Rethinking school in terms of innovation, well-being and relationship with the world. The experience of teacher training from the beginning of the pandemic to today. <em>Learning between innovation and scientific references</em>
10.4081/rp.2023.787
Non disponibile.
application/pdf
2037-7851
787
1
it
Enrico  Carosio
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
Ripensare la scuola in termini di innovazione, benessere e relazione col mondo. L’esperienza della formazione docenti dall’inizio della pandemia a oggi <em>L’apprendimento tra innovazione e riferimenti scientifici</em>
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
34
Trasformazioni
2023-05-15
2023-02-27
2023-04-30
2023-05-15
Ricerca Psicoanal
Enrico  Carosio
2023/05/15
10.4081/rp.2023.787
Docente universitario e formatore, coordinatore area Enterprise CASCO e membro del Scientific Board. Si occupa di team management, sviluppo di competenze e consulenze aziendali
2037-7851
1
it
Ripensare la scuola in termini di innovazione, benessere e relazione col mondo. L’esperienza della formazione docenti dall’inizio della pandemia a oggi <em>L’apprendimento tra innovazione e riferimenti scientifici</em>
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/787/758
34
                                 Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXIV, n. 1, 2023
                                                                            doi:10.4081/rp.2023.787


                                                                              TRASFORMAZIONI



Carlotta Pizzi*, Enrico Carosio**

Ripensare la scuola in termini di innovazione,
benessere e relazione col mondo.
L’esperienza della formazione docenti dall’inizio della
pandemia a oggi
L’apprendimento tra innovazione e riferimenti scientifici




                                                                  ly
                                                           on
                                               e
                                            us
    L’arrivo di una pandemia globale ci ha portati a riprogettare le nostre
abitudini ma anche a ripensare da una prospettiva differente e inattesa il
                                         al

nostro rapporto con alcune dimensioni essenziali dell’esistenza. Siamo
                                     ci


stati chiamati a sviluppare nuovi equilibri e un nuovo rapporto, forse più
                                er



intimo e consapevole, con la dimensione della solitudine, del dentro e del
fuori, del cambiamento.
                           m




    Quest’ultimo aspetto, in particolare, si è rivelato un potenziale spazio
                    om




di riflessione costruttiva anche in ambito professionale, rimettendo ad
esempio al centro del dibattito il significato di competenza, vista non più
                -c




come un traguardo acquisito e dato per certo a fronte di un determinato
          on




percorso formativo ed esperienziale, ma come un’abilità strettamente con-
nessa al nostro grado di flessibilità, disponibilità ad apprendere e a rimet-
      N




tere costantemente in discussione certezze, abitudini e metodologie.
    In ambito scolastico, come formatori CASCO Learning, centro specia-
lizzato nei processi di apprendimento e nello sviluppo di competenze tra-
sversali nato a Parma nel 2018, abbiamo affiancato migliaia di docenti dal
2020 a oggi provenienti da tutto il territorio nazionale, anche e soprattutto
grazie alla formazione a distanza e alla collaborazione coi Future Labs, gli
spazi per la didattica innovativa.


    *Pedagogista e formatrice, membro del Scientific Board CASCO. Esperta di
orientamento, sviluppo di competenze trasversali e didattica innovativa. Coordina progetti
STEAM nelle scuole primarie e secondarie. E-mail: c.pizzi@cascolearning.it
    **Docente universitario e formatore, coordinatore area Enterprise CASCO e membro
del Scientific Board. Si occupa di team management, sviluppo di competenze e consulenze
aziendali. E-mail: e.carosio@cascolearning.it
230                        Carlotta Pizzi, Enrico Carosio



    Come ripensare il rapporto tra apprendimento e metodologia alla luce
della presenza sempre più trasversale della tecnologia e del digitale, ma
ancor di più delle più recenti scoperte neuroscientifiche?
    La DAD ha accelerato la riflessione in merito al ruolo chiave della
relazione, dell’ambiente e del coinvolgimento attivo degli studenti nel-
l’influenzare il loro livello di motivazione allo studio e la capacità di rie-
laborazione, ma la formazione ai docenti ha aperto anche ampi spazi di
riflessione e confronto riguardo al più trasversale tema del benessere sco-
lastico, che deve coinvolgere la dimensione classe così come il corpo
docenti. Allora ha senso, in relazione alla nostra esperienza e alle testimo-
nianze raccolte, ripensare la scuola come un’organizzazione positiva, cioè
come una struttura in divenire, un organismo vivente che sceglie di rinno-




