The Student Measure of Culturally Responsive Teaching scale: Adaptation and Validation for the Italian Higher Education Context
10.3280/exioa1-2022oa13935
L’articolo presenta le prime evidenze sull’adattamento e la validazione italiana dello Student Measure of Culturally Responsive Teaching volto a misurare le percezioni delle studentesse e degli studenti universitari sulle pratiche didattiche attente alla dimensione culturale in aula. Tale strumento è stato somministrato ad un campione di 336 studentesse e studenti iscritti all’Università di Siena. I dati raccolti hanno permesso di condurre l’analisi fattoriale esplorativa dello strumento, confermando la struttura trifattoriale. La consistenza interna dello Student Measure of Culturally Responsive Teaching e dei fattori emergenti è stata misurata attraverso l’alpha di Cronbach i cui risultati suggeriscono che la versione italiana di tale strumento presenta una buona consistenza interna ed un buon livello di affidabilità anche rispetto alle sue componenti.
application/pdf
2499-507X
13935
1
it
Mario Giampaolo
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
popolazione studentesca
La Student Measure of Culturally Responsive Teaching scale: adattamento e validazione per il contesto universitario italiano
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
7
Saggi e ricerche
2022-06-09
2021-04-20
2022-06-09
2022-06-24
EXIOA
Mario Giampaolo
2022/06/09
10.3280/exioa1-2022oa13935
Università degli Studi di Siena
2499-507X
1
popolazione studentesca
it
Yanaprasart, P., & Lüdi, G. (2018). Diversity and multilingual challenges in academic settings. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21.7, 825-840, doi: 10.1080/13670050.2017.1308311.
La Student Measure of Culturally Responsive Teaching scale: adattamento e validazione per il contesto universitario italiano
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13935/1359
7
Saggi e ricerche

La Student Measure of Culturally Responsive
Teaching scale: adattamento e validazione per il con-
testo universitario italiano

The Student Measure of Culturally Responsive
Teaching scale: Adaptation and Validation for the
Italian Higher Education Context
Nicolina Bosco, Loretta Fabbri, Mario Giampaolo*

Riassunto
    L’articolo presenta le prime evidenze sull’adattamento e la validazione ita-
liana dello Student Measure of Culturally Responsive Teaching volto a misu-
rare le percezioni delle studentesse e degli studenti universitari sulle pratiche
didattiche attente alla dimensione culturale in aula. Tale strumento è stato som-
ministrato ad un campione di 336 studentesse e studenti iscritti all’Università
di Siena. I dati raccolti hanno permesso di condurre l’analisi fattoriale esplora-
tiva dello strumento, confermando la struttura trifattoriale. La consistenza in-
terna dello Student Measure of Culturally Responsive Teaching e dei fattori
emergenti è stata misurata attraverso l’alpha di Cronbach i cui risultati sugge-
riscono che la versione italiana di tale strumento presenta una buona consi-
stenza interna ed un buon livello di affidabilità anche rispetto alle sue compo-
nenti.

Parole chiave: culturally responsive teaching; misure; validazione; università
multiculturali; popolazione studentesca.

Abstract
   The article presents the first evidence on the adaptation and Italian validation
of the Student Measure of Culturally Responsive Teaching scale aimed at
measuring the perceptions of university students on culturally responsive
teaching practices applied in classes. This instrument was administered to 336
students enrolled at the University of Siena. The data collected made it possible

*
    Università di Siena.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2022, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2022oa13935




                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                    No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                              please see: http://creativecommons.org
to conduct the exploratory factor analysis, confirming its trifactorial structure.
The internal consistency of the Student Measure of Culturally Responsive
Teaching and of the emerging factors was measured through the coefficient
alpha whose results suggest that the Italian version of the instrument has a good
internal consistency and a good level of reliability even with respect to its
dimensions.

Keywords: culturally responsive teaching; measures; validation; multicultural
universities; student populations; Higher education.

