università, sviluppo professionale dei docenti, competenze valutative, formative assessment, ricerca valutativa
10.3280/exioa1-2020oa10076
Il presente contributo concerne una ricerca valutativa di tipo quantitativo su un intervento formativo orientato a sviluppare le competenze valutative dei docenti universitari birmani nella prospettiva del formative assessment.
application/pdf
2499-507X
10076
1
it
Alessandra Rosa
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
ricerca valutativa
Sviluppare le competenze dei docenti universitari nella prospettiva del formative assessment: una ricerca valutativa su un intervento formativo rivolto a docenti delle Università del Myanmar
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
5
Saggi e ricerche
2020-06-24
2020-06-24
2020-06-24
2022-04-04
EXIOA
Alessandra Rosa
2020/06/24
10.3280/exioa1-2020oa10076
Università di Bologna
2499-507X
1
ricerca valutativa
it
Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? In C.A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 53-82). New York: Erlbaum. Doi: 10.4324/9781315086545-3.
Sviluppare le competenze dei docenti universitari nella prospettiva del formative assessment: una ricerca valutativa su un intervento formativo rivolto a docenti delle Università del Myanmar
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10076/1291
5
  Saggi e ricerche

  Sviluppare le competenze dei docenti universitari
  nella prospettiva del formative assessment: una
  ricerca valutativa su un intervento formativo rivolto
  a docenti delle Università del Myanmar

  Developing the skills of university teachers in the
  perspective of formative assessment: An
  evaluation research on a training program for
  teachers of Myanmar’ universities

  Andrea Ciani e Alessandra Rosa*


  Riassunto
  Il presente contributo concerne una ricerca valutativa di tipo quantitativo su un
  intervento formativo orientato a sviluppare le competenze valutative dei do-
  centi universitari birmani nella prospettiva del formative assessment.

  Parole chiave: università, sviluppo professionale dei docenti, competenze va-
  lutative, formative assessment, ricerca valutativa.


  Abstract
  This paper concerns a quantitative evaluation research on a training program
  aimed at developing the evaluation skills of Burmese faculty teachers in the
  formative assessment perspective.

  Keywords: higher education, teachers’ professional development, training pro-
  gram, assessment skills, formative assessment, evaluation research.



  *
   Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università di Bologna.
  L’impianto e i contenuti del contributo sono stati discussi e progettati in modo condi-
  viso dagli autori. Alessandra Rosa ha scritto l’Introduzione e i Paragrafi 1, 4 e 5.2;
  Andrea Ciani ha scritto i Paragrafi 2, 3, 5.1 e 6.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 1

  DOI: 10.3280/exioa1-2020oa10076

                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Introduzione

      Il presente contributo concerne una ricerca valutativa su un intervento for-
  mativo realizzato nell’ambito del Chinlone Project, un progetto di capacity
  building finanziato dall’Unione Europea e coordinato dall’Università di Bolo-
  gna finalizzato a sostenere la crescita del sistema universitario birmano, favo-
  rendone la modernizzazione e l'apertura verso il contesto internazionale1. Il pro-
  getto, formalmente avviato nel 2017, si inserisce nel quadro di un recente e
  ampio processo di riforma del sistema di istruzione del Myanmar culminato nel
  National Education Strategic Plan (NESP) del 2015. In riferimento al settore
  dell’higher education, tale piano quinquennale persegue quale finalità di fondo
  quella di far sì che gli studenti abbiano un equo accesso a un sistema di istru-
  zione superiore di qualità, in grado di migliorare le prospettive occupazionali
  dei giovani birmani e contribuire allo sviluppo di un’economia basata sulla co-
  noscenza. In particolare, vengono definite tre linee strategiche di azione: 1) de-
  centralizzare la governance del sistema incrementando l’autonomia delle isti-
  tuzioni universitarie; 2) promuovere la qualità della didattica per offrire agli
  studenti esperienze di apprendimento efficaci; 3) migliorare l’accesso e il suc-
  cesso degli studenti, senza discriminazioni connesse al background socioeco-
  nomico-culturale di provenienza.
      In relazione a tale processo di riforma e con l’obiettivo di raccogliere infor-
  mazioni dettagliate sulla situazione attuale delle università birmane, il progetto
  Chinlone ha previsto una prima fase di lavoro sul campo volta a far emergere,
  tramite interviste semi-strutturate e focus-group, questioni chiave, esigenze,
  difficoltà e aspirazioni degli specifici gruppi target coinvolti (figure di gover-
  nance, docenti, staff amministrativo e studenti). Tra gli ambiti di intervento stra-
  tegici individuati mediante tale approccio partecipativo, teso a coinvolgere tutti
  gli attori chiave del processo nella collaborazione per il raggiungimento di
  obiettivi condivisi, l’innovazione e il miglioramento della didattica sono emersi
  quali aspetti prioritari. Si delinea infatti l’esigenza di promuovere una nuova

  1
   Il progetto CHINLONE (Connecting Higher Education Institutions for a New Lea-
  dership On National Education) è coordinato dall’Università di Bologna e coinvolge il
  Ministero dell’Istruzione del Myanmar e cinque università birmane (University of Yan-
  gon, Yangon University of Economics, University of Mandalay, Dagon University,
  Yezin Agricultural University), insieme a tre partner europei: University of Granada,
  Uppsala University e Coimbra Group.
  Per un approfondimento delle informazioni relative alle finalità e alle azioni del pro-
  getto nonché alle caratteristiche del contesto universitario birmano, si rimanda al sito
  del progetto e in particolare ai due Report – Myanmar’s Higher Education reform:
  which way forward? e Managing academic affairs in Myanmar between theory and
  practice – pubblicati al seguente indirizzo: https://site.unibo.it/chinlone/it/report.