                                                              ly
varsi e muoversi nella direzione di una maggiore consapevolezza della
relazione tra cura di sé, relazione e rendimento professionale. Un modello




                                                            on
declinato al mondo lavorativo del triangolo io – altri – mondo che carat-
terizza proprio lo sviluppo delle competenze trasversali e dell’individuo
                                                  e
                                               us
nella sua complessità.
    L’articolo mira, dunque, ad approfondire questi punti chiave legati al
                                            al

tema del cambiamento in ambito scolastico, e al tema del benessere inteso
                                       ci


come apertura alla flessibilità e all’acquisizione di nuove modalità orga-
                                  er



nizzative, comunicative e metodologiche in grado di avviare una progres-
siva e ormai necessaria trasformazione del sistema scuola e del suo rap-
                             m




porto con la realtà circostante, ponendola al centro del processo educativo
                       om




e dello sviluppo emotivo e relazionale dell’individuo, restituendo sostan-
za alla frase scritta nel Talmud, il libro sacro dell’ebraismo, che recita ‘Il
                   -c




mondo può essere salvato solo dal soffio della scuola’.
              on
           N




Agire il cambiamento. La competenza come fattore di adattamento
e sviluppo

    La riflessione su un necessario ripensamento della scuola e della didat-
tica in termini di una maggiore connessione con la realtà e con la vita quo-
tidiana e di una più esplicita e agita centralità dello studente e dei processi
decisionali attraverso la pratica esperienziale e l’approfondimento dei
processi metacognitivi dell’apprendimento, è senz’altro precedente alla
pandemia e all’attivazione della Didattica a Distanza. Ma è, soprattutto,
conseguenza delle più recenti scoperte neuroscientifiche relative alla
mente che impara, ricorda, rielabora e produce informazioni, contribuen-
do così a spostare il focus dell’active learning come competenza verso la
consapevolezza condivisa che apprendere non è soltanto memorizzare,
cioè conservare dati e informazioni, e replicare, attraverso l’esecuzione di
                                       TRASFORMAZIONI                                      231



determinati compiti, ma riguarda in primo luogo l’acquisizione di nuovi
atteggiamenti e comportamenti.1
    Ecco allora che il tema della competenza trasversale, di cosa si tratti e di
come si sviluppi, a cosa serva e come evolva nel tempo diventa il punto di
connessione, all’interno della didattica innovativa, tra la spinta al cambia-
mento nel modo di fare lezione in classe, aprendosi in modo sistematico e
pensato a metodologie esperienziali e collaborative come il Problem Based
Learning, la Gamification e il Design Thinking, e la necessaria formazione
dei docenti affinché il processo di trasformazione non riguardi solo il modo
di progettare i curricoli formativi e le unità di apprendimento, ma si occupi
di gestire adeguatamente anche il percorso che un docente dovrà compiere
in termini di acquisizione di nuove prospettive, metodologie e strumenti
pratici e anche in termini di motivazione intrinseca, accettazione consape-




                                                                 ly
vole del cambiamento e non da ultimo, consapevolezza di cosa significhi




                                                           on
benessere professionale all’interno della propria organizzazione.
    La formazione attuale considera il tema del benessere in ambito lavo-