Articolo sottomesso: 20 aprile 2022; accettato: 17 maggio 2022
Disponibile online: 09 giugno 2022


Introduzione

   Nell’ultimo decennio le aule universitarie del territorio nazionale hanno ac-
colto un numero crescente di studentesse e studenti con background migratorio
(SBM)1. Le 63.524 unità che sedevano tra i banchi universitari nell’anno acca-
demico 2010/2011 sono diventate 94.924 in quello del 2020/2021
(ustat.miur.it). Considerando che l’intera popolazione studentesca per quest’ul-
timo anno accademico è stata di 1.793.210 gli SBM sono circa il 5% del totale
(Figura 1).
   Inoltre, i dati ustat-miur mostrano numeri più elevati dei livelli di iscrizione
per le studentesse (Figura 2).
   Sebbene questo dato possa essere accolto positivamente, poiché testimonia
un divario favorevole al genere femminile, gli autori si interrogano sulla persi-
stenza e sulla validità di categorizzazione così semplicistiche.
   Nel contesto universitario in cui hanno avuto luogo i processi di adattamento
e validazione di seguito descritti si registra, nell’ultimo triennio, un aumento
degli SBM iscritti il cui valore raggiunge il 10% dell'intera popolazione studen-
tesca (Figura 3).

1
  Per studenti con background migratorio si intendono studentesse e studenti iscritti
all’università e che intendono completare almeno un ciclo di studi in una università
italiana. Questi studenti possono risiedere sul territorio italiano e non avere la cittadi-
nanza italiana oppure possono avere la cittadinanza italiana ma avere un contesto fami-
liare in cui almeno uno dei genitori proviene da un’altra nazione. L’attenzione a questa
particolare categoria di studentesse e studenti è da individuare in seno agli obiettivi e
alle attività del Progetto Forward Formazione, ricerca e sviluppo di strategie “Commu-
nity Based” per facilitare e supportare le pratiche di convivenza nei contesti multietnici
nel quale questo progetto di ricerca è situato.

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Figura 1 - Numero Totale di SBM Iscritti all’Università




Figura 2 - Numero di SBM Iscritti all’Università per Genere




Figura 3 - Numerosità di SBM Iscritti all’Università di Siena




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    Qui gli SBM provengono da regioni del mondo diverse ma si registrano va-
lori maggiori per Iran, Romania e Albania (Figura 4).


Figura 4 - Provenienza degli SBM Iscritti all’Università di Siena




    Le statistiche delle banche dati utilizzate2 permettono, inoltre, di capire quali
dipartimenti ospitano il maggior numero di SBM. Gli studenti extracomunitari
sono per la maggior parte iscritti in quei dipartimenti titolari di Corsi di Laurea
triennali e magistrali in giurisprudenza, scienze sociali, economia politica, sta-
tistica e matematica (Figura 5).

Figura 5 - Numerosità di SBM non-EU per Dipartimenti dell’Università di Siena




2
    https://statistiche. XXXX.it/ssisi/main.php?tab=Home e https://cruscotto.unisi.it/.

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  Allo stesso modo, possiamo dire che gli studenti dell’UE sono in numero
maggiore iscritti in quei dipartimenti che erogano Corsi di Laurea triennali e
magistrali in scienze sociali, giurisprudenza e lettere moderne (Figura 6).

Figura 6 - Numerosità di SBM EU per Dipartimenti dell’Università di Siena




    Una popolazione studentesca così composta si presenta come maggiormente
sfidante per la comunità accademica, che deve comprendere come gestire, in-
coraggiare e promuovere processi di apprendimento che tengano conto delle
diversità presenti in aula al fine di valorizzarle (Yanaprasart & Lüdi, 2018). Il
ricorso alla letteratura scientifica per individuare esperienze empiriche in linea
con tale problematica evidenzia una mancanza. Sebbene il tema delle strategie
di internazionalizzazione che le università applicano per attrarre studentesse e
studenti risulti indagato (Guo & Jamal, 2007; Yanaprasart & Lüdi, 2018), il
potenziale impatto del pluralismo culturale sulla didattica universitaria lo è
meno. Per colmare questo gap l’analisi e l’approfondimento delle fonti biblio-
grafiche ha portato gli autori a individuare come utili il costrutto del Culturally
Responsive Teaching (Gay, 2013) ed il relativo strumento di valutazione per
comprendere esperienze educative più ricche e diversificate, che possono 1)
agire sullo sviluppo di abilità professionali e personali (Hu & Kuh, 2003; Chang
et al., 2006) e 2) generare esiti positivi nelle relazioni tra studenti, incremen-
tando significativamente l’acquisizione di prospettive diverse rispetto alla let-
tura degli eventi sociali, offrendo così maggiori opportunità di crescita e di ap-
prendimento (Castaneda, 2004; Jones, 2004; James & Wood, 2005).