                                               45



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  cultura dell’insegnamento e dell’apprendimento in grado di scalfire consolidate
  pratiche didattiche e valutative improntate a un modello trasmissivo e riprodut-
  tivo, ancorato allo studio di libri di testo che gli studenti devono passivamente
  memorizzare, per procedere in direzione di un approccio student-centered che
  coinvolga attivamente gli studenti sviluppando il loro pensiero critico e rifles-
  sivo. In connessione a tali obiettivi, e nel quadro di ulteriori azioni “strutturali”
  che intervengano sui meccanismi di reclutamento, avanzamento di carriera e
  retribuzione dei docenti universitari, è stata inoltre sottolineata l’importanza di
  offrire loro adeguate opportunità di formazione e sviluppo professionale.
      In linea con i bisogni rilevati, nell’ambito del Chinlone Project sono stati
  dunque proposti ai docenti delle cinque università birmane coinvolte specifici
  momenti di training finalizzati allo sviluppo di competenze e pratiche in linea
  con un approccio didattico centrato sullo studente. Il nostro intervento in qualità
  di formatori/ricercatori nell’ambito del progetto si lega in particolare all’esi-
  genza, espressa dai docenti stessi, di approfondire le tematiche connesse all’as-
  sessment nell’istruzione superiore, a partire dalla quale abbiamo progettato e
  implementato un percorso formativo volto a promuovere le competenze valu-
  tative dei docenti partecipanti in una prospettiva di equità, rigore metodologico
  e pari opportunità di apprendimento per tutti gli studenti. I presupposti e le ca-
  ratteristiche di tale percorso vengono presentati di seguito nel quadro di una
  ricerca valutativa che ha inteso esplorare empiricamente la sua efficacia e la
  validità dell’approccio formativo adottato.


  1. Framework teorico

      In relazione all’enfasi posta sull’innovazione e sul miglioramento della di-
  dattica universitaria, è emersa nel dibattito internazionale anche un’attenzione
  specifica per le concezioni e le pratiche valutative dei docenti universitari. Vari
  studiosi (ad es. Boud, 2000; Yorke, 2003; Nicol & MacFarlane-Dick, 2006;
  Evans, 2013) hanno sottolineato l’importanza di allineare tali concezioni e
  prassi con l’approccio didattico student-centred richiesto ai sistemi di istruzione
  superiore, promuovendo una nuova cultura della valutazione e una visione più
  articolata delle sue funzioni e dei suoi usi, ancora prevalentemente legati alle
  tradizionali finalità di tipo sommativo/certificativo che identificano la valuta-
  zione con l’esame e con il voto dunque con il momento conclusivo di verifica
  e bilancio circa i risultati di apprendimento raggiunti dagli studenti. Da qui
  l’esigenza di integrare pratiche di formative assessment nella didattica univer-
  sitaria, “sganciando” la valutazione da connotazioni esclusivamente selet-
  tive/classificatorie e promuovendone un uso a supporto dell’apprendimento di
  tutti gli studenti, in una prospettiva democratica e di equità.

                                               46



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
      La centralità del costrutto di formative assessment nel dibattito attuale sulla
  valutazione all’università è riconducibile al ruolo chiave che una pratica valu-
  tativa orientata in senso diagnostico-formativo può svolgere all’interno di un
  approccio student-centred, aiutando il docente a regolare le sue pratiche didat-
  tiche in risposta ai bisogni degli studenti e incoraggiando questi ultimi ad assu-
  mere un ruolo più attivo nei processi di insegnamento e apprendimento. L’ap-
  porto delle strategie di formative assessment può contribuire alla qualità stessa
  dei processi valutativi garantendo correttezza procedurale, riflessività, una forte
  attenzione a raccogliere informazioni sugli apprendimenti degli studenti, una
  visione dell’errore come risorsa preziosa per il miglioramento della didattica e
  delle acquisizioni degli studenti. In questo senso esse promuovono un’idea di
  insegnamento democratico orientato a contrastare l’ideologia intrinsecamente
  selettiva delle doti naturali dello studente, alla convinzione che la didattica
  possa incidere sugli apprendimenti degli studenti e a intendere la valutazione
  nella sua funzione principalmente formativa (Ciani & Vannini, 2017; Ciani,
  2019).
      Il costrutto di formative assessment costituisce la cornice concettuale di ri-
  ferimento entro cui è stato progettato l’intervento formativo realizzato nell’am-
  bito del Chinlone Project per promuovere lo sviluppo delle competenze valuta-
  tive dei docenti birmani coinvolti. Come affermano Bennett (2011) e Torrance
  (2012) si tratta di un costrutto polisemico, che allude a concezioni e pratiche
  diversificate seppur accomunate dall’idea di fondo che lo scopo della valuta-
  zione formativa consista nel sostenere e migliorare l’apprendimento. A partire
  dai suoi esordi negli anni Sessanta/Settanta del secolo scorso, in cui è stato
  “mutuato” dall’ambito della valutazione di programmi/curricoli (Scriven,
  1967) per essere trasposto a quello della valutazione degli studenti (Bloom,
  1974), esso è stato definito e inteso in modi diversi in connessione agli sviluppi
  nelle teorie dell’apprendimento e nel dibattito scientifico sulla valutazione edu-
  cativa. Alla concezione iniziale affermatasi in ambito statunitense e legata al
  mastery learning di Bloom e collaboratori, in cui il formative assessment tende
  a identificarsi con l’uso di test a scopo diagnostico durante il percorso didattico
  per consentire al docente di calibrare i suoi interventi e offrire agli studenti op-
  portunità individualizzate di recupero e consolidamento, si sono affiancate
  nuove prospettive teoriche che hanno progressivamente allargato il campo se-
  mantico del costrutto, arricchendolo di nuovi significati cui si legano anche
  nuove implicazioni per la pratica valutativa. Un significativo impulso in tal
  senso è venuto dal dibattito sviluppatosi nel Regno Unito, in cui i lavori di
  Black e Wiliam (1998; 2009) e dell’Assessment Reform Group (2002) hanno
  portato all’elaborazione di una concezione più ampia – legata a teorie dell’ap-
  prendimento di stampo socio-costruttivista (Palinscar, 1998) – sfociata nella
  proposta dell’assessment for learning (AfL) inteso come processo di continua

                                               47



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  ricerca e interpretazione di evidenze che insegnanti e studenti possono utiliz-
  zare per decidere dove gli studenti sono nel loro apprendimento, dove devono
  andare e come meglio arrivarci (Assessment Reform Group, 2002).
      A tale prospettiva, cui possono essere ricondotte molte delle attuali interpre-
  tazioni e implementazioni pratiche del concetto di formative assessment a li-
  vello internazionale (Torrance, 2012), si richiama anche il framework concet-
  tuale del corso sull’assessment proposto ai docenti birmani. La valutazione per
  l’apprendimento viene intesa come parte integrante ed essenziale delle attività
  di insegnamento-apprendimento; è finalizzata a raccogliere informazioni con-
  tinue sui processi di apprendimento degli studenti e sul loro livello di compren-
  sione dei contenuti affrontati; mira a rendere gli studenti consapevoli, autonomi
  e responsabili rispetto al proprio apprendimento; implica che essi ricevano co-
  stanti feedback utili a promuovere l’autoregolazione e il miglioramento; mira a
  coinvolgere gli studenti in forme di autovalutazione e valutazione tra pari; è
  attenta agli aspetti emotivo-motivazionali. Essa rimanda a un insieme diversi-
  ficato di strategie di natura formale e informale utili a favorire l’attivazione e il
  coinvolgimento degli studenti, nonché la loro capacità di riflettere criticamente
  sui propri processi di apprendimento e di regolarli in maniera autonoma ed ef-
  ficace (ad es. Wiliam & Thompson, 2007; Black & Wiliam, 2009; Bennett,
  2011; Ruiz-Primo, 2011).
      Sull’uso di tali strategie e sui presupposti sottesi è stato incentrato il percorso
  formativo volto a consolidare le competenze valutative dei docenti birmani par-
  tecipanti, progettato e realizzato in base a un approccio – delineato nel para-
  grafo successivo – in linea con gli studi sul teacher change e sulle caratteristi-
  che della formazione continua orientata al cambiamento di convinzioni e prati-
  che degli insegnanti (ad es. Guskey, 1986; Clark & Hollingsworth, 2002; Gre-
  goire, 2003).


