Service Learning as the Italian Way to Legal Clinics: Strengths and weaknesses
10.3280/exioa2-2023oa16822
Il presente contributo approfondisce l’istituto delle Cliniche Legali, alla luce del modello del Service Learning sotto il profilo metodologico e disciplinare, in relazione all’ambito accademico giuridico italiano.
Vi è oggi la necessità di riflettere sul tema di un’innovazione didattica nel contesto universitario, in particolare nel settore delle Scienze giuridiche, dove emerge la necessità di promuovere una circolarità tra modelli ed esperienze. Le Cliniche Legali costituiscono un esempio innovativo di come le metodologie didattiche classiche di insegnamento e apprendimento possano essere applicate in ogni contesto di studi, assumendo prospettive e connotazioni adeguate all’ambito disciplinare ed al contesto culturale in cui vengono trasposte, come previsto dal costrutto dell’interdisciplinarietà.
Dopo aver presentato le potenzialità di un approccio interdisciplinare all’insegnamento, si approfondirà la metodologia del Service Learning e le sue potenzialità di integrazione tra apprendimenti e servizi al territorio (terza missione).
In seguito, le Cliniche Legali saranno approfondite nei loro risvolti formativi in ambito nazionale ed internazionale, con una particolare sottolineatura delle peculiarità che devono assumere per essere introdotte efficacemente nell’attuale realtà accademica italiana.
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2499-507X
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it
Letizia Ferri
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
Apprendimento esperienziale
Il Service Learning come via italiana alle Cliniche Legali: limiti e prospettive
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
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Saggi e ricerche
2023-12-13
2023-11-21
2023-12-13
2023-12-13
EXIOA
Letizia Ferri
2023/12/13
10.3280/exioa2-2023oa16822
Università degli Studi dell’Insubria di Varese e Como
2499-507X
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Apprendimento esperienziale
it
Wigmore, J. H. (1926). The Legal Clinic: What It Does for the Law Student. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 124(1), 130-135.
Il Service Learning come via italiana alle Cliniche Legali: limiti e prospettive
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/16822/2576
8
Saggi e ricerche

Il Service Learning come via italiana alle Cliniche
Legali: limiti e prospettive

Service Learning as the Italian Way to Legal
Clinics: Strengths and weaknesses
Stefano Bonometti*, Giacomo Felloni*, Letizia Ferri^

Riassunto
Il presente contributo approfondisce l’istituto delle Cliniche Legali, alla luce
del modello del Service Learning sotto il profilo metodologico e disciplinare,
in relazione all’ambito accademico giuridico italiano.
Vi è oggi la necessità di riflettere sul tema di un’innovazione didattica nel con-
testo universitario, in particolare nel settore delle Scienze giuridiche, dove
emerge la necessità di promuovere una circolarità tra modelli ed esperienze. Le
Cliniche Legali costituiscono un esempio innovativo di come le metodologie
didattiche classiche di insegnamento e apprendimento possano essere applicate
in ogni contesto di studi, assumendo prospettive e connotazioni adeguate
all’ambito disciplinare ed al contesto culturale in cui vengono trasposte, come
previsto dal costrutto dell’interdisciplinarietà.
Dopo aver presentato le potenzialità di un approccio interdisciplinare all’inse-
gnamento, si approfondirà la metodologia del Service Learning e le sue poten-
zialità di integrazione tra apprendimenti e servizi al territorio (terza missione).
In seguito, le Cliniche Legali saranno approfondite nei loro risvolti formativi in
ambito nazionale ed internazionale, con una particolare sottolineatura delle pe-
culiarità che devono assumere per essere introdotte efficacemente nell’attuale
realtà accademica italiana.
Parole chiave: Didattica, Service Learning, Cliniche Legali, interdisciplina-
rità, apprendimento esperienziale.

*
  TLC dell’Università degli Studi dell’Insubria di Varese e Como.
^
  TLC dell’Università degli Studi dell’Insubria di Varese e Como. E-mail: leti-
zia.ferri@uninsubria.it.
L’articolo è frutto del lavoro congiunto di tutti gli Autori. Tuttavia, è possibile attribuire
la supervisione del lavoro e il par. 1.1 e 6 a S. Bonometti, il par. 1 e 2 a L. Ferri; i par.
3, 4, 5 a G. Felloni.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2023, 2

