Come costruire un Syllabus Learner-centred? Creazione e Validazione di una Rubrica di (Auto)valutazione del Syllabus
10.3280/exioa1-2021oa12067
L’articolo presenta il processo di costruzione e validazione di una rubrica di (auto)valutazione di un syllabus learner-centred proposta all’interno del progetto MIRES promosso dall’Università dell’Insubria. Il lavoro discute le premesse teoriche e metodologiche, descrive lo strumento e le fasi di validazione realizzate e delinea le prospettive future di ricerca e di pratica.
application/pdf
2499-507X
12067
1
it
Silvia Caretta
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
istruzione superiore
Come costruire un Syllabus Learner-centred? Creazione e Validazione di una Rubrica di (Auto)valutazione del Syllabus
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
6
Saggi e ricerche
2021-06-25
2021-06-18
2021-06-25
2021-06-25
EXIOA
Silvia Caretta
2021/06/25
10.3280/exioa1-2021oa12067
Presidio di Qualità, Università dell’Insubria
2499-507X
1
istruzione superiore
it
Serbati, A., & Zaggia, C. (2012). Allineare le metodologie di insegnamento, apprendimento e valutazione ai learning outcomes: una proposta per i corsi di studio di istruzione superiore. Italian Journal of Educational Research, V, 11-26.
Come costruire un Syllabus Learner-centred? Creazione e Validazione di una Rubrica di (Auto)valutazione del Syllabus
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/12067/955
6
Saggi e ricerche

Come costruire un Syllabus Learner-centred?
Creazione e Validazione di una Rubrica di
(Auto)valutazione del Syllabus

How to build a Learner-centred Syllabus?
Development and Validation of a (Self)
Assessment Rubric
Anna Serbati*, Sabrina Maniero*, Marcella Bracale**, Silvia Caretta**°


Riassunto
L’articolo presenta il processo di costruzione e validazione di una rubrica di
(auto)valutazione di un syllabus learner-centred proposta all’interno del pro-
getto MIRES promosso dall’Università dell’Insubria. Il lavoro discute le pre-
messe teoriche e metodologiche, descrive lo strumento e le fasi di validazione
realizzate e delinea le prospettive future di ricerca e di pratica.
Parole chiave: syllabus, rubrica, (auto)valutazione, faculty development, istru-
zione superiore

Abstract
The paper presents the design and validation process of a rubric to (self)assess
a learner-centred syllabus, created in the context of the MIRES project
promoted by University of Insubria. The article discusses theoretical and
methodological elements, describes the instrument and the validation steps
carried out as well as details possible perspectives for research and practice.
Keywords: syllabus, rubric, (self)assessment, faculty development, higher
education


*
  Università di Padova.
**
   Presidio di Qualità, Università dell’Insubria.
°
  L’impianto e i contenuti del contributo sono stati discussi e progettati in modo condiviso
dagli autori. Tuttavia, i par. 1 e 3.1 sono da attribuire ad Anna Serbati; il par. 2 a Marcella
Bracale e Silvia Caretta; il par. 3.2 a Sabrina Maniero. Il par. 3.3 è stato redatto congiun-
tamente da Anna Serbati e Sabrina Maniero. Il par. 4 è stato scritto da tutte le autrici.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2021oa12067




                                  Copyright © FrancoAngeli
        This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
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                            please see: http://creativecommons.org
1. Il Syllabus come Strumento di Apprendimento

     Docenti e studenti nell’istruzione superiore hanno a disposizione una mol-
teplicità di strumenti per costruire assieme il percorso di insegnamento e ap-
prendimento.
     Un’azione didattica che miri a promuovere apprendimento significativo e
duraturo deve interrogarsi sulle strategie da adottare per accompagnare giovani
allievi e allieve nel loro percorso di crescita e di sviluppo. Molte sono le parole
che possono guidare l’avvio e il sostegno di un percorso didattico centrato sullo
studente e sulla studentessa: competenze, risultati di apprendimento attesi,
coinvolgimento, ruolo attivo, co-costruzione, consapevolezza. Ma da dove par-
tire? Da dove iniziare a tracciare una guida e un orientamento al cammino che
studenti e studentesse percorrono per acquisire conoscenze e competenze?
     Nella cassetta degli attrezzi dei docenti c’è uno strumento progettuale e co-
municativo molto potente: il syllabus, altresì detto scheda o programma di in-
segnamento. Esso rappresenta il primo punto di contatto tra docente e studenti
e tra disciplina e studenti. Si tratta di un documento informativo completo che
fornisce una molteplicità di informazioni importanti, ma al contempo del primo
strumento educativo-didattico, che può coinvolgere e motivare allieve ed allievi
ad intraprendere un insegnamento e a contestualizzarlo nel più ampio percorso
della loro preparazione alla professione futura in esito al corso di studi da loro
scelto.
Trattandosi del primo momento comunicativo con studenti e studentesse, con-
sultato prima in asincrono in autonomia dagli allievi, e poi proposto dal docente
nella prima lezione, è importante che sia chiaro, completo e motivante.
    La letteratura pedagogica sottolinea da tempo l’importanza di spostare la
centratura esclusiva di tutte le azioni didattiche dai soli contenuti da trattare al
percorso di apprendimento e quindi ai traguardi di competenza che allievi e
allieve raggiungeranno. Ciò vale anche per il syllabus, che è lo strumento pen-
sato per “accogliere” studenti e studentesse e accompagnarli nel percorso di un
insegnamento o modulo, definendo con chiarezza ruoli, responsabilità e attese
nella partnership docente-studenti che si va a stabilire.
    Come ricorda Fulmer (2021)1, un syllabus centrato sullo studente non solo
fornisce chiare informazioni sui contenuti e sui metodi dell’insegnamento, ma
si focalizza altresì sul percorso di apprendimento, fornendo quindi indicazioni
su cosa e come gli studenti e le studentesse apprenderanno. Per far sì che esso
ricopra questo ruolo educativo, il tono del linguaggio dovrebbe essere quanto
più possibile positivo e coinvolgente, indicando con chiarezza gli elementi im-
portanti da sapere, senza concentrarsi su strategie punitive o di penalizzazione.

1
    https://www.learningscientists.org/blog/2017/6/18/weekly-digest-64.

