle pratiche discorsive come strumento  a servizio dell’innovazione didattica nella Higher Education: un’esperienza nella legal education
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  Saggi e ricerche

  L’analisi delle pratiche discorsive come strumento
  a servizio dell’innovazione didattica nella Higher
  Education: un’esperienza nella legal education

  The analysis of discursive practices at the service
  of the teaching innovation in Higher Education:
  a legal education experience

  Luigina Mortari, Alessia Bevilacqua, Roberta Silva,
  Fedra Alessandra Pizzato*


  Riassunto
  Più ancora che in altre aree della higher education, all’interno della legal edu-
  cation l’innovazione didattica è oggi finalizzata a supportare lo sviluppo di
  competenze riflessive, di pensiero critico e di problem solving, requisiti fonda-
  mentali per poter affrontare una professione in cui il grado di complessità è in
  netto aumento. A tale scopo, il Dipartimento di Scienze Giuridiche e il Tea-
  ching and Learning Center (TaLC) dell’Università di Verona hanno avviato
  percorsi di innovazione didattica adottando la prospettiva dell’educational eva-
  luation, e in particolare della valutazione trasformativa, attuata attraverso l’os-
  servazione fra pari e l’analisi delle pratiche discorsive. L’obiettivo dei disposi-
  tivi etero-valutativi era la promozione nei docenti di processi riflessivi e meta-
  cognitivi finalizzati all’acquisizione di una maggiore consapevolezza rispetto
  ai punti di forza e di debolezza delle proprie pratiche didattiche, nonché un mi-
  glioramento delle pratiche stesse.
  Parole Chiave: pratiche discorsive, educazione giuridica, innovazione didat-
  tica, faculty development, università




  *
   Università degli Studi di Verona.
  Ai fini della valutazione accademica si attribuiscano a Luigina Mortari il paragrafo 2,
  ad Alessia Bevilacqua il paragrafo 3, a Roberta Silva il paragrafo 4, e Fedra Alessandra
  Pizzato il paragrafo 1. L’attribuzione della bibliografia è invece equamente divisa.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), Special Issue

  Doi: 10.3280/exioa0-2021oa11127

                                      Copyright © FrancoAngeli
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  Abstract
  Even more than in other areas of higher education, teaching innovation in legal
  education is currently aimed at supporting the development of reflective,
  critical thinking, and problem-solving skills, which are essential requisites to
  face a profession whose degree of complexity is clearly increasing. To this aim,
  the Department of Law and the Teaching and Learning Center (TaLC) of the
  University of Verona have launched teaching innovation paths by adopting the
  educational and transformative evaluation perspectives, which are
  implemented through the peer observation and the analysis of discursive
  practices. The goal of these hetero-evaluative strategies is to promote reflective
  and metacognitive processes, which should lead instructors to acquire greater
  awareness of the strengths and weaknesses of their teaching practices and
  improve them.

  Keywords: discursive practice, legal education, teaching innovation, faculty
  development, higher education


  1. Innovare nella legal education: osservazioni preliminari

      La svolta tecnologica e i big data hanno aperto nuove frontiere anche nel
  mondo della Higher Education. Oggi la tecnologia ci permette di registrare in
  modo sistematico interi cicli di lezioni, raccogliendo assieme parole, gesti, in-
  terazioni e feedback anche non intenzionali (espressioni, piccoli gesti ecc.) che
  le caratterizzano. Dalla raccolta di questi dati nascono nuove possibilità di ana-
  lisi della didattica universitaria, che permettono di individuare nuovi margini di
  intervento nel campo del faculty development e del miglioramento della lear-
  ning experience, l’esperienza formativa, degli studenti oltre che nuove prospet-
  tive di ricerca (Lane, 2014). Il progetto presentato in questo articolo muove da
  queste nuove possibilità unite alla consapevolezza della necessità di una vasta
  opera di innovazione nella didattica universitaria in generale e, in particolare,
  nell’educazione giuridica. I citati fenomeni legati al digital turn, infatti, se da
  un lato hanno aperto nuove prospettive per analisi approfondite della higher
  education, dall’altro hanno profondamente mutato anche la pratica professio-
  nale nel campo della giurisprudenza. Gli obiettivi formativi e le strategie edu-
  cative attuate nelle università sono oggi tenuti a considerare questi mutamenti.
  Essi dovranno favorire, dunque, lo sviluppo di skills professionali e trasversali
  (Denvir, 2020) che risultino non solo adatte, ma ormai necessarie ad affrontare



