peer-review, feedback tra pari, tirocinio, valutazione, auto-valutazione
10.3280/exioa1-2020oa10077
Il contributo presenta una proposta didattica ispirata ad Experiential e Active Learning rivolta a studenti e studentesse in Scienze della Formazione Primaria, con l’obiettivo di sensibilizzarli verso la centralità di un approccio play-based nella Scuola dell’Infanzia e Primaria. L’articolo presenta il framework metodologico di riferimento, gli obiettivi della strategia e la sua articolazione.
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2499-507X
10077
1
it
Daniela Frison
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
auto-valutazione
Metodi e strategie didattiche esperienziali all’Università per incoraggiare un approccio play-based nella scuola dell’infanzia e primaria
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
5
Saggi e ricerche
2020-06-24
2020-06-24
2020-06-24
2022-04-04
EXIOA
Daniela Frison
2020/06/24
10.3280/exioa1-2020oa10077
Università di Firenze
2499-507X
1
auto-valutazione
it
Wood, E., & Attfield, J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman.
Metodi e strategie didattiche esperienziali all’Università per incoraggiare un approccio play-based nella scuola dell’infanzia e primaria
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10077/1292
5
  Saggi e ricerche
  Metodi e strategie didattiche esperienziali
  all’Università per incoraggiare un approccio
  play-based nella scuola dell’infanzia e primaria

  Experiential teaching and learning methods in
  Higher Education to encourage a play-based
  approach in pre-primary and primary school
  settings
  Daniela Frison*


  Riassunto
  Il contributo presenta una proposta didattica ispirata ad Experiential e Active
  Learning rivolta a studenti e studentesse in Scienze della Formazione Primaria,
  con l’obiettivo di sensibilizzarli verso la centralità di un approccio play-based
  nella Scuola dell’Infanzia e Primaria. L’articolo presenta il framework metodo-
  logico di riferimento, gli obiettivi della strategia e la sua articolazione.

  Parole chiave: peer-review, feedback tra pari, tirocinio, valutazione, auto-va-
  lutazione


  Abstract
  The paper presents the design process of a teaching and learning proposal
  addressed to students in Primary Education inspired by an Experiential and
  Active Learning approach. The proposed activity aims at fostering awareness
  about play-based learning in pre-primary and primary school settings. The
  paper includes the methodological framework, learning objectives and the
  description of the activity.

  Keywords: experiential learning, active learning, play-based learning, teachers
  training, primary school


  *
      Università di Firenze.
  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 1

  DOI: 10.3280/exioa1-2020oa10077

                                      Copyright © FrancoAngeli
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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Introduzione

      To play is to learn: è questo il titolo di uno degli interventi al World Econo-
  mic Forum Annual Meeting 2018 volto a sottolineare la centralità del gioco
  nello sviluppo fisico e cognitivo dei bambini e delle bambine e soprattutto a
  denunciare la drastica riduzione dei tempi ad esso dedicati nell’extra-scuola e
  in famiglia (Goodwin, Polman, Brodin, & Knell, 2018). Intorno al gioco, al
  gioco libero in particolare, converge l’attenzione della comunità scientifica che
  vede psicologi dello sviluppo, neuroscienziati, antropologi e pedagogisti con-
  cordi in merito al ruolo, chiave, che il gioco riveste nei processi di apprendi-
  mento (Whitebread et al., 2017) e nella crescita affettiva e intellettiva e altret-
  tanto preoccupati dell’erosione dei tempi ad esso dedicati (Barblett, Knaus, &
  Barratt-Pugh, 2016; Bowdon, 2015; Whitebread et al., 2017). Il tema del gioco,
  come evidenzia Baumgartner (2010), come un fiume carsico è apparso e scom-
  parso dagli ambiti di studio della psicologia dello sviluppo, soprattutto dagli
  anni ottanta in avanti, considerato per lo più come occasione privilegiata di os-
  servazione dello sviluppo del pensiero infantile, e non osservato quindi come
  attività “in quanto tale”, in particolare da una prospettiva pedagogica (Bondioli,
  1996). Tuttavia, il riconoscimento della centralità che le molteplici tipologie di
  gioco rivestono nello sviluppo delle abilità motorie, cognitive e socio-affettive
  di bambini e bambine e del ruolo chiave che insegnanti ed educatori possono
  svolgere nei contesti educativi e scolastici per promuoverlo sta tornando al
  centro dei tavoli di lavoro della comunità scientifica e dei policy makers
  (OECD, 2019).
      Entro questo framework di valorizzazione del gioco, il contributo presenta
  una proposta didattica elaborata nell’ambito dell’insegnamento di Metodologia
  e tecniche del gioco e dell’animazione condotto presso l’Università di Firenze,
  nel Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, con l’obiettivo di
  sensibilizzare gli studenti e le studentesse verso la centralità di un approccio
  play-based nella Scuola dell’Infanzia e Primaria. La strategia sperimentata è
  stata progettata seguendo un approccio esperienziale all’apprendimento (Kolb,
  1984; Pfeiffer, & Jones, 1985). L’articolo presenta il framework metodologico
  di riferimento, gli obiettivi della strategia e la sua articolazione.