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    Secondo la definizione fornita dal Brigham Young University Center for
Teaching and Learning2, un learner-centred syllabus si focalizza sui bisogni di
studenti e studentesse e sul loro apprendimento e include informazioni che fa-
cilitano il loro successo. Nello specifico, l’attenzione è posta sulla descrizione
dello scopo del corso e del motivo per cui sia importante rispetto alle compe-
tenze della futura professione, sui risultati attesi dell’apprendimento, sulle mo-
dalità di insegnamento e apprendimento previste e sulle attività richieste ad al-
lievi ed allieve per imparare quanto proposto. Inoltre, un learner-centred sylla-
bus include informazioni sulla valutazione sommativa e formativa, sui criteri di
valutazione, su scadenze e richieste, sui materiali da studiare e consultare.
    Bain (2004) attribuisce al syllabus l’aggettivo “promising”, sottolineando
l’aspetto della promessa, del patto che si stabilisce attraverso questo strumento
tra docente e studenti e studentesse, indicando le mete da raggiungere e come
ne sarà verificato il raggiungimento e, di conseguenza, responsabilizzando al-
lieve ed allievi rispetto al proprio percorso di apprendimento. L’autore identi-
fica tre sezioni di questo syllabus-promessa. La prima indica le promesse
stesse, ovvero quali abilità e competenze questo insegnamento aiuterà loro a
sviluppare, a quali domande contribuirà a rispondere, dando loro un chiaro mes-
saggio rispetto all’autoregolazione e controllo dell’apprendimento, che dipende
da quanto sapranno cogliere le opportunità offerte. La seconda sezione, infatti,
indica cosa si farà per raggiungere i traguardi di apprendimento, quali saranno
le risorse messe a disposizione dal docente e le attività richieste. La terza se-
zione, da ultimo, precisa invece come studenti e docente apprezzeranno la na-
tura dell’apprendimento e quindi il raggiungimento dei risultati attesi; ciò in-
clude le procedure di attribuzione del voto, ma va molto oltre, sottolineando il
ruolo della valutazione come strumento a sostegno dell’imparare e incorag-
giando studenti e studentesse a massimizzare il loro impegno in questa dire-
zione (Grion & Serbati, 2019).
    La vera sfida per i docenti è riuscire ad interpretare il syllabus come un vero
strumento didattico, da un lato di comunicazione con studenti e studentesse e,
dall’altro, di progettazione approfondita sul percorso di insegnamento e appren-
dimento che si accingono ad intraprendere (Robasto, 2018; Serbati, 2019). Ciò
richiede un ripensamento dello strumento che vada oltre l’idea di un adempi-
mento formale di tipo burocratico, in direzione di una vera e propria risorsa per
“partire con il piede giusto” e per attivare un’azione di riflessione costante3.

2
  https://ctl.byu.edu/sites/default/files/designing-a-course-syllabus_0.pdf.
3
  Un primo importante contributo per valorizzare il ruolo del syllabus nella didattica è
stato offerto dal progetto MIRA - Miglioramento Risultati di Apprendimento: dalla for-
mulazione di obiettivi formativi e risultati di apprendimento alla scelta delle metodo-
logie didattiche e di verifica realizzato dal Presidio Qualità di Ateneo dell’Università

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    Per fare ciò è necessario offrire ai docenti un supporto costante, che includa
azioni formative e di faculty development sul tema della progettazione forma-
tiva attraverso la preparazione del syllabus, ma è altresì importante fornire stru-
menti di guida e di sostegno alla costruzione e all’autovalutazione del syllabus
stesso in chiave learner centred.
    Il presente lavoro trae ispirazione dallo studio proposto da Palmer, Bach e
Streifer (2014) intitolato “Measuring the promise: a learning-focused syllabus
rubric”: gli Autori propongono la costruzione e validazione di una rubrica di
valutazione del syllabus che ne misura l’orientamento learner centred, indipen-
dentemente dalla tipologia di insegnamento e dalla disciplina. La portata di uno
strumento di questo tipo è stata colta dalle ricercatrici che hanno pensato di
agire, in linea con gli Autori, in direzione della costruzione di una rubrica di
valutazione del syllabus calata però nelle peculiarità del contesto italiano.
L’obiettivo della costruzione di tale strumento è quello da un lato di supportare
azioni di valutazione dell’impatto delle azioni di faculty development e/o di
quality assurance attraverso una misura completa e rigorosa che tracci una va-
riazione dei syllabi nel tempo. Dall’altro lato, ancora più importante, lo scopo
della proposta della rubrica è quello di accompagnare i docenti nella redazione
e autovalutazione del proprio syllabus, in direzione di un’offerta di formazione
e supporto alla preparazione e all’uso delle schede insegnamento per mettere
studenti e studentesse al centro del loro percorso di apprendimento. Come di-
mostrato dagli Autori stessi in un successivo lavoro (Palmer, Wheeler &
Aneece, 2016), le percezioni degli allievi ed allieve nel leggere un learning-
focused syllabus sono significativamente migliori rispetto ad un syllabus cen-
trato solo sul contenuto, sia per quanto concerne il documento stesso, l’inse-
gnamento descritto e anche il docente. Secondo la loro ricerca, infatti, gli stu-
denti hanno percepito il syllabus come strumento utile per organizzare il pro-
prio studio, l’insegnamento come percorso interessante, rilevante e rigoroso di
sostegno all’apprendimento e il docente come supportivo e autenticamente in-
teressato al loro sviluppo.
    Concordando con gli Autori che un syllabus centrato sullo studente possa
sostenere la motivazione e il coinvolgimento di allieve ed allievi, il presente
lavoro descrive la rubrica costruita e il processo di validazione realizzato.




di Trento nel 2016-2018 con la collaborazione e la guida di Anna Serbati:
https://www.unitn.it/ateneo/58313/documentazione.