Doi: 10.3280/exioa2-2023oa16822
                                  Copyright © FrancoAngeli
        This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                  No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                            please see: http://creativecommons.org
Abstract
This paper provides a comprehensive exploration of the institution of Legal
Clinics in the context of the Service Learning model, with a particular focus on
methodological and disciplinary considerations, within the framework of
Italian legal academia.
In response to the evolving landscape of higher education, particularly in the
field of Legal Sciences, there is a growing imperative to contemplate
educational innovation. This paper addresses the pressing need to foster a
symbiotic relationship between pedagogical models and practical experiences.
Legal Clinics serve as a pioneering example of how traditional teaching and
learning methodologies can be adapted to various academic contexts, imbued
with perspectives and nuances tailored to the specific disciplinary and cultural
milieu they inhabit, all in accordance with the principles of interdisciplinarity.
Following an exploration of the potential benefits associated with adopting an
interdisciplinary approach to education, this paper delves into the methodology
of Service Learning and its capacity to seamlessly integrate learning with
community service (the “third mission”). Subsequently, Legal Clinics are
scrutinized in terms of their educational implications at both the national and
international levels, with a particular focus on the unique adaptations required
for their effective implementation within the current framework of Italian
higher education.
Keywords: Didactics; Service Learning; Legal Clinics; interdisciplinarity;
experiential learning.

Articolo sottomesso: 13/09/2023; accettato: 10/11/2023
Disponibile online: 13/12/2023


1. Il ruolo delle metodologie didattiche nell’ambito accademico attuale

    Vi è oggi la necessità di riflettere sul tema dell’innovazione didattica
nell’ambito accademico, in particolare nel settore giuridico, dove emerge la ne-
cessità di promuovere una circolarità tra modelli ed esperienze attraverso didat-
tiche legate ad un apprendimento esperienziale che valorizzi il fare autentico e
la relazione con un mentore; all’interno di questa riflessione nasce l’interesse
per le Cliniche Legali, metodologia che si andrà a dettagliare dopo averla si-
tuata nell’ambito della riflessione accademica e metodologica attuale.
    Nel mondo universitario, come nel mondo lavorativo, in tutti i loro ambiti e
sfaccettature, una delle parole che risuona maggiormente, in particolare a se-
guito della pandemia di Covid-19, è “Relazione”, nelle sue diverse declina-
zioni. Spesso ci si accorge del valore di qualcosa solo nel momento stesso in

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cui se ne viene privati, per questo motivo probabilmente l’accento sull’impor-
tanza del tessuto relazionale e delle competenze ad esso connesse, a tre anni
dall’inizio della pandemia, è così presente, come afferma Benasayang (2019):

   per spingere verso una riconquista della esistenza e mettere le persone in condizione
   di ridare senso alle proprie azioni è necessario metterle in condizione di ritrovare il
   valore delle relazioni, ridando valore al corpo umano e cioè al contatto fisico tra le
   persone (oltre che a quello virtuale) e riorientare le esperienze individuali e relazio-
   nali agite e vissute corporalmente e affettivamente entro una configurazione con-
   creta di spazi, tempi, corpi e oggetti investiti simbolicamente e culturalmente (p.56).

    Le relazioni costituiscono dunque un ambito di studio e riflessione che, an-
che in termini di collaborazione tra diverse professionalità e competenze, può
trovare nuovi ambiti di sperimentazione, a partire dal contesto pedagogico-edu-
cativo, seguendo le sollecitazioni che provengono anche dal contesto legislativo
nazionale ed internazionale. Le più recenti indicazioni provenienti dall’Unione
Europea e dal Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (2021), ci restituiscono
che il compito principale dell’Università sia costruire conoscenza utile allo svi-
luppo del paese e formare futuri professionisti capaci di interagire con nuovi
costrutti professionali. Con i fondi stanziati nel PNRR, vi sono molte attività
che mettono al centro l’importanza della collaborazione tra professionalità di-
verse, sia in ambito di ricerca che di didattica.
    In una società sempre più complessa ed in rapido mutamento, come quella
in cui ci si trova attualmente a vivere, sembra che solo la cooperazione, l’aiuto
reciproco, l’unione di saperi e competenze diverse potrà permettere di non soc-
combere alla velocità con cui, anche gli stessi dispositivi tecnologici, come l’in-
telligenza artificiale, si adeguano in maniera apparentemente molto più imme-
diata e rapida di quanto le persone siano in grado di fare (Fabbri et al., 2022).

