Educating for beauty. The potential of choreutic language for didactic innovation in teacher training
10.3280/exioa1-2023oa16043
Il progetto “Media Dance”, nato dalla collaborazione scientifica tra il Dipartimento di Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” (Università di Milano-Bicocca) e La Fondazione Piemonte dal Vivo, ha avuto come obiettivo quello di sperimentare e promuovere riflessioni e pratiche innovative nell’incontro tra mondo della scuola e linguaggi performativi.
Con riferimento al PNRR: M4c1.2 “Miglioramento dei processi di reclutamento e di formazione degli insegnanti” e al nuovo Piano triennale delle Arti (DPCM 12/05/21), il contributo testimonia e analizza, nello specifico, una proposta formativa rivolta a insegnanti di quattro scuole secondarie di secondo grado di Torino. Il progetto, collocandosi nel solco di una tradizione pedagogica che riconosce e valorizza anche a scuola l’intreccio tra uomo e mondo, corpo e mente, dimensione scientifica e artistico espressiva (Sibilio, 2012; Antonacci &amp; Guerra, 2018; Scardicchio, 2018; Gamelli &amp; Mirabelli, 2019), ha inteso approfondire il potenziale che la dimensione artistica può apportare nella formazione degli insegnanti.
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2499-507X
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it
Giulia Schiavone
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
istruzione superiore
Educare alla bellezza. Il potenziale del linguaggio coreutico per l’innovazione didattica nella formazione degli insegnanti
Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
2023-06-20
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EXIOA
Giulia Schiavone
2023/06/20
10.3280/exioa1-2023oa16043
Università degli Studi di Milano-Bicocca
2499-507X
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istruzione superiore
it
Zuccoli, F. (2020). Didattica dell’arte. Riflessioni e percorsi. Milano: FrancoAngeli.
Educare alla bellezza. Il potenziale del linguaggio coreutico per l’innovazione didattica nella formazione degli insegnanti
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/16043/2297
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Saggi e ricerche
Educare alla bellezza. Il potenziale del linguaggio
coreutico per l’innovazione didattica nella forma-
zione degli insegnanti

Educating for beauty. The potential of choreutic
language for didactic innovation in teacher
training
Giulia Schiavone*


Riassunto
Il progetto “Media Dance”, nato dalla collaborazione scientifica tra il Dipar-
timento di Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Mas-
sa” (Università di Milano-Bicocca) e La Fondazione Piemonte dal Vivo, ha
avuto come obiettivo quello di sperimentare e promuovere riflessioni e prati-
che innovative nell’incontro tra mondo della scuola e linguaggi performativi.
Con riferimento al PNRR: M4c1.2 “Miglioramento dei processi di recluta-
mento e di formazione degli insegnanti” e al nuovo Piano triennale delle Arti
(DPCM 12/05/21), il contributo testimonia e analizza, nello specifico, una
proposta formativa rivolta a insegnanti di quattro scuole secondarie di secon-
do grado di Torino. Il progetto, collocandosi nel solco di una tradizione peda-
gogica che riconosce e valorizza anche a scuola l’intreccio tra uomo e mondo,
corpo e mente, dimensione scientifica e artistico espressiva (Sibilio, 2012;
Antonacci & Guerra, 2018; Scardicchio, 2018; Gamelli & Mirabelli, 2019), ha
inteso approfondire il potenziale che la dimensione artistica può apportare nel-
la formazione degli insegnanti.

Parole chiave: didattica innovativa; Community Engaged Research; nuovi
strumenti per la didattica; linguaggi performativi; istruzione superiore.

Articolo sottomesso: 30/09/2022; accettato: 23/05/2023
Disponibile online: 20/06/2023

*
    Università degli Studi di Milano-Bicocca.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2023, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2023oa16043
                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                    No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                              please see: http://creativecommons.org
Abstract

The “Media Dance” project grew out of a scientific collaboration between the
Department of Human Sciences for Education “Riccardo Massa” (University
of Milan-Bicocca) and the Foundation Piemonte dal Vivo. It aims to
experiment with and promote innovative reflections and practices through
schools’ encounter with performative languages.
Within the framework of the PNRR: M4c1.2 “Improvement of recruitment
and teacher training processes” and the new Three-year Arts Plan (DPCM
12/05/21), this essay presents and analyses, specifically, a training proposal
that has been addressed to teachers of four secondary schools in Turin. The
project is situated within a pedagogical tradition that recognises and gives
value to the relationships between human beings and the world, body and
mind, and scientific and artistic dimensions in the school context (Antonacci
& Guerra, 2018; Scardicchio, 2018; Gamelli & Mirabelli, 2019). Specifically,
it aims to explore the potential that the artistic dimension can bring to the
training of teachers.