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2. Il Progetto MIRES promosso dall’Università degli Studi dell’In-
   subria: Azioni di Accompagnamento alla Stesura del Syllabus e
   Costruzione della Rubrica di Valutazione

     Nel quadro delle azioni rivolte alla promozione dell’Assicurazione della
Qualità, nel 2020, l’Università degli Studi dell’Insubria ha avviato un progetto,
non ancora concluso, per il Miglioramento della Redazione dei Syllabi degli
insegnamenti (Progetto MIRES), rivolto a tutti i docenti che svolgono attività
didattica nei Corsi di Studio dell’Ateneo.
     Il progetto, sviluppato dal Presidio della Qualità di Ateneo, intende pro-
porre ai docenti una riflessione sul valore del syllabus come proiezione ragio-
nata dell’intero percorso didattico e come strumento centrale sia per la proget-
tazione e la descrizione di una didattica coerente con la prospettiva student-
centered, sia per il coinvolgimento degli studenti in un patto dialettico sul loro
percorso di apprendimento, responsabilizzazione e crescita personale.
     Inoltre, in una seconda traiettoria di riflessione, il progetto vuole richiamare
l’attenzione sull’utilizzo dei syllabi come parametri di analisi comparativa tra
insegnamenti simili e come strumenti di valutazione condivisa del livello di
coerenza e di raccordo fra la progettazione delle competenze e dei risultati di
apprendimento attesi dell’intero Corso di Studi (a livello macro) e la defini-
zione delle competenze e dei risultati di apprendimento attesi dei singoli inse-
gnamenti che ne fanno parte (a livello micro), in una visione di insieme che
evidenzi la presenza di eventuali lacune (competenze dichiarate dal Corso di
Studio - CdS, ma non sviluppate all’interno di qualche insegnamento) oppure
ridondanze (competenze sviluppate in un numero inutilmente elevato di inse-
gnamenti) (Serbati & Zaggia, 2012).
     L’articolazione metodologico-organizzativa del progetto ha previsto fasi
successive.
    Una prima fase ha riguardato la messa a punto di strumenti di lavoro:
- l’aggiornamento delle “Linee guida e indicazioni operative per la redazione
    del syllabus” predisposte dal Presidio della Qualità di Ateneo nel 2019;
- la definizione di una rubrica di valutazione (descritta nel prossimo para-
    grafo), che ancorasse strumenti sviluppati a livello internazionale alla strut-
    tura adottata dall’Ateneo per la redazione del syllabus.
    Una seconda fase ha riguardato la valutazione, sulla base della rubrica pre-
cedentemente definita e validata, della qualità redazionale di un campione di
tre syllabi per ciascun Corso di Studio dell’Ateneo, diversificati per anno di
corso e per aree scientifico-disciplinari, per un totale di 120 syllabi.
    Una terza fase ha riguardato l’attività di formazione dei docenti, attraverso
la realizzazione di tre incontri (a febbraio 2020, aprile 2020 e aprile 2021, i due
ultimi realizzati a distanza per emergenza COVID-19) rivolti specificamente ai

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Presidenti e ai componenti delle Commissioni di Qualità di tutti i Corsi di Stu-
dio dell’Ateneo, ma aperti anche a tutti i docenti interessati e al personale tec-
nico amministrativo (Manager della Qualità) che svolge la propria attività la-
vorativa presso le segreterie didattiche. Sono state così convolte circa 200 per-
sone, attraverso le quali è stato chiesto a tutti i docenti di strutturare nuovamente
il proprio syllabus, ponendo attenzione alla coerenza e correlazione fra tra-
guardi dell’apprendimento, metodologie formative e attività di valutazione, det-
tagliando, di queste ultime, la forma (verifica scritta, orale, preparazione di un
lavoro, di un testo, attività di laboratorio, ecc.), la tipologia e, nel caso di prove
multiple, il peso di ciascuna prova ai fini della valutazione finale.
    In questa fase del progetto è stato anche attivato un Help Desk allo scopo di
fornire supporto personalizzato a tutti i docenti dell’Ateneo nella redazione del
proprio syllabus o per chiarire e discutere punti specifici4. L’Help Desk, inizial-
mente previsto da marzo 2020 a dicembre 2020, è stato rinnovato per il 2021.
In questa fase, altro materiale è stato fornito ai docenti, fra cui cinque “Syllabus
essentials” con esempi di best practices diversificati per le diverse aree didat-
tiche presenti in Ateneo (Biologia; Economia; Fisica, Matematica, Ingegneria;
Medicina e Chirurgia; Giurisprudenza).
    In una fase ulteriore sono stati coinvolti gli studenti e le studentesse attra-
verso incontri con i loro rappresentanti nelle Commissioni di Assicurazione
della Qualità del Corso di Studio e delle Commissioni Paritetiche Docenti-Stu-
denti, allo scopo di accompagnarli alla familiarizzazione e all’efficace utilizzo
dei syllabi in fase di preparazione da parte dei docenti.
    Infine, una fase, tuttora in corso, è dedicata alla valutazione dei syllabi ex-
post (dopo la partecipazione dei docenti alla formazione) e alla restituzione di
tale valutazione ai docenti in incontri di riflessione e discussione per singolo
Corso di Studio, cui partecipano componenti del Presidio della Qualità

4
  L’help desk è stato affidato alla dott.ssa Sabrina Maniero, che possiede una forma-
zione di tipo psico-pedagogico, con competenze nella progettazione, conduzione e va-
lutazione di interventi formativi. Le attività svolte nell’help desk hanno riguardato
l’analisi dei syllabi in tutte le loro parti, facendo attenzione ad assumere un doppio
punto di vista: quello di uno studente e quello di un collega docente. Si è utilizzata la
rubrica come strumento fondamentale per la valutazione della completezza e correla-
zione tra tutte le parti, prendendo come riferimento l’inquadramento teorico condiviso
nella formazione dei docenti (par. 3.1). Come esito si è restituito a ciascun docente il
proprio syllabus integrato da una serie di feedback relativi sia ai punti di forza riscon-
trati, che alle aree di miglioramento; dove necessario si sono suggeriti degli esempi per
facilitare la comprensione delle osservazioni oppure si sono posti dei quesiti di chiari-
ficazione. Con l’invio del feedback è stata data disponibilità ai docenti di fare eventuali
domande via mail. Alla fine è stato chiesto loro di integrare il syllabus e quindi di ri-
spedirlo. In alcuni casi tale processo si è ripetuto più volte.