1.1 L’interdisciplinarietà

    Ai docenti universitari è richiesto uno sviluppo di molteplici abilità e com-
petenze che trascendano la specificità delle proprie discipline e siano in grado,
attraverso una conoscenza delle più innovative metodologie didattiche, di mi-
gliorare la qualità del loro insegnamento, della valutazione e delle proprie com-
petenze. Questa richiesta di ampliare i propri ambiti e ambienti di azione, che
viene fatta oggi con insistenza in ambito accademico e da molti anni è stata
proposta agli insegnanti di ogni ordine e grado, è un invito ad aprirsi ad uno
sguardo inter e transdisciplinare. Per quanto concerne l’interdisciplinarietà
Fundarò (2020) a definisce come:



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   una realtà totale alla quale si può fare riferimento come oggetto possibile di tutti i
   vari punti di vista parziali o settoriali dell’educazione disciplinare e delle educa-
   zioni. D’altronde esiste una unità soggettiva del sapere, essendo tutte le varie
   scienze nient’altro che il prodotto di un’unica attività dell’intelletto umano. La
   scienza è una creazione dell’intelletto umano, con le sue libere invenzioni di idee e
   di concetti (p. 1).

    Ci si chiede come riuscire a trovare un linguaggio, delle metodologie e
un’applicazione che permetta alle diverse discipline di mettersi in dialogo tra
loro senza perdere le proprie peculiarità, ma anzi potenziandosi. Per rispondere
a questa esigenza le teorie del Boundary Crossing (Akkerman, 2011; Enge-
ström 1995) offrono strategie per superare la rigidità disciplinare, ciò che En-
geström definisce incapsulamento, per individuare due possibili livelli di inte-
grazione. Il primo è ciò che abbiamo anticipato con il costrutto dell’interdisci-
plinarietà, uno sguardo che crea collegamenti tra le diverse discipline, ricer-
cando nuclei tematici posti come dei ponti che aprono spazi di dialogo e con-
fronto tra le discipline e con il contesto di realtà. La stessa definizione di com-
petenza di Pellerey (2004) e Castoldi (2017) rappresenta uno sguardo interdi-
sciplinare, ovvero un agire consapevole che orchestra le differenti risorse (di-
scipline e contesto) al fine di affrontare in modo efficace il compito/problema
assegnato.
    Un secondo livello di integrazione è dato dal concetto di transdisciplinarietà,
un andare oltre al riconoscere l’interazione, la reciprocità, i punti in comune tra
le discipline, riconoscendo uno spazio oltre le discipline inteso come un sovra-
sistema senza confini stabili. Marzocca (2014) nel suo saggio indica che

   la risposta transdisciplinare a questo problema è data dal riconoscere che esistono
   differenti vie della scienza e non esiste gerarchia fra esse. Al contrario, le diverse
   modalità sono complementari e – questo è il primo principio chiave della transdi-
   sciplinarità – afferiscono a diversi livelli di realtà (p.11).

   Questo livello di integrazione si esprime in possibili tessiture tra differenti
tematiche, sguardi plurali per cogliere diversi livelli della realtà; da qui una
didattica che incrocia linguaggi e soggetti, tempi e problemi in un territorio
“terzo” e aperto per rispondere ai nuovi problemi posti dalla complessità.


2. L’apprendimento “a servizio” della comunità

  Uno strumento didattico-pedagogico che si è diffuso per implementare le
competenze relazionali e interdisciplinari in ambito educativo negli ultimi anni


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è il Service Learning. L’istruzione di qualità equa ed inclusiva per un appren-
dimento permanente per tutti, così come previsto dal Goal 4 dell’Agenda 2030,
necessita il ricorso ad un modello pedagogico che valorizzi l’impegno, la re-
sponsabilità, il senso di cittadinanza globale (sul tema, con precipuo riferimento
alle cliniche legali v. Lombardi, 2020). Anche all’interno della Costituzione
Italiana vi sono innumerevoli sottolineature dell’importanza del “(...) pieno svi-
luppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’or-
ganizzazione politica, economica e sociale del Paese” (art. 3, 2° comma, Cost.).
Alla base dell’importanza di nuove metodologie come il Service Learning non
vi sono motivazioni esclusivamente di natura didattica, benchè ogni modalità
che metta al centro l’apprendimento e lo studente sia ormai dimostrato che porti
gli alunni ad essere più propensi allo sviluppo di competenze significative per
l’attuale contesto sociale, ma anche di natura sociale e di cittadinanza attiva. La
Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018 ribadisce, infatti,
che “Le competenze richieste oggi sono cambiate: [...] e le competenze, sociali
e civiche diventano più importanti per assicurare resilienza e capacità di adat-
tarsi ai cambiamenti”.
    Infine, altra fonte particolarmente rilevante, specie per quanto riguarda le
cliniche legali, è il c.d. Processo di Bologna (un accordo intergovernativo di
collaborazione nel settore dell’Istruzione superiore, siglato nel 1999 a Bologna,
cui sono seguite ulteriori riunioni). Nel comunicato redatto nel 2001 a seguito
dell’incontro di Praga, nell’ambito del Processo di Bologna, si è riconosciuto
che:

   in the future Europe, built upon a knowledge-based society and economy, lifelong
   learning strategies are necessary to face the challenges of competitiveness and the
   use of new technologies and to improve social cohesion, equal opportunities and
   the quality of life (Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of
   Higher Education in Prague on May 19th, 2001).