Keywords: didactic innovation; Community Engaged Research; new teaching
tools; performative languages; Higher Education.


Media Dance. Un progetto di innovazione didattica

                                                            Far passare dei segni
                                                                  da corpo a corpo
                                                           alla maniera dell’arte.
                                                Alvyn Nikolais, in L’essere scenico

    Nel riscontrare un bisogno sempre più urgente e diffuso di cambiamento e
rinnovamento che investe il dispositivo scuola nella sua complessità, e nel
pensare la scuola come un luogo di inclusione e di trasformazione della socie-
tà (Antonacci & Guerra, 2018, 2022), il contributo intende riflettere sul valore
dell'impegno della comunità accademica nell’innescare e sostenere processi di
innovazione didattica.
    Collocandosi nel solco di una tradizione pedagogica che riconosce e valo-
rizza anche a scuola l’intreccio tra uomo e mondo, corpo e mente, dimensione
scientifica e artistico espressiva (Baldacci, 2010; Pinto Minerva & Vinella,
2012; Sibilio, 2012; Scardicchio, 2018; Gamelli & Mirabelli, 2019) si ritiene
che, nel ripensare il sistema scuola, possa essere di vitale importanza favorire
percorsi formativi finalizzati a riguardare l’assetto consueto della didattica

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grazie a metodologie e pratiche capaci di valorizzare i plurimi linguaggi
dell’umano (Gardner, 1987; Antonacci, Guerra & Mancino, 2015; Antonacci
& Schiavone, 2021).
   Se la scuola è stata per molto tempo abitata principalmente da componenti
logico-razionali, a scapito di quelle più vicine alle dimensioni corporeo-
espressive, con significative ripercussioni sul livello di apprendimento e sul
benessere psicofisico di studenti e insegnanti (Cunti, 2015), si tratta oggi di
riconoscere come le arti, all’interno dei contesti scolastici, possano divenire
veicolo e linguaggio di apprendimento, e non mero orpello esornativo di un
sapere concettuale e astratto (Antonacci & Guerra, 2018; Caputo & Pinelli,
2019; Zuccoli, 2020).
   Le arti, da sempre necessariamente incarnate, concorrono infatti, come in-
dicato anche dal nuovo Piano triennale delle Arti (DPCM 12/05/21):

      a creare, decifrare, interpretare e integrare vari processi conoscitivi, veicolando
      messaggi profondi e valori antropologici universali, attivando processi comunica-
      tivi, stimolando il pensiero divergente e generativo, consolidando e sviluppando
      l’immagine di sé in rapporto all’ambiente, promuovendo la riflessione e la crea-
      zione all’interno di paradigmi ecologici della realtà, creando reti sociali di pratiche
      d’eccellenza condivise: la scuola rappresenta il laboratorio naturale per la scoperta
      e lo sviluppo di facoltà umane e potenzialità espressive, in cui conoscenza, azione,
      riflessione si alimentano in una circolarità virtuosa” (Allegato A, Quadro generale
      dei principi fondativi, p.6).

    In questa cornice, con riferimento al PNRR: M4c1.2 “Miglioramento dei
processi di reclutamento e di formazione degli insegnanti” e al progetto “Me-
dia Dance” – formalizzato con un protocollo di ricerca congiunto e una con-
venzione scientifica tra il Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione
“Riccardo Massa” (Università di Milano-Bicocca) e La Fondazione Piemonte
dal Vivo –, si intende di seguito testimoniare e analizzare uno specifico pro-
getto di innovazione didattica “Educare alla bellezza”, rivolto al corpo docen-
te di quattro istituti superiori torinesi.
    La Fondazione Piemonte dal Vivo1 è il Circuito Regionale Multidisciplina-
re riconosciuto dal Ministero per i Beni e le Attività Culturali e per il Turismo
e dalla Regione Piemonte, e La Lavanderia a Vapore2 – Centro di residenza
per la danza di Collegno – è il luogo deputato alla sperimentazione artistica e
culturale mediante i linguaggi performativi (danza, teatro e circo contempora-
neo). Tra le principali aree in cui La Fondazione opera vi è quella
dell’innovazione didattica, nel quale il progetto Media Dance si colloca, e in-

1
    Per approfondire, cfr. https://piemontedalvivo.it/.
2
    Per approfondire, cfr. https://www.lavanderiaavapore.eu/.