  2. Obiettivi e disegno della ricerca valutativa

     L’oggetto e lo scopo di questa ricerca di tipo valutativo è l’analisi dell’evo-
  luzione delle competenze valutative dei docenti a seguito del corso di forma-
  zione realizzato nell’ambito del progetto internazionale Chinlone. Inoltre, vi è
  anche la volontà di validare un modello di intervento formativo centrato sulla
  competenza valutativa del docente universitario che sia sostenibile e che possa
  suscitare motivazione al cambiamento di convinzioni e pratiche.
     L’impianto della ricerca si delinea come un disegno pre-sperimentale a
  gruppo unico con pre-test e post-test (Campbell & Stanley, 1963). La variabile
  dipendente è la competenza valutativa del docente intesa come insieme inte-
  grato di conoscenze, convinzioni, atteggiamenti e abilità pratiche strettamente

                                               48



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  legato al framework teorico di riferimento, centrato su un’idea di qualità della
  valutazione legata all’uso di strategie di formative assessment nella prospettiva
  di assicurare processi valutativi validi, equi, trasparenti e partecipati. Lo sfondo
  valoriale su cui a sua volta poggia tale idea è quello di un’istruzione universi-
  taria democratica e inclusiva, sia in termini di accesso che di reali opportunità
  di apprendimento per tutti gli studenti.
      Nello specifico, la macro-variabile dipendente della competenza valutativa
  è stata osservata attraverso la misurazione pre e post intervento:
  - delle convinzioni sulla natura e le funzioni dell’assessment nell’istruzione
      superiore;
  - delle percezioni di competenza in merito a metodi, procedure e strumenti di
      valutazione, con particolare riguardo a strategie e pratiche di formative as-
      sessment.
      Si è inoltre misurata, ma solo al termine dell’intervento formativo, la dispo-
  sizione ad applicare/trasferire nella pratica didattica quanto appreso durante il
  percorso formativo, come ulteriore indicatore, più marcatamente motivazio-
  nale, di competenza valutativa in via di consolidamento.
      La macro-variabile indipendente è invece rappresentata dall’intervento di
  formazione realizzato, definito sulla base dei seguenti orientamenti teorici e
  metodologici:
  1) una scelta condivisa e concertata degli obiettivi di apprendimento da perse-
      guire con i referenti del progetto e con il gruppo di docenti in formazione,
      partendo dall’analisi dei bisogni formativi rilevati;
  2) il pieno coinvolgimento e riconoscimento dei partecipanti e delle preroga-
      tive del contesto socio-culturale di riferimento nei diversi momenti dell’in-
      tervento (Asquini, 2019; Crespi, 2016);
  3) un focus tematico sul formative assessment come cornice teorico-metodolo-
      gica di riferimento per la promozione di competenze valutative orientate a
      promuovere l’apprendimento di tutti gli studenti;
  4) una centratura sull’importanza del riconoscimento e del monitoraggio delle
      proprie convinzioni sulla valutazione, l’errore e le possibilità di recupero;
  5) l’utilizzo di metodologie e tecniche didattiche attive di simulazione e appli-
      cazione pratica per finalizzare l’acquisizione di procedure e strategie comu-
      nicative necessarie a sostenere processi valutativi rigorosi ed equi;
  6) il confronto ricorsivo tra i docenti partecipanti (in modalità plenaria o in
      piccoli gruppi) e tra questi e i formatori-ricercatori;
  7) l’impiego di strategie di modeling da parte dei formatori-ricercatori, che
      hanno spesso fornito esempi e fatto riferimento a situazioni-tipo contestua-
      lizzate nell’ambito della propria attività didattica;
  8) il ricorso a momenti di formative assessment rivolto ai docenti partecipanti,
      con successiva analisi delle metodologie utilizzate;

                                               49



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  9) la definizione finale e partecipata di azioni da implementare per migliorare
      il proprio approccio alla valutazione degli apprendimenti degli studenti.
      Come si può desumere dai punti principali che descrivono la variabile indi-
  pendente, la nostra scelta di fondo in qualità di formatori/ricercatori è stata
  quella di privilegiare un approccio formativo partecipativo, valorizzando il
  coinvolgimento e lo scambio continuo con i partecipanti, riflessivo, promuo-
  vendo nei docenti l’analisi delle proprie convinzioni e pratiche valutative, e at-
  tivo, sollecitando un’attenzione costante all’aspetto pratico-applicativo di
  quanto appreso.


  3. Ipotesi guida

     Sulla base del quadro teorico di riferimento e delle variabili definite, si è
  ipotizzato che un approccio partecipativo, riflessivo e attivo nell’impostazione
  dell’intervento formativo volto a promuovere le competenze valutative dei do-
  centi potesse contribuire a determinare:
  - un cambiamento delle convinzioni dei docenti sulla natura e le funzioni
     dell’assessment nell’istruzione superiore, in direzione di un orientamento
     meno centrato su logiche di accountability e di selezione e più sul migliora-
     mento dei processi di insegnamento e apprendimento;
  - un incremento delle percezioni di competenza dei docenti in merito a me-
     todi, procedure e strumenti di valutazione, con particolare riguardo a strate-
     gie di formative assessment e all’uso di feedback formativi.
     Si è ipotizzato inoltre di riscontrare una correlazione positiva tra percezioni
  dei docenti sulla qualità ed efficacia dell’intervento formativo e percezione di
  competenza acquisita.


