Enseñanza virtual, desigualdades educativas, tipo de centro, pandemia del coronavirus, confinamiento
10.3280/exioa2-2020oa10809
El paso obligado a la enseñanza online provocado por el confinamiento de la población española para frenar el avance del COVID19, ha agravado las diferencias educativas perjudicando, especialmente, a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. En este trabajo de investigación por encuesta, en el que participan 3700 docentes de todo el territorio español, se analiza el efecto del tipo de centro (público, privado o concertado) sobre dos grupos de variables. En primer lugar, aquellas que valoran la capacitación previa de los docentes para atender la docencia virtual y, en segundo lugar, aquellas que describen la acción de los docentes durante el periodo de confinamiento. Los resultados parecen confirmar que esta crisis ha agravado las diferencias educativas previas debido tanto a las diferencias en formación digital de profesorado y alumnado, como a las dificultades para el seguimiento de la enseñanza virtual del sector más desfavorecido. Estas dificultades se deben principalmente (aunque no exclusivamente) a la falta de recursos tecnológicos y a la imposibilidad de las familias para apoyar el aprendizaje de sus hijos. Se discuten los resultados y se realizan propuestas para las administraciones educativas. 
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2499-507X
10809
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it
Mercedes López-Aguado
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
confinamiento
El incremento de las desigualdades educativas producido por la pandemia del coronavirus
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
5
Saggi e ricerche
2020-12-01
2020-12-01
2020-12-01
2022-04-08
EXIOA
Mercedes López-Aguado
2020/12/01
10.3280/exioa2-2020oa10809
University of Leon, Spain
2499-507X
2
confinamiento
it
Van Lancker, W., & Parolin, Z. (2020). COVID-19, school closures, and child poverty: a social crisis in the making. The Lancet Public Health, 5(5), e243-e244. Doi: 10.1016/S2468-2667(20)30084-0.
El incremento de las desigualdades educativas producido por la pandemia del coronavirus
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10809/1322
5
  Saggi e ricerche

  El incremento de las desigualdades educativas
  producido por la pandemia del coronavirus

  The increase in educational inequalities caused by
  the coronavirus pandemic
  Mercedes López-Aguado*


  Resumen
  El paso obligado a la enseñanza online provocado por el confinamiento de la
  población española para frenar el avance del COVID19, ha agravado las diferencias
  educativas perjudicando, especialmente, a los sectores más desfavorecidos de la
  sociedad. En este trabajo de investigación por encuesta, en el que participan 3700
  docentes de todo el territorio español, se analiza el efecto del tipo de centro (público,
  privado o concertado) sobre dos grupos de variables. En primer lugar, aquellas que
  valoran la capacitación previa de los docentes para atender la docencia virtual y, en
  segundo lugar, aquellas que describen la acción de los docentes durante el periodo
  de confinamiento. Los resultados parecen confirmar que esta crisis ha agravado las
  diferencias educativas previas debido tanto a las diferencias en formación digital de
  profesorado y alumnado, como a las dificultades para el seguimiento de la
  enseñanza virtual del sector más desfavorecido. Estas dificultades se deben
  principalmente (aunque no exclusivamente) a la falta de recursos tecnológicos y a
  la imposibilidad de las familias para apoyar el aprendizaje de sus hijos. Se discuten
  los resultados y se realizan propuestas para las administraciones educativas.

  Palabras clave: Enseñanza virtual, desigualdades educativas, tipo de centro,
  pandemia del coronavirus, confinamiento.


  Abstract
  The forced transition to online education caused by the confinement of the
  Spanish population in order to slow the progress of COVID19, has aggravated
  educational differences, especially harming the most disadvantaged sectors of
  society. This survey study, in which 3700 teachers from all over Spain

  *
      University of Leon, Spain.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 2

  Doi: 10.3280/exioa2-2020oa10809




                                      Copyright © FrancoAngeli
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  participate, analyses the effect of the type of school (public, private or
  concerted) on two groups of variables. First, those that value the prior training
  of teachers to attend virtual teaching and, second, those that describe the action
  of teachers during the period of confinement. Results seem to confirm that this
  crisis has aggravated the previous educational differences due both to the
  differences in digital teacher and student education, and to the difficulties in
  monitoring virtual education in the most disadvantaged sector. These
  difficulties are mainly (but not exclusively) due to the lack of technological
  resources and the inability of families to support their children’s learning. The
  results are discussed and proposals are made for education administrations.

  Keywords: Virtual teaching, educational inequalities, type of center,
  coronavirus pandemic, confinement.