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  scenari sfidanti e con gradi di complessità elevati, quali quelli legati all’eserci-
  zio della professione legale nei contesti contemporanei (Stuckey et al., 2007;
  Carasik, 2011; Rhode, 2012, Knauer, 2015).
      Se si considera la letteratura prodotta nell’ambito della legal education, si nota
  come queste considerazioni si inseriscano in un dibattito di lungo periodo che mira
  a ridiscutere le pratiche educative in questo specifico campo disciplinare, consi-
  derato da alcuni autori particolarmente conservativo sul fronte delle pratiche di-
  dattiche. Due pietre miliari di questo dibattito sono rappresentate dal MacCrate
  Report of the American Bar Association (ABA) (1992), redatto agli albori dell’era
  digitale, e dal più recente Educating Lawyers: Preparation for the Profession of
  Law, più noto come “Carnegie Report” del 2007. Quest’ultimo documento in par-
  ticolare ha sollevato un dibattito fecondo che non può oggi essere facilmente igno-
  rato (Sullivan, 2018). Sebbene alcuni dei temi evidenziati in questi rapporti siano
  fortemente legati al mondo statunitense in cui il dibattito stesso ha preso l’avvio,
  vale la pena soffermarsi anche in questa sede sulle considerazioni emerse nell’am-
  bito di questa decennale discussione, poiché molti dei temi affrontati risultano si-
  gnificativi anche in contesti molto differenti come quello europeo in generale e
  italiano in particolare. Anche in paesi il cui ordinamento giuridico è basato “sui
  codici di legge” e non sulla Common law, infatti, sono emersi problemi affini a
  quelli sollevati negli Stati Uniti. Anche in Italia si rilevano oggi, infatti, da un lato
  una percezione di scarsa efficacia dell’azione didattica tradizionale da parte dei
  docenti, dall’altro una diffusa insoddisfazione circa la propria capacità performa-
  tiva nel mondo del lavoro da parte dei giovani neolaureati.
      A queste considerazioni non ha fatto però finora seguito ovunque un’appro-
  fondita riflessione sull’innovazione nell’insegnamento della disciplina legale.
  Nonostante questa percezione sia diffusa, si rileva infatti una generalizzata dif-
  ficoltà a mutare l’approccio didattico tradizionale (la cosiddetta didattica fron-
  tale) e a intraprendere una profonda revisione e modernizzazione pedagogica
  in vari contesti nazionali (Carasik, 2011). Tuttavia, chi voglia perseguire l’in-
  novazione didattica nella legal education non si trova oggi privo di guida. Dal
  dibattito internazionale sono emerse infatti numerose indicazioni di best prac-
  tices su cui basare gli interventi di modernizzazione didattica, a partire dalle
  varie skills che gli studenti devono acquisire per affrontare al meglio l’ingresso
  nella professione (si veda es. Stuckey et al., 2007). In particolare, tre sembrano
  essere gli ambiti di competenze la cui implementazione appare oggi cruciale: il
  primo è caratterizzato dallo sviluppo delle abilità di problem solving; il secondo
  dall’abitudine al pensiero critico; il terzo, invece, è legato alle capacità di inte-
  razione interpersonale, le cosiddette abilità socio-relazionali.