    Da un lato, dunque, occorre perseguire la competitività e, dall’altra, la giu-
stizia sociale.
    Riprendendo l’importanza per la società odierna delle relazioni e della col-
laborazione tra discipline, il Service Learning è proprio quell’approccio peda-
gogico che

   porta a ripensare i contenuti ed i metodi secondo la logica della trasformazione mi-
   gliorativa della realtà, unendo il Learning, l’apprendimento, al Service, l’impegno
   costruttivo per la comunità. (...) Tramite il Service Learning la scuola diventa sog-
   getto partecipe alla vita della comunità di cui fa parte, prendendo in carico una re-
   sponsabilità sociale volta al miglioramento (MIUR, 2018).



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   Tra le centinaia di definizioni1 che ormai appartengono alla letteratura sul
Service-Learning scegliamo quella di Furco, uno dei pionieri internazionali di
questa proposta:

    Il Service Learning è un approccio pedagogico che unisce in un unico progetto ben
    articolato i processi di insegnamento/apprendimento e l’intervento nella realtà, allo
    scopo di dare risposta a bisogni o problemi presenti nella comunità. In questo modo
    gli studenti imparano con lo scopo di poter offrire un loro personale contributo al
    miglioramento sociale e ambientale (Furco & Billig, 2001, p. 25).

    Si è scelto di mettere in evidenza questa definizione perché qui emerge con
immediatezza come l’elemento pedagogico e quello sociale debbano essere
coerenti e bilanciati tra loro perché l’attività si conformi correttamente e non
tradisca la sua epistemologia originale. Un Service Learning non si può improv-
visare e non può essere occasionalmente applicato; come tutte le metodologie
didattiche necessita una progettazione coerente2 ed una visione che integri coe-
rentemente tutte le competenze che si vogliono sviluppare nei discenti con i
bisogni effettivi di un territorio e di un contesto sociale. Infine, la proposta di
apprendimento tramite Service Learning deve coniugarsi opportunamente con
il curricolo di studi in cui va ad inserirsi, per non correre il rischio di diventare
un’attività a latere o aggiuntiva ad un percorso che si costituirebbe anche in
maniera indipendente da esso.

2.1 Il Service Learning e l’Università

    Per la sua stessa natura, il Service Learning è una metodologia che dà ampie
possibilità di applicazione in ambito universitario e non solo per la formazione
dei docenti, ma anche e soprattutto per quella degli studenti, nelle aree discipli-
nari più diverse.
    Nell’introduzione al numero dedicato al Service Learning universitario di
Sapere pedagogico e Pratiche educative, ne viene sottolineata l’importanza
all’interno dell’ambito della terza missione:

    si potrebbe aggiungere che attraverso il Service Learning si prospetta un ripensa-
    mento radicale del curricolo in atto nelle Scuole e, per l’Università, un inveramento

1
  Una varietà di studi nel contesto internazionale si esplicita anche nella presenza di
diverse denominazioni e sfaccettature per questa metodologia, quali: Civic Engagement
education (UK), Aprendizaje y Servicio Solidario – (America Latina e Spagna), Lerner
durch Engagement Education (Germania), Service-Learning (USA), ed altro ancora.
Nel contesto italiano si riporta la breve sintesi degli studi stilata da Taub (2022)
2
  Il modello di progettazione diffuso in Italia è quello di CLAYSS, in Fiorin 2016.

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   della terza missione, non come adempimento di ulteriori indicatori, ma come pro-
   spettiva di interdipendenza reale e propulsiva con il territorio (Colazzo & Ellerani
   2018, p. 32).

