A comparative research: Teacher education in Sweden and Italy, STEM education, ICT, role and functions of universities
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La finalità della ricerca comparativa è di individuare gli aspetti peculiari dei percorsi formativi degli insegnanti delle scuole secondarie in due diversi Paesi: Svezia e Italia. Per la formazione iniziale, sono stati posti a confronto i due differenti percorsi necessari al conseguimento del titolo utile all’insegnamento e le relative riforme attuate. Per la formazione continua sono state, invece, comparate le attività di coaching (Talis, 2018), in quanto in grado di promuovere il senso di auto-efficacia e l’identità dell’insegnante, oltre ad agevolare l’integrazione della teoria e delle attività di pratica nei percorsi formativi. Due sono gli obiettivi specifici: investigare le competenze degli studenti nelle discipline STEM, al fine di comprendere l’abilità dei relativi insegnanti e rilevare le competenze di questi ultimi nell’utilizzo delle TIC; il secondo indagare le attività svolte dalle università svedesi e italiane nella formazione degli insegnanti, individuandone le rispettive aree critiche. Attraverso i dati PISA 2018 è stato possibile confrontare le abilità degli studenti nelle discipline STEM, in particolare nella matematica e nelle scienze. In questo caso, si è preferito utilizzare i dati riguardanti gli studenti, in quanto considerati più attendibili, al fine di comprendere la preparazione degli insegnanti. Per comparare le abilità dei docenti nell’utilizzo delle TIC in classe sono stati, invece, utilizzati i dati Talis 2018. Attraverso la revisione scientifica della letteratura internazionale è stato, infine, possibile individuare le attività svolte dalle università svedesi e italiane nella formazione degli insegnanti. I risultati dell’indagine hanno evidenziato marcate differenze nel ruolo che gli universitari svedesi e italiani svolgono nel formare gli insegnanti, oltre ad una divergenza nelle competenze degli insegnanti nella STEM education e nell’utilizzo delle TIC.
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2499-507X
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it
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
università
Un’indagine comparativa: formazione degli insegnanti in Svezia e Italia, STEM education, TIC, ruolo e funzioni delle università
Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
2021-12-23
2021-09-16
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2021-12-23
EXIOA
Rosa Cera
2021/12/23
10.3280/exioa2-2021oa13015
Università di Foggia
2499-507X
2
università
it
Wahlström, N., & Alvunger, D. (2015). Forskningsbasering av lärarutbildningen. [Research based on teacher education]. Swedish Research Council.
Un’indagine comparativa: formazione degli insegnanti in Svezia e Italia, STEM education, TIC, ruolo e funzioni delle università
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13015/1174
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Saggi e ricerche

Un’indagine comparativa: formazione degli inse-
gnanti in Svezia e Italia, STEM education, TIC,
ruolo e funzioni delle università

A comparative research: teacher education in
Sweden and Italy, STEM education, ICT, role and
functions of universities
Rosa Cera*

Riassunto
    La finalità della ricerca comparativa è di individuare gli aspetti peculiari dei
percorsi formativi degli insegnanti delle scuole secondarie in due diversi Paesi:
Svezia e Italia. Per la formazione iniziale, sono stati posti a confronto i due
differenti percorsi necessari al conseguimento del titolo utile all’insegnamento
e le relative riforme attuate. Per la formazione continua sono state, invece, com-
parate le attività di coaching (Talis, 2018), in quanto in grado di promuovere il
senso di auto-efficacia e l’identità dell’insegnante, oltre ad agevolare l’integra-
zione della teoria e delle attività di pratica nei percorsi formativi. Due sono gli
obiettivi specifici: investigare le competenze degli studenti nelle discipline
STEM, al fine di comprendere l’abilità dei relativi insegnanti e rilevare le com-
petenze di questi ultimi nell’utilizzo delle TIC; il secondo indagare le attività
svolte dalle università svedesi e italiane nella formazione degli insegnanti, in-
dividuandone le rispettive aree critiche. Attraverso i dati PISA 2018 è stato
possibile confrontare le abilità degli studenti nelle discipline STEM, in partico-
lare nella matematica e nelle scienze. In questo caso, si è preferito utilizzare i
dati riguardanti gli studenti, in quanto considerati più attendibili, al fine di com-
prendere la preparazione degli insegnanti. Per comparare le abilità dei docenti
nell’utilizzo delle TIC in classe sono stati, invece, utilizzati i dati Talis 2018.
Attraverso la revisione scientifica della letteratura internazionale è stato, infine,
possibile individuare le attività svolte dalle università svedesi e italiane nella
formazione degli insegnanti. I risultati dell’indagine hanno evidenziato marcate
differenze nel ruolo che gli universitari svedesi e italiani svolgono nel formare

*
    Università di Foggia. E-mail: rosa.cera@unifg.it.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 1

Doi: 10.3280/exioa2-2021oa13015



                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                    No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                              please see: http://creativecommons.org
gli insegnanti, oltre ad una divergenza nelle competenze degli insegnanti nella
STEM education e nell’utilizzo delle TIC.

Parole chiave: ricerca comparativa; formazione iniziale e continua degli inse-
gnanti; STEM education; TIC; università.