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      In ambito giuridico, esse divengono cruciali in quanto:
   consentono di migliorare la capacità di analisi di casi, assumendo in paral-
      lelo un atteggiamento più attivo e innovativo nello svolgimento dell’analisi
      stessa (Ryan, Shuai, Ye & Haomei, 2013);
   favoriscono l’attitudine a raggiungere soluzioni condivise sul piano
      dell’azione legale e della mediazione (Barton, 2016);
   permettono di sviluppare maggiori capacità riflessive necessarie tanto nella
      pratica forense, quanto nel superare con successo fasi della vita lavorativa
      interessate da frustrazione e insoddisfazione professionale, purtroppo tipi-
      che di un mercato del lavoro aggressivo e scarsamente recettivo quale quello
      contemporaneo (Sheriff, 2015).
      La didattica tradizionale, basata sulla lezione frontale, si è rivelata come è
  noto poco adatta a sviluppare queste competenze; in particolare essa sembra
  non favorire un’attitudine critica e una capacità di adattare in maniera flessibile
  quanto appreso a contesti lavorativi estremamente complessi e diversificati
  (Bloom, 2017; Niedwiecki, 2012). In quest’ottica, l’attenzione all’analisi e
  all’innovazione didattica basata su percorsi personalizzati si rivela non un
  vezzo accademico, ma una necessità stringente.
      La letteratura individua, quale strategia primaria per lo sviluppo delle compe-
  tenze sopra indicate, un cambiamento di approccio generale all’insegnamento
  delle discipline giuridiche che non sia più di tipo trasmissivo, ma assuma invece
  i caratteri di una didattica student-oriented. Un simile cambiamento favorirebbe
  sia migliori risultati nell’apprendimento sia la motivazione degli studenti. En-
  trambi, infatti, ne risulterebbero potenziati in maniera significativa. Allo stesso
  modo, una modalità di insegnamento centrata sullo studente permetterebbe inol-
  tre di aumentarne altre due skills rilevanti: l’autonomia e la self-efficacy.
      Per ottenere l’acquisizione di tutte queste competenze da parte degli stu-
  denti, cruciale sembra essere, inoltre, il passaggio a strategie didattiche attive e
  diversificate nel tempo al fine di coinvolgere studenti i cui stili di apprendi-
  mento sono naturalmente diversi. La didattica attiva, inoltre, come è noto rive-
  ste un ruolo fondamentale nello sviluppo di quelle competenze relazionali, ri-
  flessive e critiche che permettono agli studenti di muoversi efficacemente at-
  traverso contenuti e situazioni concrete sempre nuove e sempre più complesse
  (Stuckey et al., 2007; Carasik, 2011; Bloom, 2017; Jones, 2017).
      Infine, un altro passaggio importante investe il course design nella legal
  education, ed è quello di articolare in modo chiaro gli obiettivi dei corsi, tradu-
  cendoli efficacemente in expected outcomes. Un’educazione focalizzata sui
  “prodotti” dell’apprendimento permette, infatti, una miglior valutazione delle

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  competenze trasversali acquisite, oltre che di quelle disciplinari, e risulta per-
  tanto efficace nell’orientare le aspettative degli studenti e la loro autocoscienza
  del processo di apprendimento (Stuckey et al., 2007).