  1. L’adozione di un approccio play-based nella scuola dell’infanzia e
  primaria

     Il binomio gioco-apprendimento attraversa la letteratura scientifica relativa
  ai processi di sviluppo cognitivo di bambini e bambine (Baumgartner, 2008;
  Whitebread et al., 2017), allo sviluppo delle loro competenze sociali

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                                      Copyright © FrancoAngeli
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  (Whitebread et al., 2017; Wood & Attfield, 2005) e alla qualità dei processi di
  insegnamento e apprendimento (OECD, 2019). Tuttavia, le ricerche si concen-
  trano in particolare nell’ambito dell’educazione e cura della prima infanzia (Le-
  ster & Russell, 2010; OECD, 2019; Pramling Samuelsson, & Johansson, 2006),
  mentre più limitati risultano i lavori dedicati alla centralità del gioco nei pro-
  cessi di insegnamento e apprendimento nella scuola primaria (Jay & Knaus,
  2018; Weisberg, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2013). Se da un lato persiste la dif-
  ficoltà di giungere ad una definizione condivisa di gioco (Bondioli, 1996),
  dall’altro è ormai piuttosto accettata dalla comunità scientifica la definizione di
  play-based learning nei termini di “to learn while at play” secondo un’acce-
  zione distinta dal più ampio costrutto di gioco:

      Learning is not necessary for an activity to be perceived as play but remains funda-
  mental to the definition of play-based learning. Within studies that have examined the
  benefits of play-based learning, two different types of play have been the primary focus:
  free play, which is directed by the children themselves, and guided play, which is play
  that has some level of teacher guidance or involvement (Danniels & Pyle, 2018, p. 1).


      È possibile dunque collocare le attività di gioco lungo un continuum che
  vede da un lato il gioco libero, diretto dal bambino, guidato da una motivazione
  intrinseca, dalla priorità dei mezzi sul fine, dalla dominanza del soggetto sulla
  realtà, dalla non letteralità del gioco stesso, dalla libertà dai vincoli e, infine,
  dal coinvolgimento attivo (Baumgartner, 2010; Holt, et al., 2015), e dall’altro,
  il gioco guidato (Weisberg, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2013) inteso come “play
  activities with some level of adult involvement to embed or extend additional
  learning opportunities within the play itself” (Danniels & Pyle, 2018, p. 1). Gli
  studi focalizzati sui benefici del gioco per lo sviluppo infantile hanno sottoli-
  neato, in particolare, l’importanza del gioco libero e dell’allestimento di spazi-
  tempi ad esso dedicati (Goodwin, Polman, Brodin, & Knell, 2018; Whitebread,
  et al., 2017), mentre gli studi focalizzati sul ruolo del gioco nel processo di
  apprendimento hanno messo in evidenza la centralità del gioco guidato e la ri-
  levanza del ruolo rivestito dall’insegnante nella progettazione e conduzione
  delle attività (Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013; Weisberg, Hirsh-Pasek, &
  Golinkoff, 2013). Come evidenziano Pyle, DeLuca e Danniels (2017), limitati
  risultano invece gli studi che hanno affrontato il tema dell'integrazione di queste
  due prospettive, un’integrazione percepita come particolarmente complessa da
  educatori e insegnanti che segnalano la difficoltà di documentare, rendere visi-
  bile e condivisibile il valore del gioco nei processi di apprendimento, la man-
  canza di formazione ad un approccio play-based e la pressione, più o meno