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La Prospettiva Culturale nella Didattica Universitaria: il Culturally
Responsive Teaching

La Student Measure of Culturally Responsive Teaching scale

    Lo strumento Student Measure of Culturally Responsive Teaching (da ora
in poi SMCRT) è stato sviluppato da Dickson e collaboratori (2016) a partire
dal lavoro condotto da Siwatu nel 2007, al fine di facilitare la riflessione sulle
pratiche didattiche culture-responsive che possono essere osservate dalle stu-
dentesse e dagli studenti in aula. Lo sviluppo e la validazione della scala, som-
ministrata nella versione elaborata da Dickson e collaboratori (2016) a studenti
della middle school, appare in letteratura come l’unico strumento volto a misu-
rare la percezione degli studenti rispetto alla realizzazione a scuola di pratiche
attente alla dimensione culturale. Tale strumento presenta una struttura fatto-
riale a tre componenti, ossia: 1) diverse teaching practices, 2) cultural engage-
ment; 3) diverse language affirmation (Dickson et al., 2016). Nel 2019 Huang
ha applicato in maniera pionieristica la misurazione delle percezioni degli stu-
denti del CRT nel contesto universitario, apportando allo strumento originale
(Dickson et al., 2016) gli adattamenti necessari per permetterne la somministra-
zione ad una fascia di popolazione differente rispetto a quella coinvolta nel la-
voro di Dickson e collaboratori (2016) e al fine di porre un’attenzione specifica
al contesto dell’Higher Education. Il lavoro condotto da Huang (2019) ha por-
tato a differenziare nella medesima struttura trifattoriale dello strumento il terzo
fattore denominandolo relationship-building practices. È proprio a partire da
quest’ultimo studio (Huang, 2019) che si basa il lavoro qui descritto, che pre-
senta la traduzione, l’adattamento e la prima validazione per il contesto italiano
del SMCRT.
    La versione del SMCRT tradotta in lingua italiana è stata dapprima sommi-
nistrata ad un piccolo campione (n = 5) di studentesse e studenti iscritti al Corso
di Laurea Magistrale in “Scienze per la Formazione e la Consulenza Pedagogica
nelle Organizzazioni” dell’Università di Siena. Gli input raccolti hanno per-
messo di apportare alcune modifiche agli items, rendendoli maggiormente
chiari e specifici per la fascia di popolazione coinvolta nello studio.
    Il lavoro si propone di 1) utilizzare la scala dello SMCRT e 2) esaminarne
la struttura fattoriale per il contesto italiano, indagando le possibili differenze
del costrutto nell’applicazione in un contesto culturale differente.




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Metodo

Partecipanti

   Sono stati coinvolti 336 studentesse e studenti iscritti a Scienze dell’Educa-
zione, Lingue per la Comunicazione Interculturale e d’impresa, Scienze Eco-
nomiche e Bancarie e Scienze per la Formazione e la consulenza pedagogica
nelle organizzazioni dell’Università di Siena. I partecipanti sono stati selezio-
nati attraverso una procedura di campionamento di convenienza che, seppur
non rappresentativa dell’intera popolazione studentesca, ha permesso di otte-
nere le prime evidenze e informazioni utili per rispondere agli obiettivi di inda-
gine.

Strumenti

    Ciascun partecipante è stato informato in merito al trattamento dei dati per-
sonali e dopo aver preso visione dell’informativa sono stati raccolti i singoli
consensi. Sono state così raccolte le informazioni demografiche e le percezioni
relative alle pratiche culturally responsive attraverso la somministrazione del
SMCRT (Huang, 2019). La versione originale della scala (Huang, 2019) si pre-
senta costituita da 3 dimensioni: diverse teaching practices (composta dagli
items 1-8), cultural engagement (composta dagli items 9-15) e relationship buil-
ding-practices (composta dagli items 16-23) e si costituisce di 23 item che ri-
flettono una serie di pratiche culturally-responsive realizzate in aula. Per cia-
scun item viene richiesto alla popolazione studentesca di esprimere la misura
dell’osservazione di tali pratiche didattiche attraverso l’utilizzo di una scala Li-
kert a 5 modalità di risposta, in cui 1 = Mai e 5 = Sempre, corrispondente al
massimo grado di osservazione per ogni pratica culturally-responsive. Il pun-
teggio viene sommato per i 23 items: un punteggio più alto indica un più alto
grado di osservazione degli studenti rispetto al CRT; un punteggio più basso
indica un grado più basso di osservazione di pratiche didattiche culturally-re-
sponsive. Il punteggio medio calcolato per ciascuna sottoscala (diverse teaching
practice, cultural engagement e relationship building-practice) permette di co-
noscere le percezioni degli studenti in merito a ciascuna di esse.