  4. Partecipanti e strumenti di rilevazione

      Il gruppo preso in esame è costituito dai 19 docenti universitari che, sulla
  base dei propri bisogni formativi, hanno scelto di partecipare al corso di forma-
  zione sull’assessment nell’istruzione superiore realizzato nell’ambito del pro-
  getto internazionale Chinlone. La durata complessiva del corso – svoltosi nel
  mese di luglio 2019 presso l’Università di Yangon – è stata di 24 ore, articolate
  in 4 incontri di 6 ore ciascuno.
      I docenti partecipanti, provenienti dalle cinque Università del Myanmar
  coinvolte nel progetto (cfr. nota 1), afferiscono a un’ampia rosa di settori disci-
  plinari di area sia umanistica e sociale (ad es. filosofica, psicologica ed econo-
  mica) sia scientifica (ad es. chimica e fisica). In linea con i dati nazionali relativi

                                               50



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  alla popolazione dei docenti universitari birmani, caratterizzata da un rilevante
  squilibrio di genere2, sul totale dei 19 partecipanti 16 sono donne. In generale,
  il gruppo appare caratterizzato da una lunga esperienza di insegnamento
  nell’istruzione superiore: la maggioranza dei partecipanti (12) insegna all’uni-
  versità da oltre 20 anni, 5 hanno un’esperienza compresa tra 16 e 20 anni, 2 tra
  11 e 15 anni. Ciò si riflette nella posizione accademica dei partecipanti, per la
  maggior parte Professor (13) e in alcuni casi anche con ruoli di leadership
  (Head or Principal); gli Associate Professor sono 4 e i restanti 2 Lecturer. Solo
  4 docenti hanno avuto esperienze di insegnamento anche nella scuola primaria
  o secondaria.
      Per quasi tutti i docenti (17), la partecipazione al corso ha rappresentato la
  prima esperienza di formazione sull’assessment. Sono pochi anche i docenti (4)
  che hanno avuto occasione di partecipare a progetti e attività di ricerca con un
  focus sulla valutazione in ambito educativo.
      Per le rilevazioni in ingresso e in uscita si è fatto riferimento a diversi tipi di
  strumenti.
      A tutti i docenti partecipanti è stato somministrato, all’inizio del percorso
  formativo, un Initial Questionnaire composto da tre sezioni: la prima relativa
  ad alcune informazioni di sfondo sui docenti; la seconda costituita dalla scala
  TCoA-IIIA (Brown, Gebril, & Michaelides, 2019) validata a livello internazio-
  nale per rilevare le concezioni degli insegnanti sulla natura e le funzioni dell’as-
  sessment in ambito scolastico, cui sono state apportate alcune modifiche per
  adattarla al contesto universitario; la terza costituita da una scala per la rileva-
  zione delle percezioni di competenza valutativa dei docenti, messa a punto
  nell’ambito della presente ricerca a partire dagli obiettivi di apprendimento de-
  finiti sulla base dei bisogni formativi dei partecipanti.
      Le ultime due sezioni del questionario iniziale sono state riproposte nel Fi-
  nal Questionnaire somministrato al termine del percorso formativo, che com-
  prende un’ulteriore sezione relativa alle percezioni dei docenti sul percorso for-
  mativo e alla loro disposizione ad applicare quanto appreso nella propria pratica
  didattica.
      Ad eccezione della prima sezione del questionario iniziale, tutti gli item dei
  due questionari sono strutturati come scale Likert con 4 livelli di accordo o di
  giudizio. Al fine di abbinare i questionari compilati dallo stesso docente in in-
  gresso e in uscita, è stato inserito un identificativo sul frontespizio di ciascun
  questionario.

  2
    Nel Report Myanmar’s Higher Education reform: which way forward? pubblicato
  nell’ambito del progetto Chinlone (https://site.unibo.it/chinlone/it/report) si riporta ad
  esempio che, nel 2012, oltre l’80% dei docenti universitari birmani era di sesso
  femminile.

                                               51



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
     I dati rilevati attraverso tali strumenti quantitativi sono stati interpretati an-
  che alla luce delle informazioni raccolte in modo informale dai ricercatori me-
  diante l’osservazione e la registrazione di brevi note aneddotiche durante il per-
  corso formativo.


  5. Risultati principali

     Di seguito vengono presentati i principali risultati emersi dalle analisi effet-
  tuate in linea con le ipotesi delineate.

  5.1 Analisi descrittive

      Dalle prime analisi descrittive relative alla scala TCoA-IIIA, in particolare
  al confronto tra punteggi osservati pre- e post-intervento, emerge un quadro
  interessante in merito alle concezioni dei docenti sulla natura e gli scopi dell’as-
  sessment nell’istruzione superiore (cfr. Tab. 1). In termini di accordo medio-
  alto con le affermazioni proposte, le risposte ai 24 item della scala – raggruppati
  nei quattro fattori evidenziati dal processo di validazione dello strumento3 –
  sottolineano come prima del corso vi fosse una chiara idea di assessment come
  possibilità di miglioramento e valutazione della qualità del sistema universita-
  rio (Higher Education Accountability, 94,7%). In seconda battuta, si delinea
  una concezione di assessment legata al miglioramento delle pratiche didattiche
  per favorire l’apprendimento (Improvement, 83,9%), seguita da una visione
  dell’assessment di tipo sommativo e categorizzante (Student Accountability,
  82,0%). In ultima posizione, ma con una percentuale non marginale, l’idea di
  un assessment inutile, macchinoso e impreciso (Irrelevance, 40,3%). In gene-
  rale, al momento dell’inizio del corso, i docenti mostrano dunque una visione
  eterogenea e tendenzialmente contraddittoria: se da un lato vi è una piena con-
  sapevolezza dell’utilità dell’assessment per promuovere la qualità dell’istru-
  zione universitaria, la percentuale molto alta ottenuta dal fattore Student ac-
  countability e quella non trascurabile del fattore Irrelevance inducono a riflet-



  3
    Dalle analisi fattoriali effettuate nell’ambito del processo di validazione dello stru-
  mento sono emersi quattro fattori in cui si raggruppano i 24 item: Improvement (visione
  dell’assessment orientato al miglioramento dei processi di insegnamento-apprendi-
  mento), Irrelevance (visione dell’assessment come inutile e non rilevante nel processo
  didattico), Student Accountability (concezione di un assessment chiamato a selezionare
  e categorizzare gli studenti), Higher Education Accountability (concezione di un as-
  sessment utile a promuovere la qualità del sistema).