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  esplicita, ad impegnarsi verso il raggiungimento di obiettivi di apprendimento
  prescritti dai programmi nazionali (Howard, 2010; Leggett & Ford, 2013).
      Dagli studi a supporto di un approccio play-based nella scuola dell’infanzia
  e primaria, emerge un interesse a rilevare la quantità di tempo dedicata dagli
  insegnanti al gioco (Martlew, Stephen, & Ellis, 2011) e ad esplorare le loro
  percezioni e credenze in merito al suo valore (Bennett, Wood, & Rogers, 1997;
  Haney & Bissonnette, 2011; Puteh, 2013). Interessante risulta la ricerca effet-
  tuata da Martlew, Stephen e Ellis (2011) nel contesto scozzese a partire da una
  traslazione dei principi guida dell’active learning e della centralità della parte-
  cipazione attiva dell’adulto nella formazione e nella didattica (Prince, 2004;
  Wieman, 2014) nei contesti di insegnamento rivolti ai bambini e alle bambine,
  a sostegno di iniziative di play-based curriculum (Scottish Executive, 2007).
  La ricerca mette in evidenza come gli insegnanti, seppur pienamente convinti
  della rilevanza del gioco nei contesti di apprendimento rivolti all’infanzia, siano
  incerti rispetto all’implementazione di strategie di insegnamento e apprendi-
  mento play-based. È rilevabile infatti come, nella letteratura e nelle pratiche di
  insegnamento focalizzate sulla scuola primaria, gioco e apprendimento risul-
  tino spesso separati (Jay & Knaus, 2018; Pramling Samuelsson, & Johansson,
  2006) e come gli insegnanti risultino maggiormente orientati verso strategie e
  tecniche di apprendimento teacher-centred, fortemente orientate verso obiettivi
  di apprendimento specifici, incontrando difficoltà nell’articolazione di un ap-
  proccio all’apprendimento play-based (Jay & Knaus, 2018; Puteh, 2013). Come
  evidenziano infatti Jay e Knaus (2018):

      Although play-based learning is recognised widely as a valuable pedagogical prac-
  tice common to prior-to and in-school environments, it has been noted that there are
  often fewer opportunities for the inclusion of play-based learning activities and availa-
  bility of equipment to support play in junior primary classrooms as the requirements
  and expectations of a more formalised curriculum begin to appear (p. 115).


      Inoltre, come denunciano Fisher e colleghi (2008), i tempi destinati al gioco
  libero o ad attività basate sul gioco nel contesto didattico si sono via via ridotti,
  sempre più spesso sostituiti da lezioni frontali e strutturate, relegando il gioco
  ad un’attività ricreativa di secondo ordine (Pellegrini & Bohn, 2005) da affidare
  all’extra-scuola e alla famiglia, soggetti educativi anch’essi tuttavia colpiti da
  un processo erosivo dei tempi di gioco.
      Rimandando ad altre sedi una più ampia riflessione sulle misconcezioni re-
  lative al gioco e i molteplici stereotipi di cui esso soffre (Baumgartner, 2010),
  soprattutto in ambito scolastico, oltre che sulle categorie di gioco su cui la


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  letteratura scientifica di matrice psico-pedagogica si è concentrata, dal gioco
  simbolico al gioco di regole, dal gioco di finzione al gioco con gli oggetti (Bon-
  dioli, 1996; Whitebread, et al., 2017), è interessante in questa sede domandarsi
  come, dal punto di vista didattico, il percorso universitario di formazione dei
  futuri e delle future insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria possa incorag-
  giare l’adozione del gioco nel contesto didattico (Haney & Bissonette, 2011) e
  supportare studenti e studentesse nell’intravvedere le possibili declinazioni me-
  todologiche del gioco contribuendo al superamento dei sopra citati limiti messi
  in evidenza dalla letteratura.


  2. Active ed experiential learning a supporto di un approccio play-
  based nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria

      Il contributo presenta una proposta didattica elaborata nell’ambito dell’in-
  segnamento di Metodologia e tecniche del gioco e dell’animazione condotto
  nel secondo semestre dell’A.A. 2018-19 presso l’Università di Firenze, Corso
  di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, con l’obiettivo generale di
  sensibilizzare gli studenti e le studentesse verso la centralità di un approccio
  play-based nella scuola dell’infanzia e primaria. La strategia è stata progettata
  secondo due obiettivi didattici specifici:
  1) allestire per gli studenti e le studentesse un’opportunità di progettazione e
      sperimentazione di attività di gioco pensate per i bambini e le bambine della
      scuola dell’infanzia e/o della scuola primaria;
  2) incoraggiare, mediante un’opportuna e finalizzata attività di debriefing, una
      riflessione in merito alle proprie credenze sul gioco: come può essere pro-
      posto nel contesto didattico? Con quali obiettivi? Quali difficoltà intravve-
      do nel pensarmi, come futuro/a insegnante, conduttore/conduttrice dell’atti-
      vità proposta?
      A tal fine, è stata progettata un’attività definita di Animazione Tra Pari
  (d’ora in avanti ATP) ispirata ad un approccio esperienziale all’apprendimento
  (Bracci, 2017; Fedeli, Grion, & Frison, 2016; Kolb, 1984; Pfeiffer & Jones,
  1985; Surian & Frison, 2019) che vede il processo di apprendimento realizzarsi
  attraverso l’azione e la sperimentazione di situazioni in cui il soggetto è attivo
  protagonista e in cui viene coinvolto da un punto di vista fisico, cognitivo ed
  emotivo. È in particolare il learning circle tracciato da Kolb (1984), noto in
  particolare nell’ambito dell’apprendimento degli adulti, che ha attribuito all’ap-
  prendimento esperienziale una forma ciclica che ha inizio con un’esperienza
  concreta, passando per forme di osservazione riflessiva e concettualizzazione
  astratta, fino a giungere ad una sperimentazione attiva che nutrendo nuova-
  mente l’esperienza concreta darà il via ad un nuovo ciclo. Gli autori che come

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  Kolb si sono interessati all’apprendimento dall’esperienza – si pensi a Boud,
  Walker, Jarvis – si sono ispirati ai precedenti lavori di Piaget, Lewin e Dewey
  e hanno valorizzato il ruolo dell’esperienza stessa e della riflessione nella crea-
  zione e comprensione di idee e concetti a partire dalle osservazioni condotte
  (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007).
      Da un punto di vista metodologico, questo approccio ha offerto stimoli e
  indicazioni progettuali mirate al fine di allestire l’attività qui presentata, ispirata
  ai principi dell’Experiential Learning e dell’Active Learning, approccio ampia-
  mente definito con riferimento a “anything course-related that students in a
  class session are called on to do other than simply watching and listening to a
  lecture and taking notes” (Felder & Brent, 2016, p. 113). Attività di simula-
  zione, sperimentazione e role-playing sono ispirate a tale approccio e richie-
  dono ai partecipanti di agire e mettere in situazione, spesso in gruppo, nuove
  conoscenze e/o competenze.
      Il feedback fornito nel corso della progettazione (Hattie & Timperley, 2007)
  e il debriefing, inteso come processo di analisi post-esperienza (De Rossi, 2018;
  Fedeli, 2014) hanno inteso sollecitare la riconnessione dell’attività con gli
  obiettivi didattici di partenza e favorire la riflessione sulle credenze di studenti
  e studentesse in merito ad un approccio play-based nel contesto didattico.


  3. Animazione Tra Pari: descrizione e articolazione dell’attività

  3.1. Organizzazione dei gruppi di lavoro e progettazione del gioco/atti-
  vità

      L’attività di Animazione tra Pari ha coinvolto 117 studenti e studentesse
  (113 F e 4 M) frequentanti il terzo anno del Corso di Laurea LM 85-bis in
  Scienze della Formazione Primaria, che hanno aderito ad essa volontariamente.
      Sul versante organizzativo, gli studenti e le studentesse aderenti all’ATP si
  sono suddivisi in 24 gruppi da un minimo di 4 ad un massimo di 6 membri,
  mediante l’attività Moodle “Scelta gruppo” e ciascun gruppo è stato invitato ad
  individuare, progettare e proporre ad un gruppo di colleghi/e un’attività di
  gioco/animazione coerente con le tematiche proposte in aula. Sono state alle-
  stite nel corso dell’insegnamento (di 8 CFU per un totale di 48 ore) 12 sessioni
  dedicate all’ATP, della durata di 30 minuti ciascuna, che hanno previsto il coin-
  volgimento di 2 gruppi di lavoro. Dato l’alto numero di adesioni, i 2 gruppi
  coinvolti hanno negoziato e deciso quale delle 2 attività proposte (una per cia-
  scun gruppo) mettere in azione, con il coinvolgimento di tutti i membri dei
  gruppi ed eventualmente di altri colleghi e colleghe. L’attività (o parte di essa)
  è stata realizzata a partire da una preliminare definizione, condivisa con la

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  docente, focalizzata sui punti richiesti dalla scheda operativa riportata in Ta-
  bella 1.