  2. Il disegno della ricerca

  2.1. L’esperienza didattica

      Nell’anno accademico 2019-2020 è stato realizzato presso l’Università di
  Verona, nell’ambito del laboratorio quadro “Idea in action”1, un percorso di
  accompagnamento individuale all’innovazione didattica richiesto da un do-
  cente di Istituzioni di diritto costituzionale, insegnamento inserito al primo
  anno del corso di laurea triennale in Scienze dei servizi giuridici.
      Al fine di realizzare percorsi di faculty development efficaci, ovvero ad ele-
  vato impatto e capaci di tradursi in risultati positivi e nel completamento del
  percorso di studi, si concorda con Beach e colleghi (2016) sulla necessità di
  progettare e realizzare esperienze di apprendimento evidence-based. A tale
  scopo si è ritenuto opportuno strutturare il percorso di accompagnamento all’in-
  terno della cornice dell’educational evaluation (Stake, 1975) e della valutazione
  trasformativa (Mortari, 2009). Dal punto di vista metodologico, per la raccolta
  dei dati si è optato per l’osservazione fra pari (Carroll & O’Loughlin, 2014),
  mentre per l’analisi dei dati si è fatto ricorso all’analisi delle pratiche discorsive
  (Mortari, 2002) poiché l’attenzione è rivolta alle conversazioni che docenti e
  studenti realizzano in classe. Le attività del TaLC traggono infatti sostanza, dal
  punto di vista teorico, dalla filosofia del linguaggio (Heideger, 1947; Austin,
  1955; Rorty, 1967), nonché dall’interazionismo simbolico di Blumer (1969) e
  di Denzin (2008).




  1
    Il laboratorio quadro “Idea in action” è una progettazione condivisa fra il Teaching
  and Learning Centre e il Dipartimento di Scienze Giuridiche dell’Università di Verona
  nell’ambito del Laboratorio IDEA “Innovazione Didattica E Apprendimento” (Progetto
  di Eccellenza 2018-2022) finalizzato alla promozione e implementazione di nuovi si-
  stemi di didattica e di apprendimento nell’ambito delle scienze giuridiche.

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  Fig. 1 – Ciclo della progettazione del percorso di accompagnamento individuale




      Il ciclo della progettazione, graficamente rappresentato nella Figura 1, ha
  incluso una prima fase di analisi dei bisogni del docente; fra i bisogni emersi si
  intende focalizzare l’attenzione sulla necessità di facilitare il raggiungimento,
  da parte degli studenti, di una specifica competenza chiave in ambito giuridico,
  ovvero il saper costruire un pensiero argomentativo di tipo giuridico attraverso
  l’analisi delle fonti. Dopo una prima fase di osservazione in classe, le intera-
  zioni in aula sono state registrate, trascritte e analizzate utilizzando un coding
  di analisi focalizzato sugli atti discorsivi. Il coding utilizzato derivava da pre-
  cedenti ricerche (Mortari, 2002, Mortari & Silva, 2018) ed è stato ridefinito
  attraverso un processo ricorsivo al fine di renderlo coerente con l’obiettivo di
  ricerca qui identificato. Tale azione di adattamento si configura come un pro-
  cesso continuo, in coerenza con un approccio alla ricerca di tipo emergenziale
  e induttivo (Mortari, 2007). Viene qui di seguito riportato il coding così come
  esso si presentava, in una fase ancora di parziale rielaborazione (Tabella 1).




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  Tab. 1 – Coding di analisi

                CATEGORIE                                        ETICHETTE
              Atti informativi                               chiede informazioni
                                                            fornisce informazioni
                                                             fornisce definizione
                                                        espone un concetto giuridico
                                                            narra l'agire giuridico
                                                                 narra il caso
                                                            illustra una procedura
                                                       fa riferimento alle fonti / autore
                                                      fa riferimento ai materiali didattici
                                                                 legge norma
                                                      legge documentazione del caso
                                                                riferisce norma
                                                     riferisce documentazione del caso
               Atti esplicativi                                spiega narrando
                                                            spiega argomentando
                                                             interpreta gli eventi
                                                      ricorre a una analogia / metafora
               Atti regolativi                              focalizza l'attenzione
                                                          regola il flusso discorsivo
                                                      assegna / chiede turno di parola
                                                 Dà indicazioni sulle modalità di interazione
                                                                chiede silenzio
              Atti di sviluppo                                 apre un concetto
                                                         completa il concetto aperto
                                                                espone ragioni
                                                                  esemplifica
                                                             formula congettura
                                                          rende evidenti gli impliciti
                                                                   riformula
                                                           usa domande retoriche



