Cooperative Integrated Reading and Composition in Distance Learning: Examining the Effects on University Students
10.3280/exioa1-2022oa13934
Per promuovere negli studenti la scrittura come attività consapevole e sistematica per lo studio può risultare efficace il Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) Model, che si concentra sulla padronanza combinata di strategie di comprensione e di composizione. In rapporto essenziale con la lettura, la co-costruzione di testi stimola gli studenti a esercitare molteplici capacità: analizzare e sintetizzare, immaginare e anticipare, scegliere e selezionare, integrare e elaborare, organizzare i contenuti riguardo a situazioni comunicative e destinatari diversi. Nel presente contributo l’esercizio delle abilità di leggere e comporre testi è stato indagato su un gruppo di studenti universitari che si preparano a diventare maestri. Il programma CIRC è stato applicato in un insegnamento a distanza. Il duplice obiettivo del progetto è stato di facilitare in 285 soggetti lo studio individuale attraverso la scrittura condivisa e di accrescere in loro la consapevolezza d’uso della tecnica nelle classi di scuola primaria. Pur rimanendo su un piano esperienziale, che fornisce dati non generalizzabili, l’attuazione del progetto ha consentito di precisare l’adeguatezza delle procedure utilizzate.
application/pdf
2499-507X
13934
1
it
Francesca Anello
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
consapevolezza
Lettura e Composizione Integrate Cooperative nella Didattica a Distanza: esaminare gli Effetti su Studenti Universitari
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
7
Saggi e ricerche
2022-06-09
2021-04-08
2022-06-09
2022-06-09
EXIOA
Francesca Anello
2022/06/09
10.3280/exioa1-2022oa13934
Università degli Studi di Palermo
2499-507X
1
consapevolezza
it
Villanueva, J.M. (2022). Language profile, metacognitive reading strategies, and reading comprehension performance among college students. Cogent Education, 9.1, 2061683. Doi: 10.1080/2331186X.2022.2061683.
Lettura e Composizione Integrate Cooperative nella Didattica a Distanza: esaminare gli Effetti su Studenti Universitari
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13934/1358
7
Saggi e ricerche

Lettura e Composizione Integrate Cooperative nella
Didattica a Distanza: esaminare gli Effetti su Stu-
denti Universitari

Cooperative Integrated Reading and Composition
in Distance Learning: Examining the Effects on
University Students
Francesca Anello*


Abstract
    Per promuovere negli studenti la scrittura come attività consapevole e si-
stematica per lo studio può risultare efficace il Cooperative Integrated Rea-
ding and Composition (CIRC) Model, che si concentra sulla padronanza com-
binata di strategie di comprensione e di composizione. In rapporto essenziale
con la lettura, la co-costruzione di testi stimola gli studenti a esercitare molte-
plici capacità: analizzare e sintetizzare, immaginare e anticipare, scegliere e
selezionare, integrare e elaborare, organizzare i contenuti riguardo a situazioni
comunicative e destinatari diversi. Nel presente contributo l’esercizio delle
abilità di leggere e comporre testi è stato indagato su un gruppo di studenti
universitari che si preparano a diventare maestri. Il programma CIRC è stato
applicato in un insegnamento a distanza. Il duplice obiettivo del progetto è
stato di facilitare in 285 soggetti lo studio individuale attraverso la scrittura
condivisa e di accrescere in loro la consapevolezza d’uso della tecnica nelle
classi di scuola primaria. Pur rimanendo su un piano esperienziale, che forni-
sce dati non generalizzabili, l’attuazione del progetto ha consentito di precisa-
re l’adeguatezza delle procedure utilizzate.

Parole chiave: composizione scritta, comprensione della lettura, insegnamen-
to reciproco, apprendimento a distanza, consapevolezza.



*
    Università degli Studi di Palermo.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2022, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2022oa13934




                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                    No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                              please see: http://creativecommons.org
Abstract

The CIRC model, Cooperative Integrated Reading and Composition, which
focuses on the combined mastery of comprehension and composition
strategies, can be effective for promoting writing as a conscious and
systematic activity for the study in students. In an essential relationship with
reading, the co-construction of texts stimulates students to exercise multiple
skills: analyzing and synthesizing, imagining and anticipating, choosing and
selecting, integrating and elaborating, organizing contents regarding different
communicative situations and recipients. In this paper, the exercise of reading
and text composition skills on a group of university students preparing to
become teachers was investigated. The CIRC program was applied in a
distance learning path. Through shared writing, the dual aim of the project
was: facilitating individual study activities in 285 students; increasing their
awareness in the use of the CIRC technique in primary school classroom.
Although the findings concern only one experiential situation that cannot be
generalized, the implementation of the project allowed to indicate the efficacy
of the procedures used.

