Faculty peer mentoring for facilitating professional development: The experience of the University of Catania
10.3280/exioa2-2021oa13026
Il contributo descrive l’esperienza di ricerca e formazione di peer mentoring condotta dall’Ateneo di Catania per il miglioramento delle competenze didattiche dei docenti “esperti” (senior) dell’Ateneo. L’azione ha riguardato la formazione di figure esperte chiamate a supportare i colleghi nella costruzione di esperienze di sviluppo personale e di innovazione didattica. Vengono descritte le scelte teorico-metodologiche che hanno fatto da sfondo al percorso di ricerca-azione progettato e al modello formativo adottato. Sono analizzate le varie fasi che hanno visto la realizzazione dell’esperienza in Ateneo, che ha coinvolto numerosi docenti appartenenti a diverse aree disciplinari.
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2499-507X
13026
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it
Simona Rizzari
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
ricerca-azione
Il peer mentoring per favorire lo sviluppo professionale della docenza universitaria: l’esperienza dell’Università di Catania
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
6
Esperienze e pratiche
2021-12-23
2021-09-30
2021-12-23
2021-12-23
EXIOA
Simona Rizzari
2021/12/23
10.3280/exioa2-2021oa13026
Università degli Studi di Catania
2499-507X
2
ricerca-azione
it
Zellers, D. F., Howard, V. M., & Barcic, M. A. (2008). Faculty mentoring programs: Reenvisioning rather than reinventing the wheel. Review of Educational Research, 78.3, 552-588. http://www.jstor.org/stable/40071137.
Il peer mentoring per favorire lo sviluppo professionale della docenza universitaria: l’esperienza dell’Università di Catania
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13026/1180
6
Esperienze e pratiche

Il peer mentoring per favorire lo sviluppo professio-
nale della docenza universitaria: l’esperienza
dell’Università di Catania

Faculty peer mentoring for facilitating professional
development: The experience of the University of
Catania

Roberta Piazza, Simona Rizzari^


Riassunto
Il contributo descrive l’esperienza di ricerca e formazione di peer mentoring
condotta dall’Ateneo di Catania per il miglioramento delle competenze didatti-
che dei docenti “esperti” (senior) dell’Ateneo. L’azione ha riguardato la forma-
zione di figure esperte chiamate a supportare i colleghi nella costruzione di
esperienze di sviluppo personale e di innovazione didattica. Vengono descritte
le scelte teorico-metodologiche che hanno fatto da sfondo al percorso di ricerca-
azione progettato e al modello formativo adottato. Sono analizzate le varie fasi
che hanno visto la realizzazione dell’esperienza in Ateneo, che ha coinvolto
numerosi docenti appartenenti a diverse aree disciplinari.

Parole chiave: formazione continua, qualificazione didattica, feedback, mi-
glioramento, ricerca-azione

Abstract
The paper discusses the research and training experience of peer mentoring that
the University of Catania has developed to improve the teaching skills of the
University’s “expert” (senior) teachers. The action research concerned the



  Università degli Studi di Catania.

   Università degli Studi di Catania.
^
  Il contributo è il risultato di un lavoro congiunto delle autrici. In particolare, R. Piazza
ha scritto i paragrafi 1 e 4; S. Rizzari i paragrafi 2 e 3.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 2

Doi: 10.3280/exioa2-2021oa13026



                                  Copyright © FrancoAngeli
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training of expert figures identified to support colleagues in fostering profes-
sional development and educational innovation. The theoretical-methodologi-
cal choices underpinning the background of the planned research-action path
and the training model adopted are described. The various phases that have seen
the realization of the experience in the University are analysed, which involved
numerous teachers belonging to different subject areas.

Keywords: continuing education, teaching qualification, feedback, improve-
ment, action research

Articolo sottomesso: 30/09/2021; accettato: 26/11/2021
Disponibile online: 23/12/2021