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                                                               sviluppa inferenza
                                                       illustra possibile strategia d'azione
                                                              esplicita i presupposti
                                                            illustra una conseguenza
                                                                evidenzia un dato
                                            chiede agli studenti di interpretare il suo atto discorsivo
                                           formula domanda per catturare l'attenzione degli studenti
            Atti problematizzanti                      chiede indicazioni sulla procedura
                                                               chiede chiarimenti
                                                                introduce dubbio
                                                     evidenzia la presenza di un problema
                                                              solleva un problema
              Atti propositivi                                     suggerisce
                                                          suggerisce un atto cognitivo
                                                fornisce suggerimenti per la professione futura
                                                          propone un'azione didattica
             Atti co-costruttivi                            completa discorso altrui
                                                           sviluppa l’argomentazione
                                                                chiede conferma
                                                                      riceve
                                                  chiede ad altri di avviare un'azione didattica
                                                          chiede indicazioni operative
                                                         fornisce indicazioni operative
                                                      invita a proseguire il ragionamento
                                                       invita a condividere con la classe
                                                          conferma di aver compreso
                                                          precisa il linguaggio dell'altro
              Atti collaborativi                                    rispecchia
                                                  chiede / esprime disponibilità a partecipare
                                                  sollecita ad allinearsi su un'azione comune
               Atti relazionali                                     rassicura
                                                                  chiede scusa


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                                                                          ringrazia
                 Atti assertivi                                       dichiara accordo
                                                                    dichiara disaccordo
                                                                          ribadisce
                                                                   prende una posizione
           Atti di cornice didattica                            ipotizza un'azione didattica
                                                fornisce informazioni agli studenti sull'oggetto della lezione
                                                          esplicita il metodo dell’azione didattica
                                                              esplicita il dispositivo valutativo
                                                              espone le motivazioni didattiche
                                                                   comunica la consegna
    Azioni didattiche dirette (tessere i fili         riprende contenuti/azioni didattiche precedenti
                della lezione)
                                                      anticipa contenuti/azioni didattiche successive
                                                   crea collegamenti con contenuti veicolati in altri corsi
                                                                 riprende l'azione dell'altro
                                                chiede di riprendere contenuti/azioni didattiche precedenti
                                                      riepiloga quanto comunicato precedentemente
           Azioni di didattica attiva                propone un'azione didattica di learning by doing
                                                        propone un'azione didattica di role playing
                                                suggerisce come apprendere attraverso il questioning (po-
                                                                  nendo domande)
                                                      facendo, mostra un'azione di indagine giuridica
                                                          realizza un'azione giuridica in contesto
                 Atti valutativi                                          convalida
                                                                rileva elementi non corretti
                                                                     corregge / precisa
                                                                           ironizza
                                                                   verifica comprensione
                                                      verifica le conoscenze pregresse degli studenti




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      L’analisi è stata condotta mediante un confronto riflessivo con il docente a
  partire dai risultati dell’analisi conversazionale (Fig. 2); è stata quindi concor-
  data con il docente la progettazione e la proposta di un caso autentico (nello
  specifico è stato scelto il ‘caso Savona’) da realizzare attraverso un approccio
  di tipo cooperativo e argomentativo. Durante lo svolgimento di questa attività i
  ricercatori del TaLC hanno effettuato una seconda osservazione in classe ed è
  stata successivamente realizzata l’analisi degli atti discorsivi.