  Tabella 1 - Scheda di descrizione del gioco/attività

   TITOLO DEL
   GIOCO/ATTIVITÀ
   Obiettivi didattici        Collegamento alle Indicazioni Nazionali
                              Collegamento alle Competenze Chiave e alle Competenze di
                              Cittadinanza
   Luogo di svolgimento       In aula, all’aperto, in un teatro, ecc.

   Materiale/attrezzature     Indicare nel dettaglio i materiali e le attrezzature necessarie allo
   necessarie                 svolgimento del gioco/attività
   N. partecipanti            Indicare a che n. di partecipanti si rivolge il gioco/attività (indi-
                              viduale, piccoli gruppi di n. membri, grandi gruppi, ecc.)
   Fascia d’età               Indicare se il gioco/attività si rivolge a bambin* della scuola
                              dell’infanzia e/o primaria e specificare la fascia d’età
   Tipologia                  Gioco tranquillo, moderato, attivo

   Durata                     Da un min. ad un max. di…

   Svolgimento                Descrivere dettagliatamente lo svolgimento del gioco/attività:
                              - Obiettivi
                              - Criteri da considerare per la scelta del gioco/attività
                              - Macro-progettazione
                              - Micro-progettazione
                              - Ruolo e modalità di svolgimento del debriefing e modalità di
                                riconnessione con gli obiettivi di partenza
                              - [Valutazione]
   Eventuali note/racco-
   mandazioni metodolo-
   giche
   Possibili varianti         Possibili varianti negli obiettivi e/o nello svolgimento del
                              gioco/attività
   Esempi di applica-         Con riferimento a Unità di Competenza, Unità di Apprendi-
   zione                      mento, percorsi laboratoriali a scuola, percorsi di animazione ex-
                              tra-scolastici, ecc.
   Fonti bibliografiche

   Riferimenti teorico-
   metodologici
   Autori/autrici del
   gruppo

     Come riportato in Tabella 2, le 24 proposte elaborate hanno riguardato mol-
  teplici argomenti rintracciabili nella letteratura sul gioco (Baumgartner, 2010;

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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Bondioli, 1996; Ferrando & Ferràndiz, 2013; Ferranti, 2018; Resnick & Robin-
  son, 2017; Whitebread, et al., 2017; Staccioli, 2004, 2010) e sviluppati nel corso
  dell’insegnamento. Inoltre, le ATP proposte dai gruppi sono state realizzate se-
  condo una calendarizzazione strutturata in fase di avvio dell’insegnamento e
  hanno consentito di sviluppare le tematiche previste dal syllabus secondo il me-
  desimo approccio esperienziale seguito per la progettazione dell’ATP stessa.
  Talvolta l’ATP è stata collocata in fase di apertura e introduzione di una nuova
  tematica e dunque elaborata secondo una modalità flipped, fornendo preceden-
  temente materiali e indicazioni metodologiche a supporto della progettazione
  (Reidsema, et al., 2017). In tal caso la partecipazione attiva all’ATP ha solleci-
  tato un approccio induttivo al processo di insegnamento e apprendimento (Fel-
  der & Brent, 2016). Talaltra essa è stata finalizzata a seguito della lezione fo-
  calizzata sui medesimi contenuti e ha avuto come obiettivo la sistematizzazione
  dei contenuti stessi e l’emersione di dubbi metodologici.

  Tabella 2 – Categorie di ATP elaborate

                        Gioco e tecnologie                         4
                        Culture in gioco                           4
                        Gioco e genere                             2
                       Gioco di regole                             2
                        Gioco e creatività                         4
                        Gioco e natura                             4
                        Gioco e narrazione                         2
                        Gioco simbolico                            2
                                                                  24


  3.2 Il ruolo del feedback e del debriefing

      Nella progettazione delle ATP, i processi di feedback e di debriefing hanno
  rivestito un ruolo chiave. I gruppi allestiti sono stati invitati a caricare la scheda
  con la proposta di gioco/attività in un apposito forum Moodle per gruppi sepa-
  rati, almeno una settimana prima della lezione in cui la simulazione era prevista,
  secondo il calendario distribuito in fase di avvio dell’insegnamento.
      Un primo feedback è stato dunque fornito dalla docente al gruppo nel corso
  della fase di progettazione ed è stato focalizzato in particolare su: la coerenza
  tra gli obiettivi didattici da perseguire e la tipologia di gioco/attività proposta;
  l’adeguatezza della tipologia di gioco/attività proposta e la classe/fascia d’età
  identificata; e, infine, indicazioni utili alla sostenibilità della simulazione