1. Qualità della didattica universitaria e modelli di sviluppo profes-
   sionale: note introduttive

    Il miglioramento della qualità universitaria è correlato alle politiche e alle
azioni strategiche messe in atto per promuovere e favorire lo sviluppo accade-
mico (Faculty development, FD) del personale docente universitario (De Rijdt,
Stes, Van der Vleuten & Dochy, 2013). Lo sviluppo accademico, a livello in-
ternazionale, – considerata la complessità dei ruoli che la figura del docente
universitario ha ormai assunto – si va definendo sempre più come formazione
complessa e olistica, collegata alle funzioni di insegnamento, ricerca e mana-
gement che la caratterizzano (Steinert, 2000; Fernández & Márquez, 2014).
Esso, tuttavia, presuppone la diffusione di una cultura della didattica e della
valutazione (Serbati, Felisatti, Da Re e Tabacco, 2018), che fa da sfondo alle
politiche di rafforzamento della qualità della formazione universitaria, come
raccomandato da molteplici organismi sovranazionali (OECD, EHEA, EUA).
    Lo studio di modelli teorici e la ricerca scientifica hanno messo in evidenza
la correlazione esistente tra FD e le politiche per la valutazione della qualità
degli interventi educativi, sia per il miglioramento della qualità dei curricula sia
dell’apprendimento degli studenti in un’ottica learner-centred. L’implementa-
zione di queste politiche ha determinato lo sviluppo della ricerca sugli effetti
che tali azioni provocano (Gibbs & Coffey, 2004; Hanbury Prosser & Rickin-
son, 2008) sul miglioramento della qualità dell’insegnamento, dell’apprendi-
mento degli studenti, ma, anche, del clima istituzionale e della cultura dell’isti-
tuzione accademica (Weimer & Lenze, 1998; Gilbert & Gibbs, 1999; Ho, Wa-
tkins & Kelly, 2001; Fishman, Marx, Best & Tal, 2003). La ricerca scientifica
si è mossa individuando diversi modelli di formazione degli insegnanti, anche


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se non sempre ciò ha comportato un’attenta riflessione sulla correlazione esi-
stente tra tali modelli e le azioni formative e il ruolo dell’università e/o
dell’istruzione (Aramburuzabala, Hernández-Castilla & Ángel-Uribe, 2013;
Feixas, Lagos, Fernández & Sabaté, 2015). Nella pratica dei programmi di FD
le teorie scientifiche sono state spesso implicite e i paradigmi o modi di inter-
pretare lo sviluppo professionale del personale docente universitario sono ap-
parsi a volte contrastanti (Pill, 2005).
    Nella vastissima letteratura di settore, a seconda del modello privilegiato, ci
si è focalizzati sui cambiamenti interni del pensiero (ad es., il professionista ri-
flessivo), sulla modifica della pratica didattica (ad es., da principiante ad esperto),
sull’intervento diretto dei docenti in attività di ricerca-azione. In linea generale
possiamo dire che i modelli di sviluppo professionale diffusi a livello internazio-
nale si sono concentrati su diversi obiettivi. Essi sono stati volti ora al migliora-
mento individuale, a partire dai bisogni del docente. Oppure, nel considerare la
valutazione come elemento di input del processo formativo, hanno preso spunto
dal risultato della prestazione del docente nella sua attività didattica. Alcuni sono
stati fondati sul ruolo del docente come ricercatore che riflette sulla pratica rea-
lizzata. In altri vi è stata la focalizzazione sul modello organizzativo, che colloca
il docente in un contesto, in una cultura o in un clima organizzativo determinato
dalla sua struttura di appartenenza, da cui ha avvio il processo di sviluppo pro-
fessionale (Jolly, 2014). Ad ogni modo, pur sostenendo l’importanza dello svi-
luppo formale della docenza (Knight, Tait & Yorke, 2006), l’apprendimento in-
formale, ovvero l’apprendimento fra pari nei contesti lavorativi, è visto come una
soluzione al problema del trasferimento delle conoscenze (Feixas & Zellweger,
2010) e una modalità per favorire più ampi livelli di partecipazione dei docenti.
    A seconda della prospettiva o del livello in cui si collocano le azioni forma-
tive (centrate sul docente, sullo studente, sull’istituzione); dell’organizzazione
e della struttura della formazione in relazione all’input di avvio (top-down, bot-
tom-up); delle dimensioni generali e/o disciplinari delle attività formative
(Hicks, 1999), ad oggi la ricerca ci mostra che i cambiamenti individuali e or-
ganizzativi sono determinati da modelli di FD che considerano un approccio
progressivo e graduale focalizzato sulla promozione della capacità riflessiva del
docente e che avvengono nella pratica del proprio posto di lavoro, grazie al
supporto dei pari (Steinert et al., 2006). Inoltre, i contributi derivanti dall’edu-
cazione degli adulti, fondati sulla necessità che i partecipanti conoscano il senso
della formazione intrapresa, sull’autoregolazione del proprio apprendimento,
sul patrimonio di conoscenze pregresse che vanno messe al servizio della for-
mazione, sulla considerazione dei propri bisogni di formazione, sulla necessità
che i programmi consentano l’applicazione immediata di quanto appreso (Kno-
wles 1993; Jarvis, Parker, 2006) e sul contributo che i pari possono offrire nei



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contesti lavorativi (Wenger, 2009) sono aspetti che tutti i modelli di FD dovreb-
bero prendere in considerazione.