  1. Introducción

      La pandemia de la COVID19 ha producido una profunda crisis sanitaria,
  económica, social, política y educativa a nivel mundial que, desgraciadamente,
  tendrá graves consecuencias a medio y largo plazo en toda la sociedad. A nivel
  educativo, el confinamiento decretado para detener la propagación del virus
  obligó a que la enseñanza de todos los niveles educativos pasara a modalidad
  virtual. Sin embargo, esta transición de lo presencial a lo virtual es compleja y
  desigual, ya que no todos los implicados parten del mismo punto, ni disponen
  de los mismos recursos o capacidades (COTEC, 2020a, 2020b).
      El problema es global. La UNESCO estima que 138 países han decretado el
  cierre de sus centros educativos, lo que ha afectado al 80% de los niños de todo
  el mundo (Van Lancker & Parolin, 2020) incrementando no sólo las
  desigualdades educativas, sino también las sanitarias y alimenticias (Armitage
  & Nellums, 2020).
      En un estudio exploratorio realizado con informantes de 23 países de 4
  continentes diferentes (Cáceres-Muñoz, Hernández & Martín-Sánchez, 2020)
  se señala que las condiciones en las que se ha producido el cierre son similares
  en la mayoría de los países, así como los tiempos de ejecución de las medidas
  adoptadas tras el confinamiento. Sin embargo, el contenido de estas medidas
  varía en función de cada país. Por ejemplo, Noruega, Francia, Italia, Estados
  Unidos, Uruguay y Paraguay apuestan por la elaboración de contenidos
  digitales, mientras que países como Senegal, Cuba, Túnez, México o
  Guatemala se han centrado en la elaboración de materiales para emitir por
  televisión.


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      Estas diferencias transcienden lo educativo ya que “existe una brecha de
  capital sociocultural en nuestra sociedad que se transfiere a la esfera de lo
  escolar” (Luengo & Manso, 2020, p. 13), y es previsible que se amplíe a
  consecuencia de la crisis actual, a pesar de los intentos por mitigarla (Cabrera,
  2020). Esta brecha se refiere a tres aspectos: el acceso – conexión a internet y
  dispositivos tecnológicos –; el uso – tiempo de uso y calidad –; y las
  características escolares – habilidades del profesorado, disponibilidad –
  (Fernández-Enguita, 2020).
      Respecto al acceso, el informe del Banco de Desarrollo de América Latina
  [BDAL] (2020) señala grandes diferencias geográficas en lo que define como
  ecosistema digital refiriéndose a las estructuras, recursos y nivel de
  digitalización de sus países para hacer frente a la educación virtual. Este
  informa coloca a América del Norte en primer lugar, seguida de Europa
  Occidental, en una posición intermedia a los Estados Árabes y Europa del Este,
  en penúltima posición América Latina, Asia-Pacífico y el Caribe, y cerrando el
  ranking África. Murillo y Duck (2020) describen estos problemas en Chile,
  remarcando que en Latinoamérica sólo 4 de cada 10 hogares cuentan con
  conexión a internet, y que sólo las familias con mayor capital sociocultural y
  económico han podido evitar el “frenazo en el aprendizaje” (p. 12) que ha
  perjudicado especialmente a los hijos de familias con menor nivel
  socioeconómico.
      Sin embargo, las dificultades de acceso no son exclusivas de los países en
  desarrollo ya que el 6,9% de los hogares en Europa no tiene conexión a internet
  y en Estados Unidos entre el 2 y el 5% de los estudiantes no tienen una
  residencia estable siendo esta situación especialmente dramática en New York
  donde 1 de cada 10 estudiantes no tiene hogar (homeless) o ha experimentado
  severa inestabilidad habitacional durante el pasado curso escolar (Van Lancker
  & Parolin, 2020).
      En relación al segundo de los aspectos, el uso, Andrew et al. (2020) señalan
  que, durante el confinamiento en Inglaterra, los niños de familias en mejor
  situación socioeconómica pasaron más tiempo realizando actividades
  educativas (diferencias de más de una hora al día de media) y en Irlanda, Doyle
  (2020) encuentra diferencias en el apoyo educativo de las familias durante el
  confinamiento, por ejemplo, un menor uso de los recursos tecnológicos en el
  hogar en las familias con un menor nivel educativo. En esta misma línea, Jæger
  y Blaabæk (2020) señalan que la situación generada por la pandemia en
  Dinamarca, incrementó la desigualdad educativa entre las familias en función
  de su estatus socioeconómico.
      Por último, varias investigaciones analizan el efecto de las características
  escolares. Así, Vivanco-Saraguro (2020) señala que el paso a la educación
  virtual en Ecuador ha afectado en mayor medida a los estudiantes de estratos