Abstract
    The purpose of comparative research is to identify the peculiar aspects of
the training paths of secondary school teachers in two different countries:
Sweden and Italy. For initial education is concerned, the two different paths for
obtaining the qualification for teaching and the related reforms implemented
were compared. For continuing education, the coaching activities (Talis, 2018)
were compared, as they are able to promote the sense of self-efficacy and the
identity of the teacher, as well as facilitate the integration of theory and practical
activities in training courses. We set out to achieve two specific objective: to
investigate students’ skills in STEM disciplines to understand teachers’
competence in this area and to detect the use that teachers make of ICT; to
compare the activities carried out by Swedish and Italian universities in teacher
education, identifying their respective critical areas. Thanks to the PISA 2018
data it was possible to make a comparison between the skills of students in
STEM disciplines, in particular in mathematics and science. In this case, we
preferred to use the data concerning the students, as they considered more
reliable to understand the teachers’ competence. Talis 2018 data was instead to
compare the teachers’ skills in using ICT in the classroom. Finally, examining
the international scientific literature, it was possible to identify the activities
carried out by Swedish and Italian universities in teacher education. The results
of survey highlighted marked differences in the role that Swedish and Italian
university play in teacher education, as well as a divergence in teachers’ skills
in STEM education and in the use of ICT.
Keywords: comparative research; initial and continuing teacher training;
STEM education; TIC; university.

Articolo sottomesso: 16/09/2021; accettato:17/11/2021
Disponibile online: 23/12/2021

1. Svezia e Italia: quante e quali riforme nella formazione degli in-
   segnanti?

    Il presente contributo, nell’intento di promuovere una professionalità didat-
tica, basata sulla STEM education e sulla valorizzazione dell’utilizzo delle TIC

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(tecnologie dell’informazione e della comunicazione), e di porre in luce la
stretta relazione tra il ruolo e le funzioni delle università nella formazione degli
insegnanti e lo sviluppo professionale di questi ultimi, propone un’indagine
comparativa volta a esaminare i percorsi di formazione iniziale e continua dei
docenti delle scuole secondarie in Svezia e in Italia. Nel perseguire la propria
finalità, la ricerca in questione non poteva certamente ignorare come il percorso
di riforme seguito da questi due Paesi sia stato tormentato e completamente
differente. In breve, sarebbe utile ricordare come le prime riforme svedesi, di
tipo neo-liberiste, abbiano da un verso aiutato gli insegnanti ad acquisire mag-
giore credibilità sul mercato del lavoro dall’altro verso li abbiano, al contempo,
privati di autonomia nello svolgimento della propria professione, dovendo ade-
guarsi a precisi parametri stabiliti non solo a livello governativo, ma anche lo-
cale, a seguito della decentralizzazione del sistema educativo svedese (Nilsson
Lindström & Beach, 2015). A queste riforme dal respiro neo-liberalista hanno,
però, in tempi recenti, fatto seguito una serie di iniziative, come l’Ordinanza
sull’istruzione superiore, volte al recupero dello sviluppo personale dello stu-
dente (futuro docente), della conoscenza di sé e della capacità empatica.
Dall’attribuire importanza solo ai codici professionali si è così passati alla va-
lorizzazione della costruzione dell'identità dell'insegnante, basata sugli atteg-
giamenti individuali nei confronti dell'insegnamento (Nilsson Lindström &
Beach, 2019), senza però mai dimenticare l’importanza per i docenti di svilup-
pare precise competenze scientifiche e tecnologiche, in quanto particolarmente
richieste dal mercato del lavoro.
    Per quanto riguarda l’Italia, la formazione degli insegnanti delle scuole se-
condarie ha subito diversi cambiamenti a seguito delle differenti riforme, dap-
prima la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), poi
il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), poi la riforma del 2017 del sistema di
formazione iniziale dei docenti e del Tirocinio (FIT) e infine i 24 CFU in disci-
pline antro-psico-pedagogiche e tecnologie didattiche. A breve sono previsti
ulteriori cambiamenti, il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR, 2021)
suggerisce infatti la costituzione di una Scuola di Alta Formazione, deputata
all’erogazione online dei corsi di formazione per insegnanti, i cui responsabili
saranno i presidenti dell’INDIRE, dell’INVALSI e di altre importanti accade-
mie e dei direttori dei dipartimenti universitari di pedagogia. A tale riguardo,
l’European Commission (2020), come anche l’OECD (2020), avevano già au-
spicato l’adozione di micro credentialing, considerate come convalida di pic-
cole unità di apprendimento, acquisite online, in presenza oppure in modalità
blended learning, volte allo sviluppo di competenze verdi e digitali per quanti
lavorassero nei sistemi educativi (Cera, 2021). In altre parole, le ultime riforme
tanto in Svezia quanto in Italia mirano non solo alla difesa e al recupero del



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concetto identitario dell’insegnante, ma anche allo sviluppo di specifiche com-
petenze come quelle organizzative, relazionali, comunicative, verbali, non ver-
bali, iconiche e multimediali (Tammaro, Petolicchio, & D’Alessio, 2017).
L’utilizzo delle TIC in classe, le competenze digitali e l’adozione di metodolo-
gie didattiche dalla connotazione transdisciplinare, come la STEM education
(Scienza, Tecnologia, Ingegneria, Matematica), sembrano, quindi, aver acqui-
sito, negli ultimi anni, un’importanza cruciale nei percorsi formativi. In parti-
colare, la STEM education, nel favorire lo sviluppo di un pensiero di ordine
superiore, il pensiero critico e la creatività, è in grado di garantire maggiori
abilità cognitive considerate cruciali tanto per l’innovazione quanto per la com-
petizione nell'economia della conoscenza globale (Loyalka & al., 2021).