    Il Service Learning non è una proposta di arricchimento del curricolo, ma di
ripensamento, è un nuovo metodo di insegnamento, è un approccio pedagogico
che porta a ripensare i contenuti e i metodi secondo la logica della trasforma-
zione migliorativa della realtà, è un cambio di paradigma. Porta dunque una ri-
significazione dei fini, non modifica l’impianto scientifico, ma lo trasforma,
restituendo una prospettiva educativa e formativa più propriamente radicata
nello sviluppo umano (Colazzo & Ellerani 2018).
    Più recentemente, nel numero 1/2023 dedicato al Faculty Development e
alla didattica innovativa di Excellence and innovation in learning and teaching,
si trova la presentazione di un interessante progetto in ambito di Service Lear-
ning universitario. Qui l’attenzione alla pratica didattica del Service Learning
accademico viene proposta non solo per il suo ruolo nella terza missione, ma
anche come un valido aiuto alla costruzione di una comunità educante, interna
ed esterna all’ateneo e come un dispositivo fondamentale per l’apprendimento
e la formazione dei docenti stessi (Culcasi & Cinque, 2023).
    Queste potenzialità del Service Learning lo rendono dunque una metodolo-
gia particolarmente adeguata allo sviluppo delle relazioni e dell’interdiscipli-
narietà, così rilevanti ed attuali in questo momento storico.
    Tra i Service Learning si può classificate la metodologia delle cliniche legali
poiché la letteratura afferma che esse hanno tra i loro principi:
1. un atteggiamento esplorativo e competenze di analisi critica rispetto al sa-
    pere disciplinare,
2. competenze riflessive
3. competenze collaborative e di team working (Mortari et al., 2022).


3. Le tipologie di Cliniche Legali

    Con l’espressione “clinica legale” ci si riferisce ad una metodologia didat-
tica – riconducibile, secondo gli autori, al Service Learning – sviluppatasi nei
primi decenni del XX secolo, specialmente negli Stati Uniti d’America, con
l’obiettivo di fornire agli studenti delle materie giuridiche un approccio più con-
creto all’oggetto dei loro studi. Si tratta, in particolare, di un’attività didattica
contraddistinta da metodologie molto differenti, tutte, però, caratterizzate
dall’utilizzo di “metodi interattivi per l’insegnamento di specifiche abilità pro-
fessionali” (Roccaro, 2015, p. 14).



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    In particolare, le cliniche legali hanno, come obiettivo, quello di formare,
sin dall’ambito universitario, gli studenti delle materie giuridiche anche nelle
competenze pratiche connesse alla materia che studiano (il “saper fare”), in
modo non diverso da quanto accade, con le cliniche mediche, per gli studenti
di medicina: da questa analogia discende, pertanto, l’espressione “clinica le-
gale” (Carnelutti, 1935; Frank, 1932-1933; Wigmore, 1926).
    In questa prospettiva, un ruolo preponderante viene svolto dal Service Lear-
ning, con il quale lo studente viene chiamato a svolgere attività non solo affini
al suo corso di studio, ma altresì funzionali al miglioramento della comunità
(Casadei, 2019).
    In particolare, si possono individuare diverse forme di clinica legale3 , in cui
la funzione di Service Learning è più o meno marcata.
    Anzitutto, rientrano in tale definizione le c.d. “in-house clinic”: in questi
casi, lo studente entra direttamente in contatto con gli utenti, svolgendo, all’in-
terno dell’università, un’attività di consulenza non dissimile da quella che svol-
gerebbe, nel proprio studio, un avvocato. Un’altra forma di clinica legale, che
prende il nome di “externship”, comporta, invece, che lo studente svolga la
suddetta attività non più nelle mura universitarie, ma al di fuori di esse (in uno
studio legale, in un’impresa, in tribunale), sempre sotto la supervisione di un
tutor. In questo caso, lo scarto tra l’università e il mondo del lavoro viene ulte-
riormente ridotto. A questa categoria si possono ricondurre anche i programmi
di street law, molto utilizzati nell’ordinamento italiano, nel quale gli studenti
sono chiamati a educare una specifica comunità su questioni giuridiche di par-
ticolare interesse per quel territorio: in tal modo si offre ai membri di quella
comunità la conoscenza dei diritti essenziali. Al riguardo, le ipotesi più note
sono le assistenze nelle case circondariali oppure nelle associazioni a tutela de-
gli immigrati.
    In queste ipotesi, la funzione di Service Learning emerge in modo prepon-
derante, essendo lo studente chiamato a svolgere un'attività in prima persona
finalizzata a fornire risposte alle esigenze manifestate da determinate categorie
appartenenti al territorio in cui l’Università si trova.
    Diverso è, invece, il caso della clinica legale esclusivamente simulativa: in
questi casi, lo studente si limita a studiare dei casi (fittizi o reali) selezionati dal
professore (una sorta di moot court). Se tale tipologia di clinica legale ha l’in-
dubbio vantaggio di ridurre lo stress dello studente, non essendo chiamato ad
assumersi alcuna reale responsabilità, essa, dall’altro, comporta anche un minor
coinvolgimento emotivo dello studente stesso.
    Proprio questo minore coinvolgimento dello studente ha comportato un ac-
ceso dibattito tra quanti ritengono che anche la modalità simulativa rientri a

3
    Per un’ampia rassegna v. Roccaro, 2015; Grossman, 1974.

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pieno titolo tra le cliniche legali (Roccaro, 2015) e quanti, invece, escludono
questa soluzione estensiva (Serafinelli, 2022; Chiaromonte, 2021).