Translation and back-translation

   Il processo di traduzione e adattamento della scala SMCRT per il contesto
universitario italiano applicato al presente studio ha seguito il metodo della


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translation e back-translation. La scala SMCRT è stata quindi dapprima tradotta
in lingua italiana e nuovamente in inglese, lingua originale dello strumento, da
due traduttori in maniera indipendente e blinded (Sperber et al., 1994; Hamble-
ton et al., 2009). Dopo la preparazione e la prima traduzione, il team di ricerca-
tori ha eseguito la riconciliazione delle traduzioni (step 3) – confrontando ed
unendo i contenuti elaborati nello step precedente – e la back-translation (step
4), anche questa eseguita in maniera indipendente da due traduttori, i quali non
avevano accesso alla versione originale dello strumento. Le back-translations
sono state così revisionate (step 5) da un esperto che le ha confrontate con il
testo originale, individuandone le discrepanze che sono state discusse con l’in-
tero team di ricerca. Sono state infine condotte l’armonizzazione dei contenuti
(step 6) delle versioni tradotte, anche per individuare e risolvere i problemi do-
vuti alle traduzioni cross-culturali, e la somministrazione ad un piccolo gruppo
di partecipanti (step 7) i cui input hanno permesso di apportare alcune modifi-
che agli items (Tyupa, 2011), rendendoli maggiormente chiari e specifici per la
fascia di popolazione qui coinvolta e permettendo di accettare, in questa fase,
la versione tradotta in lingua italiana come versione finale dello strumento
SMCRT.
    L’analisi dei dati è stata realizzata attraverso l’uso del software Statistical
Package for Social Science (SPSS, versione 28) e ha previsto l’uso di test sta-
tistici descrittivi e inferenziali, l’indagine esplorativa della struttura fattoriale
dello strumento (Analisi Fattoriale Esplorativa, AFE) e della sua misura di af-
fidabilità attraverso il coefficiente alpha di Cronbach.


Risultati

    Il campione è composto da 336 studentesse e studenti iscritti a Scienze
dell’Educazione (75%), Lingue per la Comunicazione Interculturale e d’im-
presa (16.7 %), Scienze Economiche e Bancarie (2.4%) e a Scienze per la For-
mazione e la consulenza pedagogica nelle organizzazioni (5.7 %) dell’Univer-
sità di Siena. Il 54.8% dei partecipanti dichiara di essere iscritto al primo anno,
12.5% al secondo anno e il 29.8% dichiara di essere iscritto al terzo anno dei
corsi di laurea triennali; il 1.2% dichiara di essere iscritto al primo anno di
Scienze per la Formazione e la consulenza pedagogica nelle organizzazioni e il
4% al secondo anno del medesimo corso di laurea Magistrale. Rispetto al ge-
nere, il campione si presenta sbilanciato poiché costituito prevalentemente da
studentesse universitarie (91.9%). La maggior parte dei partecipanti dichiara di
essere di nazionalità italiana (92.3%), il 2.7% di essere di nazionalità rumena e
il 1.2% di nazionalità albanese. Una minima percentuale dei partecipanti di-
chiara poi di essere di nazionalità italo-rumena (0.6%), armena (0.3%), italo-