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  socioeconómicos más desfavorecidos, de la educación pública, más aún si
  residen en zonas rurales y de éstos en mayor medida a los que tienen padres con
  bajos niveles de instrucción. Del mismo modo Lloyd (2020) señala que en
  México el efecto del cambio a la formación a distancia afecta diferencialmente
  en función del tipo de centro al que pertenece el alumno, tanto por los recursos
  utilizados (clases en línea en las escuelas privadas frente a programas de
  televisión o radio en las escuelas públicas) como por la mayor experiencia y
  acceso a la tecnología de los profesores de las escuelas privadas que de las
  públicas.
      En España, la inmensa mayoría de los centros y los docentes han
  reaccionado a esta excepcional situación de forma ejemplar, de manera que
  parece haber permitido a una buena parte de los estudiantes seguir el proceso
  de aprendizaje (Diez-Gutiérrez & Gajardo-Espinoza, 2020). Pero no a todos.
      Según datos recientes (Jorquera, 2020), en España hay 2,1 millones de
  menores que viven en situación de pobreza y exclusión social y cuyas familias
  no se encuentran en situación de ayudarles en las labores escolares (Martín-
  Criado & Gómez-Bueno, 2017). Aunque algunas familias tienen recursos
  suficientes para ayudar a sus hijos, otras no han podido, bien por falta de medios
  tecnológicos o de acceso (Alva de la Selva, 2015), bien como consecuencia del
  teletrabajo o bien por la incapacidad para proporcionarle la ayuda curricular
  que requerían (Beltrán, 2013; Cifuentes-Faura, 2020).
      El principal problema que generan estas situaciones desfavorecidas es que
  pueden conducir a la desconexión de los menores del proceso de aprendizaje y
  es un efecto demostrado que en los periodos de no asistencia a los centros
  escolares (por ejemplo, en vacaciones) se produce un proceso de
  desaprendizaje, especialmente, en los estudiantes más desfavorecidos (Cooper,
  2003; Fairchild & Boulay, 2003; Shinwell & Defeyter, 2017) lo que, a su vez,
  incrementa las diferencias en el rendimiento académico (Patton & Reschly,
  2013).
      El estado debe garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes
  sean cuales sean las condiciones en las que esta se produzca (Fernández-Franco,
  2020). En España, las administraciones españolas se han centrado en disminuir
  la brecha de acceso, prestando dispositivos o conexión a internet. Pero, para
  solucionar la brecha curricular es imprescindible mitigar especialmente las
  diferencias en las oportunidades de aprendizaje, desligando este proceso de un
  currículum escolar anclado en contenidos académicos poco relevantes (Moreno
  & Luengo, 2020) y orientando los procesos de aprendizaje hacia la adquisición
  de competencias. En este sentido, los docentes que basan su actuación en un
  modelo competencial posibilitan en mayor medida la disminución de esta
  brecha ya que fomentan la motivación hacia el aprendizaje, la participación
  activa, la colaboración y cooperación (Tourón & Santiago, 2015), y la

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  autonomía y autorregulación del estudiantado (Casado, 2018; Zimmerman, &
  Shunk, 2011), variables que han sido señaladas como imprescindibles para
  obtener un buen rendimiento académico (Fernández-Alonso, Suárez-Álvarez,
  & Muñiz, 2014; Xu, 2010). Sin embargo, es cierto que es más complejo adaptar
  estos enfoques competenciales al modelo de enseñanza virtual que los
  planteamientos centrados en conocimientos y en la memorización, ya que la
  ausencia de presencialidad dificulta la realización de metodologías activas
  (Zubillaga & Gortazar, 2020).
      Por lo tanto, resulta imprescindible reducir estas desigualdades, que no se
  deben exclusivamente a las diferencias en el acceso o los recursos, sino al
  derecho a una educación de calidad e inclusiva que asegure la igualdad
  educativa real que, a su vez, potenciará la justicia social (García-Gómez, 2018).
      Este documento pretende profundizar en la descripción de uno de los
  aspectos de esta brecha, las características escolares, analizando las diferencias
  debidas al tipo de centro educativo. En España, la ley establece el derecho
  universal a la educación, por lo que la educación obligatoria, que en la
  actualidad se desarrolla entre los 6 y los 16 años, es gratuita. No obstante, las
  familias pueden elegir entre tres tipos de centro. Los centros privados, los
  menos numerosos, gestionados por entidades privadas y sostenidos con fondos
  propios, por lo que el coste económico por alumno es muy elevado. Los centros
  concertados son gestionados por entidades privadas (en muchos casos
  religiosas) y se sostienen con fondos públicos, y, a pesar de que teóricamente
  deberían ser gratuitos, tienen un coste económico variable para las familias. Y,
  por último, los centros públicos representan el mayor porcentaje de la oferta
  educativa española, se gestionan por las administraciones educativas y se
  sostienen con fondos públicos, son completamente gratuitos.
      Por lo tanto, esta variable, aparentemente educativa, contiene una
  importante carga social, ya que el tipo de centro en el que estudian los hijos
  están claramente relacionado con el poder socioeconómico de las familias, de
  forma que sólo las familias con alto poder adquisitivo cuentan con los recursos
  económicos necesarios para costear un colegio privado, y, a pesar de que están
  subvencionados por el estado, llevar a los hijos a un colegio concertado,
  también implica ciertos gastos económicos que, aunque son mucho menores
  que en el caso de los privados, no están al alcance de todas las familias.
      Con esta variable como criterio este trabajo tiene dos objetivos. El primero,
  analizar si el profesorado de los centros privados está mejor preparado para la
  enseñanza virtual que el de los centros públicos y concertados, y, el segundo,
  analizar si los centros, en función de su titularidad, han dado una respuesta
  diferencial a la situación excepcional de paso a la enseñanza virtual motivada
  por el confinamiento de la población.