Keywords: written composition, reading comprehension, reciprocal teaching,
distance learning, awareness.

Articolo sottomesso: 8 aprile 2022; accettato: 16 maggio 2022
Disponibile online: 09 giugno 2022


Il Problema di Comprendere e Comporre

    La padronanza negli studenti di capacità di lettura e di scrittura è fonda-
mentale nel contesto odierno caratterizzato dalle tecnologie digitali. Dalla
scuola primaria all’università, lo scopo è di migliorare le loro potenzialità di
riconoscere il significato delle parole e usarle, di leggere con rapidità e corret-
tezza, di comprendere e valutare messaggi, di elaborare i contenuti. Si tratta di
capacità determinanti per affrontare lo studio.
    Nella Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio
2018, che delinea otto tipi di competenze chiave per l’apprendimento perma-
nente, la “competenza alfabetica funzionale” comprende sia l’abilità di comu-
nicare in forma orale e scritta in tutta una serie di situazioni sia la capacità di
raccogliere ed elaborare informazioni, di comprendere, di creare e interpreta-
re, di formulare ed esprimere argomentazioni in modo convincente e appro-
priato. Essa include la riflessione critica e la capacità di valutare informazioni

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e di servirsene, richiama un atteggiamento di condivisione e di presa di deci-
sioni autonome, di ricerca di cause e di formulazione di ipotesi, comporta la
disponibilità del soggetto al dialogo.
    A scuola l’itinerario di conquista delle abilità di leggere per capire e di
comporre testi chiari ed efficaci si presenta denso di difficoltà, che rallentano
le diverse acquisizioni dell’alunno; in mancanza di interventi adeguati le pro-
blematiche si riversano nei diversi ordini di scuola per arrivare all’università.
In effetti, strutturare le idee in modo logico e corretto è un compito gravoso,
come pure intrecciare in modo coerente e critico le nuove conoscenze con
quelle pregresse.
    Una serie di rilevazioni ha evidenziato aspetti problematici riguardo alle
competenze linguistiche in lingua scritta anche in studenti universitari, i quali
usano frasi poco collegate tra loro, forniscono informazioni imprecise, tendo-
no a divagare, hanno difficoltà a utilizzare un registro formale, commettono
errori grammaticali (Sposetti, 2008; Calamai, 2012; Pugliese & Della Putta,
2017; Lubello, 2019; Polselli & Fatone, 2021).
    Il problema emerge con forza se gli studenti sono i futuri maestri, che si
preparano a insegnare a leggere e a scrivere ai bambini nella scuola primaria.
    Propriamente negli anni della scuola primaria, lo sviluppo di capacità di
lettura e scrittura è importante nel contesto dell’insegnamento e dell’uso delle
lingue. Leggere e scrivere sono molto utili per l’acquisizione di una seconda
lingua ed è noto che nel processo di apprendimento c’è un’alta correlazione
tra lettura, comprensione e rendimento scolastico.
    La lettura orale, ad alta voce, è una parte standard della maggior parte dei
programmi di lettura; la ricerca ha indicato da tempo che essa ha effetti posi-
tivi sulle capacità di decodifica e comprensione degli alunni (Samuels, 1979),
perché aumenta la loro capacità di decodificare in modo più automatico e gli
consente di concentrare maggiormente l’attenzione (Perfetti, 1985; Fuchs et
al., 2001; Timothy et al., 2003; Stefanko, 2011).
    Nelle aule strutturate in modo tradizionale gli studenti riescono a leggere
molto poco. La maggior parte della lettura orale avviene in gruppi di lettura
dove un alunno legge mentre gli altri aspettano, sprecando in gran parte il
tempo dei membri del gruppo diversi dal lettore. Le opportunità che hanno gli
alunni di leggere ad alta voce e ricevere feedback sono minime.
    Diversi studi descrittivi hanno notato un’enfasi eccessiva sulla compren-
sione letterale a scapito della comprensione interpretativa e inferenziale e la
mancanza di istruzioni esplicite che favoriscano le abilità di comprensione
(Durkin, 1981; Brown & Palincsar, 1982).
    Le indagini su buoni e cattivi lettori hanno evidenziato che i lettori deboli
mancano di strategie di comprensione e di controllo metacognitivo della loro
lettura e che questi deficit strategici giocano un ruolo importante nei loro pro-