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americana (0.3%), italo-brasiliana (0.3%), italo-colombiana (0.3%), italo-filip-
pina (0.3%), italo-tunisina (0.3%), macedone (0.3%), siriana (0.3%), ucraina
(0.3%) e afghana (0.3%).
    Le appartenenze multiculturali che si delineano nello studio qui descritto
differiscono da quelle riportate nello studio originale (Huang, 2019), in cui il
67.1% del campione è di origine caucasica, il 9% è di origine afroamericana, il
17.5% è di origine asiatica, il 2.9% dichiara di essere di origine ispanico/latina,
il 3.3% dichiara di essere cosmopolita e lo 0.2% di essere originario/a delle
Isole del Pacifico.
    Sebbene solo il 7.7% dei partecipanti coinvolti in tale studio presenta un
background culturale differente, tale dato è in linea con l’andamento nazionale,
in cui si rileva che solo il 5% sul totale della popolazione studentesca è costi-
tuito da SBM (vedi Fig. 1).
    Il campione che ha preso parte allo studio qui descritto appare composto da
una popolazione studentesca con background multietnico le cui origini si attri-
buiscono ai Paesi dell’Unione Europea (Italia prevalentemente, Francia, Ger-
mania, Romania e Svizzera), non europea (Albania, Colombia, Russia,
Ucraina). Nella descrizione del campione vengono presentati anche i dati rela-
tivi ai paesi di origine della figura materna e della figura paterna dei partecipanti
allo studio, avvalorando l’idea di una sensibilità didattica che pone attenzione
anche alla cultura familiare della popolazione studentesca. I paesi di origine
della figura materna sono rappresentati prevalentemente dall’Italia (87.5%),
dalla Romania (3,6%) e dall’Albania (2,7%) e seppur in minima percentuale
(0.3%) da: Argentina, Brasile, Bulgaria, Colombia, Filippine, Francia, Gran
Bretagna, Marocco, Nigeria, Russia, Cile, Siria, Spagna, Tunisia, Ucraina, Ar-
menia. I paesi di origine della figura paterna sono anch’essi prevalentemente
rappresentati dall’Italia (87.8%), dalla Romania (3.6%), dall’Albania (3.3%),
dalla Svizzera (0.6%) e seppur anche in questo caso presenti in minima percen-
tuale (0.3%) i dati rilevano le seguenti provenienze: Argentina, Brasile, Came-
run, Colombia, Egitto, Filippine, Francia, Germania, Giordania, Siria, Stati
Uniti, Tunisia, Ucraina, Armenia.


Aspetti Strutturali di Validità. L’analisi Fattoriale Esplorativa per
la Versione Italiana del SMCRT

    I 23 items che costituiscono lo strumento SMCRT sono stati sottoposti
all’analisi delle componenti principali. Tale step è stato preceduto dalla valuta-
zione dell’idoneità dei dati al fine di testare la realizzabilità dell’analisi fatto-
riale. L’ispezione della matrice di correlazione ha rivelato la presenza di diffe-
renti coefficienti con valori pari o superiore a 0.3. Il valore dell’indice di Kaiser-

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Meyer-Oklin è 0.9 quindi superiore rispetto al valore raccomandato 0.6 (Kaiser,
1970; 1974) e il Test di sfericità di Bartlett (Bartlett, 1954) ha intercettato un
livello statisticamente significativo, portando a considerare appropriata l’analisi
fattoriale e la fattoriabilità della matrice di correlazione.
    L’analisi dei componenti principali (Tabella 1) ha rilevato la presenza di 4
componenti con autovalore superiore a 1, che spiegano rispettivamente il
34.2%, il 9.2%, il 6.2% e il 5.6% di varianza.

Tabella 1 - Analisi dei Componenti Principali
                                                     Caricamenti somme dei quadrati di
                  Autovalori iniziali                           estrazione
                      % di                                        % di         %
Componente Totale   varianza % cumulativa             Totale   varianza    cumulativa
    1      7.867     34.203          34.203           7.867      34.203      34.203
    2      2.121     9.222           43.424           2.121       9.222      43.424
    3      1.430     6.216           49.640           1.430       6.216      49.640
    4      1.286     5.592           55.232           1.286       5.592      55.232
    5       .907     3.944           59.176
    6       .876     3.809           62.985
    7       .796     3.462           66.447
    8       .766     3.329           69.776
    9       .716     3.115           72.891
   10       .663     2.881           75.772
   11       .619     2.692           78.464
   12       .599     2.603           81.066
   13       .543     2.359           83.425
   14       .514     2.236           85.661
   15       .474     2.060           87.722
   16       .421     1.833           89.554
   17       .415     1.804           91.358
   18       .395     1.716           93.074
   19       .363     1.576           94.650
   20       .340     1.477           96.127
   21       .317     1.380           97.506
   22       .292     1.268           98.775
   23       .282     1.225          100.000

    L’ispezione dello screeplot ha permesso di rilevare un chiaro cambiamento
nell’andamento degli autovalori dopo il terzo componente. Usando il test di
Cattell (1966) abbiamo deciso di mantenere 4 componenti per lo svolgimento
di ulteriori indagini. È stata così realizzata l’analisi parallela i cui risultati hanno
mostrato e confermato solo 3 componenti con autovalore superiore al corri-
spondente valore di criterio generato dalla matrice dei dati composta dalle
stesse condizioni (23 variabili x 336 partecipanti).