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  2. Metodología

  2.1. Instrumento

     Se ha utilizado una metodología no experimental descriptiva mediante un
  método de encuesta. Los datos se han recogido con un cuestionario elaborado
  específicamente para esta investigación que ha sido sometido a juicio de
  expertos por parte de diferentes miembros de la comunidad investigadora y
  educativa española especializada.

  2.2. Procedimiento de recogida de información

      La selección muestral se ha realizado con un procedimiento no aleatorio,
  utilizando como único criterio de inclusión ser docente. El acceso a la muestra
  se ha llevado a cabo mediante la técnica bola de nieve (snow ball), que consiste
  en solicitar la participación a un grupo de personas accesibles que, a su vez, se
  lo hace llegar a otras y así sucesivamente hasta tener la muestra final (Ruiz,
  2008).
      La recogida de datos comenzó en el momento de la apertura de los
  cuestionarios en formato digital el 14 de abril de 2020. Los cuestionarios
  estuvieron activos hasta el 5 de mayo. Se ha realizado la difusión a través de
  redes     sociales,     especialmente    en    Twitter    (con    el     hashtag
  #investigaEDUCACOBID), Facebook y en grupos de WhatsApp.

  2.3. Participantes

     Participan 3700 docentes de todo el territorio español de los que el 71.5%
  son mujeres y el 28.5% hombres de todos los niveles educativos no
  universitarios.

  2.4 Análisis de datos

     Con los datos recogidos se han realizado análisis descriptivos para la
  caracterización de la muestra. También se han realizado análisis inferenciales
  de dos tipos:
  - Análisis de varianza simple (ANOVA) para valorar si existen diferencias en
     las variables de interés en función del tipo de centro en que trabajan los
     profesores. Para establecer entre qué grupos se producen las diferencias
     estadísticamente significativas se ha utilizado la prueba post hoc de



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      comparación múltiple de Scheffe. Esta prueba compara las medias por pares
      de grupos utilizando como error típico la varianza intragrupos.
  - Prueba de χ2 para establecer las diferencias en las distribuciones conjuntas
      cuando las dos variables son cualitativas.
      Utilizando el tipo de centro como VI se ha analizado su efecto sobre dos
  grupos de variables: variables relacionadas con la formación, competencia
  percibida y experiencia de los docentes en docencia virtual y variables
  relacionadas con las actividades realizadas por el profesorado durante el
  confinamiento, todas ellas medidas en una escala valorativa de 1 a 4. El análisis
  de los datos se ha realizado con el programa IBM SPSS Statistics, versión 26.


  3. Resultados

      Las características generales de la muestra son similares a las de la población
  española de docentes. Según los datos sobre el curso 2017-18 del Ministerio de
  Educación y Formación Profesional, MEFP (2019b), el 72.1% del profesorado
  es femenino, porcentaje similar al de la muestra, 71.5% (tabla 1). También la
  distribución por edades es similar a la de la población nacional, teniendo el
  61.4% de la muestra 41 años o más. el mayor porcentaje de docentes (34.2%)
  tiene entre 41 y 50 años, y sólo un 9.6% es profesorado joven con edades entre
  21 y 30 años (tabla 1). El 66.8% tiene más de diez años de experiencia dato que
  confirma la edad media de experiencia de 15 años señalada en el informe del
  MEFP (2019b).
      El 85% de los docentes de la muestra trabajan en centros de titularidad
  pública y un 15% en centros de carácter privado o concertado. Según el MEFP
  (2019a), durante el curso 2018-2019, el profesorado que impartió docencia en
  centros de enseñanzas de Régimen General no universitarias asciende a
  712.181, de los que el 70.9% lo hacen en centros públicos y el 29.1% en centros
  privados o concertados, por lo que el porcentaje de profesores de estos centros
  es menor en la muestra que en la población de referencia.
      Por otro lado, la distribución por la variable tipo de centro, precisamente la
  que se ha utilizado para establecer las comparaciones, sumado al probable sesgo
  de la muestra debido tanto al momento en el que se contestó la encuesta (España
  atravesaba el momento más duro de la crisis sanitaria) como al soporte utilizado
  (cuestionario y distribución digital) hace que el cuestionario probablemente
  haya llegado al profesorado con una mayor actividad en redes sociales y que
  además tiene la motivación para dedicar un tiempo a contestar estas preguntas.
  Estas razones hacen que haya que ser cuidadosos con la interpretación de
  resultados y su posibilidad de generalización a la población global.