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dell’Ateneo, del Nucleo di Valutazione, della Commissione di Assicurazione
della Qualità del Corso di Studi. Ad oggi sono stati valutati e restituiti oltre 330
syllabi. Durante lo sviluppo delle attività, sono state realizzate più volte analisi
di verifica dell’impatto del progetto e sono stati chiesti pareri e feedback ai
docenti e ai presidenti di CdS per individuare e correggere in itinere eventuali
criticità.
    Se si volesse tentare un primo bilancio dell’esperienza progettuale, che tut-
tavia è ancora in corso, si può affermare fin d’ora che l’attività ha portato a un
miglioramento sensibile della qualità dei syllabi di tutti i Corsi di Studio
dell’Ateneo, ma, cosa più interessante, ha fatto emergere necessità di apportare
modifiche all’ordinamento didattico di alcuni Corsi di Studio e ha innescato fra
i docenti una maggiore circolazione di idee e riflessioni sui metodi di insegna-
mento, di apprendimento e di valutazione, che ha anche trovato sinergie con
altre attività poste in essere dall’Ateneo per la qualità della Didattica.


3. Una Rubrica di Valutazione e Autovalutazione del Syllabus: dalla
   Costruzione alla Validazione

3.1. Inquadramento Teorico di Riferimento

    Nell’ambito delle azioni progettuali sopra descritte, è stata predisposta una
rubrica di valutazione dei syllabi, con l’obiettivo di aiutare i docenti a determi-
nare quanto e come ciascuna scheda di insegnamento comunichi mete e pro-
cessi di supporto all’apprendimento, in linea con una filosofia learner centred
del syllabus.
    Ispirate dal lavoro di Palmer et al. (2014), le ricercatrici hanno proceduto
ad individuare le dimensioni oggetto di indagine, non seguendo un approccio
presenza-assenza, bensì un approccio più olistico che consideri, per ciascuna
componente, una gradualità di raggiungimento di ciascun descrittore in ottica
di chiarezza e sostegno all’apprendimento. Non si è ritenuto possibile applicare
tout-court la versione proposta e validata dagli Autori, data la differenza del
nostro contesto e della nostra didattica rispetto a quello americano; pertanto si
è proceduto a costruire dimensioni e indicatori che rispondessero alle esigenze
del panorama italiano e del format di syllabi dell’Ateneo dell’Insubria, e di
molte altre istituzioni accademiche italiane.
    Le scelte metodologiche nella costruzione dello strumento si sostengono
con la letteratura sul syllabus e sulla progettazione della didattica per assicurare
la validità dello strumento. In particolare, gli approcci ispiratori della rubrica
sono stati:
 L’uso della teoria del constructive alignment (Biggs, & Tang, 2007), un

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  approccio che supporta lo sviluppo della coerenza esterna degli insegna-
  menti, facilitando un loro allineamento con i risultati di apprendimento del
  CdS e, a partire da questi, favorisce l’esplicitazione di conoscenze e abilità
  che ogni insegnamento si attende che gli studenti acquisiscano. Tale approc-
  cio sostiene inoltre la coerenza interna tra risultati di apprendimento attesi e
  le scelte metodologiche e didattiche del docente, aiutando ad armonizzare i
  metodi di insegnamento e di valutazione adottati, garantendo un’esperienza
  equilibrata per lo studente (Galliani, Zaggia & Serbati, 2011).
 La definizione accurata di obiettivi formativi e risultati di apprendimento,
  che costituiscono il driver che guida l’intera costruzione di un syllabus lear-
  ner centred. Formulare scopi dell’insegnamento offre al docente l’opportu-
  nità di definire la direzione e l’intenzionalità della didattica, il contributo
  olistico che essa offre alla crescita di allieve e allievi (Palmer et al., 2014) e
  la connessione con la figura professionale preparata dal corso di studio e con
  le relative competenze. La definizione di precisi risultati di apprendimento5
  complementa gli obiettivi didattici, indicando con puntualità mete misura-
  bili che studenti e studentesse sono chiamati a raggiungere, ossia cono-
  scenze e abilità attese al termine del percorso di formazione.
 Il riferimento alla tassonomia di Anderson e Krathwohl (2001). Gli Autori,
  revisionando la storica e nota tassonomia realizzata da Bloom nel 1956, pon-
  gono l’attenzione sui processi di pensiero, classificandoli in modo crescente:
  1. ricordare: memorizzazione di informazioni con azioni quali riconoscere,
      rievocare;
  2. comprendere: interpretazione e capacità di esprimere idee anche con rie-
      laborazioni personali, con azioni quali interpretare, esemplificare, clas-
      sificare, riassumere, inferire, comparare, spiegare;
  3. applicare: capacità di applicare concretamente contenuti e informazioni
      per risolvere situazioni problematiche, con azioni quali eseguire, imple-
      mentare;
  4. analizzare: capacità di scomposizione delle situazioni in elementi mi-
      nimi, nelle loro interrelazioni e nella loro struttura generale, con azioni
      quali differenziare, organizzare, attribuire;
  5. valutare: capacità di formulare giudizi critici autonomi e motivati, con
      azioni quali controllare, criticare;


5
 Come ricorda Moon (2002, p. 62), il termine “obiettivo” può riferirsi sia ad uno scopo
didattico (obiettivo di insegnamento) sia ad un apprendimento atteso (obiettivo di ap-
prendimento). Nel presente lavoro, per distinguere questi due piani complementari sia
usa il termine “obiettivo” riferito all’intenzionalità didattica e “risultato” riferito invece
a ciò che gli studenti e le studentesse apprenderanno al termine di un corso.

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    6. creare: capacità di generare qualcosa di nuovo, con azioni quali generare,
       pianificare, produrre.
    È stata scelta tale tassonomia in quanto ritenuta completa e con esplicito
riferimento da parte degli autori al suo utilizzo come strumento per l’allinea-
mento della progettazione del curricolo dell’insegnamento, della didattica e
della valutazione.