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blemi di comprensione (Baker & Brown, 1984; Palincsar & Duke, 2004; Gue-
rin & Murphy, 2015; Villanueva, 2022).
    In Italia, le iniziative di promozione della lettura ignorano spesso la di-
mensione della comprensione; a tal proposito, Cardarello e Bertolini (2020)
precisano che è necessario mettere al centro la difficoltà degli alunni di trarre
inferenze e di assumere un atteggiamento metacognitivo.
    Studi sperimentali hanno dimostrato che l’istruzione esplicita di strategie
di lettura e l’esercizio nei processi di regolazione metacognitiva possono au-
mentare le capacità di comprensione degli studenti, almeno quelle abilità spe-
cificatamente insegnate negli interventi (Hansen, 1981; Palincsar & Brown,
1984; Paris, Cross, & Lipson, 1984). Ad esempio, Palincsar e Brown (1984)
hanno scoperto che la comprensione migliora insegnando agli studenti abilità
di sintesi, domande, chiarimenti e previsioni.
    Inoltre, la ricerca empirica ha indicato che a scuola il tempo dedicato alle
attività di lettura ed espressione si concentra principalmente
sull’insegnamento di abilità di grammatica e linguistica testuale isolate (Brid-
ge & Hiebert, 1985; Traxler et al., 2014), con poco tempo assegnato alla scrit-
tura effettiva di testi.


Background Teorico

    Due tendenze parallele hanno creato il potenziale per un cambiamento so-
stanziale nell’insegnamento del leggere e dello scrivere.
    In primo luogo, dalla ricerca di base si è sviluppata una comprensione più
chiara dei processi cognitivi coinvolti nella scrittura (Flower & Hayes, 1980;
Bereiter & Scardamalia, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1986). In secondo
luogo, c’è stata una rapida espansione dei modelli processuali di scrittura, in
cui agli studenti viene insegnato un ciclo di pianificazione, stesura, revisione,
editing e pubblicazione di composizioni (Calkins, 1983; Graves, 1983).
    La scrittura come un processo costruttivo e dinamico vede l’apprendista
scrittore impegnato in un compito di risoluzione di problemi (Hayes & Flo-
wer, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987), con lo scopo di realizzare un testo
che risulti comprensibile, semplice nella struttura e completo nel suo senso,
originale nell’espressione.
    I risultati della ricerca cognitiva e del processo di scrittura sono stati inte-
grati in studi in cui l’insegnamento delle strutture del testo è stata incorporata
all’interno del modello del processo di scrittura, scoprendo che così migliora
la qualità della scrittura degli studenti. Non solo l’insegnamento grammaticale
e delle funzioni del linguaggio può essere integrato e subordinato alla scrittu-
ra, anche la scrittura può essere integrata con il processo di comprensione del-

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la lettura, sia incorporando le attività di scrittura come processo nel program-
ma di lettura sia incorporando le abilità di comprensione della lettura apprese
nella composizione scritta.
    Un apprendimento della scrittura come composizione implica la risoluzio-
ne di ogni atto del processo come se fosse un compito a sé e, parallelamente,
l’interazione sistemica con la comprensione del testo. La lettura rappresenta il
mezzo per la realizzazione di forme di scrittura come le parafrasi esplicative e
sintetizzanti e le schematizzazioni di contenuti, i quali costituiscono la riela-
borazione e la chiarificazione dei risultati della comprensione (Calvani et al.,
2020).
    Il confronto tra pari è utile per promuovere la comprensione a scuola (Car-
darello & Pintus, 2018). Infatti, lo scopo principale della lettura è che lo stu-
dente interagisca in modo produttivo per determinarne il significato espri-
mendo i contenuti in modo corretto, chiaro e sintetico. A loro volta pre-
scrittura, scrittura, e revisione rappresentano attività che impegnano l’alunno
in modo intenzionale, motivante e critico riguardo ai contenuti della lettura.
    Un’adeguata integrazione tra lettura e scrittura, tra didattica e apprendi-
mento, è determinante perché gli studenti raggiungano gli obiettivi prima ri-
chiamati. L’integrazione può derivare da un uso autentico della lingua perché
la formazione delle abilità e il pensiero critico non sono fasi separate e
l’integrazione è utile per gli studenti sia nella lettura sia nella scrittura.
    Per realizzare questo scenario di apprendimento gli insegnanti dovrebbero
implementare una strategia interattiva, guidare gli studenti dando loro istru-
zioni per impegnarsi e partecipare in attività autonome di lettura e scrittura. I
curricoli rinnovati secondo un approccio didattico incentrato sullo studente
richiedono l’uso di strategie, metodi e tecniche più conformi a un approccio
costruttivista (Bastug & Demirtas, 2016), come ad esempio l’apprendimento
cooperativo.
    L’apprendimento cooperativo è una procedura-approccio in cui piccoli
gruppi di studenti costituiscono “ambienti” interni alla classe, per garantire
che un vicendevole aiuto nell’apprendimento di una disciplina faciliti a rag-
giungere un obiettivo comune. Negli apprendimenti di gruppo aumenta
l’autostima e la comunicazione degli studenti (Stevens & Slavin, 1995), mi-
gliora la loro capacità di risoluzione dei problemi e si sviluppa la capacità di
pensiero critico (Siegel, 2005).
    I processi cognitivi implicati nella comprensione e nella produzione di testi
richiedono consapevolezza sia negli studenti sia negli insegnanti; il lavoro in
gruppo o in coppia è una strategia possibile, è importante verificare la sua va-
lidità ed efficacia.