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  Tabla 1 - Descripción de la muestra
   Docentes (N = 3700)
                            Hombre       Mujer
   Género
                            28.5%        71.5%
                                                                       51-60
                           21-31 años    31-41 años      41-50 años                 > 60 años
   Edad                                                                años
                           9.6%          28.9%           34.2%         24.3%        2.9%
                           < 1 año       1-5 años        6-10 años     > 10 años
   Experiencia docente
                           3.3%          17.0%           12.9%         66.8%
                           Privado       Concertado      Público
   Tipo de centro
                           3.7%          11.6%           84.7%

  3.1. Diferencias en formación, competencia y experiencia en docencia
  virtual
     La primera de las preguntas que se trata de resolver es si los docentes se
  forman de manera diferente en función del tipo de centro al que pertenecen.
  Para ello, se describen las vías en que los docentes se han formado en materia
  de enseñanza virtual, así como el nivel de competencia y experiencia en este
  campo.
     En primer lugar, se analizan las modalidades de formación. Los resultados
  se describen en la tabla 2, en la que se muestran las medias en cada uno de los
  grupos (con puntuaciones que se distribuyen en una escala de 1 a 4) y se
  comparan utilizando una prueba ANOVA con contraste pos hoc Scheffe. Como
  se observa, aparecen diferencias significativas entre los grupos en todos los
  tipos de formación excepto en autoformación, en la que los grupos obtienen
  medias prácticamente iguales.
     Parece que los profesores de los colegios públicos se forman más a través
  de los procedimientos oficiales, es decir, a través de los recursos formativos
  que la propia administración educativa pone a disposición de los docentes a
  través de sus centros de formación. Estos procedimientos, son utilizados de
  manera significativamente menor por los profesores de los colegios
  concertados y aún menos por los docentes de los colegios privados ([df = 2,
  3697, N = 3700] F = 152.96, p < .01).
     Esta relación se invierte en el caso de la formación en el propio centro
  escolar ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 88.50, p < .01) y la formación específica
  en materia online ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 29.58, p < .01). En este caso
  son los profesores de los centros privados los que la realizan en mayor medida,
  seguidos de los docentes de los centros concertados y la realizan menos
  frecuentemente los profesores de los colegios públicos.




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  Tabla 2 - Diferencias en la formación para la docencia virtual en función del tipo de centro
                                           Test post hoc (Scheffe)
                                                               Conce
                   Tipo centro      𝑋             Privado                 Público   ANOVA
                                                               rtado
                                           dif                 -.313      -.984
                   Privado        1.50
                                           sig                 .004       .000
                                                                                    df(2,3697)
   Formación                               dif    .313                    -.671
                   Concertado     1.81                                              F = 152.96
   oficial                                 sig    .004                    .000
                                                                                    p = .000
                                           dif    .984         .671
                   Público        2.48
                                           sig    .000         .000
                   Privado        3.31                                              df(2,3697)
   Formación
                   Concertado     3.39                                              F = 1.44
   autodidacta
                   Público        3.33                                              p = .237
                                           dif                 .587       .964
                   Privado        3.22
                                           sig                 .000       .000
                                                                                    df(2,3697)
   Formación                               dif    -.587                   .376
                   Concertado     2.63                                              F = 88.50
   en la escuela                           sig    .000                    .000
                                                                                    p = .000
                                           dif    -.964        -.376
                   Público        2.26
                                           sig    .000         .000
   Formación                               dif                 .461       .615
                   Privado        2.83
   específica en                           sig                 .000       .000
                                                                                    df(2,3697)
   metodología,                            dif    -.461                   .154
                   Concertado     2.37                                              F = 29.58
   evaluación y                            sig    .000                    .009
                                                                                    p = .000
   plataformas                             dif    -.615        -.154
   virtuales       Público        2.22
                                           sig    .000         .009
   VD medidas en escala de 1 a 4
   Sólo se muestran las diferencias estadísticamente significativas (p < .01)

      Esta mayor formación específica para la enseñanza virtual realizada en los
  colegios privados se traduce en que sus profesores perciben que poseen un
  mayor nivel competencial que los de los centros concertados y estos, a su vez,
  mayor que los docentes de los colegios públicos, que son los que se perciben
  menos competentes para la docencia virtual ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 22.51,
  p < .01).
      Este mayor nivel competencial percibido también tiene que ver con la
  experiencia en docencia virtual, que es mayor en el caso de los profesores de
  los centros privados ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 15.78, p < .01), siendo menor
  (e igual entre ellos en este caso) la de los docentes de los centros concertados y
  públicos.