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Tabella 2 - Rotazione Varimax per la Soluzione a tre Componenti per gli Items di SMCRT

                                            Componente
                                    1           2              3
                    CRT 8.        .672
                    CRT 7.        .668
                    CRT 1.        .668
                    CRT 4.        .634
                    CRT 3.        .632
                    CRT 6.        .605
                    CRT 2.        .557
                    CRT 17.       .554
                    CRT 5.        .481
                    CRT 13.                      .750
                    CRT 10.                      .716
                    CRT 11.                      .669
                    CRT 14.                      .640
                    CRT 15.                      .639
                    CRT 9.                       .583
                    CRT 12.                      .572
                    CRT 23.                                   .698
                    CRT 22.                                   .662
                    CRT 20.                                   .592
                    CRT 18.                                   .560
                    CRT 19.                                   .547
                    CRT 16.                                   .484
                    CRT 21.                                   .461

    La rotazione Varimax è stata realizzata per le ulteriori interpretazioni della
struttura fattoriale dello strumento. La soluzione ruotata ha rivelato la presenza
di una struttura costituita da 3 componenti, così come riportato nella tabella 2.
Tuttavia, rispetto allo studio originale (Huang, 2019), l’analisi dei dati permette
di rilevare una composizione diversa nella versione italiana del SMCRT ri-
spetto al primo fattore (diverse teaching practice).
    La struttura trifattoriale emergente risulta così composta: diverse teaching
practice, costituita dagli items 1-8 e nel quale, contrariamente allo studio origi-
nale, si colloca anche l’item 17; cultural engagement, costituita dagli items 9-
15 (coerentemente con i risultati riportati nello studio originale) e relationship
building-practice, costituita dall’item 16 e dagli items 18-23 e in cui, contraria-
mente allo studio originale, non satura l’item 17.
    La soluzione trifattoriale emergente spiega un totale di 49.64% di varianza:
il primo fattore contribuisce a spiegare 20.75% di varianza, il secondo fattore
spiega 15.99% di varianza e il terzo fattore contribuisce a spiegare 12.89% di
varianza. Nella tabella seguente (Tabella 3) vengono riportati i punteggi medi
e le deviazioni standard per le risposte fornite a ciascun item dai partecipanti;


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vengono infine riportati i pesi fattoriali per ognuno di essi identificati rispetto
ai specifici fattori emergenti.

Tabella 3 - Media, Deviazione Standard e AFE

                        M           DS       F1 (α = 0.85) F2 (α = 0.82) F3 (α = 0.79)
         CRT 1.        3,87        ,836          .668
         CRT 2.        4,17        ,779          .557
         CRT 3.        3,72        ,813          .632
         CRT 4.        3,66        1,020         .634
         CRT 5.        4,08        ,826          .481
         CRT 6.        3,57        1,035         .605
         CRT 7.        3,89        ,901          .668
         CRT 8.        3,49        1,006         .672
         CRT 9.        2,80        1,307                       .583
         CRT 10.       3,34        1,260                       .716
         CRT 11.       1,88        ,989                        .669
         CRT 12.       3,56        1,078                       .572
         CRT 13.       2,85        1,213                       .750
         CRT 14.       2,86        1,143                       .640
         CRT 15.       3,28        1,094                       .639
         CRT 16.       4,53        ,746                                      .484
         CRT 17.       4,22        ,857          .554
         CRT 18.       4,18        ,797                                      .560
         CRT 19.       4,29        ,800                                      .547
         CRT 20.       4,08        ,870                                      .592
         CRT 21.       3,83        ,985                                      .461
         CRT 22.       3,66        1,104                                     .662
         CRT 23.       3,72        1,037                                     .698
Note. Legenda: M = Media; DS = deviazione standard; F1 = diverse teaching practice; F2 =
cultural engagement; F3 = relationship building-practice.