2. Obiettivi della ricerca

    La finalità della ricerca comparativa è di individuare le similarità e le diffe-
renze che distinguono i percorsi formativi degli insegnanti delle scuole secon-
darie in due diversi Paesi: Svezia e Italia. Sono stati presi in considerazione
solo alcuni aspetti salienti riguardanti la formazione iniziale e quella continua.
Per quanto riguarda la formazione iniziale degli insegnanti sono stati indivi-
duati i differenti percorsi, implementati dai due diversi Paesi, per l’acquisizione
del titolo utile allo svolgimento della professione docente e le relative riforme
attuate. Nella formazione continua sono state, invece, poste a confronto le atti-
vità di coaching e collaborazione organizzate da entrambi i Paesi, in quanto
considerate cruciali per la promozione del senso di auto-efficacia e dell’identità
dell’insegnante, oltre ad essere utili nell’integrare la teoria e le attività di pratica
nei percorsi formativi. Due sono, invece, gli obiettivi specifici: il primo è di
rilevare le abilità degli insegnanti nella STEM education, investigando le com-
petenze degli studenti in alcune discipline come la matematica e le scienze, e
indagare l’utilizzo che gli insegnanti fanno delle TIC in classe; il secondo è di
comparare le funzioni e le attività svolte dalle università svedesi e italiane nella
formazione degli insegnanti, individuandone le rispettive aree critiche.


3. Metodologia della ricerca

   L’approccio metodologico adottato nella ricerca è conforme a quanto sug-
gerito dagli studiosi del metodo comparativo, i quali sostengono che, nei Paesi
presi in considerazione, la variabile, oggetto d’indagine, è preferibile che abbia
caratteristiche differenti (Lömeke & Paine, 2008; Philips, 2000). Per questa ra-


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gione, nell’analisi comparativa sono stati scelti due Paesi come la Svezia e l’Ita-
lia, i quali, pur avendo avuto entrambi una storia di riforme articolata e com-
plessa nel campo della formazione degli insegnanti, hanno seguito percorsi edu-
cativi differenti, pur essendo, oggi, non molto diversi per alcuni aspetti proble-
matici. Nello specifico, il presente lavoro non si configura come ricerca empi-
rica, ma come un’analisi comparativa in cui sono stati utilizzati i dati dell’in-
dagine Talis (Teaching and Learning International Survey) 2018 e dell’inda-
gine PISA 2018. I dati dell’indagine Talis sono serviti per comparare la forma-
zione continua degli insegnanti svedesi e italiani e per individuare quanti di loro
preferiscono le attività di coaching nei loro percorsi formativi. I dati Talis sono
anche serviti per comparare l’utilizzo che gli insegnanti svedesi e italiani fanno
delle TIC in classe e per individuare il loro bisogno di essere formati in questo
ambito. Per quanto riguarda invece alcune discipline STEM, come la matema-
tica e le scienze, sono stati comparati i dati dell’indagine PISA 2018 riguardanti
le abilità degli studenti in questi settori. Attraverso questi ultimi dati è stato poi
possibile comprendere la relativa preparazione degli insegnanti nelle discipline
scientifiche e nella matematica. Lo studio e l’analisi della letteratura scientifica
internazionale di riferimento è servita, invece, sia per comprendere come sono
progettati i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti sia per analizzare i
differenti ruoli e attività delle università svedesi e italiane nelle attività di for-
mazione iniziale e continua.
    Domande di ricerca:
 Ci sono alcuni elementi per cui i percorsi formativi degli insegnanti delle
    scuole secondarie in Italia e in Svezia si distinguono?
 Quali sono gli aspetti salienti che distinguono la formazione iniziale e quella
    continua degli insegnanti nei due diversi Paesi?
 Gli insegnanti di entrambi i Paesi sono abili nel campo STEM e in partico-
    lare nella matematica e nelle scienze e quanto utilizzano le TIC in classe?
 Quale ruolo svolgono le università svedesi e italiane nella formazione in-
    ziale e continua degli insegnanti (similarità e differenze)?


4. Short track, STEM education e TIC in Svezia

    Come tutte le scuole europee, anche quelle svedesi soffrono di una carenza
di insegnanti di scienze (Lundqvist & Lidar, 2020), a causa spesso del lungo
percorso formativo previsto prima di poter svolgere la professione. Per questa
ragione, in Svezia è stato creato lo short track, un percorso di breve durata (90
crediti formativi complessivi) rispetto a quello tradizionale, il quale invece pre-
vedeva cinque anni per il conseguimento della laurea specialistica a cui faceva
poi seguito una formazione, finalizzata allo sviluppo di specifiche competenze