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  dell’attività stessa nel setting accademico. Obiettivo del feedback è stato evi-
  dentemente quello di fornire ai gruppi informazioni utili al miglioramento della
  loro progettazione e alla messa a punto della fase di simulazione offrendo agli
  studenti e alle studentesse stimoli mirati ad un accompagnamento verso un li-
  vello di analisi dell’attività più profondo rispetto al punto di partenza (Hattie &
  Timperley, 2007; Grion & Tino, 2018). Il feedback, infatti, in una prospettiva
  di assessment for learning, risulta efficace e altamente formativo, quando gli
  studenti hanno l’opportunità di trarne beneficio durante il percorso di appren-
  dimento, con una ricaduta immediata sulle loro performance, superando così
  l’approccio dominante dell’assessment of learning (Grion & Tino, 2018).
      A seguito della simulazione, il debriefing, ossia il momento del dopo-gioco,
  costituisce, come evidenzia De Rossi, “un’articolata riflessione sulle azioni
  stesse del gioco, che ne costituisce il coronamento ai fini dell’apprendimento
  dall’esperienza, […] una socializzazione dell’esperienza in funzione metaco-
  gnitiva” (2018, pp. 156-157). Il debriefing ha consentito dunque di: raccogliere
  dubbi e incertezze metodologiche emerse a seguito della messa in azione
  dell’attività; introdurre i contenuti teorici e metodologici a partire dall’attività
  stessa (nel caso di un approccio flipped) o riconnetterla ad essi; far emergere le
  credenze di studenti e studentesse in merito al gioco, alle criticità incontrate
  nella progettazione, nella pianificazione e nell’esecuzione e alle sue potenzia-
  lità.
      Le ricerche sui processi di feedback mettono in evidenza come i feedback
  fra pari siano altrettanto efficaci, se non di più, di quelli offerti dal docente
  (Falchikov 2005; Grion & Tino, 2018; Nicol et al., 2014). A tale proposito il
  debriefing ha costituito un secondo momento di feedback offerto non solo dalla
  docente, ma anche da colleghi e colleghe, mirato ad orientare la finalizzazione
  della proposta di gioco/attività entro una settimana dalla sua sperimentazione
  in aula.

  3.3 La riflessione sull’azione

      Il ciclo esperienziale proposto dall’ATP ha preso dunque il via con l’attività
  di progettazione, seguita da un primo feedback, poi dalla finalizzazione del pro-
  getto di ATP e dalla sua simulazione riletta nella fase di debriefing e rivista alla
  luce di un secondo feedback fornito da docente e pari in vista della finalizza-
  zione e consegna della proposta di ATP, come formalizzato nel ciclo di seguito
  proposto (Grafico 1).




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  Grafico 1 – Il ciclo esperienziale seguito dall’ATP




      Ricordiamo qui l’obiettivo generale perseguito dalla strategia proposta ossia
  quello di sensibilizzare gli studenti e le studentesse verso la centralità di un
  approccio play-based nella scuola dell’infanzia e primaria. La riconnessione
  dell’attività a tale obiettivo è stata promossa mediante l’invito all’elaborazione
  di una riflessione personale sull’attività e in particolare sui seguenti aspetti:
  possibilità di connessione teoria/pratica didattica, riflessioni teorico-metodolo-
  giche sul focus dell’attività a partire dall'esperienza, punti di forza, difficoltà
  incontrate. L’analisi testuale dei 94 testi raccolti è in corso di elaborazione e
  sarà guidata dall’obiettivo di rilevare le credenze sul gioco e sull’approccio
  play-based nella didattica riconducibili alla fase di progettazione dell’ATP e,
  successivamente, collegate alla fase di simulazione, rintracciandone cambia-
  menti ed evoluzioni incoraggiate dalla dimensione esperienziale proposta. I ri-
  sultati sosterranno sia una messa a punto della strategia di ATP dal punto di
  vista didattico, sia la ricerca sul play-based learning e sulle sue potenzialità nel
  contesto scolastico (OECD, 2019) e dei servizi per l’infanzia 0-6. Si riportano
  qui in ogni caso i nodi di attenzione esplicitati da studenti e studentesse, che
  mettono in evidenza, da un lato, le ricadute positive di un approccio esperien-
  ziale e dall’altro le criticità e le resistenze all’adozione di una prospettiva play-
  based.
      È soprattutto la progettazione e dunque la formulazione di obiettivi didattici
  perseguibili mediante il gioco a sfidare i gruppi. Si riportano, a riguardo, alcuni
  estratti delle riflessioni che mettono in evidenza le criticità incontrate da

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  studenti e studentesse nel mettere a fuoco le declinazioni metodologiche delle
  aree tematiche proposte.