                                                46




                                      Copyright © FrancoAngeli
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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Tabla 3 - Diferencias en competencia y nivel de experiencia en docencia virtual en función del
  tipo de centro
                                            Test post hoc (Scheffe)
                                                   Privad Conce Públic
                                     𝑋                                        ANOVA
                                                   o          rtado     o
                                            dif               .365      .465
                   Privado         3.26
    Competenci                              sig               .000      .000
                                                                              df(2,3697)
    a percibida                             dif    -.365
                   Concertado      2.90                                       F = 22.51
    en docencia                             sig    .000
                                                                              p = .000
    virtual                                 dif    -.465
                   Público         2.80
                                            sig    .000
                                            dif               .411      .409
                   Privado         2.69
                                            sig               .000      .000
    Experiencia                                                               df(2,3697)
                                            dif    -.411
    en docencia    Concertado      2.28                                       F = 15.78 p
                                            sig    .000
    virtual                                                                   = .000
                                            dif    -.409
                   Público         2.28
                                            sig    .000
    VD medidas en escala de 1 a 4
    Sólo se muestran las diferencias estadísticamente significativas (p<.01)


  3.2. Diferencias en la actuación durante el periodo de confinamiento
  debido al COVID19

      El segundo de los objetivos de este trabajo es describir la respuesta de los
  profesores a la situación de obligada enseñanza virtual. Para ello se analiza si
  se producen diferencias en función del tipo de centro en aspectos como la
  relación con las familias, el porcentaje de estudiantes que han seguido el
  proceso de enseñanza virtual y los aspectos que, según los docentes, pueden
  haber producido dificultades en este proceso.
      Como se observa en la tabla 4, se produce una tendencia consistente y
  significativa en las variables que exploran la relación con las familias, que
  parece indicar que existe un mayor y más satisfactorio contacto con los
  docentes de los centros privados, seguidos por los concertados y menor en el
  caso de los colegios públicos. Los docentes de los colegios privados consideran
  que las familias conocen mejor el modelo de enseñanza virtual del centro ([df
  = 2, 3697, N = 3700] F = 98.08, p < .01), que apoyan más este modelo ([df = 2,
  3697, N = 3700] F = 72.75, p < .01) y las tareas en casa ([df = 2, 3697, N =
  3700] F = 61.01, p < .01), están más satisfechas ([df = 2, 3697, N = 3700] F =
  81.95, p < .01) y cuentan con suficientes recursos tecnológicos para seguir la
  enseñanza virtual ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 139.89, p < .01). Las
  puntuaciones más bajas para todas estas variables son las de los colegios
  públicos, ocupando los centros concertados la posición intermedia.



                                               47




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  Tabla 4 - Relación con las familias en función del tipo de centro (ANOVA, contraste Scheffe)
                                           Test post hoc (Scheffe)
                                                               Con
                                     𝑋             Privado     certa Público     ANOVA
                                                               do
                                           dif                 .509 .828
   Conocimien Privado              3.08
                                           sig                 .000 .000
   to de las
                                           dif     -.509               .318      df(2,3697)
   familias del    Concertado      2.57
                                           sig     .000                .000      F = 97.08
   modelo
                                           dif                 -                 p = .000
   enseñanza                                       -.828
   virtual         Público         2.25                        .318
                                           sig     .000        .000
                                           dif                 .483 .766
   Apoyo de        Privado         3.07
                                           sig                 .000 .000
   las familias
                                           dif     -.483               .283      df(2,3697)
   al modelo       Concertado      2.58
                                           sig     .000                .000      F = 72.75
   de
                                           dif                 -                 p = .000
   enseñanza                                       -.766
   virtual         Público         2.30                        .283
                                           sig     .000        .000
                                           dif                 .248 .578
                   Privado         3.30
   Apoyo de                                sig                 .007 .000
   las familias                            dif     -.248               .330      df(2,3697)
                   Concertado      3.05
   a la                                    sig     .007                .000      F = 61.01
   actividad                               dif                 -                 p = .000
   docente                                         -.578
                   Público         2.72                        .330
                                           sig     .000        .000
                                           dif                 .265 .591
                   Privado         3.48
                                           sig                 .000 .000
   Grado de
                                           dif     -.265               .326      df(2,3697)
   satisfacción    Concertado      3.22
                                           sig     .000                .000      F = 81.59
   de las
                                           dif                 -                 p = .000
   familias                                        -.591
                   Público         2.89                        .326
                                           sig     .000        .000
   Medios con                              dif                 .527 .899
                   Privado         3.34
   los que                                 sig                 .000 .000
   cuenta el                               dif     -.527               .372      df(2,3697)
                   Concertado      2.81
   alumno                                  sig     .000                .000      F = 139.89
   (wifi,                                  dif                 -                 p = .000
   ordenador,                                      -.899
                   Público         2.44                        .372
   …)                                      sig     .000        .000
   VD medidas en escala de 1 a 4
   Sólo se muestran las diferencias estadísticamente significativas (p < .01)

     Estas diferencias, percibidas por los docentes, en la relación y el papel de
  las familias, pueden ser parte de la explicación para la diferente tasa de
  seguimiento de la enseñanza virtual durante el periodo de confinamiento
  obligado por la pandemia del COVID19 ([df = 10, N = 3700], χ2 = 100.05, p <
  .01). Mientras que el 83.9% de los profesores de los centros privados estiman

                                                48




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  más del 90% de sus estudiantes han seguido satisfactoriamente el proceso de
  enseñanza virtual, este porcentaje disminuye hasta el 68.5% en el caso de los
  docentes de centros concertados y hasta un escaso 51.5% en el caso de los
  centros públicos (p < .01). En el otro extremo, el mayor porcentaje de docentes
  que han percibido menores tasas de seguimiento (o mayores de abandono) se
  encuentra entre los profesores de los centros públicos (p < 05).