                                                 e
rativo un aspetto chiave per creare le basi di ogni effettivo cambiamento
                                              us
strutturale in termini di comunicazione interna, collaborazione, progetta-
zione e fiducia tra colleghi. Oggi si parla di un’organizzazione rigidamen-
                                           al

te strutturata come può essere il sistema scuola utilizzando non più, come
                                       ci


accadeva in passato, la metafora dell’ingranaggio, o della macchina, ma
                                  er



quello dell’organismo vivente.2
                             m




    È evidente in questo cambio di prospettiva e narrazione una maggiore
attenzione sugli aspetti relazionali e lo spostamento dalla centralità dei
                     om




ruoli e dei compiti a quello della persona nella sua complessità.
    Ogni insegnante che entra a far parte dell’organico porta con sé non
                 -c




solo competenze specifiche e un certo stile di insegnamento, ma anche
          on




una storia personale, precisi tratti caratteriali, specifiche modalità comu-
nicative e relazionali, un certo tipo di motivazione e identificazione col
      N




proprio ruolo. Elementi che inevitabilmente agiscono un’influenza deter-
minante sull’organismo/organizzazione, modificandone gli equilibri, il
grado di flessibilità, la capacità di evolvere e rispecchiare, dialogando, la
realtà circostante, anziché essere un sistema chiuso e autoreferenziale
destinato alla stagnazione.
    Così diventa essenziale, ai fini di una maggiore apertura verso la spe-
rimentazione di nuove modalità didattiche, che la formazione si concentri
sul tema della competenza, aprendo coi docenti una riflessione sulle sue
caratteristiche essenziali.


    1   John G. Geake, Il cervello a scuola, neuroscienze e educazione tra verità e falsi miti,
ed. Erikson, 2016.
    2   Frederic Laloux, Reinventare le organizzazioni, Guerini NEXT, 2016.
232                        Carlotta Pizzi, Enrico Carosio



    Da marzo 2020 ad oggi, come CASCO Learning Center, Centro per
l’innovazione nell’apprendimento, la ricerca e lo sviluppo di competenze,
nato nel 2018 a Parma, dall’esperienza decennale di un team di dirigenti,
pedagogisti, psicologi e formatori senior, ci siamo occupati di formazione
ai docenti in collaborazione coi Future Labs di Ancona, Matera, Ozzano
Emilia e con l’ISI Pertini di Lucca.
    I Future Labs sono ambienti di apprendimento esperienziale per docenti
e studenti. Si tratta sia di spazi fisici attrezzati con strumentazioni, tecno-
logie e arredi funzionali a metodologie di apprendimento in cui gli allievi
sono protagonisti attivi del processo formativo, sia di reti che agiscono su
tutto il territorio nazionale per promuovere formazione, anche a distanza o
in modalità blended, sul tema dell’innovazione didattica.
    Attraverso queste modalità di erogazione abbiamo potuto incontrare e




                                                            ly
sperimentare con centinaia di docenti, dalla scuola d’infanzia a quella




                                                            on
secondaria di II grado presenti in tutte le regioni, raccogliendo preziosi
sguardi, feedback, esperienze che ci hanno restituito uno specchio molto

                                                  e
interessante rispetto al significato di cambiamento in ambito didattico.
                                               us
    Le aree tematiche trattate sono state molteplici, in particolare all’inter-
no di due macro settori di riferimento: i) area digitale e tecnologica, in
                                            al

continuità con le linee guida del framework europeo DigiCompEdu per lo
                                       ci


sviluppo di competenze digitali, includendo robotica, coding, gamifica-
                                  er



tion, AI, Digital Storytelling, Modellazione 3D; ii) area delle cosiddette
                             m




competenze non cognitive, come la capacità di gestione dello stress, l’em-
patia, il problem solving, la motivazione, la proattività e la comunicazione
                       om




assertiva.
    I percorsi formativi hanno una durata compresa tra le 8 e le 25 ore, e
                   -c




prevedono sempre la combinazione di elementi teorici con la pratica espe-
              on




rienziale e la produzione dei cosiddetti artefatti, prototipi, in genere digi-
tali, di strumenti didattici, progetti, attività da sperimentare successiva-
           N