                                              57
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torno al quale è stata istituita una collaborazione scientifica con l’equipe
dell’università di Milano-Bicocca.
    “Media Dance”, articolatosi in 4 percorsi formativi3, ha visto partecipi nel
suo complesso sia gli studenti, attraverso le “Residenze d’artista”, sia gli in-
segnanti, mediante i laboratori di “Educare alla Bellezza”. I percorsi, inizial-
mente progettati e avviati in presenza, a fronte dell’emergenza sanitaria da
Covid-19 e le successive restrizioni, sono stati condotti prevalentemente in
modalità online e, solo dove possibile, dal vivo. Pur nella distanza dello
schermo, sono state comunque mantenute metodologie attive e partecipate,
dialogiche e coinvolgenti che hanno attivato gruppi di insegnanti in laboratori
espressivo-corporei di danza.
    Il progetto, avviato nel 20194, si è rivolto a studenti e insegnanti di 4 scuo-
le secondarie di secondo grado del territorio regionale del Piemonte (Torino),
con percorsi formativi condotti da professionisti provenienti dal mondo arti-
stico e performativo5 (in particolare della danza), e supervisionati da un comi-
tato scientifico interdisciplinare composto da accademici afferenti al settore
pedagogico e sociologico, e professionisti in ambito psicologico e medico.6
    L’equipe del Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo
Massa”7, unitamente alle fasi di progettazione, al monitoraggio e all’analisi
dei dati raccolti, ha curato i momenti dedicati alla definizione degli strumenti

3
  Hanno preso parte al progetto l’Istituto Straffa, l’Istituto Steiner, l’Istituto Ferraris e
Liceo Primo Levi di Torino, per un totale di 98 studenti e 52 Insegnanti.
4
  Si considera qui l’anno scolastico 2019-2020. Il progetto è successivamente prose-
guito nell’anno scolastico 2020-2021 e 2022-2023 con gli studenti, rientrando tra le
proposte presenti nel catalogo Dors (Centro Regionale di Documentazione per la
Promozione della Salute della regione Piemonte, cfr. https://www.dors.it/index.php ).
Unitamente, dal 2019 a oggi, è stato costruito un appuntamento annuale (articolato in
due giornate), presso gli spazi de La Lavanderia a Vapore (Collegno), con l’intento di
dare vita a uno spazio di confronto e dialogo tra insegnanti, artisti, operatori culturali
e mondo accademico, in merito alla relazione tra innovazione didattica e linguaggi
performativi. Nel 2021-2022 il progetto ha inoltre avuto un respiro internazionale
coinvolgendo insegnanti e studenti di due istituti di scuola superiore europei, il Liceo
classico Alfieri di Torino e il Lycée International di Saint-Germain-en-Laye di Parigi.
Per approfondimenti in merito alla sperimentazione europea “Media Dance Plus”,
cfr. https://www.mediadanceplus.eu/ e “Danza e innovazione scolastica: Media Dan-
ce Plus un progetto di ricerca europeo” (Ferri & Schiavone, 2022).
5
  Coordinati dalla danzatrice e formatrice Doriana Crema e condotti dai danzatori-
coreografi Francesca Cinalli, Aldo Torta e Erika Di Crescenzo, afferenti al “Tavolo
della          ricerca          artistica”.       Per           approfondire,            cfr.
https://www.lavanderiaavapore.eu/bilancio-missione/project/educare-alla-bellezza/.
6
  Università di Milano-Bicocca, Università di Torino, ASLT03 e Dors.
7
  Di cui chi scrive fa parte.

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di ricerca, alla significazione, rielaborazione e messa in asse di quanto speri-
mentato dagli insegnanti, con l’obiettivo di tradurre e approfondire il poten-
ziale che il linguaggio coreutico può apportare nella prassi scolastica quoti-
diana8.


Educare alla Bellezza. La sperimentazione
                                                     Allenare a una premura nel passo,
                                                                  nei gesti, nei pensieri,
                                               che è consapevolezza rivestita di grazia,
                                                          attenzione che include l’altro.
                                         Chandra Candiani, Questo immenso non sapere

   “Educare alla Bellezza”, collocandosi all’interno di un orizzonte
d’indagine che abbraccia un contesto comunitario, si è avvalso di una metodo-
logia di ricerca partecipata (McNiff, 2013; Guerra & Luciano, 2014; Guerra &
Ottolini, 2019) e ingaggiante (Cresswell & Spandler, 2012; Arvanitakis &
Hodge, 2012; Morris, Adshead, & Bowman, 2016). Nello specifico, la Com-
munity Engaged Research è stata riconosciuta come metodologia particolar-
mente appropriata in quanto volta a un ingaggio di tutti gli attori coinvolti nel
processo, dunque tanto dell’equipe di ricerca, quanto degli artisti, quanto del
corpo docente.
   In questa cornice, coerentemente con gli obiettivi del progetto, e con una
metodologia di ricerca che ha riconosciuto nella dimensione artistica, espres-