  Tabla 5 - Porcentaje de estudiantes que han seguido el proceso de enseñanza virtual (χ2)
                   Tipo de centro
                   Privado (A)         Concertado       Público (C)      χ2
                                       (B)
   > 90%           83.9%               68.5%            51.5%
                   B (,001)
                                       C (,000)
                   C (,000)
   81-90%          8.0%                18.2%            23.8%
                                                        A (,000)
                                       A (,013)
                                                        B (,030)
   71-80%          2.2%                2.5%             10.2%            df = 10,
                                                        A (,006)         N = 3700,
                                                        B (,012)         χ2 = 100.05,
   61-70%          0.7%                1.9%             6.1%             p = .000
                                                        A (,026)
                                                        B (,001)
   51-60%          2.9%                2.8%             3.9%

   < 50%           2.2%                2.8%              4.5%

   Los resultados se basan en pruebas bilaterales. Para cada pareja de significación, la clave
   de la categoría con la proporción de columna menor aparece en la categoría con la
   proporción de columna más grande.
   Nivel de significación para las letras mayúsculas (A, B, C): ,05
   a. Las pruebas se ajustan para todas las comparaciones por parejas dentro de una fila de
   cada subtabla más interna utilizando la corrección Bonferroni.

      En consonancia con los resultados anteriores, los docentes de los colegios
  privados perciben que ha habido menos dificultades en el proceso de enseñanza
  virtual, mientras que los profesores de los colegios públicos perciben mayores
  dificultades debidas a la falta de formación específica de los estudiantes ([df =
  2, 3697, N = 3700] F = 42.91, p < .01), de recursos tecnológicos en los hogares
  ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 75.64, p < .01), de apoyo de las familias ([df = 2,
  3697, N = 3700] F = 12.01, p < .01), de redes de intercambio entre el alumnado
  ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 28.79, p < .01) y de autorregulación ([df = 2,
  3697, N = 3700] F = 5.08, p < .01). También se aprecia que los docentes de los
  centros públicos son más críticos respecto a la coordinación docente ([df = 2,
  3697, N = 3700] F = 23.39, p < .01) y al volumen de tarea solicitado a los
  estudiantes ([df = 2, 3697, N = 3700] F = 6.84, p < .01).

                                                49




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  Tabla 6 - Dificultades para el seguimiento de la enseñanza virtual (ANOVA, contraste Scheffe)
                                           Test post hoc (Scheffe)
                                                               Conce
                                      𝑋            Privado                Público ANOVA
                                                               rtado
                                           dif                            -.516
   Falta de         Privado        2.04
                                           sig                            .000
   formación                                                                      df(2,3697)
                                           dif                            -.329
   específica       Concertado      2.22                                          F = 42.91
                                           sig                            .000
   previa del                                                                     p = .000
   alumnado                                dif     .516        .329
                    Público        2.55
                                           sig     .000        .000
                                           dif                 -.560      -.866
                    Privado        1.87
   Falta de                                sig                 .000       .000
                                                                                  df(2,3697)
   medios                                  dif     .560                   -.305
                    Concertado      2.43                                          F = 75.64
   tecnológicos                            sig     .000                   .000
                                                                                  p = .000
   en el hogar                             dif     .866        .305
                    Público        2.73
                                           sig     .000        .000
                                           dif                 -.281      -.353
                    Privado        2.04
                                           sig                 .004       .000
   Falta de                                                                       df(2,3697)
                                           dif     .281
   apoyo de la      Concertado      2.32                                          F = 12.01
                                           sig     .004
   familia                                                                        p = .000
                                           dif     .353
                    Público        2.39
                                           sig     .000
                                           dif                 -.290      -.483
   Falta de red     Privado        1.74
                                           sig                 .002       .000
   e                                                                              df(2,3697)
                                           dif     .290                   -.193
   intercambio      Concertado      2.03                                          F = 28.79
                                           sig     .002                   .000
   entre el                                                                       p = .000
   alumnado                                dif     .483        .193
                    Público        2.23
                                           sig     .000        .000
                                           dif                            -.368
                    Privado        1.39
   Falta de                                sig                            .000
                                                                                  df(2,3697)
   coordinació                             dif                            -.216
                    Concertado      1.54                                          F = 23.39
   n del equipo                            sig                            .000
                                                                                  p = .000
   docente                                 dif     .368        .216
                    Público        1.75
                                           sig     .000        .000
                                           dif
                    Privado        1.96
                                           sig
                                                                                  df(2,3697)
   Excesiva                                dif                            -.142
                    Concertado      1.99                                          F=6.84
   tarea                                   sig                            .007
                                                                                  p=.001
                                           dif                 .142
                    Público        2.13
                                           sig                 .007
                                           dif                            -.221
                    Privado        2.46
   Falta de                                sig                            .024
                                                                                  df(2,3697)
   autorregulac                            dif
                    Concertado      2.59                                          F = 5.08
   ión de los                              sig
                                                                                  p = .006
   estudiantes                             dif     .221
                    Público        2.68
                                           sig     .024
   VD medidas en escala de 1 a 4
   Sólo se muestran las diferencias estadísticamente significativas (p < .01)