                                               52



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  tere sulla fattiva adesione dei docenti verso una valutazione orientata a soste-
  nere il miglioramento continuo dei processi di insegnamento e apprendimento,
  considerando anche la bassa percezione di competenza dichiarata, come si ve-
  drà successivamente, in merito alle strategie di formative assessment. Al ter-
  mine del corso, la situazione appare cambiata in modo non radicale ma rilevante
  per la natura di alcuni riposizionamenti, sebbene le differenze osservate siano
  risultate – ad eccezione come vedremo di un unico item – non statisticamente
  significative. Benché in termini di accordo medio-alto si delinei la medesima
  graduatoria tra i fattori, si registrano cambiamenti nelle percentuali medie di
  ogni singolo fattore e altri, interessanti da considerare, nelle percentuali dei sin-
  goli item. Dopo l’intervento formativo, guadagnano rispettivamente 2 e 3,5
  punti percentuali il fattore Improvement e il fattore Higher Education Accoun-
  tability, mentre cala di ben 10,8 punti percentuali il fattore Irrelevance e di 6,3
  il fattore Student Accountability. Si potrebbe quindi ipotizzare che l’intervento
  formativo abbia impattato positivamente su una concezione negativa dell’as-
  sessment in termini di inutilità e inaffidabilità – si noti ad esempio il drastico
  calo di alcuni specifici item come IR2 e IR6 (rispettivamente -36,8 e -20,2 punti
  percentuali) – e, in seconda battuta, su una visione classificatoria e selettiva,
  come testimoniato in particolare dal netto calo dell’item SA3 (-22,3 punti per-
  centuali). Il miglioramento delle percentuali relative ai fattori Improvement e
  Higher Education Accountability parrebbe supportare questa ipotesi. L’item
  IR2 (Teachers conduct assessments but make little use of the results), che come
  l’item IR6 (Assessment results are filed and ignored) rimanda a un’idea di
  scarsa utilità dei risultati dell’assessment, è l’unico del questionario a mostrare
  differenze statisticamente significative tra pre-test e post-test (Test T per cam-
  pioni appaiati, p=0,001), prefigurando un cambiamento non di poco conto con-
  siderando che il corso rivolto ai docenti è stato proprio centrato sull’uso dei dati
  e degli errori per migliorare la qualità della propria didattica e degli apprendi-
  menti degli studenti.

  Tab. 1 - Percentuali pre- e post-intervento di accordo medio-alto dei docenti in merito a diverse
  visioni dell’assessment
                                                                % Accordo          % Accordo
                                                                medio-alto         medio-alto
    FATTORI e ITEM
                                                                PRE-TEST           POST-TEST
                                                                (N = 19)           (N = 19)
    IMPROVEMENT                                                 83,9               85,9
    IM1. Assessment is a way to determine how much stu-
                                                                100,0              100,0
    dents have learned from teaching
    IM5. Assessment establishes what students have learned      77,7               84,2
    IM9. Assessment measures students’ higher order thinking
                                                                78,9               68,5
    skills
    IM10. Assessment results are trustworthy                    79,0               84,2


                                                53



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
   IM14. Assessment results are consistent                      44,5            68,4
   IM15. Assessment results can be depended on                  97,4            89,4
   IM17. Assessment provides feedback to students about
                                                                100,0           89,5
   their performance
   IM18. Assessment helps students improve their learning       90,0            100,0
   IM20. Assessment feedbacks to students their learning
                                                                95,3            100,0
   needs
   IM21. Assessment is integrated with teaching practice        100,0           94,8
   IM23. Assessment information modifies ongoing teaching
                                                                100,0           100,0
   of students
   IM25. Assessment allows different students to get differ-
                                                                44,5            52,6
   ent instruction
   IRRELEVANCE                                                  40,3            29,5
   IR2. Teachers conduct assessments but make little use of
                                                                68,4            31,6
   the results
   IR6. Assessment results are filed and ignored                83,3            63,1
   IR11. Assessment is unfair to students                       11,2            5,3
   IR16. Assessment forces teachers to teach in a way against
                                                                36,9            61,1
   their beliefs
   IR24. Assessment has little impact on teaching               21,1            10,5
   IR27. Assessment interferes with teaching                    21,1            5,6
   STUDENT ACCOUNTABILITY                                       82,0            75,7
   SA3. Assessment places students into categories              83,4            61,1
   SA7. Assessment is assigning a grade or level to student
                                                                73,7            76,5
   work
   SA12. Assessment determines if students meet qualifica-
                                                                88,9            89,5
   tions standards
   HIGHER EDUCATION ACCOUNTABILITY                              94,7            98,2
   HEA4. Assessment provides information on how well
                                                                84,2            94,7
   Higher Education institutions are doing
   HEA8. Assessment is an accurate indicator of a Univer-
                                                                100,0           100,0
   sity’s quality
   HEA13. Assessment is a good way to evaluate an Higher
                                                                100,0           100,0
   Education institution

      Per quanto concerne le percezioni di competenza valutativa dei docenti, ri-
  levate tramite una batteria di 20 item costruita in base agli obiettivi di appren-
  dimento definiti in fase di progettazione del corso e condivisi nella fase inziale
  con i partecipanti, il confronto pre/post intervento attraverso il Test T per cam-
  pioni appaiati ha rivelato differenze rilevanti e significative in relazione a tutti
  gli item proposti (cfr. Tab. 2). Nel complesso, considerando la percentuale me-
  dia di risposte corrispondenti a una percezione di competenza medio-alta, prima
  dell’intervento formativo si osserva un valore piuttosto basso (23,2%). Nello
  specifico, risultano particolarmente esigue le percentuali relative ai seguenti



                                                54



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  item: PC5 (5,6%), inerente le conoscenze relative a origini e sviluppi delle ri-
  cerche docimologiche, PC10 (11,1%), relativo alla capacità di definire gli obiet-
  tivi didattici utilizzando specifiche tassonomie, PC14 (6,3%), focalizzato sulla
  capacità di creare momenti di formative assessment, PC16 (11,8%), riguardante
  la conoscenza della valutazione autentica. Alla fine del corso, la situazione ap-
  pare nettamente diversa: la percentuale media di risposte corrispondenti a una
  percezione di competenza medio-alta raggiunge infatti l’85,1% (+61,9 punti
  percentuali). Considerando i singoli item, di particolare interesse sono gli in-
  crementi osservati (rispettivamente +76,5, +93,7 e +66,7 punti percentuali) in
  relazione agli item PC14, PC15 e PC16 centrati sull’acquisizione di abilità le-
  gate al formative assessment, che raggiungono il 100% di percezione di com-
  petenza medio-alta.