8
  A titolo esemplificativo e consapevoli della parzialità dei riferimenti presentati, si
citano di seguito alcuni progetti realizzati in ambito internazionale.
In Inghilterra l’Arts Council of England, insieme a tre fondazioni private, ha fondato
l’“Air-Artist in Residence” (https://www.artistsinresidence.org.uk/) – un programma
che mira a portare i linguaggi coreutici nelle scuole, promuovendo lo sviluppo di cur-
ricula artistici e facilitando la co-progettazione tra artisti, insegnanti e studenti. Anche
la Spagna sembra essere un paese fertile in merito alla sperimentazione dei linguaggi
artistico-performativi all’interno del contesto scolastico (Palacios, 2020). A riguardo,
evidenziamo,          in      particolre,     i      programmi         “En       residencia”
(https://www.enresidencia.org/es/definicion) e “Levadura. Programa de residencias de
creadoras en escuelas” (https://residenciaslevadura.com/). In Germania, nel 2018, la
Fondazione Crespo, insieme al Ministero della Cultura dell’Assia (HKM) e del Mini-
stero della Scienza e dell’Arte dell’Assia (HMWK), ha lanciato il programma “The
Flying Artists’ Room” (https://www.fliegendes-kuenstlerzimmer.de/das-projekt/), con
proposte di residenze artistiche all’interno del contesto scolastico
(https://www.ag.ch/de/verwaltung/bks/kultur/kulturvermittlung/kultur-macht-
schule/angebote-fuer-schulklassen/artists-in-residence).

                                            59
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siva e performativa un linguaggio specifico per l’esplorazione della realtà e la
costruzione di nuova conoscenza (Cahnmann-Taylor & Siegesmund, 2008;
Barrett & Bolt, 2010; Barone & Eisner, 2012; Ellingson, 2017; Leavy, 2017;
Knowles & Cole, 2008), si è ricorso a strumenti di indagine volti a un coin-
volgimento diretto di tutti i soggetti partecipanti.
    In particolare, ci si concentrerà qui sulla sperimentazione “Educare alla
bellezza”9, che innestandosi nel solco di studi e ricerche che riconoscono
l’influenza circolare tra stato emotivo del corpo e processi cognitivi e relazio-
nali (Zagatti, 2009, 2018; Mignosi, 2015) e che attribuisco alla bellezza un
potenziale estetico trasformativo, non solo teorico ma soprattutto espressivo,
come esperienza di connessione e riconoscimento reciproco (Hillman, 1999;
Mancino & Zapelli, 2011; Carson, 2020), intende approfondire in che modo i
linguaggi performativi possono incidere nel favorire processi di cambiamento,
in termini di benessere e apprendimenti, nella relazione fra studenti e inse-
gnanti. Le arti performative − come la danza, il teatro e il circo contempora-
neo −, istituendo uno spazio e un tempo materialmente e simbolicamente se-
parato dall’ordinarietà, consentono di creare un cerchio magico (Huizinga,
2001; Antonacci, 2019) all’interno del quale vivere esperienze immersive e
trasformative.
    Come messo in luce da plurimi studi e ricerche (Grotowski, 1970; Barba,
1993; Alschitz, 1998; Brook, 1998; Antonacci & Cappa, 2009), il corpo del
danzatore e analogamente, si ritiene, quello dell’insegnante, necessita di esse-
re allenato ed esercitato per sostenere e saper utilizzare nella propria profes-
sionalità, attraverso un prolungato training psicofisico quella che viene defini-
ta un’energia di lusso (Barba, 1993), ovvero una qualità dell’energia differen-
te da quella impiegata nei gesti quotidiani. Se nelle pratiche ordinarie della
vita quotidiana si percepisce spesso uno scollamento tra pratiche corporee e
pensiero, in quanto il pensiero è sovente scisso dal corpo, che si muove in
modo meccanico e inconsapevole, le discipline performative – come la danza
– innescano, al contrario, una particolare qualità di presenza che richiede un
grande dispendio energetico poiché ogni gesto è misurato e controllato.
     Gli esercizi psicofisici del training esperiti nelle pratiche performative
permettono, così, di sviluppare un nuovo comportamento, un modo differente
di agire e reagire, una nuova e sempre più approfondita consapevolezza del
proprio corpo in movimento nello spazio. Il training è in questo senso inteso
9
  Nel suo complesso, il progetto ha coinvolto 52 insegnanti per un totale di 20 ore (per
istituto superiore), distribuite sull’intero anno scolastico. Nello specifico, 14 ore sono
state dedicate alla sperimentazione di training di danza, con attivazioni ed esercizi
espressivo-corporei proposti dai danzatori-coreografi, mentre 6 ore sono state dedica-
te alla significazione e rielaborazione di quanto esperito, con la presenza dell’equipe
di ricerca del Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”.