4. Il Service Learning nelle Cliniche Legali

    La funzione di Service Learning – nel significato sopra chiarito – è, in realtà,
una caratteristica delle cliniche legali che non si è sviluppata immediatamente,
ma ha richiesto molto tempo. D’altra parte, come si vedrà, il ruolo di Service
Learning della clinica legale può declinarsi in modalità anche molto diverse a
seconda dei contesti socioeconomici in cui il servizio di clinica opera.
    In effetti, nella sua versione originaria, quale era stata concepita nel sistema
statunitense da J. Frank e in quello italiano da F. Carnelutti, la funzione di Ser-
vice Learning della clinica del diritto era pressoché assente: il beneficiario della
clinica legale era considerato poco più che uno strumento per l’apprendimento
dello studente; affermava, infatti, Carnelutti (1935) che “il povero dà qualcosa
in corrispettivo all’assistenza che riceve; fornisce, appunto, alla scuola il corpus
necessario all’insegnamento” (p. 174).
    La spiegazione di questo approccio didattico, molto lontano dal Service
Learning, trova le sue basi dogmatiche nella concezione di teoria generale
all’epoca imperante (realismo giuridico), di cui J. Frank era uno dei massimi
esponenti. In questa concezione, fonte del diritto non sono tanto le norme di
legge, ma soprattutto l’applicazione giurisprudenziale che di queste norme
viene operata dalla giurisprudenza. In questa prospettiva, dunque, particolar-
mente feconda in un sistema di common law4 quale è quello nordamenticano,
allo studente non possono essere insegnate solo le norme di legge o gli orienta-
menti giurisprudenziali, ma è necessario che egli apprenda anche i percorsi lo-
gico-giuridici e financo emotivi, che guidano il giudice ad adottare una certa
decisione:

    where the langdell system [i.e. il metodo casistico, di stampo meramente teorico,
    elaborato dal prof. Langdell presso la Harvard Law School, n.d.r.] is most seriously
    at fault is in its naive assumption of the inviolability of the stare decisis doctrine and
    its corollaries, in its implied belief that in a study of the precedents and nowhere
    else is to be found the answer to the question, “How does a court arrive at its deci-
    sions?” (Frank, 1932-1933, p. 912).



4
 In tale ordinamento i precedenti giurisprudenziali hanno un’efficacia vincolante che
non esiste nei sistemi di civil law (come è quello italiano), in cui i giudici sono sotto-
posti solo alla legge.

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    Questa visione è progressivamente mutata, nel sistema nordamericano, nel
corso del tempo, dapprima con le Legal aid societies (finalizzate ad offrire as-
sistenza legale agli indigenti) e, poi, nell’ambito della rivoluzione sociale degli
anni ’60, sino ad un ribaltamento di prospettiva (Grossmann, 1974). Nel sistema
nordamericano il Service Learning delle cliniche legali ha assunto un’impor-
tanza tale che senza giustizia sociale non è neppure più ipotizzabile una clinica
legale.
    Questo retroterra socioeconomico era meno presente nell’Europa continen-
tale, in cui, in effetti, le cliniche legali non hanno, sino a tempi recenti, avuto
particolare successo.
    Al riguardo, è stato correttamente osservato nella dottrina d’oltralpe come
tanto il sistema socioeconomico, quanto, quello universitario siano profonda-
mente diversi tra i paesi di common law (specialmente gli Stati Uniti) e quelli
di civil law (Poillot, 2017).
    Sotto il primo profilo, le esigenze di giustizia sociale, sottese al successo
delle cliniche legali negli Stati Uniti, sono in larga parte sconosciute nel sistema
nordamericano.
    In effetti, la questione è solo apparentemente ovvia, poiché, ferma restando
la funzione centrale riconosciuta alla didattica, la clinica legale ha progressiva-
mente assunto un ruolo sociale sempre più marcato (Grossmann, 1974). Anzi,
secondo una teoria alquanto accreditata, è stato proprio il ruolo di service a
determinare il successo della clinica legale nel sistema statunitense. Infatti, a
seguito della pronuncia della Corte Suprema (Caso Gideon vs. Wainright) che
ha sancito il diritto per ogni imputato non abbiente alla difesa tecnica a spese
dello Stato, nel contesto della c.d. war on poverty negli anni ’60 e ’70 furono
istituite molteplici associazioni con lo scopo di permettere un accesso univer-
sale alla giustizia. In un tale contesto la clinica legale poteva, così, rappresen-
tare un efficace strumento per garantire un’attività legale gratuita ai non ab-
bienti, in concorso con i legal aids.
    Si tratta, però, di problematiche in larga parte estranee all’Europa occiden-
tale, in cui lo Stato sociale è, complessivamente, più forte che negli Stati Uniti
(Poillot, 2017).
    Pertanto, se una qualche funzione sociale deve riconoscersi a questo istituto,
esso deve essere ricercato non già nell’assistenza legale ai soggetti economica-
mente più fragili, ma, semmai, in favore di soggetti socialmente più deboli. Non
sorprende, dunque, che le principali direttrici in cui si sono mosse le cliniche
legali in Europa concernono la protezione internazionale, le richieste di asilo
politico e la tutela dei consumatori (Bartoli, 2016). Si tratta, infatti, di settori in
cui può riconoscersi un ruolo di Service Learning della clinica legale, ma di-
versi da quelli in cui solitamente operano le cliniche legali nordamericane. Del