  Tab. 2 - Percentuali pre- e post-intervento di percezione di competenza medio-alta dei docenti in
  merito a conoscenze e abilità riguardanti l’assessment
                                                           % Perce-       % Perce-
                                                           zione di       zione di
                                                           competenza     competenza
   ITEM                                                                                   Sig.
                                                           medio-alta     medio-alta
                                                           PRE-TEST       POST-TEST
                                                           (N = 19)       (N = 19)
   PC1. Distinguishing the measurement phase from
                                                           21,1           84,2            p=.000
   the evaluation phase
   PC2. Knowing and recognizing the main evaluation
                                                           23,5           100,0           p=.000
   distortions
   PC3. Knowing the evaluation functions                   23,5           94,8            p=.000
   PC4. Knowing the relationship between educa-
                                                           26,3           73,7            p=.000
   tional planning and evaluation
   PC5. Knowing the origins of docimological re-
                                                           5,6            77,8            p=.000
   search
   PC6. Knowing the main types of learning assess-
                                                           38,9           94,7            p=.000
   ment tests
   PC7. Building different learning assessment tests       22,2           73,7            p=.000
   PC8. Knowing the rules for test planning                33,3           78,9            p=.001
   PC9. Building tests following the rules for proper
                                                           21,1           68,4            p=.001
   construction
   PC10. Defining specific learning objectives using a
                                                           11,1           100,0           p=.000
   taxonomy
   PC11. Building tests starting from the specific
                                                           29,4           89,5            p=.000
   learning objectives
   PC12. Identifing evaluation criteria                    21,1           93,7            p=.000
   PC13. Knowing the characteristics and strategies of
                                                           23,5           100,0           p=.000
   formative assessment
   PC14. Creating formative assessment moments             6,3            100,0           p=.000
   PC15. Giving effective feedback to students             33,3           100,0           p=.000
   PC16. Knowing the authentic assessment                  11,8           83,3            p=.000


                                                55



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
   PC17. Building authentic tasks                         16,7            73,7            p=.000
   PC18. Explaining and argue your own evaluation
                                                          18,8            61,1
   choices                                                                                p=.004
   PC19. Reflecting on feedback given by students         29,4            68,5
                                                                                          p=.000
   PC20. Rethinking your teaching starting from stu-
                                                          47,1            85,5            p=.003
   dent feedback
   Percentuale media totale                               23,2            85,1            p=.000

      La valutazione dell’efficacia dell’intervento formativo effettuata dai docenti
  al termine del corso offre spunti ulteriori di analisi e riflessione (cfr. Tab. 3).
  Come mostra la percentuale media (94,0%) di valutazioni di efficacia medio-
  alta espresse in relazione a diversi aspetti del percorso (temi e contenuti, chia-
  rezza e preparazione dei docenti, approccio didattico e attività, apprendimenti),
  i docenti hanno nel complesso apprezzato la qualità dell’intervento proposto e
  ritengono che esso li abbia aiutati a sviluppare le loro competenze valutative.
  Isolando e considerando solo le risposte corrispondenti a una percezione di ef-
  ficacia alta, le elevate percentuali riscontrate in relazione agli item EF1 ed EF5
  – pari rispettivamente a 63,2 % e a 57,9% – evidenziano probabilmente le ca-
  ratteristiche di successo del corso progettato: la percezione della sua utilità per
  la propria professione di docenti universitari, segno della sua rispondenza ai
  bisogni formativi dei partecipanti; la motivazione all’apprendimento suscitata
  dalle strategie didattiche privilegiate, pensate in coerenza con l’approccio rela-
  zionale e metodologico del formative assessment.
      A tale percezione positiva del corso e della sua efficacia si affianca anche
  l’intenzione di trasferire e utilizzare quanto appreso durante il percorso forma-
  tivo nel contesto della propria pratica didattica: le percentuali medie di accordo
  medio-alto relative agli item incentrati su tale aspetto sono molto elevate, rag-
  giungendo in tre casi su quattro il 100% (cfr. Tab. 4.).

  Tab. 3 - Percentuali post-intervento di percezione di efficacia medio-alta dei docenti in merito
  all’intervento formativo
                                                                 % Percezione di % Perce-
                                                                 efficacia medio- zione di effi-
   ITEM
                                                                 alta                cacia alta
                                                                 (N=19)              (N=19)
   EF1. The contents and topics covered are useful for my
                                                                 94,8                63,2
   profession
   EF2. Teachers explained in a clear and understandable
                                                                 94,7                26,3
   way
   EF3. Teachers were competent on contents and topics of
                                                                 94,8                31,6
   the training
   EF4. Teachers were available for discussion and dialogue 94,8                     47,4
   EF5. Teachers used teaching approach that motivated me
                                                                 94,8                57,9
   to learn


                                                 56



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
   EF6. Teachers adopted a teaching approach consistent
                                                               84,2                  31,6
   with the contents taught
   EF7. Teachers proposed practical activities that helped
                                                               100,0                 42,1
   me to understand the contents
   EF8. I gained new knowledge and skills on evaluation
                                                               94,7                  42,1
   thanks to the participation in this course
   Percentuale media totale                                    94,0                  42,9

  Tab. 4 - Percentuali post-intervento di accordo medio-alto dei docenti in merito all’intenzione di
  trasferire quanto appreso nella propria pratica didattica
                                                                  % Accordo         % Accordo
    ITEM                                                          medio-alto        medio-alto
                                                                   (N=19)            (N=19)
    TR1. I will try to use what I learned in my teaching job      100,0             36,8
    TR2. I will review some of my evaluation methods after this
                                                                  100,0             36,8
    course
    TR3. I will try to gather and reflect on feedback given by
                                                                  94,8              47,4
    students in my teaching
    TR4. I will try to rethink my teaching starting from student
                                                                  100,0             47,4
    feedback
    Percentuale media totale                                      98,7              42,1

  5.2 Analisi correlazionali

      Effettuando una media tra i valori relativi ai singoli item di riferimento sono
  stati costruiti quattro indici relativi ai fattori della scala TCoA-IIIA, riguardanti
  le convinzioni sull’assessment nell’istruzione superiore, e un indice relativo
  alla percezione di competenza valutativa, ovvero al livello autopercepito di pos-
  sesso di conoscenze e abilità relative alla valutazione. Sono poi state analizzate
  le correlazioni tra i diversi indici costruiti con riferimento alle misure effettuate
  sia in ingresso sia in uscita.
      Osservando la Tab. 5 è possibile notare come, prima del corso, emerga una
  moderata correlazione significativa solo tra i due fattori Improvement e Higher
  Education Accountability (,466). La relazione positiva tra i due fattori a inizio
  corso fa supporre la presenza nei docenti di una visione dell’assessment attenta
  ai miglioramenti sia nel contesto micro (rapporto insegnante-studenti in aula)
  sia in quello macro (istituzionale): una base di partenza importante, valorizzata
  e promossa particolarmente nel corso grazie ai contenuti e alle sollecitazioni
  teorico-pratiche del formative assessment.