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professionali. Allo short track possono iscriversi anche coloro che hanno con-
seguito il titolo di dottori di ricerca in materie scientifiche. Nonostante le ri-
forme attuate, i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti in Svezia, come
in molti altri Paesi europei tra cui anche l’Italia, continuano ad avere problemi
nel raccordare la teoria, i contenuti disciplinari appresi nelle aule accademiche,
con la pratica professionale (Molander & Hamza, 2018). Un problema questo
dovuto, a volte, all’esasperato tecnicismo presente nei percorsi formativi, cioè
all’eccessiva insistenza sui contenuti disciplinari e sulle metodologie didattiche
e meno sul come sviluppare l’identità dell’essere insegnante, facendo leva sui
valori e sui comportamenti da adottare a seconda dei diversi contesti di inse-
gnamento e apprendimento. Proprio in ragione dello short track, il recupero e
la difesa dell’identità dell’insegnante acquisiscono un preciso valore dal mo-
mento in cui i dottori di ricerca sono chiamati a dismettere le soli vesti di ricer-
catori per indossare anche quelle di insegnante. La valorizzazione dell’identità
degli insegnanti riguarda, altresì, tanto la formazione iniziale quanto quella
continua, e assume una sua specifica importanza soprattutto nell’insegnamento
delle scienze, dove l’agency, intesa come capacità di formulare criticamente le
proprie opinioni (Biesta & Tedder, 2007), aiuta i docenti a difendere la propria
identità e valori dinanzi a progressi scientifici e tecnologici non sempre condivisi.
Ciononostante gli insegnanti svedesi sono, comunque, sempre chiamati ad ag-
giornare, a seconda degli sviluppi scientifici e tecnologi, le proprie conoscenze e
competenze, cercando di salvaguardare quel senso di auto-efficacia e di fiducia
in se stessi utili per esplorare autonomamente ciò che è nuovo, ciò che è rilevante
e per sviluppare metodi attraverso i quali includere la competenza digitale nel
proprio insegnamento, in un’ottica trasversale e transdisciplinare (Mannila, Nor-
dén, & Pears, 2018). Secondo i dati dell’indagine Talis (2018), promossa
dall’OECD ogni cinque anni, al fine di elaborare indicatori internazionali che
possano orientare le decisioni politiche in ambito scolastico, il 95% degli inse-
gnanti cura, infatti, la propria formazione continua, e il 47% privilegia le attività
basate sul coaching e il confronto tra pari, in quanto in grado di promuovere la
riflessione critica e il senso di auto-efficacia. Per comprendere la qualità della
formazione iniziale e continua degli insegnanti nelle discipline STEM, sono stati,
invece, considerati i dati PISA 2018 dai quali è stato possibile rilevare la prepa-
razione degli studenti nelle materie scientifiche. Attraverso le competenze degli
studenti in matematica e nelle scienze è quindi possibile risalire alla preparazione
degli insegnanti in questi campi: l'81% ha conseguito il livello 2 in matematica,
in quanto in grado di rappresentare matematicamente semplici situazioni, mentre
il 13% ha ottenuto un punteggio di livello 5 perché capace di valutare strategie
appropriate nella soluzione dei problemi. Nel campo delle scienze, sempre l’81%
degli studenti ha raggiunto il livello 2, in quanto in grado di utilizzare le cono-
scenze scientifiche per identificare la validità di una soluzione sulla base di alcuni

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dati, mentre l'8% il livello 5, perché capace di applicare in modo creativo la co-
noscenza acquisita a un'ampia varietà di situazioni. Volendo adottare un’ottica di
tipo neo-liberista potremmo considerare questo genere di competenze utili per lo
sviluppo del capitale umano, per la produttività e la crescita competitiva tra i di-
versi Paesi. Al di là di questi aspetti, è innegabile comunque come la STEM edu-
cation sia in grado di promuovere, attraverso l’adozione di una pedagogia ibrida
e di confine, competenze scientifiche transdisciplinari che possano agevolare
l’integrazione delle TIC in tutti i moduli di un curriculum, senza apportare pro-
fonde modifiche alle strutture scolastiche esistenti (Dufranc, Terceño, Fridberg,
Cronquist, & Redfors, 2020). Secondo i dati Talis (2018), il 63% degli insegnanti
consente, infatti, agli studenti di utilizzare le TIC per progetti o lavori in classe,
una delle percentuali più elevate nell’area OECD, anche se al contempo il 22%,
sempre una delle percentuali più elevate, dichiara di avere necessità di perfezio-
nare ulteriormente le proprie competenze in questo ambito. Inoltre, è bene ricor-
dare come in Svezia le università siano le uniche responsabili dell'implementa-
zione delle TIC nella formazione degli insegnanti (Fig. 1).