mente in classe e valutare con un’apposita griglia di osservazione.
    In diversi casi, la formazione prevede anche una fase di tutoraggio da
parte del formatore per affiancare il docente nella fase di applicazione
dell’attività o dello strumento.
    Entrambe le aree approfondite si sono dimostrate molto efficaci nell’e-
videnziare ed esplorare il tema della competenza come abilità intrinseca-
mente connessa alla flessibilità cognitiva.
    Per alcuni docenti, la DAD ha rappresentato una difficoltà e un limite
non tanto per le sue caratteristiche oggettive, ma per una personale resi-
stenza nel mettere in discussione le proprie modalità d’insegnamento fron-
tale e d’aula così come agito fino a quel momento.
    La competenza esiste finché siamo disposti ad adattare il nostro baga-
glio di capacità e nozioni a contesti nuovi e differenti, accettando che le
modalità di utilizzarle possano rivelarsi molteplici, e implichino la neces-
                                   TRASFORMAZIONI                                 233



saria disponibilità a una formazione continua, mai data una volta per tutte,
in stretta relazione con l’evoluzione del mondo circostante.
    Ecco, quindi, che per altri docenti, la DAD non ha rappresentato solo
una sfida impervia, ma anche uno stimolo a modificare la struttura e le tec-
niche di gestione della lezione e all’aprirsi a imparare nuovi strumenti digi-
tali in grado di favorire la comunicazione e il coinvolgimento degli studen-
ti a distanza. In questi casi, si è rivelato molto frequente un processo di
vera e propria ri-motivazione da parte degli insegnanti, alcuni di lungo
corso, che hanno scelto di osservare con occhi nuovi il proprio ruolo e le
potenzialità che il digitale ha da offrire nel progettare attività immersive
con gli studenti.
    Insegnante non più come solo trasmettitore e depositario di conoscenze
quindi, ma come facilitatore e organizzatore dei processi di apprendimento




                                                           ly
significativo che pongono al centro il partecipante come discente dotato di




                                                     on
capacità critica e motivazione personale e il fare pratico realizzato princi-
palmente attraverso la risoluzione creativa e metodica di compiti di realtà

                                            e
basati sulla ricerca, il confronto, la riflessione.3
                                         us
    Per agire concretamente questo tipo di didattica, due sono gli elementi
imprescindibili: l’accettazione del cambiamento, che abbiamo visto si
                                      al

snoda sui due livelli della riprogettazione delle attività e dell’innovazione
                                   ci


all’interno dei percorsi formativi professionalizzanti, e la fiducia, concre-
                              er



tamente agita da parte dei docenti nei confronti dei processi progettuali e
                          m




organizzativi interni, e del gruppo classe, messo così nelle condizioni di
produrre significati e soluzioni attraverso processi collaborativi e modalità
                   om




di apprendimento, come la flipped classroom, il debate e il già citato pro-
blem based learning, che hanno fatto dell’autonomia e dell’esperienza
               -c




diretta il perno del processo di rielaborazione delle nozioni.
         on




    Allora l’acquisizione delle competenze, tecniche e trasversali, si con-
cretizzerà attraverso le due fasi essenziali della trasformazione da espe-
      N




rienza a skill, e cioè pratica e riflessione.
    Non può esistere, in nessuna forma di apprendimento, una reale acqui-
sizione flessibile e a lungo termine di saperi e capacità se alla parte speri-
mentale non si integra una parte di rielaborazione attiva basata sulla rifles-
sione individuale e la restituzione collettiva, attraverso pratiche come il
circle time e l’integrazione metacognitiva.
    Ecco allora il docente farsi facilitatore di processo, professionista che si
è formato, ha accettato e metabolizzato il cambiamento personale prima
ancora di quello progettuale come parte integrante del percorso di innova-



    3  Laura Russo, Il docente della scuola dell’autonomia stimolatore dei processi di
apprendimento,    2020.     http://www.funzioniobiettivo.it/Laboratori/progetti/Russo/
Insegnamento%20apprendimento.htm
234                               Carlotta Pizzi, Enrico Carosio



zione didattica, e ne ha sperimentato il ‘rischio’ inteso come apertura a ter-
ritori nuovi, da conoscere e riconoscere quasi da zero, assumendosi il peso
del tempo da investire e del tornare a guardarsi sbagliare, esitare, temere
l’imprecisione del proprio fare.
    Un’esperienza per alcuni destabilizzante, per molti altri invece catartica
e rivelatrice, capace di riavvicinare in modo costruttivo e motivante persi-
no alla dimensione dell’errore, inteso come parte integrante e necessaria
del processo di scoperta e non necessariamente come spia di una mancanza
di preparazione, se mai di una strategia di apprendimento da modificare.
    È in questo modo che anche l’autovalutazione da parte degli studenti,
supervisionata, guidata e integrata da quella del docente, viene più facil-
mente incoraggiata e utilizzata per lo sviluppo del pensiero critico, definito
come il ‘pensiero che mette in crisi le cose’.