                                                 57



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Tab. 5 - Correlazioni tra Indici relativi ai fattori inerenti le convinzioni sull’assessment e alla
  percezione di competenza pre-intervento
                                                                                        Percezione
                                          HE Accounta- Student Ac-
                            Irrelevance                                 Improvement         di
                                             bility    countability
                                                                                        competenza
                Corr. di
                                 1            ,315            ,254          -,171          -,020
                Pearson
  Irrelevance
                Sign. (a
                due                           ,189            ,295           ,485           ,935
                code)
                Corr. di
                                ,315           1              ,416          ,466*          -,019
  HE Accounta- Pearson
  bility        Sign. (a
                due             ,189                          ,077           ,045           ,937
                code)
                Corr. di
                                ,254          ,416             1             ,007          -,089
  Student Ac-   Pearson
  countability  Sign. (a
                due             ,295          ,077                           ,976           ,716
                code)
                Corr. di
                               -,171          ,466*           ,007            1            -,066
                Pearson
  Improvement
                Sign. (a
                due             ,485          ,045            ,976                          ,787
                code)
                Corr. di
                               -,020          -,019          -,089          -,066            1
                Pearson
  Percezione di
                Sign. (a
  competenza
                due             ,935          ,937            ,716           ,787
                code)
  * La correlazione è significativa a livello 0,05 (a due code).


     Al termine dell’intervento formativo questa relazione si rafforza (,596) e ne
  emergono altre statisticamente significative (cfr. Tab. 6). Il possibile impatto
  del dispositivo formativo su una visione di assessment orientata a promuovere
  l’apprendimento degli studenti, raccogliendo informazioni e dati in ottica for-
  mativa/regolativa per migliorare la qualità della propria didattica, è suggerito
  dalla correlazione elevata e significativa tra il fattore Improvement e l’Indice di
  Efficacia della Formazione (,753; p = 0,01). Quest’ultimo appare positiva-
  mente correlato anche al fattore Higher Education Accountability (,492;
  p=0,05). Un altro punto di osservazione in merito all’efficacia del percorso for-
  mativo è quello offerto dalla correlazione forte e significativa tra l’Indice di
  Percezione di competenza valutativa al termine della formazione e il fattore
  Improvement (,671; p = 0,01), dato positivamente interpretabile nel quadro di


                                                   58



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  un dispositivo formativo intenzionalmente progettato e declinato verso una pro-
  spettiva di assessment for learning, in cui particolare attenzione è stata posta
  sulla presentazione di idee e strategie di formative assessment, su esemplifica-
  zioni relative all’uso dell’errore e del feedback, su simulazioni pratiche per
  comprenderne fattibilità e applicazione nel contesto universitario.
     Le percezioni relative alle proprie competenze valutative rilevate dopo la
  partecipazione al percorso formativo risultano associate a un’elevata soddisfa-
  zione per il percorso stesso, ovvero a una valutazione positiva della sua qualità
  ed efficacia. La correlazione tra l’Indice di Efficacia della Formazione e l’In-
  dice di Percezione di competenza valutativa risulta infatti elevata e significativa
  (,697; p = ,001).

  Tab. 6 - Correlazioni tra Indici relativi ai fattori inerenti le convinzioni sull’assessment, alla
  percezione di competenza e alla percezione di efficacia del corso post-intervento
                                          Student     Percezione
                                                                   Percezione
                                          Accountabi- di efficacia            HE Accoun- Improve-
                              Irrelevance                          di compe-
                                          lity        della                   tability   ment
                                                                   tenza
                                                      formazione
               Corr.
                             1            ,255           ,012        ,203     ,121      ,096
  Irrelevance di Pearson
               Sign. (a due
                                          ,292           ,962        ,405     ,621      ,697
               code)
  Student      Corr.
                             ,255         1              ,362        ,243     ,268      ,373
  Accounta- di Pearson
  bility       Sign. (a due
                             ,292                        ,128        ,317     ,268      ,115
               code)
  Percezione Corr.
                             ,012         ,362           1           ,697**   ,492*     ,753**
  di efficacia di Pearson
  della        Sign. (a due
                             ,962         ,128                       ,001     ,033      ,000
  formazione code)
               Corr.
  Percezione                 ,203         ,243           ,697**      1        ,460*     ,671**
               di Pearson
  di compe-
               Sign. (a due
  tenza                      ,405         ,317           ,001                 ,048      ,002
               code)
               Corr.
  HE Ac-                     ,121         ,268           ,492*       ,460*    1         ,596**
               di Pearson
  countabi-
               Sign. (a due
  lity                       ,621         ,268           ,033        ,048               ,007
               code)
               Corr.
  Improve-                   ,096         ,373           ,753**      ,671**   ,596**    1
               di Pearson
  ment
               Sign. (a due
                             ,697         ,115           ,000        ,002     ,007
               code)
  **. La correlazione è significativa a livello 0,01 (a due code).
  *. La correlazione è significativa a livello 0,05 (a due code).


      Non emergono correlazioni negative significative tra i fattori Irrelevance e


                                                     59



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Student Accountability e gli indici di efficacia e percezione di competenza. Seb-
  bene il corso abbia contribuito a consolidare visioni dell’assessment non selet-
  tive/classificatorie e collegate a strategie valutative di natura formativa, tale
  dato sembrerebbe supportare l’idea che al termine del corso si siano preparate
  le condizioni per un ulteriore percorso formativo, mirato a “scardinare” convin-
  zioni e pratiche di assessment ben radicate.