Figura 1 - Svezia: formazione iniziale e continua degli insegnanti della scuola secondaria, STEM
education e TIC




5. Il percorso di formazione degli insegnanti in Italia, STEM educa-
   tion e TIC
   In Italia, come in Svezia, la formazione degli insegnanti delle scuole secon-
darie ha subito, nel tempo, molteplici trasformazioni, a differenza però della

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Svezia, in Italia i percorsi formativi continuano a essere particolarmente artico-
lati e complessi. Il D.Lgs. 59/2017 come modificato dalla legge 145/2018 pre-
vede, infatti, che per diventare insegnanti della secondaria è necessario non solo
aver conseguito la laurea magistrale (5 anni), ma anche aver ottenuto i 24 CFU
in antropologia, psicologia e pedagogia, nonché in metodologie e tecnologie
didattiche, a ciò si aggiunge il superamento di un concorso pubblico a cui segue
un anno di tirocinio. Un percorso questo certamente molto più lungo dello short
track svedese e la cui organizzazione è stata, finora, quasi interamente affidata
alle università. Per quanto riguarda, invece, la formazione continua, secondo i
dati dell’indagine Talis (2018) il 93% degli insegnanti italiani partecipa ad al-
meno un’attività all’anno di sviluppo professionale, ma solo il 25% preferisce
le attività di apprendimento tra pari e basate sul coaching. Lo scarso utilizzo di
metodologie didattiche, basate sulla collaborazione tra pari, nell’ostacolare lo
sviluppo del senso di auto-efficacia, impedisce un’adeguata costruzione
dell’identità dell’insegnante, oltre a non agevolare il successo nel consegui-
mento di risultati desiderati anche nei percorsi formativi online (La Marca, Di
Martino, & Gülbay, 2021). Inoltre, i dati PISA 2018 dimostrano come nelle
discipline STEM e in particolare in matematica il 76% degli studenti raggiunge
il livello 2, mentre solo il 10% si colloca a livello 5. Per quanto riguarda le
scienze, il 74% degli studenti consegue il livello 2 e solo il 3% sono top perfor-
mer, cioè a livello 5. Questi risultati dimostrano come la difficoltà spesso ri-
scontrata dagli studenti in ambito scientifico dipenda, in parte, dallo scarso uti-
lizzo di metodologie didattiche innovative come la STEM education, in grado
di promuovere la transdisciplinarità. In campo pedagogico e didattico sembra,
infatti, che gli insegnanti di scienze siano meno preparati dei loro colleghi di
area umanistica, oltre a essere in maggioranza di genere maschile, il che con-
corre a rimarcare i pregiudizi secondo i quali le donne siano più inclini allo
studio delle discipline umane (Biasin & Chianese, 2021). È inevitabile, quindi,
come la non adeguata preparazione degli insegnanti di area scientifica in campo
metodologico-didattico contribuisca a rafforzare nei percorsi di apprendimento
la disciplinarità a danno della transdisciplinarità, la quale necessiterebbe invece
di metodi come l’IBL (Inquiry Based Learning), in quanto in grado di promuo-
vere una mentalità d’indagine nell’affrontare questioni epistemiche o nello svi-
luppo e nel completamento di progetti con una serie di risposte aperte (Wah
Chu, Reynolds, Tavares, Notari, & Yi Lee, 2017). In tal senso, la transdiscipli-
narità, è qui intesa come complementare alla disciplinarità, e in grado di svi-
luppare l’abilità di riflessività e di flessibilità, indispensabili nell’indagare la
complessità dei problemi dell’adultità nel contesto globalizzato, in modo da
imparare ad adattarsi alle mutevoli esigenze della vita professionale e ad acqui-
sire quella capacità di adattabilità permanente che è sempre orientata verso l'at-
tualizzazione delle proprie potenzialità interiori (Nicolescu, 1997). Volendo,

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quindi, proseguire nell’analisi dei dati Talis 2018 riguardo all’utilizzo delle
TIC, sembra che il 47% degli insegnanti fa in modo che gli studenti le possano
utilizzare per progetti o per lavori in classe, ma solo il 17% di loro sostiene di
avere necessità di una maggiore formazione in questo settore. Riguarda a ciò,
alcune università italiane hanno implementato progetti finalizzati alla promo-
zione dell’utilizzo delle TIC in classe, come ad esempio il PP&S (Problem Po-
sing and Solving) dell’Università di Torino (Fissore, Floris, Marchisio, Rabel-
lino, & Sacchet, 2020) volto proprio allo sviluppo delle competenze digitali
degli insegnanti. In altre parole, gli insegnanti di area scientifica hanno neces-
sità di sviluppare competenze tecnologiche, basate su contenuti di conoscenza
disciplinare e su abilità pedagogiche (De Rossi & Trevisan, 2018). Alcuni studi
hanno, però, dimostrato un’evidente discordanza tra le conoscenze tecnologi-
che degli insegnanti e le loro capacità di applicarle alla pratica (Hsu, 2017),
difficoltà spesso dovuta propria all’assenza di adozione, da parte di coloro che
si occupano della formazione dei docenti, di metodologie didattiche che facili-
tino le discussioni tra pari e lo scambio di esperienze, in quanto in grado di
promuovere un maggiore senso di auto-efficacia e un livello maggiore di auto-
stima (Fig. 2).
    Volendo, quindi, riassumere le differenze più significative tra Svezia e Ita-
lia, la formazione iniziale degli insegnanti è sicuramente molto diversa: in Sve-
zia con lo short track e con 90 crediti è possibile acquisire il titolo necessario
per l’insegnamento nelle scuole secondarie; in Italia, il percorso è molto più
lungo (3 anni di laurea triennale, due anni di magistrale a cui si aggiungono i
24 CFU e un concorso pubblico a cui segue un periodo di tirocinio, come si
evince dalle Fig 1 e 2). Una ulteriore differenza emerge nella tipologia di atti-
vità preferita dagli insegnanti nella loro formazione continua: il 47% degli sve-
desi prediligono le attività di coaching rispetto al 25% degli italiani. Attività
queste ritenute essenziali nello sviluppo del senso di auto-efficacia dei docenti
nelle scienze. Differente anche il bisogno di formazione espressa dagli inse-
gnanti svedesi nell’ambito delle TIC (22%), rispetto al bisogno espresso dagli
insegnanti italiani (17%). Non molto differente è invece il livello raggiunto da-
gli studenti in matematica, attraverso il quale è poi possibile comprendere la
relativa abilità degli insegnanti ( 82% degli svedesi livello 2 a fronte del 72%
degli italiani; 13% degli svedesi livello 5 a fronte del 10% degli italiani), mentre
più marcate sono le differenze nella scienza (81% degli svedesi livello 2 a
fronte del 74% degli italiani; 8% degli svedesi livello 5 a fronte del solo 3%
degli italiani).