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resto, questa diversità di ambiti non deve stupire: è, infatti, inevitabile che cia-
scuna Università modelli la propria offerta, anche in termini di cliniche legali,
in base alle esigenze del tessuto sociale in cui è inserita.
    In particolare, nel sistema italiano il focus è incentrato non tanto sulla tutela
dei non abbienti, quanto, piuttosto, di minoranze o, comunque, di categorie di
persone più fragili: in tutti questi casi, all’esigenza statunitense di assicurare al
non abbiente un’assistenza legale minima, nell’ordinamento italiano si sostitui-
sce, con maggior forza, l’esigenza di informare gli utenti delle cliniche legali
circa i loro diritti.
    Questa differenza con il sistema nordamericano si spiega agilmente con le
ragioni già esaminate in precedenza: da un lato, un tessuto sociale mediamente
più compatto; dall’altro, una maggiore facilità, anche per i non abbienti, ad ot-
tenere una sufficiente tutela legale. Ne risulta, quindi, fortemente rafforzato il
ruolo di terza missione dell’Università (Casadei, 2019): l’istruzione superiore
non viene più “relegata” a lezioni meramente frontali, avulse dal contesto so-
cioeconomico in cui sono inserite, ma ne diventa parte. In questo contesto, dun-
que, si giustifica una maggiore attenzione a colmare le asimmetrie informative
del cittadino rispetto alle istituzioni.
    Sotto il secondo profilo, poi, anche il sistema universitario italiano (e, più in
generale, europeo) si presenta assai diverso da quello americano.
    Infatti, mentre nel sistema nordamericano la figura del professore e quella
del clinico sono nettamente separate, questa distinzione manca nel sistema eu-
ropeo, in cui i clinici sono gli stessi professori incardinati nell’università; con-
segue una maggiore importanza, oltre che dell’attività didattica, anche della ri-
cerca, quale elemento distintivo dei docenti universitari (Poillot, 2017, pp. 133
e seg.).


5. La via italiana alle Cliniche Legali

    La proposta di una via italiana alle cliniche legali non sarebbe completa
senza aver esaminato anche i limiti che i modelli sopra proposti assumono nel
nostro ordinamento. Ciò vale, in particolare, proprio per quei casi in cui il ruolo
di Service Learning è maggiore (in particolare, i già esaminati modelli di in-
house clinic).
    Infatti, molte attività svolte, nel sistema americano, dagli studenti sono, nel
nostro ordinamento (ma, più in generale, in molti Paesi europei), vietate, stante
la riserva riconosciuta dalla legge alla professione di avvocato.
    Ciò vale, anzitutto, per quanto riguarda l’attività giudiziaria (da intendersi,
ai sensi dell’art. 2, 5° comma, l. n. 247/2012, “l’assistenza, la rappresentanza e
la difesa nei giudizi davanti a tutti gli organi giurisdizionali e nelle procedure