3.2. Lo Strumento

     Come indicato in letteratura (Castoldi, 2009; Comoglio, 2003; Ellerani,
Gentile & Sacristani Mottinelli, 2007; McTighe & Wiggins, 2004), una rubrica
è uno strumento generale di valutazione della qualità dei prodotti e delle pre-
stazioni in un determinato ambito, “un documento che articola le aspettative
per un compito, elencando i criteri o ciò che conta e descrivendo i livelli di
qualità da eccellente a scadente” (Andrade & Du, 2005). I criteri sono disposti
in modo che ci sia una riga per ogni criterio e ogni cella in quella riga descrive
le caratteristiche di un particolare livello o standard per quel criterio.
     Nel progetto descritto nel paragrafo precedente è stata costruita una rubrica
poiché era emersa la necessità di avere uno strumento di valutazione (in appen-
dice) che permettesse di raggiungere vari obiettivi: a) esplicitare le dimensioni
di indagine attraverso cui analizzare i syllabi, b) rendere disponibile ai valuta-
tori uno strumento che rendesse affidabili le loro rilevazioni, c) proporre e con-
dividere con i docenti che avevano partecipato alla formazione uno strumento
di auto-valutazione dei propri syllabi.
     Un passaggio importante è stato l’identificazione delle dimensioni della ru-
brica e, successivamente, degli indicatori. A tal proposito nel panorama italiano
due studi sono risultati particolarmente significativi a conferma degli approcci
ispiratori scelti e sopradescritti. In primis, quello di Perla & Vinci (2021) pre-
senta un’analisi comparativa fra syllabi di insegnamento di area pedagogica e
disciplinare presso l’Università di Bari ed identifica, quali dimensioni di inte-
resse, il grado di chiarezza e di eterogeneità nella strutturazione documentale
di Ateneo, la coerenza interna fra obiettivi formativi e risultati di apprendi-
mento dell’insegnamento con gli obiettivi del corso di studio, la coerenza fra
obiettivi formativi e risultati di apprendimento dei diversi insegnamenti all’in-
terno dello stesso corso di studio, l’allineamento fra risultati di apprendimento
attesi, metodi di insegnamento, contenuti e modalità di verifica.
     In secondo luogo, la ricerca di Biasin & Serbati (2020), seppure con focus
più specifico sulla competenza relazionale e comunicativa nel corso di laurea
L-19, sottolinea l’importanza della connessione tra le informazioni contenute
nella Scheda Unica Annuale (SUA), con specifico riferimento a obiettivi del



                                          105



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corso di studio e competenze della professione, e i syllabi, in particolare con i
risultati di apprendimento attesi di ciascun insegnamento.
    Le dimensioni di indagine della rubrica del presente studio sono state per-
tanto individuate considerando vari elementi: i tre approcci ispiratori, i conte-
nuti delle “Linee guida e indicazioni operative per la redazione del syllabus”
aggiornate nella fase iniziale del progetto, la struttura stessa che l’Ateneo ha
previsto per il syllabus. Le voci che lo compongono sono: obiettivi formativi e
risultati di apprendimento attesi, prerequisiti, contenuti, metodi didattici, veri-
fica dell’apprendimento, testi, altre informazioni. Tutti questi elementi hanno
contribuito ad individuare nove dimensioni di analisi, riportate in Tabella 1.

Tabella 1 - Dimensioni di analisi della rubrica di valutazione
          Area trasversale
          Rispondenza alle Linee Guida
          Tono
          Chiarezza del linguaggio
          Obiettivi formativi e risultati di apprendimento attesi
          Prerequisiti
          Contenuti
          Metodi didattici
          Modalità di verifica dell’apprendimento / attività di valutazione
          Altre informazioni

     Le prime dimensioni riguardano un’area definita ‘trasversale’ che concerne
il tono ed il linguaggio utilizzato. Questi aspetti sono stati evidenziati dallo stu-
dio di riferimento (Palmer et al., 2014) in cui si evince che i syllabi più efficaci
sono quelli che vanno oltre una funzione ‘contrattuale’ (di patto formativo) tra
docente e studente, per invitare gli studenti, attraverso uno stile motivante, a
impegnarsi come soggetti attivi del processo di apprendimento.
     In questa dimensione trasversale rientra anche il rispetto delle indicazioni
presenti nelle Linee Guida, intesa in particolare come completezza delle infor-
mazioni richieste. Le dimensioni successive della rubrica prevedono l’analisi
delle singole voci che compongono il syllabus e gli elementi di ciascuna voce.
     Per dare un senso più concreto di come funziona la rubrica, poniamo l’at-
tenzione sulla dimensione ‘obiettivi formativi e risultati di apprendimento attesi
(RdA)’6. Cinque indicatori compongono questa dimensione, riportati in Tabella
2.



6
    Cfr nota 5.

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Tabella 2 - indicatori relativi alla dimensione di analisi “obiettivi formativi e risultati di appren-
dimento
         Gli obiettivi formativi sono chiaramente articolati, esprimendo la dire-
         zione dell’insegnamento
         Gli obiettivi formativi sono coerenti con gli obiettivi formativi del CdS
         I RdA sono chiaramente articolati e utilizzano specifici verbi di azione
         I RdA descrivono con chiarezza le conoscenze e le abilità (Descrittori
         di Dublino 1 e 2) che gli studenti acquisiranno
         I RdA descrivono le eventuali competenze trasversali (descrittori di
         Dublino 3-4-5) che gli studenti acquisiranno

     Attraverso la rubrica si osserva quindi se gli obiettivi formativi sono chia-
ramente articolati, esprimendo la direzione dell’insegnamento. Un ulteriore
aspetto considerato, in merito agli obiettivi, è verificare se e come tali obiettivi
concorrono in modo coerente alla formazione delle competenze della figura
professionale prevista in esito al percorso di studi, collegandosi in modo espli-
cito a quanto indicato nella Scheda SUA del Corso di Studio (CdS). Tale spe-
cifica valutazione non è stata svolta dai valutatori, in quanto è stata assegnata a
chi ha la possibilità di conoscere nel dettaglio il corso, riservandola ai respon-
sabili del CdS.
    In merito ai RdA, tre indicatori esplicitano gli elementi per una loro elabo-
razione esaustiva e completa. Si richiede che siano descritti in modo chiaro e
articolato, per permettere agli studenti di comprendere quali saranno le cono-
scenze, le abilità e competenze che ci si aspetta acquisiscano nel percorso, con
riferimento sia agli aspetti disciplinari che trasversali. I RdA dovrebbero evitare
termini vaghi a favore di specifici verbi d'azione (uso della tassonomia) che
esprimono le conoscenze, abilità o le competenze precise da acquisire nel corso.