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Figura 2 - Italia: formazione iniziale e continua degli insegnanti della scuola secondaria, STEM
education e TIC




6. Università: quale ruolo nella formazione iniziale e continua degli
   insegnanti?

6.1 Università svedesi, ricerca e formazione degli insegnanti

    In Svezia, a occuparsi della formazione inziale e continua degli insegnanti
sono soprattutto le università, coloro a cui è demandato questo compito sono
però spesso docenti (assistenti) che operano all’interno dei college1, che hanno
conseguito una laurea in educazione, un master, ma sono privi del titolo di dot-
tori di ricerca. Nonostante ci sia stato un forte impegno politico volto alla valo-
rizzazione della dimensione scientifica di quanti si occupano della formazione

1
  College in Svezia inteso come scuola dedita alla formazione degli insegnanti incor-
porata nel settore universitario a seguito della Promotion (befordrings) Reforms, una
riforma questa che ha permesso a molto docenti di scuola di diventare professori, pur
essendo privi del titolo di dottori di ricerca. Sono così sorte in Svezia due diverse isti-
tuzioni accademiche: una deputata solo alla formazione degli insegnanti (college); una
deputata sia alla formazione dei docenti di scuola secondaria sia all’attività di ricerca
nel campo dell’educazione.

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degli insegnanti, sembra che la situazione non sia migliorata (Angervall, Bald-
win, & Beach, 2020). A causa del notevole carico didattico, i docenti conti-
nuano, infatti, a essere costretti a rinunciare alle attività di ricerca, e tutto ciò
ha contribuito a determinare via via un abbassamento della qualità scientifica
degli accademici in generale (Swedish Research Council, 2019). Il problema
nasce con la riforma LÄTU del 1986 (Governement Bill 1980: 3), la quale ri-
mosse molti professori e assistenti dalla loro funzione di accademici, delegan-
doli solo alla formazione degli insegnanti, a questa sono poi seguite le racco-
mandazioni dell'ultima Commissione per la formazione degli insegnanti (Go-
vernment Bill, 2008: 109) e altre iniziative politiche che hanno sempre più con-
tributo ad allontanare i docenti dalle attività scientifiche (Beach, 2019). Ancora
oggi, molte sono le tensioni percepite nelle facoltà di scienze dell'educazione a
causa proprio del diverso modo di intendere le pratiche d’insegnamento e quelle
di sviluppo professionale. In altre parole, i docenti che si dedicano alla forma-
zione degli insegnanti oltre ad avere a disposizione poco tempo per dedicarsi
alle attività di ricerca, non hanno le stesse possibilità degli altri accademici di
accedere ai fondi riservati alla ricerca stessa. Tutto ciò ha rafforzato la natura
gerarchica delle relazioni tra accademici, riservando le possibilità di carriera
solo a coloro che si dedicano alle attività scientifiche. Considerata la scarsa
importanza attribuita alla ricerca nel campo della formazione degli insegnanti,
poche sono anche le borse di ricerca nazionale assegnante alle facoltà di scienze
dell’educazione (Wahlström & Alvenger, 2015). Rispetto alla numerosità dei
college che si occupano della formazione degli insegnanti, solo poche grandi
università, come Göteborg, Stoccolma, Umeå, Uppsala, Lund e Linköping
(Swedish Research Council, 2019), possono infatti realmente effettuare ricerca
nel campo dell’insegnamento. Il compito di queste grandi università è, però,
quello di occuparsi esclusivamente della formazione dei docenti delle scuole
secondarie (Furuhagen & Holmén, 2017). Al di là di questi aspetti problematici,
sembra che le università svedesi prestino particolare attenzione alla formazione
degli insegnanti nelle STEM, attraverso l’adozione di specifiche metodologie
didattiche come l’IBL (Lidar, Lundqvist, Ryder, & Östman, 2020).