      All’inizio l’ATP ha causato dubbi e perplessità per quando riguarda la sua prepara-
  zione e realizzazione. Il tema scelto [giochi di bambine e bambini] era così ampio che
  è stato difficile preparare l’attività, non volevamo cadere in stereotipi o in attività già
  viste.


      È stato un tema difficile, ma allo stesso sfidante perché, correndo il rischio di cadere
  in stereotipi, ci ha messo di fronte ad un tema forte e potente [culture in gioco].


      È stata […] un’occasione utile per mettersi alla prova, per sperimentare le nostre
  capacità e mettere in azione la nostra fantasia ed immaginazione. È stato complicato
  pensare in astratto a questa attività, è stata anche difficile da immaginare in un’ipotetica
  classe.


     Emerge, tuttavia, la valenza formativa della connessione teoria-pratica per-
  cepita dai futuri e dalle future insegnanti.

      Creare una connessione tra dimensione teorica e prassi è, a mio avviso, fondamen-
  tale per l’individuazione di limiti e criticità che possono derivare da un approccio di
  sola teoria.


      Questa modalità di lavoro si basa sulla sperimentazione in prima persona delle teo-
  rie e dei metodi sui quali riflettiamo quotidianamente, ma che troppo raramente ci tro-
  viamo ad esperire durante il percorso di studi. […] questo è senz’altro uno dei motivi
  che mi spingono a ritenere molto alto il valore formativo di questo tipo di attività.


      Grazie a questa attività, oltre alla semplice progettazione teorica del gioco, abbiamo
  potuto anche rappresentarlo con l’aiuto dei nostri colleghi, così facendo siamo stati co-
  stretti a riflettere su ciò che potesse effettivamente essere messo in pratica in una classe
  e ciò che invece, per quanto interessante, sarebbe rimasto pura teoria.


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     Poiché tutti gli output dell’ATP (schede di progettazione, materiali ad esse
  correlate, eventuali foto dei materiali stessi forniti dai gruppi nella fase di con-
  duzione, ecc.) sono stati condivisi mediante uno spazio dedicato nella piatta-
  forma Moodle, l’ATP ha reso possibile, secondo le testimonianze di studenti e
  studentesse, l’allestimento di un bagaglio condiviso di attività e tecniche:

      Da questa esperienza imparo molto ed aggiungo al mio bagaglio professionale una
  serie di attività interessanti da poter proporre ai miei futuri alunni.


      Per concludere, il ciclo esperienziale seguito dalla proposta di ATP ha pre-
  visto, trattandosi di un insegnamento accademico, l’attribuzione di un punteg-
  gio riconosciuto ai fini della valutazione d’esame e attribuito sulla base dei se-
  guenti criteri di valutazione: chiarezza nella formulazione degli obiettivi di ap-
  prendimento e/o di competenza; coerenza del gioco/attività con gli obiettivi de-
  finiti; coerenza dei riferimenti teorico-metodologici con il gioco/attività propo-
  sto; completezza delle informazioni di svolgimento fornite.