3.3. Scoring, Validità e Attendibilità della Rubrica

     A differenza dello studio di Palmer et al. (2014) che ha classificato e pesato
le differenti componenti della rubrica a seconda della loro importanza, nel pre-
sente lavoro non si è ritenuto opportuno ordinare le diverse dimensioni indivi-
duate, che si ritengono equamente rilevanti nel contesto istituzionale e nazio-
nale. Si è pertanto attribuito progressivamente il punteggio 1 in corrispondenza
del livello parziale, 2 per quello adeguato e 3 per il punteggio del livello pieno
per ciascuno dei criteri individuati (per un tot di 96 punti max), con l’obiettivo
di raggiungere una differenza massima di 10 punti (pari a circa il 10%) e non
più di un punto di differenza per ciascun criterio tra valutatori indipendenti
nell’uso della rubrica.
     Si sono proposti tre step per verificare l’affidabilità tra giudici indipendenti.


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Tabella 3 - fasi di validazione della rubrica
         Utilizzo in modo indipendente della rubrica da parte delle autrici per
         valutare 3 syllabi
         Utilizzo in modo indipendente della rubrica da parte di due membri del
         Presidio di Qualità, con competenze diverse sull’argomento e con nes-
         suna conoscenza dello strumento, unitamente ad una delle due autrici
         dello strumento, su un campione di 50 syllabi scelti casualmente
         (prima della formazione)
         Utilizzo in modo indipendente della rubrica da parte di due valutatori
         (la referente del Presidio e la referente dell’Help desk, coautrice dello
         strumento) su un campione di 120 syllabi (distinti in corsi singoli, corsi
         integrati e tirocini)

     In tutte le fasi, sulla base dei risultati, lo strumento è stato corretto e affinato
laddove sono emerse incongruenze e criticità. I giudici hanno confrontato i pun-
teggi ottenuti dalla loro analisi e, ove si siano verificate discrepanze, la discus-
sione ha permesso di evidenziare indicatori poco chiari o soggetti ad interpre-
tazione, che sono stati affinati.
     Per allineare anche la formulazione dei feedback da dare ai docenti, ogni
valutatore, dopo aver fatto l’analisi sui syllabi, ne condivideva l’esito confron-
tandosi con l’altro valutatore per verificare eventuali disaccordi e discuterli,
prima di inviare un riscontro ai docenti attraverso l’Help Desk. Uno degli scopi
principali dell’intero progetto era proprio quello di offrire ai docenti un’espe-
rienza formativa e di riflessione, per cui ogni restituzione dei syllabi non è av-
venuta fornendo i punteggi della rubrica, bensì inviando un feedback il più pos-
sibile comprensibile, specifico e orientato a sostenere un processo di migliora-
mento (Nicol, 2011).
     A seguito di queste fasi sono stati affinati i 16 indicatori e i relativi 48 de-
scrittori dei livelli, intervenendo sull’uso del linguaggio per descrivere con pre-
cisione ciascun livello di prestazione e le sue caratteristiche più rilevanti e qua-
lificanti. Era necessario che ogni descrittore fosse definito in maniera il più
possibile univoca e non generica, così da ridurre al minimo le ambiguità inter-
pretative; si è cercato di utilizzare espressioni descrittive e non valutative, oltre
ad elaborare livelli che evidenziassero i progressi e i punti di avanzamento, non
solo le carenze (Castoldi, 2009; Goggings Selke, 2013).


4. Utilizzi della Rubrica e Prospettive

    Ai fini del progetto MIRES, il prossimo passaggio previsto è la condivi-
sione della rubrica con i docenti, al termine delle azioni formative ancora in


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corso, allo scopo di offrire loro uno strumento autovalutativo del proprio sylla-
bus e di consolidare una cultura non solo della didattica centrata sull’apprendi-
mento, ma anche della valutazione.
     Ai fini dello strumento, si prevede di concludere la validazione ampliando
il numero di valutatori, coinvolgendo esperti esterni al team e non coinvolti nel
progetto, per verificare la tenuta e la chiarezza di dimensioni, indicatori e livelli
e l’eventuale integrazione di aspetti non considerati nella forma attuale che po-
trebbero risultare rilevanti (ad es. l’aggiornamento nel tempo dei syllabi o la
completezza di tutti i campi – temi chiave per gli organi deputati all’assicura-
zione della qualità).
     Si auspica che la rubrica possa costituire uno strumento utile per istituzioni
accademiche a livello nazionale in tre direzioni:
 come strumento autovalutativo e di guida per i docenti alla scrittura e alla
    riflessione sul proprio syllabus;
 come strumento valutativo a disposizione degli organi deputati alla valuta-
    zione e monitoraggio dei syllabi (Presidi di Qualità, Commissioni Pariteti-
    che Docenti Studenti, Commissioni di Assicurazione della Qualità dei CdS);
 come strumento di verifica, affiancato ad altri, dell’impatto delle azioni di
    faculty development promosso dagli Atenei, promuovendo, ad esempio, ana-
    lisi pre-post nell’ambito di percorsi di formazione dei docenti.
     Da ultimo, l’auspicio delle autrici è quello che l’approccio learner centred
rappresentato dalla rubrica possa contribuire ad una cultura della didattica cen-
trata su studenti e studentesse, in cui il percorso di insegnamento e apprendi-
mento avvenga davvero in una partnership autentica ed efficace tra docente e
allievi.


Acknowledgements

Le Autrici desiderano ringraziare i componenti del Presidio di Qualità dell’Uni-
versità dell’Insubria e i docenti partecipanti al progetto e alla formazione pro-
posta, nonché gli studenti che hanno preso parte agli incontri organizzati. Le
Autrici esprimono riconoscenza anche nei confronti dei revisori del paper, che
hanno offerto importanti suggerimenti migliorativi.