  6. Riflessioni conclusive e prospettive

      Gli esiti emersi dai questionari somministrati, interpretati anche alla luce
  delle informazioni raccolte dai formatori-ricercatori mediante l’osservazione e
  la registrazione di brevi note aneddotiche durante il percorso, sembrano nel
  complesso supportare le ipotesi di partenza che hanno guidato la ricerca, in par-
  ticolare per quanto concerne l’aspettativa relativa all’incremento della perce-
  zione di competenza dei docenti tra le misure in ingresso e in entrata: le diffe-
  renze riscontrate tra le due rilevazioni sono infatti rilevanti e significative, de-
  notando che – nella percezione dei docenti partecipanti – il corso è riuscito a
  promuovere gli apprendimenti auspicati ampliando e rinforzando conoscenze e
  abilità relative alla valutazione, con particolare riguardo a pratiche e strategie
  di formative assessment. Ciò può essere interpretato come un dato a sostegno
  della validità ed efficacia dell’approccio formativo di tipo partecipativo, attivo
  e riflessivo adottato, che ha stimolato i docenti a esaminare criticamente le pro-
  prie convinzioni e pratiche, condividere le proprie esperienze e riflessioni, met-
  tersi in gioco nell’applicazione pratica dei contenuti proposti mediante simula-
  zioni e altre attività individuali e di gruppo. L’apprezzamento espresso dai do-
  centi per le metodologie didattiche privilegiate durante il corso e, più in gene-
  rale, le valutazioni generalmente positive espresse in merito all’intervento nel
  questionario finale supportano tale interpretazione, facendo supporre – anche
  sulla base della correlazione osservata tra i due indici di competenza ed effica-
  cia percepita – che la soddisfazione per la qualità del corso espressa dai docenti
  abbia creato le “premesse” necessarie, motivando i docenti all’apprendimento
  e al cambiamento. Per quanto riguarda le convinzioni sull’assessment
  nell’istruzione superiore, il quadro emerso appare più problematico: pur avendo
  registrato alcuni interessanti cambiamenti tra pre-test e post-test, che in linea
  con le ipotesi delineate denotano il consolidamento di una visione centrata sul
  ruolo della valutazione come strumento di miglioramento, le differenze osser-
  vate risultano in genere non significative e, accanto a tale visione promossa dal
  corso, permangono concezioni legate a visioni di tipo selettivo e classificatorio
  ben radicate nel sistema universitario birmano e nei tradizionali modelli di di-
  dattica e valutazione adottati. La volontà manifestata dai docenti al termine del

                                               60



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  corso di trasferire e utilizzare quanto appreso nell’ambito del proprio insegna-
  mento può essere comunque interpretata quale incoraggiante testimonianza
  della possibilità di innescare graduali processi di innovazione “dal basso”, ul-
  teriormente rinforzata dall’intenzione espressa da molti docenti partecipanti di
  condividere con i propri colleghi, all’interno dei rispettivi dipartimenti, i con-
  tenuti proposti dal corso, contribuendo alla loro disseminazione.
      Si presume che per innescare un processo di revisione profonda delle con-
  vinzioni e delle pratiche valutative dei docenti siano necessari percorsi di ri-
  cerca-formazione più lunghi, che prevedano forme di accompagnamento, su-
  pervisione e riflessioni sistematiche. Ciò consentirebbe anche di rilevare e mo-
  nitorare, mediante l’uso di ulteriori strumenti di indagine, le effettive ricadute
  degli interventi proposti sui processi di insegnamento-apprendimento, non va-
  lutabili nell’immediato.


  Riferimenti bibliografici

  Asquini, G. (2019). La Ricerca - Formazione. Temi, esperienze e prospettive. Milano:
     FrancoAngeli.
  Assessment Reform Group (2002). Assessment for Learning: 10 principles. Available
     online at: http://www.assessment-reform-group.org/CIE3.PDF.
  Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Educa-
     tion: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. Doi: 10.4135/9781446250808.n13.
  Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Edu-
     cational Assessment, Evaluation & Accountability, 21(1), 5-31. Doi:
     10.1007/s11092-008-9068-5.
  Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Ed-
     ucation, 5(1), 7-74. Doi: 10.1080/0969595980050102.
  Bloom, B. (1974). An introduction to Mastery Learning Theory. In J. Block (Ed.),
     Schools, society and Mastery Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  Boud, D. (2000). Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning soci-
     ety. Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167. Doi: 10.1080/713695728.
  Brown, G.T.L., Gebril, A., & Michaelides, M.P. (2019). Teachers’ conceptions of as-
     sessment: a global phenomenon or a global localism. Frontiers in Education, 4(16),
     1-13. Doi: 10.3389/feduc.2019.00016.
  Campbell, D.T., & Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs
     for research on teaching. In N.L. Gage (ed.), Handbook of research on teaching (pp.
     171-246). Chicago, IL: Rand McNally.
  Ciani, A. (2019). L’insegnante democratico. Una ricerca empirica sulle convinzioni
     degli studenti di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Bologna.
     Milano: FrancoAngeli.
  Ciani, A., & Vannini, I. (2017). Equità e didattica. Validazione di scale sulle convinzioni
     di insegnamento democratico. CADMO, 2, 5-32. Doi: 10.3280/cad2017-002003.


                                               61



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Clarke, D.J., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional
      growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967. Doi: 10.1016/s0742-
      051x(02)00053-7.
  CRESPI (2016). Un’idea comune di Ricerca-Formazione all’interno del Centro CRE-
      SPI. Online: https://centri.unibo.it/crespi/it/centro. (ultimo accesso: 6.05.2020).
  Evans, C. (2013). Making sense of assessment feedback in Higher Education. Review
      of Educational Research, 83(1), 70-120. Doi: 10.3102/0034654312474350.
  Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual-process model of teachers’
      cognition and appraisal processes during conceptual change. Educational Psychol-
      ogy Review, 15(2), 147-179. Doi: 10.1023/a:1023477131081.
  Guskey, T.R. (1986). Staff development and the process of teacher change. Educational
      Researcher, 15.5, 5-12. Doi: 10.3102/0013189x015005005.
  Nicol, D.J., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self regulated
      learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
      Education, 31(2), 199-218. Doi: 10.1080/03075070600572090.
  Palinscar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. An-
      nual Review of Psychology, 49, 345-375. Doi: 10.1146/annurev.psych.49.1.345.
  Ruiz-Primo, M.A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional di-
      alogues in assessing students’ learning. Studies in Educational Evaluation, 37(1),
      15-24. Doi: 10.1016/j.stueduc.2011.04.003.
  Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R.W. Tyler, R.M. Gagné & M.
      Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago,
      IL: Rand McNally.
  Torrance, H. (2012). Formative assessment at the crossroads: conformative, deforma-
      tive and transformative assessment. Oxford Review of Education, 38(3), 323-342.
      Doi: 10.1080/03054985.2012.689693.
  Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: moves towards theory
      and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45(4), 477-501. Doi:
      10.1080/13583883.2005.9967148.
  Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with learning: What will
      it take to make it work? In C.A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping
      teaching and learning (pp. 53-82). New York: Erlbaum. Doi:
      10.4324/9781315086545-3.




                                               62



                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