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Descrizione del Programma CIRC

    Il Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) è una delle
tecniche di apprendimento basate sulla cooperazione.
    Il modello CIRC è stato progettato per sviluppare la lettura, la scrittura e
altre abilità linguistiche nelle classi di scuola primaria e nei livelli successivi
della formazione. Gli studenti lavorano in gruppo in modo cooperativo su va-
rie attività come la lettura in coppia, l’identificazione del principale elemento
di una storia o di un testo, svolgendo attività di vocabolario e di sintesi e pra-
ticando la comprensione della lettura e la scrittura creativa (Slavin et al.,
1995)1.
    Contrariamente alla maggior parte delle ricerche sull’apprendimento coo-
perativo, che affrontano i metodi didattici ma non il curriculum, nello svilup-
po del CIRC i ricercatori Stevens, Madden, Slavin e Farnish (1987) si sono
concentrati simultaneamente sul curriculum e sui metodi didattici nel tentativo
di utilizzare l’apprendimento cooperativo come veicolo per introdurre pratiche
curriculari all’avanguardia, derivate principalmente dalla ricerca di base
nell’insegnamento pratico della lettura e della scrittura.
    La tecnica CIRC presenta una struttura che aumenta non solo le opportuni-
tà di insegnamento in lettura e scrittura, ma anche l’applicabilità delle tecni-
che di scrittura compositiva. La tecnica è stata sviluppata per supportare
l’approccio dei gruppi di lettura basati sulle abilità.
    In primo luogo, vengono istituiti gruppi di lettura in classe. Successiva-
mente gli studenti vengono accoppiati all’interno dei gruppi2. Quando
l’insegnante lavora con un gruppo di lettura, le coppie cercano di insegnare
l’uno all’altro abilità di lettura e scrittura significative usando il reciprocal
teaching. Si aiutano a vicenda a svolgere attività di base per lo sviluppo delle
abilità: lettura orale, formulazione di ipotesi, porre domande, riassumere, scri-
vere una composizione alternativa, rivedere-correggere la composizione (Du-
rukan, 2011). In generale, gli esiti del team sono pubblicizzati alla fine del
processo. I gruppi vengono premiati per tutti i compiti di lettura e scrittura
sulla base della performance media dei membri.

1
  Come si ricava dal Program Information (U.S. Department of Education, Institute of
Education Science [IES], 2012), il CIRC è stato sviluppato nel 1983 presso il Center
for Social Organization of Schools della Johns Hopkins University. È distribuito da
Success for All Foundation, Baltimora, MD 21204-5200. E-mail: sfain-
fo@successforall.org. Sito web: http://www.successforall.net/Programs/readingwings.html.
2
  Gruppi di lettura: gli studenti sono assegnati a gruppi di lettura in base al loro livello
di lettura, come determinato dai loro insegnanti. Squadre (Teams): gli studenti sono
assegnati a coppie (o triadi) all’interno dei loro gruppi di lettura, quindi ogni coppia è
abbinata a un’altra coppia di un diverso gruppo di lettura.

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   La pari possibilità di ciascun membro di contribuire all’azione e di modifi-
care i risultati, il supporto del gruppo per i risultati e le prestazioni, tutte le
componenti di base dell’apprendimento cooperativo, assicurano la realizza-
zione della responsabilità personale (Slavin, 1987; Senemoglu, 1997).