6.2 Università italiane, ricerca e formazione degli insegnanti

   Il ruolo svolto dalle università italiane nella formazione degli insegnanti si
distingue da quelle svedesi per aver adottato un piano di riforme differente.
Questo non ha, però, contribuito a rendere il sistema educativo italiano avulso
da problematiche, tanto da prevedere, ancora oggi, ulteriori cambiamenti nel
ruolo svolto dalle stesse università, come già anticipato nell’introduzione di
questo stesso lavoro. Il PNRR mira, infatti, a stringere una più forte collabora-



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zione tra gli universitari e le istituzioni territoriali che si occupano della forma-
zione degli insegnanti, in modo da creare una maggiore integrazione tra la teo-
ria e la pratica didattica. Una pratica questa basata su metodologie innovative,
in quanto in grado di promuovere la creazione di una comunità attraverso la
riflessione, la condivisione e la collaborazione (Fedeli & Taylor, 2016; Felisatti
& Serbati, 2017). Proprio la condivisione sembra, infatti, essere il viatico attra-
verso il quale favorire una STEM education che non ignori, secondo quanto
documentato dalle revisioni scientifiche sull’argomento (Tawbush, Stanley,
Campbell, & Webb, 2020), l’ingegneria come scienza facente parte integrante
di questo acronimo, volgendo così l’attenzione solo alle scienze in generale,
alla tecnologia e alla matematica. Gli universitari sono, quindi, chiamati non
solo a trasmettere agli insegnanti i contenuti disciplinari attraverso metodologie
che promuovano la transdisciplinarità, ma anche a favorire lo sviluppo di com-
petenze metacognitive, in modo che siano in grado di stimolare gli interessi
degli studenti nei confronti della scienza, attraverso anche l’adozione di meto-
dologie come l’Inquiry Based Science Education (IBSE), basata sull’investiga-
zione, la formulazione di domande e la risoluzione dei problemi (Perla, 2016).
Lo sviluppo delle competenze nel campo della ricerca potrebbe, pertanto, age-
volare il superamento della storica distinzione gerarchica fra ricercatori di di-
dattica e docenti delle scuole, consentendo così a questi ultimi di essere partner
della ricerca stessa (Perla & Vinci, 2021).
    Per concludere, le differenze significative riguardo alle funzioni svolte dalle
università nella formazione insegnanti: in Svezia, i college (si occupano solo di
formazione) mentre le grandi università possono sia fare formazione sia attività
di ricerca nel campo dell’educazione. Nei college a occuparsi della formazione
degli insegnanti sono anche quei professori che un tempo erano docenti di
scuola e privi di un dottorato di ricerca. Inoltre, la Svezia, presta particolare
attenzione alla formazione degli insegnanti nel campo STEM, attraverso l’ado-
zione di metodi didattici innovativi. In Italia, a occuparsi della formazione ini-
ziale e continua degli insegnanti sono soprattutto le università, le quali, a diffe-
renza della Svezia, non hanno finora prestano uguale attenzione alle discipline
STEM, trascurando così l’importanza che le attività di coaching e di condivi-
sione rivestono nella formazione degli insegnanti in queste discipline.


7. Discussione

    I risultati della ricerca comparata hanno dimostrato come ci siano differenze
evidenti nel sistema di formazione iniziale e continua degli insegnanti in Svezia
e in Italia. Le cause che hanno determinato una sempre maggiore differenza nel
modo di pensare e di progettare la formazione degli insegnanti in Svezia e in

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Italia sono da ricercarsi nelle diverse politiche educative attuate dai governi dei
due differenti Paesi. In Svezia, le politiche educative hanno sempre pensato che
gli obiettivi della formazione scolastica, in particolare quella professionale, do-
vessero essere funzionali alle esigenze e alle richieste del mercato del lavoro.
Questo giustifica la maggiore attenzione che gli insegnanti svedesi hanno, nel
tempo, riservato alla formazione scientifica e all’utilizzo delle TIC in classe.
Un tipo di formazione questa fortemente condizionata dai fabbisogni del mer-
cato a tal punto da porre in crisi, a volte, la stessa identità professionale degli
insegnanti. Una crisi identitaria determinata dal continuo districarsi tra le esi-
genze economiche e lavorative del territorio e le esigenze culturali e formative
degli stessi insegnanti, nella speranza di costruire un’identità sociale condivisa
e riconosciuta (Rushton & Reiss, 2020). In Italia, lo skills mismatch2 tra quanto
richiesto dal mercato del lavoro e la formazione scolastica, in particolare quella
professionale e degli istituti tecnici, ha indotto le politiche educative a proporre
alcune soluzioni. Nel PNRR è prevista, infatti, una revisione degli istituiti tec-
nici, al fine di poter maggiormente conciliare le richieste del mercato del lavoro
con la formazione scolastica e quindi anche con quella continua degli inse-
gnanti. In tutto questo, le università sono chiamate a svolgere un ruolo decisivo,
in quanto responsabili (in collaborazione con INDIRE e INVALSI) tanto della
formazione iniziale quanto di quella continua degli insegnanti.
    Per quanto riguarda la formazione iniziale, gli svedesi nel creare lo short
track hanno contribuito alla promozione della professione dell’insegnamento,
spesso da molti evitata a causa proprio dei lunghi percorsi formativi da seguire
prima di diventare effettivamente docenti. In Italia, il percorso formativo, per
quanto riguarda la formazione degli insegnanti delle scuole secondarie, sembra
essere ancora lungo, rispetto a quello svedese, anche se i tempi sono stati note-
volmente ridotti, eliminando, ad esempio, i FIT. Nel ridurre i tempi per lo svol-
gimento della professione insegnante sarebbe, però, necessario che non si pe-
nalizzasse la qualità dell’insegnamento, la quale potrebbe essere garantita revi-
sionando, ad esempio, anche i percorsi di laurea, puntando maggiore attenzione
sul come insegnare le discipline, e meno sui contenuti disciplinari, e sullo svi-
luppo delle competenze metacognitive, in modo da aiutare l’insegnante ad ac-
quisire quel senso di auto-efficacia che consente loro di districarsi autonoma-
mente nelle situazioni più complesse della propria professione. Anche nella for-
mazione continua sarebbe, ad esempio, opportuno insistere sullo sviluppo
dell’identità e del senso di auto-efficacia dell’insegnante, inteso come convin-
zione di un docente nelle sue capacità di far fronte con successo a obblighi,

2
  Inteso come discrepanza tra le competenze ricercate dai datori di lavoro e le compe-
tenze possedute dagli individui. Per un maggiore approfondimento si veda: Internatio-
nal Labour Organization (2020).