                                                                       ly
    Ogni crisi comporta difficoltà e rotture infatti, ma, e questo è l’insegna-




                                                                   on
mento attivo più importante che il concetto di innovazione racchiude per
adulti e adolescenti, rappresenta anche uno spiraglio di cambiamento con-

                                                         e
sapevole e scelto, uno spazio di riflessione capace di fermarci ma anche, e
                                                      us
soprattutto, di farci ripartire.
                                                   al
                                              ci


Verso un nuovo stadio di consapevolezza
                                         er
                                    m




    È stato evidenziato come questi ultimi anni abbiamo rappresentato
un’opportunità verso un cambiamento più concreto e come sia stato colto
                             om




da numerosi docenti. Come formatori che da anni operano nelle scuole sui
temi dello sviluppo professionale, ci sentiamo altrettanto di affermare come
                        -c




questa spinta al cambiamento non sempre trova sostegno nelle più elemen-
                  on




tari pratiche organizzative tese all’efficienza, all’efficacia e al risultato.
    Ci sembra importante intraprendere la direzione per un ‘nuovo stadio di
              N




consapevolezza’4 che porti a pensare la scuola come già descritto, un orga-
nismo vivente dove ogni azione si concepisce come parte interdipendente
di un sistema complesso.
    Tra gli aspetti che richiedono questo cambio di passo vi è certamente
l’aspetto organizzativo, inteso come ‘cultura organizzativa’,5 che compren-
de vivacità degli spazi (colori e arredi…), clima di interazione (accoglien-
te/competitivo…), stili e metodi di lavoro, progettazione di una didattica
più attiva e inclusiva. Generalmente tale aspetto è sempre stato dato per
scontato o addirittura accessorio rispetto all’azione di ‘docenza’. Appare
quasi automatico che un docente, entrando nel sistema scuola, possieda di


      4   Frederic Laloux, Reinventare le organizzazioni, Guerini NEXT, 2016.
      5   Schein E., Schein P., Culture di Impresa, Raffaello Cortina, Milano, 2021.
                                     TRASFORMAZIONI                                   235



default anche queste competenze. Ovviamente non è così, e ciò lo dimostra
anche la mancanza o la non sufficiente presenza di queste tematiche nei
corsi di laurea e in quelli professionalizzanti.
    L’area maggiormente evidenziata come critica è la qualità del lavoro tra
adulti in termini principalmente di mancanza di metodologie di lavoro in
gruppo. Riunioni interminabili e poco efficaci, comunicazioni distorte e
non fluide, processi confusi e ruoli non sempre chiari, collegi docenti tal-
volta travestiti da processi democratici fino ad una insufficiente capacità di
saper gestire i conflitti, appaiono tra le criticità maggiormente ostacolanti
al benessere all’efficacia dell’attività professionale.
    Tali aspetti risultano oggi così importanti che anche le citate neuro-
scienze hanno da tempo evidenziato come le pratiche focalizzate su questi
aspetti del benessere (equilibrio emotivo, comportamenti virtuosi e metodi




                                                              ly
efficaci), siano il presupposto fondamentale per una performance profes-




                                                        on
sionale motivata e di alto livello come, d’altronde, vale per il processo di
apprendimento.6