  Fig. 2 – Fasi dell'analisi conversazionale




  3. Risultati

      Nel primo excerpt (Tab. 2), tratto dalla lezione precedente al confronto ri-
  flessivo con il docente finalizzato all’implementazione di un’innovazione di-
  dattica, il docente è intento è spiegare il principio gerarchico. Egli riprende in
  primo luogo quanto spiegato precedentemente rispetto alla struttura dell’ordi-
  namento, ovvero la presenza di regole più importanti di altre e come sia neces-
  sario decidere in quale livello gerarchico collocare le regole in relazione alla
  loro importanza. Si rivolge quindi agli studenti per chiedere loro quale tipo di


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  regola dovrà prevalere. Non ottenendo risposta da parte loro, il docente comu-
  nica che si tratta di quella più importante. Ritorna ancora su concetti preceden-
  temente accennati, ovvero la strutturazione gerarchica dell’ordinamento e la
  possibilità di risolvere una contraddizione fra regole stabilendo quale stia al
  livello gerarchico superiore, per comunicare come quanto delineato trovi
  espressione nel principio gerarchico. Il docente fornisce quindi spiegazioni a
  tale proposito: evidenzia come nell’ordinamento siano presenti norme che re-
  golano il principio gerarchico e comunica la norma da prendere in considera-
  zione a tale proposito, delineandone il contenuto e spiegando come essa indivi-
  dui la Costituzione ad un livello superiore. Il docente sottolinea infine come lo
  stesso processo logico si possa attuare anche fra legge e regolamento, e comu-
  nica la norma che regola tale rapporto, riferendone il contenuto.
      La sequenza qui presentata pone in evidenza lo stile didattico del docente
  costituito principalmente da atti informativi (435; 438-439; 444-446) e atti di
  sviluppo (431-434; 437; 440; 442; 447), con degli inserimenti di atti didattici
  diretti (427-428; 443; 448). Questo stile didattico è espressione di un pensiero
  argomentativo di tipo giuridico.
      Il secondo excerpt (Tab. 3) – tratto dalla lezione successiva al confronto
  riflessivo con il docente, finalizzato all’implementazione di un’innovazione di-
  dattica – è stato scelto in quanto l’attenzione viene focalizzata sul docente, in-
  tento a comunicare agli studenti la consegna dell’esercitazione che dovrà essere
  successivamente svolta in aula.
      In questo estratto il docente propone un'azione didattica di learning by
  doing. Dopo aver accennato alle motivazioni didattiche alla base di tale propo-
  sta e al dispositivo valutativo, comunica la consegna e fornisce indicazioni ope-
  rative. Questo passaggio è esemplificativo del cambiamento operato dal do-
  cente rispetto allo stile didattico proposto nella lezione precedente. Non vi è più
  una prevalenza di atti informativi, né di sviluppo, bensì compare una specifica
  azione di didattica attiva (10), accompagnata da atti di cornice didattica, ovvero
  atti che definiscono il framework didattico nel suo svolgimento (16-17; 20; 25;
  27; 29).




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  Tab. 2 – Excerpt tratto dall'analisi conversazionale elaborata prima del confronto riflessivo
  con il docente




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  Tab. 3 – Primo excerpt tratto dall'analisi conversazionale elaborata prima del confronto rifles-
  sivo con il docente




      Il terzo excerpt (Tab. 4) è tratto sempre dalla lezione successiva al confronto
  riflessivo con il docente, nello specifico momento di restituzione alla classe
  della risoluzione dell’esercitazione da parte di uno dei gruppi partecipanti. Gli
  studenti esplicitano in primo luogo le premesse alla base dei loro processi lo-
  gici. Alla luce delle premesse delineate, comunicano la prima norma presa in
  considerazione, riferendone il contenuto. Comunicano quindi la seconda norma
  presa in considerazione, riferendone sempre il contenuto, ed evidenziano un
  elemento specifico di tale norma che ha portato loro a prendere una specifica
  posizione nella risoluzione del caso. Comunicano, infine, la terza norma presa
  in considerazione, riferendone ancora il contenuto ed evidenziando anche in
  questo caso un elemento specifico da loro considerato.