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come un processo per trasformare il corpo-mente da quotidiano a performati-
vo, da abitudinario a “deciso”, dove il decidere implica un volontario “lasciare
andare”, un “tagliar via” dalle pratiche “naturali” (ivi). ‘Naturali’ sono definiti
i movimenti compiuti senza consapevolezza, in modo automatico e meccani-
co, le routine che accompagnano la vita ordinaria, mentre ‘performativi’, al
contrario, sono quei movimenti misurati e controllati, profondamente discipli-
nati, che sanno conferire al comportamento una qualità speciale, dotata di pre-
cisione e controllo, e proprio per questo percepita come autentica. Si tratta di
quella qualità che rende un attore, un performer, un danzatore credibile, vero-
simile, capace di trasmettere significato ed emozione attraverso il proprio cor-
po-mente.
    Una sovversione del significato abituale tra naturale e artificiale che porta
a riflettere quanto la spontaneità del quotidiano si presenti, in realtà, come una
scarsa padronanza nell’espressività corporea, in quanto il corpo è solitamente
agito dall’abitudine e da pattern di comportamento codificati. Come per il
campo delle arti performative, questa riflessione si ritiene possa essere signi-
ficativa anche nel contesto della scuola, dal momento che anche l’insegnante
si trova per lo più a essere agito, più che ad agire il proprio comportamento
nella scena scolastica. Solo una consapevolezza sull’importanza dell’habitus,
della postura, della gestualità, dell’intonazione della voce può spingere un in-
segnante ad acquisire una maggiore consapevolezza espressiva e a percepirsi
come un performer quando entra in aula davanti ai suoi alunni, come se fosse
su un palcoscenico davanti a un pubblico (Antonacci & Cappa, 2001). Per un
insegnante avere consapevolezza del significato implicito che viene trasmesso
tramite il proprio comportamento pre-espressivo (Barba, 1993), aiuta a com-
prendere un linguaggio sotterraneo, ma molto significativo che mette in atto
con la sua classe. La trascuratezza della propria persona può infatti trasmettere
un senso di noncuranza degli altri, un cipiglio può sottendere un’ostilità mal-
celata, uno sguardo distratto e annoiato può manifestare insicurezza, indiffe-
renza, malessere. Al contrario, un insegnante consapevole dell’importanza
espressiva del proprio corpo-mente può agire in classe con una presenza atten-
ta, curiosa, capace di osservare e trasmettere, può sostenere gli apprendimenti
e le relazioni educative in modo proattivo, senza essere inconsapevolmente
agito da precomprensioni, pregiudizi e abitudini.
    In questa cornice sono stati proposti percorsi formativi, caratterizzati da
metodologie e pratiche espressivo-corporee, volti a sperimentare una destrut-
turazione dello sguardo e dell’atteggiamento – fisico, mentale ed emozionale
– usuale, per rinnovare la propria quotidianità scolastica, nel senso di imma-
ginare e agire nuovi gesti e atteggiamenti, per pensare il proprio corpo in mo-
vimento e attivare nuove forme di autoconsapevolezza. Le attività proposte
erano finalizzate a esperire un modo nuovo di abitare gli spazi scolastici quo-

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tidiani, spesso vissuti solo come luoghi di passaggio, per sperimentare una
nuova modalità di sguardo, di movimento, di postura. Un modo rinnovato,
qualitativamente differente, di guardare e sentire: uno stato di profonda con-
centrazione che passando da esercizi psicofisici e da un protratto lavoro sulla
respirazione, si potesse tradurre anche in un diverso atteggiamento della men-
te (Morselli, 2007).


Prendere corpo e farsi presenza
                                                                 Ho bisogno di svegliarmi,
                                                             di essere presente a me stessa
                                                  e alle diverse realtà che mi circondano,
                                         risvegliare il pensiero, il sentire, il corpo. […].
                                                 “Questo è il momento!”, e arriva subito
                                     il soffio di gioia dello scoprirsi vivi, presenti. […].
                                        “Questo è il momento!”. Proprio ora, assapora.
                                         Chandra Candiani, Questo immenso non sapere