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DIMENSIONI             INDICATORI                                                       LIVELLI

                                                       Pieno (livello3)            Adeguato (livello2)             Parziale (livello1)
AREA TRA-       Le voci di cui si compone il     Rispetta tutte le indicazioni   Rispetta alcune delle in-    Rispetta solo in minima parte
SVERSALE        syllabus sono compilate in       delle linee guida per la com-   dicazioni delle linee        le indicazioni delle linee
Linee Guida     modo coerente a quanto ri-       pilazione                       guida per la compila-        guida. Le descrizioni inserite
                chiesto dalle linee guida per    Sono state compilate tutte le   zione.                       non sono coerenti con le voci
                la compilazione                  voci in modo coerente           Alcune voci sono com-        richieste e/o sono spostate in
                                                                                 pilate in modo generico      altre meno pertinenti

TRASVER-        Il tono del linguaggio utiliz-   Il linguaggio è positivo,       Il linguaggio è asettico,    Il linguaggio è direttivo e
SALE/           zato è positivo, coinvol-        coinvolgente, invitante in      dà informazioni evi-         puntualizza elementi secon-
Tono            gente, invitante                 tutto il testo del syllabus.    tando messaggi moti-         dari
                                                 Nel complesso ne emerge un      vanti e/o le voci del syl-   Il focus del documento è su
                                                 documento che motiva e for-     labus sono compilate in      aspetti ‘punitivi’, divieti
                                                 nisce una struttura e una       modo molto conciso
                                                 guida chiara per gli studenti

TRASVER-        Il linguaggio utilizzato è       Linguaggio chiaro e speci-      Alcune parti del testo       Linguaggio complesso, che
SALE/           chiaro e specifico               fico del dominio scientifico,   sono chiare, altre parti     inserisce tecnicismi ed
Chiarezza del                                    comprensibile a chi non è       del documento presen-        espressioni non comprensi-
linguaggio                                       esperto della materia           tano elementi non com-       bili ai non esperti oppure
                                                                                 prensibili ai non esperti    espressioni vaghe




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OBIETTIVI          Gli obiettivi formativi sono      Gli obiettivi descrivono con     Gli obiettivi descrivono     Non sono presenti obiettivi
FORMATIVI E        chiaramente articolati, espri-    chiarezza, univocità, specifi-   in maniera vaga la tema-     Oppure
RISULTATI DI       mendo la direzione dell’in-       cità (e completezza) la te-      tica che il docente si       Sono descritti elementi spe-
APPRENDI-          segnamento                        matica che il docente si pro-    propone di trattare du-      cifici (argomenti del per-
MENTO (RdA)                                          pone di trattare durante il      rante il corso               corso) invece di obiettivi
                                                     corso, spiegando la natura ed                                 generali che il docente si
                                                     il significato del percorso                                   propone di trattare.
                                                     formativo.                                                    La descrizione può risultare
                                                                                                                   ambigua

OBIETTIVI          Gli obiettivi formativi sono      Gli obiettivi concorrono in      Gli obiettivi concorrono     Gli obiettivi esulano dalle
FORMATIVI          coerenti con gli obiettivi for-   modo coerente alla forma-        in modo coerente alla        competenze previste per la
(da affidare ai    mativi del CdS                    zione delle competenze           formazione delle com-        figura professionale in esito
responsabili del                                     della/e figura/e professio-      petenze della/e figura/e     al percorso
CdS)                                                 nale/i prevista/e in esito al    professionale/i previ-       (Scheda SUA)
                                                     percorso di studi, collegan-     sta/e in esito al percorso
                                                     dosi in modo esplicito a         di studi
                                                     quanto indicato nella Scheda
                                                     SUA del CdS.
                                                     Viene esplicitato il motivo
                                                     per cui l’insegnamento è ne-
                                                     cessario nell’economia del
                                                     percorso




                                                                   Copyright © FrancoAngeli
                                         This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                                                   No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                                                             please see: http://creativecommons.org
I RdA sono chiaramente arti-     I RdA hanno un linguaggio        Alcuni RdA sono             i RdA non sono espressi
colati e utilizzano specifici    semplice e chiaro, utiliz-       espressi con verbi di       con verbi di azione e/o si li-
verbi di azione                  zando verbi di azione speci-     azione specifici, altri     mitano ad elencare conte-
                                 fici che descrivono in ter-      con verbi generici e ri-    nuti e/o conoscenze
                                 mini misurabili ciò che gli      sultano pertanto piutto-
                                 studenti saranno in grado di     sto vaghi e difficili da
                                 fare o conoscere alla fine del   misurare
                                 corso

I RdA descrivono con chia-       I RdA comprendono e de-          I RdA comprendono e         Non sono presenti RdA che
rezza le conoscenze e le abi-    scrivono con chiarezza sia le    descrivono solo le cono-    esplicitano conoscenze e
lità (Descrittori di Dublino 1   conoscenze sia le abilità che    scenze oppure solo le       abilità che gli studenti ac-
e 2) che gli studenti acquisi-   gli studenti acquisiranno nel    abilità che gli studenti    quisiranno
ranno                            percorso, facendo riferi-        acquisiranno nel per-
                                 mento ai primi due Descrit-      corso
                                 tori di Dublino: conoscenza
                                 e capacità di comprendere,
                                 capacità applicativa

I RdA descrivono le even-        I RdA descrivono, con lin-       I RdA descrivono al-        Non sono presenti RdA che
tuali competenze trasversali     guaggio chiaro, univoco e        cune competenze tra-        esplicitano competenze tra-
(descrittori di Dublino 3-4-     con verbi specifici, le com-     sversali (abilità comuni-   sversali che gli studenti ac-
5) che gli studenti acquisi-     petenze trasversali ( abilità    cative, autonomia di        quisiranno, anche se previ-
ranno                            comunicative, autonomia di       giudizio e capacità di      ste
                                 giudizio e capacità di ap-       apprendimento) se pre-
                                 prendimento) se previste         viste




                                                Copyright © FrancoAngeli
                      This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                                No Derivatives License. For terms and conditions of usage
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PREREQUISITI   Sono presenti eventuali co-       Descrizione chiara e speci-      Descrizione delle cono-        Assenza di indicazioni sui
               noscenze e abilità ritenute       fica delle conoscenze e abi-     scenze e abilità ritenute      prerequisiti, che invece
               necessarie per un proficuo        lità ritenute necessarie per     necessarie per un profi-       emergono dalla lettura dei
               apprendimento                     un proficuo apprendimento,       cuo apprendimento.             RdA
                                                 con indicazioni di quali altri   Descrizione dei vincoli        Oppure non sono richiesti
                                                 insegnamenti del CdS le pro-     di propedeuticità, se ob-
                                                 muovano.                         bligatori
                                                 Descrizione dei vincoli di
                                                 propedeuticità, se obbliga-
                                                 tori
                                                 Oppure è esplicitato che l’in-
                                                 segnamento non prevede
                                                 pre-requisiti