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  Tab. 4 – Secondo excerpt tratto dall'analisi conversazionale elaborata dopo il confronto rifles-
  sivo con il docente




      È interessante notare come anche questo estratto, esemplificante lo stile ana-
  litico ed espositivo degli studenti, sia caratterizzato dalla presenza preponde-
  rante di atti informativi (139-140; 143-145; 149-149) e di sviluppo (137-138;
  146-147; 150-151).
      Il confronto fra le due sequenze pre e post-intervento riflessivo evidenzia
  quindi come gli studenti abbiano adottato uno stile argomentativo molto simile
  a quello del docente. Dopo aver esplicitato i presupposti del proprio ragiona-
  mento (atti di sviluppo), sia il docente sia gli studenti hanno costruito la loro
  argomentazione esplicitando le norme prese in considerazione, riferendone il


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  contenuto generale (atti informativi) e ponendo in evidenza uno specifico ele-
  mento di quella norma che ha contribuito in modo significativo alla formula-
  zione dell’argomentazione (atti di sviluppo). Questa inferenza conclusiva ri-
  manda, dal punto di vista didattico, all’efficacia del processo di mirroring so-
  prattutto quando gli studenti vengono coinvolti in modo attivo nel processo di
  apprendimento.


  4. Conclusioni

      Il supporto che il Teaching and Learning Center (TaLC) dell’Università di
  Verona offre ai percorsi didattici dell’Ateneo si concretizza non solo nella pro-
  gettazione, ma anche nell’analisi e nella valutazione dei teaching program rea-
  lizzati.
      Quanto qui presentato è esemplificativo di un’azione di ricerca educativa
  che ha come obiettivo quello di analizzare un’azione didattica per supportare il
  docente nella riprogettazione. L’analisi effettuata mostra come la prospettiva
  euristica consenta di desumere dall’analisi elementi utili all’ottimizzazione dei
  processi di insegnamento, coniugando un approccio trasformativo con la fedeltà
  al dato reale. Questa visione molto deve alla valutazione evolutiva (deve-
  lopmental evaluation) che intende il processo valutativo come un’azione fluida,
  orientata al cambiamento, che si relaziona con il reale attraverso lo sguardo dei
  diversi attori in esso coinvolti, consapevole della sua complessità e multidimen-
  sionalità (Patton, 1994, 2006, 2016).
      Affinché le analisi effettuate siano fruttifere è però necessario che si realizzi
  un secondo step, ovvero che si rivolga alla pratica didattica e alla sua analisi
  uno sguardo riflessivo che coinvolge il docente stesso. Per questo motivo egli
  viene coinvolto nei processi di indagine e nelle azioni riflessive che li accom-
  pagnano. L’approccio riflessivo è infatti fondamentale per chi voglia rivolgere
  uno sguardo critico alla pratica didattica, poiché l’azione valutativa si nutre di
  riflessività tanto quanto di scambi proficui con il contesto (Felisatti, 2019).
      Dunque, il confronto e la riprogettazione congiunta si configurano come di-
  spositivi etero-valutativi capaci di promuovere nei docenti processi cognitivi e
  metacognitivi finalizzati all’acquisizione di una maggiore consapevolezza ri-
  spetto alle proprie pratiche didattiche (Bennett & Santy, 2009; Domenici,
  2018), nonché un miglioramento delle pratiche stesse. L’attuazione di un in-
  tento di tipo trasformativo si rivela inoltre utile per facilitare l’introduzione e il



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  consolidamento di innovazioni secondo una modalità sostenibile per i docenti
  che intendono sperimentare innovazioni didattiche (Mortari, 2003).
      Infine, tali momenti di confronto e di riflessione condivisa sono arricchiti
  dallo sguardo interdisciplinare che li caratterizza: la collaborazione tra docenti
  disciplinari e pedagogisti mette in atto quel processo di fertilizzazione reciproca
  del pensiero indispensabile per portare avanti un’azione realmente trasforma-
  tiva e giungere a un cambiamento reale.


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