Analisi dell’Efficacia

    Gli studiosi hanno riscontrato effetti significativi del programma CIRC su
misure standardizzate di comprensione della lettura, vocabolario e grammati-
ca, espressione linguistica e ortografia. Gli studenti che hanno praticato il
CIRC hanno ottenuto anche risultati migliori nella composizione scritta e nel-
la lettura orale (Stevens et al., 1987)3.
    I risultati degli esperimenti supportano l’efficacia del programma CIRC
nel produrre risultati linguistici significativamente migliori per gli studenti di
scuola primaria. Nella lettura, i risultati standardizzati sono ulteriormente
supportati dalle misure delle capacità di lettura orale degli studenti (Stevens et
al., 1991). Nel loro insieme i risultati suggeriscono che negli studenti aumen-
tano le capacità di lettura, decodifica e comprensione.
    Il CIRC richiede agli studenti di partecipare ad attività per condividere, ri-
solvere problemi e verificare prestazioni; queste strategie differiscono dal
concetto di interazione tradizionale, si concentrano sui learning outcomes ri-
spetto al compito come prodotto.
    L’implementazione di un apprendimento cooperativo nella comprensione e
nell’espressione scritta migliora il rendimento degli studenti nel ruolo di part-
ner cooperativo e di componente del gruppo; facilita il raggiungimento
dell’obiettivo di apprendimento e valutazione individuali; promuove la crea-
zione di un clima classe efficace allo sviluppo emotivo e linguistico; sollecita
il superamento di forme individualistiche di lavoro (Stevens, 2003). Il CIRC
produce effetti anche sulla motivazione intrinseca, che è un aspetto cruciale
nella comprensione della lettura (Mubarok & Sofiana, 2017).
    La ricerca sugli standard di evidenza mostra una buona efficacia della tec-
nica CIRC. Lo studio sulla Lettura e Composizione Integrata Cooperativa
soddisfa gli standard di prova What Works Clearinghouse (WWC); il WWC

3
  Sono stati condotti due studi. I soggetti del primo studio erano 461 studenti di terza e
quarta primaria frequentanti 21 classi (11 sperimentali, 10 di controllo) in un distretto
scolastico suburbano del Maryland (USA). Il secondo studio è stato un’estensione e
una replica del primo, con revisioni suggerite dal feedback e dall’esperienza del primo
studio. La replica differiva principalmente per la durata e i dati demografici. La durata
dello studio è stata di 24 settimane contro le 12 dello studio iniziale. I soggetti erano
450 studenti di terza e quarta di 22 classi (9 sperimentali, 13 di controllo) di diversa
appartenenza etnica e socioeconomica.

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considera la portata delle prove di lettura e composizione integrate cooperati-
ve sui lettori principianti per la comprensione e il rendimento generale della
lettura (Bramlett, 1994). È stato riscontrato che la tecnica di lettura e compo-
sizione integrate e cooperative ha effetti potenzialmente positivi sulla com-
prensione, anche se nessun effetto è distinguibile sul rendimento generale del-
la lettura per i lettori principianti.


Esercitare il CIRC negli Studenti Universitari

    Nel corso di “Didattica della lettura e della scrittura” dell’Università di Pa-
lermo, un gruppo di studenti, che si preparavano a diventare insegnanti, ha
sperimentato le proprie risorse/abilità di scrivere testi utilizzando la tecnica
CIRC, con il duplice obiettivo di migliorare lo studio e di divenire più consa-
pevoli delle possibilità d’uso del programma in classe.
    In 80 ore di didattica a distanza sulla piattaforma Microsoft Teams (di cui
32 di laboratorio) gli insegnanti in formazione sono stati guidati a chiarire le
idee, a formulare domande sui contenuti, a strutturare i concetti, a sintetizzare
gli argomenti; inoltre hanno preparato una batteria di compiti di lettura e scrit-
tura integrate cooperative per bambini dai 6 agli 11 anni.


Obiettivi

    Attraverso l’esperienza formativa del CIRC, ci si è proposti di migliorare
nei futuri maestri la loro capacità di composizione scritta e la loro consapevo-
lezza su come applicare e implementare la tecnica a scuola.
    Le finalità formative del percorso hanno riguardato due aspetti interagenti.
Da un lato, si è cercato di esplorare se e come le modalità di interazione coo-
perativa, applicate alla comprensione e alla composizione scritta, producesse-
ro miglioramenti nella capacità di studiare e leggere, facilitando negli studenti
l’acquisizione dei contenuti. Dall’altro lato, ci si è proposti di stimolare gli
studenti, in quanto insegnanti in formazione, a trasferire la metodologia spe-
rimentata nel contesto della scuola primaria.
    Gli obiettivi specifici sono stati: leggere e comporre testi sintetici, corretti
e pragmatici; interagire con i colleghi per affrontare un problema e/o eseguire
un compito; co-costruire attività ed esercizi per alunni di classi primarie; for-
mulare ipotesi e prevedere azioni didattiche coerenti e significative.