CONTENUTI      I contenuti dell’insegnamento     Il syllabus offre un pro-        Descrizione chiara e sin-      La descrizione degli argo-
               sono esplicitati in modo sinte-   gramma del corso completa-       tetica dei principali argo-    menti copre in parte i RdA
               tico, ma chiaro, indicando i      mente articolato e logica-       menti trattati, finalizzati,   previsti
               principali argomenti che ver-     mente sequenziato, chiara-       anche se non esplicita-        La descrizione è complicata,
               ranno sviluppati                  mente strutturato, per guidare   mente, al raggiungimento       molto lunga oppure troppo
                                                 gli studenti durante il corso,   dei RdA                        sintetica
                                                 prevedendo una piena coper-
                                                 tura dei RdA.
                                                 Indica inoltre chiaramente
                                                 quando ulteriori informazioni
                                                 verranno fornite in un se-
                                                 condo momento




                                                               Copyright © FrancoAngeli
                                     This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
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                Sono descritti i metodi didat-     Descrizione dettagliata e am-      Descrizione dei metodi di Descrizione generica,
METODI DI-      tici utilizzati nell’insegna-      pia dell’organizzazione delle      insegnamento usati dal      breve/sintetica dei metodi di
DATTICI         mento per facilitare l’appren-     attività didattiche, sia in ter-   docente, senza descri-      insegnamento
                dimento                            mini di metodi di insegna-         zione delle attività di ap-
                                                   mento (es. lezioni frontali, la-   prendimento
                                                   boratori, animazione di chat e
                                                   forum on line…) sia attività
                                                   di apprendimento degli stu-
                                                   denti (es. ricerca, lavoro di
                                                   gruppo, project work, simula-
                                                   zioni, attività sul campo, pre-
                                                   sentazioni….)



                I RdA e le attività di valuta-     Sono esplicite le connessioni      Vi sono le connessioni         Le attività di valutazione in-
MODALITÀ DI     zione sono allineati tra loro      tra i RdA, contenuti, attività     tra i RdA, contenuti, atti-    dicate sono sintetiche, non
VERIFICA        (cioè c’è coerenza con RdA,        didattiche e le principali atti-   vità didattiche e le princi-   esplicitano come coprono
DELL’APPREN-    contenuti, attività didattiche e   vità di valutazione (vale a        pali attività di valuta-       tutti i risultati di apprendi-
DIMENTO/AT-     attività di valutazione)           dire, ogni attività di valuta-     zione, anche se non espli-     mento indicati oppure non
TIVITÀ DI VA-                                      zione è associata a uno o più      cite                           sono coerenti con contenuti-
LUTAZIONE                                          RdA). Vi è coerenza interna                                       attività didattiche
                                                   tra le varie parti




                                                                 Copyright © FrancoAngeli
                                       This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
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Le attività di valutazione        Sono descritte con specificità     Sono descritte con speci-       Le attività di valutazione in-
sommativa sono chiaramente        le diverse attività di valuta-     ficità le attività di valuta-   dicate fanno riferimento solo
definite                          zione da fare al termine del       zione da fare al termine        all’esame finale.
                                  percorso formativo e l’og-         del percorso formativo          È presente un breve elenco di
                                  getto di valutazione (tipologie    (tipologie e struttura-         modalità di valutazione
                                  e strutturazione delle prove)      zione delle prove)              senza ulteriori specificazioni
                                  È riportato il numero e/o fre-     Se presenti più attività di     Se sono indicate più prove,
                                  quenza delle prove di valuta-      valutazione, viene indi-        potrebbe mancare l’indica-
                                  zione finali                       cato il peso assegnato a        zione del peso/punteggio as-
                                  Se presenti più attività di va-    ciascuna prova per la va-       segnato
                                  lutazione, viene indicato il       lutazione finale
                                  peso assegnato a ciascuna
                                  prova per la valutazione fi-       Rispetto al singolo me-
                                  nale.                              todo di valutazione
                                  Indicazione dei parametri con      (prova orale, prova
                                  cui viene attribuito il voto fi-   scritta, ecc.) si fa riferi-
                                  nale                               mento all’oggetto di va-
                                  Eventuali informazioni anche       lutazione
                                  per i non frequentanti

Le attività di valutazione for-   Sono indicati vari metodi per      È presente una modalità Sono indicati esclusivamente
mativa, da svolgere durante       monitorare l’apprendimento         di monitoraggio e valuta- metodi di valutazione som-
l’insegnamento, sono chiara-      degli studenti durante il per-     zione degli apprendi-     mativa
mente definite                    corso formativo, specificando      menti durante il percorso
                                  eventuali tempistiche e l’og-      formativo (es. discus-
                                  getto di valutazione               sioni, dibattiti, fasi di
                                                                     project work, ecc.)




                                                 Copyright © FrancoAngeli
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               Sono descritti i criteri di valu- Sono esplicitati in modo          Sono indicati alcuni cri-    I criteri di valutazione non
               tazione che il docente adot-      chiaro e specifico i criteri di   teri di valutazione che il   vengono indicati
               terà per valutare le prove        valutazione che il docente        docente adotterà per va-
                                                 adotterà per valutare le prove    lutare le prove; oppure
                                                 che esplicitano cosa il do-       criteri generici
                                                 cente ‘apprezza’, cosa ‘valuta
                                                 come prestazione di qualità’

ALTRE INFOR-   Sono indicate tutte le infor-   Sono indicati: e-mail del do- Sono indicati: e-mail del          Mancano informazioni rela-
MAZIONI        mazioni per poter contattare il cente, disponibilità a fissare i docente e/o numero di te-       tive al ricevimento del do-
               docente (dati per ricevimento) colloqui, sede dove svolgerli. lefono                             cente
                                               Sono riportati eventuali giorni                                  Oppure si fa riferimento ad
                                               e orari di ricevimento.                                          altre pagine del sito internet
                                               Vi sono rimandi a possibilità
                                               di colloqui con il docente in
                                               caso di esigenze specifiche.
                                               Sono      presenti      eventuali
                                               indicazioni      relative    alla
                                               possibilità di svolgere tesi su
                                               determinati      argomenti      e
                                               relative modalità.




                                                               Copyright © FrancoAngeli
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