    Al fine di monitorare il progetto di ricerca e formazione, è stato elaborato
un disegno di valutazione dell’impatto mediante questionari pre e post inter-
vento rivolti agli insegnanti (Sorzio, 2005; Mortari, 2007; Silverman, 2008;
Cardano, 2011; Denzin & Lincoln, 2011; Baldacci & Frabboni, 2013; Sibilio
& Aiello, 2018), con l’intento di portare alla luce in che modo i linguaggi arti-
stico-performativi possano contribuire a promuovere metodologie e pratiche
innovative all’interno del dispositivo scolastico (Massa, 2000).
    Per quanto concerne i questionari pre-intervento10, sono state individuate
15 domande11 relativamente alle esperienze pregresse, alle attese e alle rifles-
sioni circa il ruolo che le arti performative possono avere nella prassi scolasti-
ca quotidiana.
    Per quanto riguarda i questionari post-intervento12, costituiti da 15 doman-
   13
de , sono state inserite principalmente sollecitazioni volte a innescare rifles-
sioni in merito ai possibili processi di cambiamento generati dai linguaggi
performativi, sia nella relazione tra docente e gruppo classe, sia nel rapporto

10
   A cui hanno risposto 52 insegnanti, dei quali solo il 9,6% era già precedentemente
venuto a conoscenza del progetto, dunque per la maggior parte dei partecipanti si è
trattato di sperimentare per la prima volta il percorso formativo di “Educare alla Bel-
lezza”.
11
   Di cui 9 chiuse a risposta multipla e 6 a risposta aperta.
12
   A cui hanno risposto 32 insegnanti.
13
   Di cui 9 chiuse a risposta multipla e 6 a risposta aperta.

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tra docente e propria materia d’insegnamento, unitamente al grado di soddi-
sfazione dei percorsi.
    I questionari sono stati accompagni da azioni di ricerca-formazione, pro-
poste sia dai formatori danzatori sia dall’equipe di ricerca, con l’obiettivo di
attivare e sostenere il corpo docente nel generare connessioni tra le nuove abi-
lità acquisite durante i percorsi di formazione coreutica e la propria professio-
nalità educativa e didattica. In questa direzione, gli insegnanti sono stati invi-
tati a rielaborare l’esperienza, sia al termine di ogni incontro (con gli artisti),
sia a conclusione del percorso, in momenti di sintesi e messa in asse
dell’esperienza (con l’equipe di ricerca di Milano-Bicocca).
    Interpretando in chiave educativa il ruolo di chi insegna, come di chi lascia
un segno, cioè istituisce un campo di esperienza nel quale i giovani sono
chiamati a mettere in gioco la propria intelligenza in relazione ai diversi sape-
ri, si sostiene che “nessuna educazione […], nessun metodo, nessuna teoria
possano prescindere da una reale ‘compromissione’ emotiva dell’educatore [e
dell’insegnante], da un’educazione che proceda dai sensi, dal movimento,
dall’azione” (Gamelli & Mirabelli, 2019, pp.116-117).
    In questa prospettiva, a seguito di una triangolazione dei dati a cura del
comitato scientifico14, dai questionari post-intervento, emergere come il
42,9% degli insegnanti ritiene che il percorso sia stato “un’occasione di rin-
novamento di aspetti pedagogici nella relazione con i propri allievi”, il 28,6%
che abbia favorito “un nuovo approccio alla didattica rispetto alla disciplina
insegnata e alla relazione gruppo/classe” e, infine, il 22,9% che abbia stimola-
to “un ripensamento degli approcci tematici per sperimentare un nuovo ap-
proccio didattico”. A testimonianza di ciò, di seguito le parole di alcuni do-
centi: si è trattato, mediante “un approccio ludico e coinvolgente”, di “andare
oltre la didattica […] per arrivare davvero alla consapevolezza di sé in un
contesto altro dalla scuola”. “Questa esperienza mi permetterà di relazio-
narmi in modo diverso con il gruppo classe, mi permetterà di essere più vici-
na alle esigenze dei ragazzi e a stimolare la loro creatività”, “rendendo vivo
e pregnante il momento didattico tramite il coinvolgimento attivo”.
    Entrare in comunicazione con il corpo e dargli voce ha consentito ai do-
centi di innescare un dialogo autentico e una partecipazione emotiva tra le
presenze – tra i corpi dialoganti – in particolare all’interno della relazione
educativa. Come ha insegnato Paulo Freire “quando entro in un’aula devo di-
ventare [come insegnante] un essere aperto all’osservazione e alla ricerca, alla
curiosità, alle domande degli alunni” (2014, p. 43). E ancora, continua
l’autore, “è necessario che fin dall’inizio del processo formativo […] chi for-
ma si forma e si ri-forma nell’atto stesso di formare, mentre chi viene formato