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compiti e sfide legate al proprio ruolo professionale (es. compiti didattici, ge-
stione dei problemi disciplinari e interdisciplinari in classe), attraverso l’ado-
zione di metodologie didattiche innovative basate sulla collaborazione e il coa-
ching (OECD, 2018). Attività queste di cui avrebbero bisogno soprattutto gli
insegnanti italiani, poiché solo il 25% di loro sembra apprezzarle a fronte del
47% degli svedesi. Oltre a una formazione iniziale e continua più orientata allo
sviluppo professionale dell’insegnante, i dati dell’indagine Talis 2018 e PISA
2018 hanno dimostrato come gli insegnanti italiani di discipline scientifiche
siano meno inclini all’utilizzo delle TIC in classe (47% Italia; 63% Svezia), ma
ciò che più stupisce è che siano proprio i docenti italiani (17%) a sostenere di
aver meno bisogno di sviluppare competenze in questo settore, rispetto a quelli
svedesi (47%). Bisognerebbe a questo punto capire se il minore utilizzo delle
TIC, come la minore richiesta di formazione in questo campo dipendano esclu-
sivamente dall’insufficiente strumentazione tecnologica presente nelle classi
italiane o solo da una mancanza di capacità nel sapersi auto-valutare. Inoltre, i
dati PISA hanno dimostrato come esista una notevole differenza nei risultati
conseguiti dagli studenti nelle scienze, sono più numerosi infatti gli studenti
svedesi (8%), che riescono a raggiungere il livello 5, cioè ad applicare in modo
creativo la conoscenza acquisita a un'ampia varietà di situazioni, rispetto a
quelli italiani (3%). Questo sicuramente può significare che gli insegnanti ita-
liani di discipline scientifiche siano meno inclini ad adottare metodologie di-
dattiche innovative come l’IBL, poiché in grado di aiutare gli studenti a svilup-
pare competenze specifiche in campo scientifico. Un problema che invece sem-
bra, solo in parte, accomunare la Svezia e l’Italia riguarda la difficoltà di cor-
relare la teoria alla pratica nei percorsi di formazione degli insegnanti spesso
dovuta alla scarsa collaborazione tra università e agenzie formative territoriali.
Una collaborazione che contribuirebbe invece a incrementare l’empowerment,
il livello motivazionale e le stesse capacità di apprendimento collaborativo de-
gli insegnanti (Karlberg & Bezzina, 2020; Kraft, Blazar, & Hogan, 2018).
Molto diverse risultano, infine, essere i ruoli e le attività svolte dalle università
per la formazione degli insegnanti: in Italia, non essendoci una separazione tra
college e università, vi è minore frammentarietà e gli sforzi degli accademici
sono, solitamente, orientati a conseguire obiettivi comuni, mentre in Svezia, la
numerosità dei conflitti tra accademici e docenti dei college, non contribuisce
alla creazione di una progettualità condivisa.


8. Conclusioni

   Le disparità esistenti nella formazione degli insegnanti tra i diversi Paesi


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hanno indotto l’OECD (2019) a promuovere una revisione delle attività forma-
tive, le quali dovrebbero maggiormente mirare allo sviluppo di competenze che
siano più in linea con le attuali sfide della società contemporanea. L’obiettivo
del Digital Education Action Plan (2021-2027) dell’Unione europea propone,
per questa ragione, la promozione di una migliore digitalizzazione dei metodi
d’insegnamento e delle pedagogie. Gli studenti svedesi per diventare insegnanti
devono, infatti, dimostrare di essere in grado di utilizzare gli strumenti digitali
nella pratica pedagogica in modo sicuro e critico e di considerare l’impatto dei
media e dell'ambiente digitale nei contesti educativi (Kennedy & Sundberg,
2020). In Italia, un invito a procedere in questa direzione proviene dal PNRR,
il quale proponendo di limitare, nei processi formativi, un’ulteriore espansione
delle basi culturali e teoriche, suggerisce di puntare sullo sviluppo di abilità
digitali e comportamentali, favorendo l’accrescimento delle conoscenze appli-
cative. Un invito questo volto all’incentivazione dell’apprendimento in contesti
di pratica, in quanto idonei al rafforzamento dell’identità professionale nel so-
ciale (Spernes & Afdal, 2021). L’auspicio è, dunque, quello di garantire un
maggiore sviluppo di competenze didattiche e interpersonali sulla base delle
sfide contemporanee, in modo da rendere competitivo lo sviluppo professionale
dell’insegnante.


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