                                              e
    Inoltre, dal punto di vista organizzativo, il sistema scolastico italiano,
                                           us
mancando di fatto di una reale gerarchia di ruoli decisori, richiede un alto
senso di responsabilità e fiducia reciproci che facilitino il rispetto e ricono-
                                        al

scimento di tutti gli attori ed una reale contaminazione delle competenze
                                    ci


caratterizzata da una leadership diffusa.
                                er



    Negli ultimi anni, il nostro Centro ha investito studio ed energia per
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sostenere i docenti ad acquisire un mind-set e le relative competenze verso
questo modello di ‘cultura organizzativa positiva’. I risultati, per chi ha
                    om




voluto o è riuscito a metterlo in pratica, sono stati significativi, orientando
la vita professionale (e quella personale) verso una maggiore consapevo-
                -c




lezza del proprio ruolo, delle potenzialità di crescita e di una migliore
          on




risposta degli studenti alle proposte didattiche.
    I fondamenti che generano tali pratiche metodologico-comportamentali
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si ritrovano nei pilastri della cosiddetta Scienza della Felicità e del
Benessere, ormai presente nelle proposte formative delle più importanti
università del mondo.
    Questi pilastri sono emersi, come già evidenziato, dalle recenti ricerche
neuroscientifiche che delineano 4 aspetti centrali, sotto forma di slogan,
per la qualità in ogni ambito delle relazioni umane:7 i) più chimica positiva,
meno chimica negativa: si fa riferimento alla produzione nel nostro cervel-
lo di diverse tipologie di neurotrasmettitori a seconda di comportamenti
accoglienti (non giudizio, sorriso, riconoscimento, ascolto…) o giudicanti


    6  Immordino-Yang, M.H., Neuroscienze affettive ed educazione, Raffaello Cortina,
Milano, 2017.
    7  Gennari V., Di Ciaccio D., La scienza delle organizzazioni positive. Far fiorire le
persone e ottenere risultati che superano le aspettative, Franco Angeli, Milano, 2018.
236                                     Carlotta Pizzi, Enrico Carosio



(violento, sospetto…) all’interno delle situazioni interpersonali; ii) più noi,
meno io: si conferma come l’apprendimento attraverso il lavoro in gruppo
favorisca relazioni positive, benessere, crescita e risultati; iii) più essere,
meno avere: si ribadiscono diversi aspetti della teoria andragogica,8 per
cui, oltre all’importanza del fare, occorre percepire fortemente il senso e il
valore del nostro agito; iv) più ordine, meno caos: si riferisce alla necessità
di avere schemi e metodologie che facilitino la loro strutturazione e il con-
solidamento in reti neuronali.9
    È importante ribadire come questo approccio coinvolga anche la propo-
sta didattica, dove occorre lasciare maggiore spazio a metodologie attive e
inclusive che da tempo rappresentano una ‘messa a terra’ dei concetti sopra
esposti.
    Ci rendiamo conto che le finestre di riflessione che abbiamo aperto




                                                                                       ly
sono numerose, ma crediamo fortemente che sia necessario ricentrare su




                                                                               on
basi scientifico-metodologico il fare scuola ripartendo da una reale centra-
tura sulla persona affinché ognuno, dai ragazzi ai docenti, dagli operatori

                                                                  e
ai genitori, possano intraprendere con maggiore consapevolezza di senso
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la strada dell’autorealizzazione come già affermato da Carl Rogers, uno
dei padri della psicologia umanistica:10 ‘In ogni organismo, uomo compre-
                                                            al

so, c’è un flusso costante teso alla realizzazione costruttiva delle sue pos-
                                                       ci


sibilità intrinseche, una tendenza naturale alla crescita’.
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                                  om




   8    Knowles M., Quando l’adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona, Franco
Angeli, Milano, 2016.
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   9    Sousa D., How the brains learns, Corwin, 2022.
   10 Rogers C.R., La terapia centrata sul cliente, Giunti, Firenze, 2013.
                    on
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Conflitto di interessi: gli autori dichiarano che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 27 febbraio 2023.
Accettato: 27 febbraio 2023.

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e non rappresentano necessariamente quelle delle loro organizzazioni affiliate, né quelle dell’editore, dei
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Ricerca Psicoanalitica 2023; XXXIV:787
doi:10.4081/rp.2023.787

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