14
     Cfr. paragrafo Media Dance. Un progetto di innovazione didattica.

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si forma e al tempo stesso diventa formatore nell’atto di essere formato” (ivi,
p. 24).
    Diversi insegnanti hanno messo in luce come siano divenuti consapevoli,
“soprattutto della qualità della propria presenza”, sottolineando come “nel
momento in cui diventiamo consapevoli di noi stessi, evolviamo”. Un evolve-
re, una “vocazione a essere di più” (Freire, 2014), intesa come tensione, desi-
derio di maturare nella consapevolezza corporea ed espressiva, nella possibili-
tà di crescita, trasformazione e cambiamento (Fabbri, 2018).
    In questa direzione, alla luce di una triangolazione dei dati da parte del
comitato scientifico, emerge come il 94,1% degli insegnanti ritiene che il per-
corso formativo abbia fornito nuovi spunti di cambiamento, evidenziando
come le pratiche e le metodologie innovative esperite abbiano dato modo di
“ri-pensare il ruolo del docente”, di “dedicarsi del tempo per capire che di
fronte non abbiamo contenitori da riempire ma persone con cui dobbiamo
prima di tutto trovare l'aggancio”, mettendo in luce la necessità “specialmen-
te in questo periodo, di far sentire gli studenti come parte attiva del processo
di apprendimento e delle relazioni che si creano in ambito scolastico”.
    I docenti hanno sottolineato, inoltre, come le attivazioni e gli esercizi psi-
cofisici esperiti abbiano consentito di portare “maggiore consapevolezza ri-
spetto al proprio agire”, divenendo occasione per “prendersi del tempo per
sé, per affrontare con maggiore serenità le attività didattiche” attraverso “un
diverso modo di guardare e di ascoltare”. Al contempo, hanno sostenuto che
il percorso formativo sia stato stimolante in quanto ha consentito di “dare im-
portanza ai gesti e alla gestualità e non solo alle parole”, contribuendo “a
valorizzare aspetti del ruolo di insegnante a cui prima davano una minore
importanza, come la ‘presenza scenica’, la gestualità o l’uso della voce”.
    In merito alla domanda aperta “ritiene che questo progetto sia stato in gra-
do di sviluppare nuove competenze nel corpo docente?”, dai questionari post-
intervento, è emerso che “questa esperienza ha insegnato a noi docenti ad af-
frontare e trattare tematiche del contemporaneo in modo innovativo, stimo-
lando la fantasia, la creatività e la gestualità”, evidenziando come “il fatto di
risvegliare il corpo abbia permesso una più profonda comprensione di se
stessi nello spazio e, in più in generale, nel contesto scolastico”.
    Gli insegnanti hanno sottolineato, inoltre, come attraverso le attività espe-
rite abbiano avuto la possibilità di “mettere in discussione le proprie idee”,
portando a “una maggiore attenzione agli aspetti relazionali e comunicativi,
più che con l’intento di sviluppare nuove competenze negli studenti”, insieme
al “contribuire a migliorare il clima di condivisione e la comprensione delle
dinamiche docente/discente”.
    In ultimo, alla sollecitazione: “durante questa esperienza ha avuto modo di
cambiare il rapporto e la relazione con la sua classe?” diversi insegnanti han-

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no riportato una “maggior predisposizione all'ascolto (dove per ascolto inten-
do anche saper cogliere segnali talvolta muti)”, un “prestare maggiore atten-
zione a come gli studenti possono percepire la presenza dell’insegnante in au-
la e a come stimolare la partecipare alla lezione”. I docenti hanno messo in
luce come, a seguito del training psicofisico e ai momenti di significazione e
rielaborazione, abbiano iniziato a modificare “l’atteggiamento verso gli allie-
vi, con una maggior disponibilità a ricevere da loro”, portando una maggiore
attenzione a “come mi presento e a cosa comunico con il corpo”.
    Emblematiche, a riguardo, riteniamo essere le parole della Dirigente Sco-
lastica, del Liceo Primo Levi di Torino, che raccontano di un percorso innova-
tivo che si è rivelato trasformativo, non solo per il corpo docente, ma per
l’intera comunità scolastica: “sappiamo che accanto alle discipline della via
veritatis c’è un percorso che la scuola è chiamata a gestire che è quello della
via della pulchritudinis, perché alcune, non solo conoscenze e competenze,
ma alcune motivazioni profonde dell’essere umano vengono veicolate dalla
bellezza. Crediamo dunque profondamente in questo progetto che ha intro-
dotto a una realtà di conoscenza di sé nuova e diversa, inserendosi in una sfe-
ra che è la sfera non sempre e solo razionale ma che sicuramente lascia negli
studenti degli apprendimenti veramente significativi […]. L’aver focalizzato
lo sguardo sull’innovazione metodologica trasforma le prospettive dei docenti
che così possono leggere come, anche dei contenuti formativi e culturali, pos-
sono essere veicolati attraverso nuove vie”15.