  4. Conclusioni

      L’attività di Animazione Tra Pari (ATP) qui presentata e proposta agli stu-
  denti e alle studentesse del terzo anno di Scienze della Formazione Primaria, ha
  inteso sensibilizzare i partecipanti verso la centralità di un approccio play-based
  nella scuola dell’infanzia e primaria enfatizzando il ruolo chiave che l’inse-
  gnante riveste nella sua promozione attiva e mirata, in linea con la più recente
  letteratura internazionale focalizzata sul play-based learning. Il gioco non è ri-
  creazione, né tempo perso, né solo un gioco: l’ATP ha consentito di sollecitare
  la riflessione su queste e altre misconcezioni e stereotipi che investono il gioco
  stesso, sia libero che guidato, portandolo ad essere distinto fattivamente dalle
  azioni didattiche mirate, volte ad accompagnare il processo di apprendimento e
  il perseguimento di obiettivi di apprendimento specifici (Jay & Knaus, 2018;
  Pramling Samuelsson, & Johansson, 2006).
      La dimensione esperienziale che ha orientato la progettazione, secondo i
  principi dell’active learning (Prince, 2004; Wieman, 2014) e degli inductive
  methods (Felder & Brent, 2016) ha messo in evidenza la centralità che il fare,
  la manipolazione, la sperimentazione attiva rivestono nell’attivazione di pro-
  cessi di critical reflection (Taylor, 2016) intorno alle proprie credenze, in qua-
  lità di (futuri e future) insegnanti, riguardo al gioco. Sono tuttavia emerse al-
  cune criticità nel corso della realizzazione dell’ATP che sottolineano la centra-
  lità che la progettazione riveste nella proposta di metodi esperienziali.

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      Primo, il numero degli studenti e delle studentesse partecipanti. Un approc-
  cio active, esperienziale, dovrebbe raggiungere la totalità dei partecipanti e ga-
  rantire a tutti e a tutte pari opportunità di sperimentazione e messa in azione e
  per questo richiede un notevole investimento nella progettazione. Come evi-
  denziano Felder e Brent (2016), infatti, una delle maggiori perplessità sollevate
  dai docenti nei confronti dell’Active Learning è la seguente: “I’ll have to spend
  lots of time designing activities” (p. 126), attività che contemplino, possibil-
  mente, il coinvolgimento dell’intero gruppo classe (nel caso specifico 117 stu-
  denti e studentesse). Indubbiamente l’investimento temporale nel design delle
  attività è degno di nota, ma non mancano strategie e strumenti che possono
  supportare il docente in tale direzione: ad esempio il supporto delle tecnologie
  (nel caso specifico è stata adottata la piattaforma Moodle) e il lavoro in gruppi,
  che nel caso qui presentato si è svolto a due livelli, un primo livello di proget-
  tazione dell’attività in gruppi di 4-6 membri e un secondo livello di conduzione
  dell’ATP in gruppi di 10 partecipanti.
      Secondo, gli spazi di apprendimento. L’ATP si è svolta in un’aula tradizio-
  nale, allestita secondo un setting frontale guidato da un modello trasmissivo del
  processo di apprendimento e insegnamento. Il setting è stato dunque adattato,
  modificato e riorganizzato per quanto possibile, per aprirsi alle attività e ai gio-
  chi proposti mettendo in evidenza come lo spazio possa costituire un limite che,
  se debitamente valutato in sede di progettazione, non impedisce la partecipa-
  zione attiva dell’intero gruppo classe, anche quando esso sia particolarmente
  numeroso.
      Terzo, la gestione del feedback. Com’è noto, il feedback acquisisce centra-
  lità nel processo di apprendimento quando è tempestivo, adeguatamente pro-
  gettato e strettamente ancorato ai contenuti dell’attività a cui si riferisce, for-
  nendo agli studenti evidenze della performance da raggiungere e del gap da
  colmare (Hattie & Timperley, 2007). Il passaggio dalla progettazione dell’ATP
  (risultata particolarmente critica per i gruppi, come evidenziato dagli estratti
  riportati) alla sua sperimentazione in aula è stato accompagnato da un primo
  feedback tempestivo, mirato e rispondente ai criteri di valutazione dell’attività.
  La riflessione sull’azione non ha indagato l’utilità di questo primo feedback,
  limite della progettazione didattica e di ricerca che potrà essere superato in oc-
  casione della prossima annualità. Tuttavia, per il momento è possibile eviden-
  ziare, nuovamente, l’investimento che il feedback, parte integrante dell’approc-
  cio esperienziale qui descritto, ha richiesto, ancora una volta gestito mediante
  supporto tecnologico (feedback fornito online mediante la piattaforma
  Moodle).
      Gli elementi di progettazione didattica qui messi in evidenza intendono dun-
  que allinearsi agli input forniti dall’agenda OECD (2019) che invita all’attiva-
  zione di percorsi di sviluppo professionale per insegnanti orientati al playful

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  learning e sostiene le istituzioni scolastiche nei processi di riconoscimento del
  valore del gioco, valore che anche la didattica universitaria può contribuire a
  sostenere mediante strategie esperienziali, attive e collaborative.


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