                                               50




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  4. Conclusiones

      La situación excepcional de enseñanza virtual obligada por el confinamiento
  de la población en España, no ha hecho sino volver a poner de manifiesto y
  hacer más profundas las desigualdades educativas debidas a factores
  socioeconómicos.
      A pesar de los posibles sesgos de la muestra, los resultados apuntan a que el
  estudiantado de los centros privados, con altos costes de matrícula y, por lo
  tanto, perteneciente a familias del nivel socioeconómico más alto, ha sufrido en
  mucha menor medida los efectos del paso a la enseñanza virtual. No sólo tienen
  un profesorado que se percibe más formado, competente y con mayor
  experiencia en docencia virtual, sino que han seguido en un mayor porcentaje
  el curso de manera virtual con más y mejores recursos tecnológicos y con un
  mayor apoyo de sus familias debido, a su previsible preparación académica
  superior y a las mayores posibilidades que ofrece su posición social.
      Por otro lado, los profesores de los centros públicos se forman mediante los
  canales oficiales, mientras que los centros concertados y privados tienden más
  a realizar formación en los propios centros escolares, específicamente sobre
  docencia virtual y, los datos parecen indicarlo, más experiencias de docencia
  online, de forma que sus docentes se sienten más competentes y
  experimentados en la docencia virtual que sus colegas de las escuelas públicas.
      Los resultados también parecen indicar que, durante el periodo de
  confinamiento, los profesores de los centros privados y concertados
  establecieron más y mejores relaciones con las familias, debido,
  probablemente, a la mayor capacidad de las familias más acomodadas, tanto en
  recursos como en posibilidades de uso de los recursos virtuales. En línea con
  los resultados obtenidos por otros autores que describen que los colegios
  privados han ofertado más actividades que precisan de la participación activa
  entre maestros y estudiantes, como clases en línea o chats (Andrew et al., 2020)
  que, además de que probablemente sean más productivos que los recursos en
  línea pasivos, implican que los estudiantes han de seguir diariamente las tareas
  de aprendizaje, así como un mayor control del profesorado sobre este proceso.
  Este mayor seguimiento de los docentes implica también una menor necesidad
  de apoyo de las familias y, por lo tanto, una menor sobrecarga de los padres
  (Blundell, Costa Dias, Joyce & Xu, 2020).
      Estas característica, el tipo de centro, que, como ha sido apuntado
  anteriormente, está intrínsecamente relacionada con el nivel socioeconómico
  familiar, ha llevado a un mayor seguimiento de la docencia virtual por parte de
  los estudiantes de centros privados y concertados y a una mayor desconexión
  de los estudiantes más desfavorecidos, de forma similar a la apuntada por


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  investigadores en otros países (Jæger & Blaabæk, 2020; Lloyd, 2020; Murillo
  &, Duck, 2020; Van Lancker & Parolin, 2020; Vivanco-Saraguro, 2020).
     De nuevo, los sectores más desfavorecidos salen aún más perjudicados de
  esta crisis que no sólo ha afectado a este curso académico, sino cuyas
  consecuencias, previsiblemente, se extenderán a largo plazo. Preocupante, de
  manera especial, el alto porcentaje de estudiantes que no ha seguido el proceso
  de enseñanza virtual, que se han desconectado del proceso de aprendizaje y
  que, como ha sido señalado en la introducción, no sólo no han seguido
  avanzando al mismo ritmo que el resto del alumnado, sino que,
  previsiblemente, se encontrarán (cuando se reanude la enseñanza presencial)
  aún en mayor desventaja que cuando comenzó la pandemia.
     Es claro que habría que incrementar las acciones formativas para apoyar el
  aprendizaje virtual, tanto para profesorado como para alumnado,
  especialmente, en los centros públicos y aún más intensamente en aquellos con
  alumnado más desfavorecido. La sola inversión en dotación tecnológica no
  tendrá ningún efecto sino va acompañada de la competencia para su uso y,
  especialmente, para el aprendizaje autorregulado de los estudiantes de forma
  que estos procesos no dependan en tanta medida de las familias que, además,
  deben ser liberadas de la enorme responsabilidad de asegurar el aprendizaje de
  sus hijos combinándolo, en muchos casos, con sus propias obligaciones
  laborales o personales.


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