Conclusioni

    A fronte di questa prima sperimentazione, si intende qui sottolineare il ruo-
lo di primaria importanza che la comunità accademica può rivestire nel pro-
gettare e istituire contesti di ricerca e formazione volti a promuovere la speri-
mentazione di approcci e metodologie didattiche innovative nella formazione
degli insegnanti. Contesti questi che permettono di esplorare i plurimi lin-
guaggi dell’umano (Gardner, 1987) e, di conseguenza, di riabilitare, e restitui-
re la medesima dignità anche a quei linguaggi solitamente più trascurati nella
scuola, come quelli artistici, poetici, espressivi, corporei.
    Nello specifico, il progetto “Media Dance” si è avvalso, nel suo comples-
so, di un linguaggio, quello coreutico, teso a scardinare la didattica tradiziona-
le e il suo modello trasmissivo, in favore di una valorizzazione delle compo-

15
   Testimonianza estratta dal video “Nobody Nobody Nobody”, sintesi della speri-
mentazione condotta presso il Liceo Primo Levi. Per approfondire, cfr.
https://www.youtube.com/watch?v=MLTEAL-LniY&t=156s.

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nenti emotive, corporee e sociali di ciascun soggetto all’interno del processo
di apprendimento. Un modello di scuola questo (Antonacci & Guerra, 2018)
che, grazie ai linguaggi performativi e ai processi di embodied education
(Zambardi, 2016; Macedonia, 2019; Ferri, 2022) che sono in grado di attivare,
riafferma le dimensioni vitali dell’esperienza, radicando l’apprendimento e
l’educazione dentro di essa.
     La danza è stato medium e linguaggio all’interno di un modello di didatti-
ca innovativo per la formazione degli insegnanti, in cui l’apprendimento “non
si organizza a partire da nozioni teoriche ma dalle attività cinestetiche di un
soggetto incarnato, di un individuo concreto fatto di carne e d’ossa in rapporto
con il mondo” (Massa, 2020, p. 159).
    Le arti performative, istituendo uno spazio-tempo extra-ordinario, hanno
così consentito di creare momenti di sospensione della vita diffusa, momenti
di elaborazione dell’esperienza profondamente formativi, perché capaci di
riattivare non solo la dimensione del pensiero e della volontà nella progetta-
zione e riprogettazione di attività, contesti, dinamiche, ma anche le dimensio-
ni immaginative. La creatività, e una modalità senziente, insieme cognitiva,
emotiva e affettiva, sono stati in grado di generare nuove forme di riflessività
e consapevolezza della propria presenza e quindi della propria professionalità,
grazie ad azioni materiali e concrete agite con l’intero corpo-mente.
    I docenti, hanno sottolineato il desiderio di giocarsi e spendersi, sia a di-
stanza sia in presenza, in momenti di sperimentazione corporea, espressiva,
coinvolgente ed immersiva, come quelli che la danza può istituire. Gli artisti,
guide esperte del movimento, del corpo, della postura, hanno indirizzato e ac-
compagnato i corpi ad incontrare un conosciuto non pensato, un bisogno di
comunicare ancora non pienamente consapevole, anche in aula, per divenire
insegnanti-performer attenti a comportarsi in modo più consapevole, elegante,
rispettoso, sensibile, attento e inclusivo.
    Tale consapevolezza, si ritiene, può portare a definire, anche nella proget-
tualità educativa e didattica, scolastica e universitaria, nuove forme, nuovi sti-
li, nuovi linguaggi, nuovi contesti, nuove forme di relazioni, in una cornice
tesa a valorizzare la scuola come occasione di pratica di comunità (Antonacci
& Guerra, 2022), in cui riconoscere i contributi di ciascuno e contempora-
neamente interessata a costruire uno sguardo collettivo, che si esercita nel
continuare a leggere le situazioni e le istanze da quanti più punti di vista pos-
sibili. È in questo senso, allora, che la bellezza, tutt’altro dall’essere gradevo-
lezza o modellizzazione, si fa apertura di responsabilità, non solo teoretica ma
anzitutto espressiva, consentendo di andare oltre quella separazione tra logos
e pathos, tra pensiero e passione, che ha lungo caratterizzato la cultura occi-
dentale. Restituire spazio alle emozioni, riconoscerle, abilitarle, superando il
dualismo mente-affetti nell’incontro con l’altro, crediamo dunque sia istanza

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(Contini, 2011; Sibilio, 2011).


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