    In accordo con lo studio di Dickson e collaboratori (2016) e di Huang (2019)
la SMCRT per il contesto italiano presenta una buona struttura interna stimata
a partire dalla misurazione del coefficiente alpha di Cronbach, che è pari a 0.9
(in Dickson et al.: α = 0.9; in Huang: α = 0.95).
    L’affidabilità delle componenti della scala è stata anch’essa stimata attra-
verso il coefficiente alpha di Cronbach, che ne ha permesso di misurare la con-
sistenza interna prendendo in esame le tre dimensioni emerse. I dati mostrano
che la subscale diverse teaching practice riporta un indice di alpha pari a 0.85,
la subscale cultural engagement riporta un indice di affidabilità pari a 0.82 e
relationship building-practice riporta un valore alpha di Cronbach pari a 0.79.




                                            50




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Conclusioni

    Questo lavoro pone le basi per l’esplorazione e una maggiore conoscenza
del CRT nel contesto universitario italiano al fine di indagare le pratiche didat-
tiche culturally-responsive da applicare in aula. Sebbene in letteratura tale co-
strutto sia stato maggiormente indagato nei contesti scolastici (Castaneda,
2004; Jones, 2004), gli autori hanno ritenuto possibile prenderlo in esame e
applicarlo al contesto dell’Higher Education al fine di intercettare e definire
pratiche didattiche rispondenti ai bisogni di una popolazione studentesca, che
appare sempre più multietnica (Yanaprasart & Lüdi, 2018). Nello specifico
l’adattamento dello strumento dalla versione americana permette di raccogliere
le percezioni degli studenti iscritti nelle università italiane e in questo modo
valutare il fenomeno del CRT nel nostro contesto. L’obiettivo di questo lavoro
è stato quindi quello di esaminare la struttura fattoriale dello Student Measure
of Culturally Responsive Teaching (SMCRT, Dickson et al., 2016; Huang,
2019) che dalle ricerche effettuate risulta essere l’unico strumento a tener conto
della prospettiva studentesca nella misurazione di tali pratiche didattiche. Come
è stato riportato precedentemente, l’AFE ha permesso di rilevare una struttura
trifattoriale dello strumento anche nell’adattamento italiano, confermando i ri-
sultati riportati nei lavori originali (Dickson et al., 2016; Huang, 2019). I dati,
tuttavia, rilevano una differenza rispetto alla composizione del primo fattore,
nel quale satura anche l’item 17, che invece si colloca nel terzo fattore nello
studio originale (Huang, 2019).
    La realizzazione di questo studio permette, inoltre, di avanzare alcune rifles-
sioni su potenziali implicazioni metodologiche e didattiche. Sul piano metodo-
logico, le prime evidenze prodotte permettono di pensare lo strumento come
affidabile e utilizzabile per esplorare le percezioni degli studenti in altre uni-
versità italiane, al fine di poter conoscere e confrontare tali valutazioni nel pa-
norama nazionale. Sul piano didattico, misurare le percezioni degli studenti per-
mette ai docenti di riflettere sulle strategie di insegnamento messe in atto in aula
e può aiutare a definire gli aspetti salienti di una didattica universitaria su base
CRT che enfatizzi le dimensioni etnico-culturali da agganciare e valorizzare nei
processi di insegnamento-apprendimento.
    Sebbene il primo step d’indagine permetta di confermare l’affidabilità della
scala e la sua composizione in tre fattori, altri step di ricerca sono necessari per
comprendere maggiormente tale costrutto. Sensibilizzare il corpo docente alla
diversità culturale che caratterizza le aule universitarie promuovendo uno svi-
luppo professionale attento ai background multietnici. Le riflessioni sui dati
emergenti dalla somministrazione degli strumenti, ad esempio, potrebbe avere
un impatto positivo per i docenti novizi. I dati ottenuti descriverebbero se e
come si tiene conto dei diversi background e delle esigenze degli studenti, se

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viene favorito lo sviluppo di relazioni positive e se si riesce ad incrementare il
senso di appartenenza e la fiducia verso l’università (Au, 2009). Infine, sarà
necessario esplorare ulteriormente, intervistando gli SBM, le dimensioni emer-
genti del CRT indagando, ad esempio, le loro esperienze universitarie e i signi-
ficati attribuiti ai termini “diversità” e “cultura”, che potrebbero incidere sulla
natura delle osservazioni delle pratiche didattiche culturally-sensitive. In tale
direzione, la costituzione di una comunità di pratiche (Fabbri, 2007) può essere
pensata per coinvolgere i docenti e gli studenti al fine di collaborare per l’indi-
viduazione di pratiche culturally-responsive da implementare in aula e di stra-
tegie che aiutino a tener conto della dimensione culturale.


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