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Metodo

Partecipanti

    I partecipanti sono stati 285 studenti del Corso di Laurea in Scienze della
Formazione Primaria, di cui 20 maschi (7%) e 265 femmine (93%). La media
dell’età dei soggetti era 22,08 (deviazione standard 3,22).
    Gli studenti del campione seguivano l’insegnamento e il laboratorio al ter-
zo anno del corso di laurea: 281 studenti risultavano iscritti in corso, 3 studen-
ti erano iscritti al quinto anno e uno studente al quarto anno.
    Per quanto riguarda la provenienza dalla scuola secondaria di II grado, il
campione era così distribuito: 74 studenti (pari al 26%) avevano frequentato il
liceo delle scienze umane; 67 studenti (24%) provenivano dal liceo classico;
66 studenti (23%) avevano frequentato il liceo scientifico; 28 studenti (10%)
avevano frequentato il liceo linguistico; i restanti 50 studenti (17%) proveni-
vano dal liceo artistico e dagli istituti tecnici e professionali.
    Inoltre, 13 studenti (5% del campione) erano già in possesso di una laurea.

Procedure

    Il percorso ha previsto attività di meta-comprensione e meta-composizione
attraverso esercitazioni guidate e attività laboratoriali. Lo svolgimento di atti-
vità collaborative e i processi valutativi sono stati coadiuvati dall’uso delle
tecnologie digitali per la didattica a distanza.
    Nella lettura gli studenti hanno interagito con i partner durante i periodi di
follow-up sulle attività di decodifica, struttura del testo, previsione e sintesi
del contenuto. Gli studenti sono stati sostenuti da indicazioni dirette sulle atti-
vità di comprensione e meta-comprensione, seguite da esercitazioni di gruppo.
Nella scrittura gli studenti hanno utilizzato un approccio di processo e hanno
partecipato a discussioni tra pari durante le fasi di pianificazione, revisione e
modifica del testo. Gli studenti hanno ricevuto anche istruzioni dirette seguite
da esercitazioni di gruppo sulle modalità di espressione linguistica, che sono
state integrate con le attività di scrittura.
    Per accertare l’aumento progressivo delle abilità di composizione scritta,
nel periodo compreso tra il 27 settembre e il 22 dicembre 2021 (12 settimane)
gli studenti hanno svolto in coppia 5 esercitazioni/compiti di scrittura su un
micro-tema. La consegna era di approfondire gli argomenti su testi consigliati
e di elaborare aspetti e contenuti attraverso i quattro step alla base del recipro-
cal teaching: predicting; questioning; clarifying; summarizing.



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    Sono stati definiti i seguenti indicatori di verifica della competenza scritta:
organizzazione; completezza informazioni (flessibilità); correttezza formale;
espressione (fluidità ideativa e verbale).
    L’organizzazione riguarda le capacità di ordinare le idee, pianificare il
contenuto del testo selezionando i dati informativi e attribuendo uno spazio a
ogni singolo elemento, scegliere informazioni attinenti all’argomento, struttu-
rare osservazioni e considerazioni in modo sistematico, utilizzare nessi appro-
priati tra le proposizioni. La completezza delle informazioni, o compiutezza
dell’elaborato, è il grado in cui il soggetto ha la tendenza a trattare un argo-
mento da vari punti di vista, a vedere i diversi aspetti di un tema o di un pro-
blema. Nell’espressione scritta la correttezza formale comporta il saper usare
frasi e periodi accettabili sintatticamente, senza errori lessicali, ortografici, di
punteggiatura. L’indicatore espressione si riferisce alla fluidità ideativa e ver-
bale e all’originalità; la fluidità ideativa riguarda la quantità di considerazioni
per ciascun aspetto del tema trattato; la fluidità verbale, o varietà lessicale, è
la capacità di usare vocaboli differenti e parole non comuni; l’originalità è il
modo personale di organizzare le idee, di rappresentare gli argomenti, di ge-
neralizzare e trasferire le informazioni.