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arbitrali rituali”). Questa attività, se svolta a sostegno dei destinatari delle cli-
niche legali, richiede l’iscrizione nell’albo degli avvocati, ai sensi della citata
normativa. Al riguardo, non vi può essere dubbio che gli studenti che svolges-
sero tali attività violerebbero la riserva di attività in favore degli avvocati e po-
trebbero trovarsi a rispondere financo del reato di esercizio abusivo di una pro-
fessione5. Peraltro, è appena il caso di aggiungere come sia assai improbabile
che nel nostro ordinamento una qualunque clinica legale richieda lo svolgi-
mento di attività giudiziarie, le quali sono notoriamente riservate agli avvocati.
    Più complessi sono, invece, i limiti entro cui possono muoversi gli studenti
al di fuori delle aule di giustizia, nell’ambito di attività di consulenza prestata
in favore degli utenti delle cliniche. Si tratta, del resto, del caso di gran lunga
più frequente nell’organizzazione delle cliniche legali. Ciò vale, senz’altro per
le in-house clinics, ma anche per la maggior parte delle cliniche redatte secondo
il modello della externship. In tali modelli, infatti, come visto, gli studenti sono
chiamati a svolgere una diretta attività di consulenza nei confronti degli utenti
direttamente in università (in-house clinic) oppure al di fuori di esse (extern-
ship).
    Ebbene, in questi casi risulta quantomai opportuno delimitare l’ambito di
attività, al fine di evitare di incorrere in sanzioni. In effetti, ai sensi dell’art. 2,
6° comma, I, pt., l. n. 247/2012, è di competenza esclusiva degli avvocati “l'at-
tività professionale di consulenza legale e di assistenza legale stragiudiziale,
ove connessa all'attività giurisdizionale, se svolta in modo continuativo, siste-
matico e organizzato”. Fattispecie in cui la clinica legale, in quanto tale, sem-
brerebbe rientrare, stante la continuità, sistematicità e organizzazione dell’isti-
tuto in esame.
    Queste preoccupazioni hanno, dunque, mosso, a livello operativo, molte
università a concludere accordi con gli Ordini degli Avvocati dei rispettivi cir-
condari, con l’obiettivo di delimitare e rispettare le rispettive sfere di attribu-
zioni riconosciute dalla legge agli avvocati.
    Si tratta di soluzione senz’altro da condividere, che prevedendo, seppur a
vario titolo, il coinvolgimento diretto di avvocati, permette un coordinamento
da parte di un professionista legittimato a svolgere l’attività riservata. Al con-
tempo, questa soluzione permette altresì agli studenti di beneficiare della pro-
fessionalità degli avvocati all’interno della clinica, con beneficio anche in ter-
mini di apprendimento.




5
    Previsto dall’art. 348 del Codice Penale.

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6. Conclusioni

    In conclusione, possiamo osservare come il Service Learning sia la base
della metodologia didattica delle Cliniche Legali, qualora queste, come solita-
mente accade, siano inserite nei corsi di laurea in Giurisprudenza. È, dunque,
in questa direzione che occorre muovere nel progettare una clinica legale. In-
fatti, sono strumenti che permettono ai futuri giuristi una formazione più com-
pleta e consapevole della complessità dei contesti di esercizio della professio-
nalità.
    Basti, al riguardo, osservare che l’insegnamento universitario italiano, spe-
cialmente nei dipartimenti di giurisprudenza, ha sempre peccato di una ecces-
siva “cattedraticità”. Scriveva, infatti, Piero Calamandrei, già negli anni ‘20
dello scorso secolo:

   credo che il difetto fondamentale dell’insegnamento giuridico universitario sia il
   tradizionale metodo cattedratico (altresì detto metodo “chiacchieratorio”) secondo
   il quale la lezione consiste in una predica che l’insegnante dal suo pulpito gestico-
   lando infligge a una turba di penitenti immobili e silenziosi (Calamandrei, 1921, p.
   134).

   E ancora,

   in un ordinamento, come il nostro, che mantiene gli insegnamenti obbligatori e con-
   sidera la esercitazione non come forma unica o principale di insegnamento, ma
   come integrazione di un corso di lezioni cattedratiche, manca agli studenti il tempo
   materiale per seguire le esercitazioni, e soprattutto, per seguirle con frutto (…) Fin-
   ché lo studente sa che il vero scopo pratico dei suoi studî è l’esame, che interesse
   ha a imparare meno superficialmente di quanto la lezione cattedratica gli consenta?
   (Pasquali & Calamandrei, 1923, pp. 230-231).

    Ebbene, se tale staticità nell’insegnamento rappresenta, ab immemorabili, il
tratto distintivo, ma anche il punto debole dell’università italiana, la clinica le-
gale, nella rivisitazione europea sopra proposta, rappresenta, a parere di chi
scrive, un’eccellente occasione di sviluppo. Infatti, questa metodologia garan-
tisce un miglior apprendimento degli studenti non solo, tramite il Service Lear-
ning, delle nozioni teoriche insegnate, ma anche di competenze pratiche solita-
mente estranee al mondo accademico. Inoltre, nel perseguimento di questo
obiettivo, anche il ruolo di terza missione dell’università verrebbe notevol-
mente irrobustito, con beneficio per l’intera comunità in cui l’università opera.
Del resto, con le precauzioni operative che si è cercato di illustrare nelle pagine
che precedono, non paiono esservi seri ostacoli, né giuridici né pratici, all'inse-
rimento di questi istituti nelle università.

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