Strumenti

    Per analizzare la competenza di scrittura negli studenti è stata usata una
griglia appositamente costruita con i 4 indicatori prima presentati. Sono stati
attribuiti 3 punti alla piena presenza dell’abilità, 2 punti alla presenza parziale,
1 punto alla presenza scarsa, 0 punti all’assenza dell’abilità. Il punteggio mas-
simo raggiungibile era pari a 12.
    Le attività laboratoriali sono state condotte con la collaborazione sistema-
tica di 5 insegnanti tutor esperti e sono state progettate per la padronanza del
programma CIRC. Per stimolare la riflessione, ogni studente ha annotato in un
Quaderno di Resoconto Personale del Percorso (QRPP) azioni e attività con-
divise, ipotizzate e simulate, considerando tre dimensioni: registrazione ogget-
tiva dell’esperienza (area E); riflessione sull’esperienza ed elaborazione della
sua significatività, efficacia, applicabilità, trasferibilità, alternatività; idee
soggettive e liberi pensieri.
    Riguardo alla consapevolezza metodologica dei futuri insegnanti, sono sta-
ti scelti e definiti i seguenti indicatori con relativi 20 indici.
    Ricerca linguistica. Usare strategie di comprensione e di organizzazione
delle informazioni ricavate su un problema e/o su un’attività; avere chiari
l’oggetto e lo scopo della discussione e/o dell’attività; fornire esempi adeguati
a controllare la validità delle ipotesi sostenute; individuare la forma appropria-
ta di un enunciato selezionando gli elementi lessicali e secondo le regole sin-

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tattiche e semantiche; riflettere sul testo per cogliere le diverse modalità di or-
ganizzazione in rapporto alle intenzioni comunicative ed espressive; produrre
molte idee nuove e individuare diverse alternative; usare un linguaggio appro-
priato ed una terminologia specifica.
    Progettualità. Formulare una situazione didattica innovativa e/o alternati-
va; costruire attività pertinenti all’obiettivo organizzando i contenuti in modo
pertinente; strutturare le attività seguendo specifici riferimenti metodologici;
curare l’ordine di presentazione dei contenuti relativi ad azioni e/o attività os-
servate, previste, simulate; predisporre opportunamente il setting operativo
(spazi, materiali, strumenti); gestire il tempo a disposizione.
    Metacognizione. Individuare i fatti significativi per inquadrare corretta-
mente una situazione; immaginare situazioni concrete in cui poter applicare
quanto appreso; giungere a conclusioni pertinenti ricavate direttamente
dall’esperienza formativa; dare risposte originali e congruenti.
    Relazionalità. Condividere conoscenze, informazioni, idee con gli altri
confrontando le conoscenze pregresse con nuove informazioni; collaborare
nella ricerca della soluzione più efficace in risposta a necessità emergenti;
contribuire alla buona riuscita dei compiti di apprendimento operando con i
colleghi per costruire insieme situazioni didattiche, strumenti e materiali.
    Lo sviluppo consapevole delle possibilità applicative in classi primarie del-
la metodologia sperimentata è stato rilevato chiedendo agli studenti di autova-
lutare le proprie capacità, all’inizio e alla fine del percorso.
    Per ciascuno dei suindicati indici/item, presentati su una griglia di osserva-
zione individuale, è stato chiesto ai futuri maestri di indicare la valutazione
più attinente al proprio livello di abilità secondo una scala di intensità espressa
con avverbi: per niente; solo in parte; abbastanza; del tutto. Le autovalutazioni
sono state trasformate in punteggi grezzi attribuendo a ciascun livello un valo-
re numerico: per niente = 0; solo in parte = 1; abbastanza = 2; del tutto = 3. Il
punteggio massimo era pari a 60.
    La restituzione da parte degli studenti delle composizioni scritte e delle au-
tovalutazioni è avvenuta utilizzando moduli Google.


Risultati

    Per indagare i possibili effetti del CIRC sugli studenti universitari che si
preparavano a diventare maestri, sono stati calcolati la media e la deviazione
standard. Sono stati elaborati i risultati ricavati all’inizio del percorso (pre-
test) e alla fine (post-test), relativamente alla competenza di scrittura e alla
consapevolezza di utilizzo della metodologia sperimentata. I dati sono sinte-
tizzati in Table 1.

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    Da questa semplice analisi si ricava che la competenza espressiva del
gruppo è migliorata, l’effetto può essere ricondotto alle strategie di compren-
sione, di interazione discorsiva e di pianificazione congiunta, all’utilizzo di
strumenti di costruzione, rappresentazione ed espressione della conoscenza,
utilizzati in modo integrato e cooperativo per lo studio e nelle attività labora-
toriali.

Table 1 - Competenza espressiva scritta e consapevolezza metodologica

 Competenza        Pre-test      Post-test     Consapevolezza        Pre-test      Post-test
  espressiva      M     D.s.     M     D.s.     metodologica        M     D.s.    M       D.s.
Organizzazione   1,16 0,94      2,51 0,38       Ricerca lingui-    8,21 2,10     15,82 2,16
    (max 3)                                     stica (max 21)
 Completezza     1,34    1,09   2,74   1,01      Progettualità     7,01   1,94   13,67   2,03
 informazioni                                      (max 18)
    (max 3)
  Correttezza    1,98    0,58   2.69   0,46    Metacognizione      4,86   1,34   9,15    1,40
    formale                                      (max 12)
    (max 3)
  Espressione    1,46    0,80   2,86   0,52        Relazionalità   4,49   1,24   7,78    1,22
    (max 3)                                          (max 9)

   Sperimentare il programma CIRC ha consentito ai futuri insegnanti di pro-
gettare attività didattiche in modo pertinente, di affrontare e risolvere proble-
mi reali, di generare alternative metodologiche per la pratica in classe.
   Al termine dell’intervento formativo, in particolare, sono migliorate negli
studenti le abilità di formulazione di ipotesi, di presa di decisioni adeguate ma
non ordinarie, di rappresentazione e costruzione di piani, di interazione e con-
divisione di conoscenze e idee.
   I risultati positivi ottenuti dagli studenti dipendono dal quadro di riferi-
mento metodologico che è stato fornito loro. Indubbiamente, gli esiti conse-
guono anche da variabili quali le caratteristiche individuali, la storia dei sog-
getti, i processi di maturazione personale e professionale.


Discussione e conclusioni

   Le strategie caratteristiche del CIRC hanno avuto un’influenza
sull’organizzazione logica e la realizzazione del testo; gli studenti hanno raf-
forzato la capacità di disporre sistematicamente idee e conoscenze, di esporre
argomenti e osservazioni pertinenti.




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    Si nota un aumento nella varietà di aspetti considerati nello svolgimento
del tema ed è interessante il potenziamento delle modalità espressive, con la
presentazione di numerose considerazioni e l’uso delle parole.
    La consapevolezza metodologica dei futuri insegnanti mostra una crescita
in tutte le aree considerate. In particolare, sono migliorate le loro capacità di
riflettere sul testo per cogliere diverse modalità di organizzazione rispetto a
intenzioni comunicativo-espressive, di produrre molte idee nuove, di usare un
linguaggio appropriato e specifico (ricerca linguistica).
    I futuri maestri sono stati capaci di formulare una situazione didattica in-
novativa e/o alternativa, di strutturare le attività seguendo adeguati riferimenti
metodologici (progettualità), di immaginare situazioni concrete in cui poter
applicare quanto appreso (metacognizione). Si nota anche un miglioramento
nel contribuire alla riuscita dei compiti operando e costruendo insieme ai col-
leghi situazioni didattiche, strumenti e materiali (relazionalità).
    Nell’era delle emergenze di varia tipologia, il ruolo della scuola e
dell’università è molto importante nel preparare la futura generazione che ab-
bia le capacità per imparare e innovare, di usare la tecnologia e l’informazione
digitale, di lavorare e vivere in modo responsabile. L’apprendimento è un
processo in cui c’è la creazione di idee, concetti e valori in conformità con de-
terminati obiettivi educativi che svolgono un ruolo nella realizzazione di ri-
sorse umane di qualità.
    Per le sue caratteristiche, in questo processo può avere influenza la tecnica
CIRC (Pangesty et al., 2021). Il programma di Lettura e Composizione Inte-
grate Cooperative offre agli studenti l’opportunità di praticare la comprensio-
ne e il comporre con il fine di un apprendimento autentico e condiviso, tra-
sversale e trasformativo.
    Se si considerano le differenze di stili cognitivi e di apprendimento negli
studenti (Grasha, 1996; Jonassen & Grabowski, 2011), è possibile rintracciare
un limite all’efficacia della presente proposta. Gli studenti con uno stile di ap-
prendimento cooperativo ricavano vantaggi da un approccio di lavoro con gli
altri, mentre coloro che hanno uno stile di apprendimento individuale e com-
petitivo si adattano con difficoltà a una metodologia di apprendimento in
gruppo (Marburger, 2005; Çolak, 2015).
    Inoltre, i risultati dello studio di Ramsay, Hanlon e Smith (2020), hanno
evidenziato che la preferenza per l’apprendimento cooperativo è associata non
solo alle dimensioni dello stile cognitivo ma anche alla dimensione estrover-
sione/introversione.
    In una metodologia esclusivamente incentrata sulla collaborazione e sulla
costruzione congiunta di contenuti e di competenze, è necessario essere con-
sapevoli del rischio di rivolgere scarsa attenzione agli studenti poco propensi
alle attività di gruppo.

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