2. Il mentoring come pratica di sviluppo professionale dei docenti
   universitari

    Tra le possibili pratiche di sviluppo professionale dei docenti universitari,
una connotazione particolare riveste quella di mentorship che può essere di tipo
sia formale sia informale ed è, al contempo, un’esperienza personale e gruppale
(Lampugnani, 2020).
    Numerosi studi sono stati effettuati, nel corso degli ultimi decenni, per cer-
care di analizzare i diversi modelli di implementazione del mentoring nel con-
testo universitario e i fattori che incidono sul successo di tale pratica, tenendo
comunque conto del fatto che il “mentoring is a complex, multidimensional,
idiosyncratic, and contextualized process that depends on the academic unit’s
culture, the type of institution, and the expectations of those involved”
(Lumpkin, 2011, pp. 357-358).
    In ambito formale, il mentoring è inteso come una relazione duale nella
quale un individuo più anziano e con maggiore esperienza (mentore) supporta
lo sviluppo professionale di un individuo più giovane o meno esperto (mentee
o protégé) all’interno di una organizzazione (Haggard, Dougherty, Turban &
Wilbanks, 2011; Nisbet & McAllister, 2015).
    In alternativa al mentoring tradizionale, nel corso del tempo, in correlazione
con i mutati contesti organizzativi, sempre più caratterizzati dall’innovazione
tecnologica e dalla specializzazione, sono progressivamente emersi altri ap-
procci al mentoring, di natura più informale o basati su rapporti di tipo orizzon-
tale e pluralistico tra i partecipanti (Zellers, Howard & Barcic, 2008; Lumpkin,
2011). Tra questi nuovi approcci rientrano, in particolare, il peer mentoring −
realizzato tra individui di pari esperienza e posizione − e il group mentoring,
nel quale mentori e mentee non sono legati a rapporti interpersonali con una
sola persona, ma mettono le proprie competenze e abilità al servizio degli altri
(Lumpkin, 2011). Entrambi gli approcci fanno leva sulla cooperazione e sulla
collaborazione tra i partecipanti, che si supportano a vicenda (Nisbet & McAl-
lister, 2015) in una prospettiva di developmental network (Higgins & Kram,
2001). Oggi sembrano costituire le possibilità più idonee a promuovere lo svi-
luppo professionale dei docenti universitari rispetto al mentoring formale, come
ampiamente riconosciuto dalla letteratura (Perna, Lerner & Yura, 1995; Sorci-
nelli & Yun, 2007; Lumpkin, 2011; Yun, Baldi & Sorcinelli, 2016).



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    Il dialogo e la condivisione che scaturiscono dalle pratiche di peer mentoring
determinano, inoltre, un coinvolgimento attivo dei docenti sui temi della didat-
tica e, di conseguenza, predispongono alla realizzazione di azioni di cambia-
mento bottom-up (dal basso verso l’alto), piuttosto che normativamente impo-
ste dall’alto, facilitandone la riuscita (Felisatti, 2020).
    Indipendentemente dalla tipologia di approccio adottato, la buona riuscita di
un programma di mentoring è legata alla presenza di alcuni elementi fonda-
mentali: chiarezza delle finalità e degli obiettivi che si intendono perseguire e
delle strategie utilizzate; selezione, abbinamento e formazione adeguati dei
mentori e dei mentee; svolgimento di incontri a cadenza regolare per favorire
l’interazione tra mentori e mentee; valutazione dell’efficacia del programma di
mentoring realizzato (Lumpkin, 2011).


3. Il progetto di peer mentoring dell’Università di Catania

    Con l’intento di dare una risposta concreta all’esigenza di aggiornamento e
sviluppo professionale dei propri docenti, l’Università di Catania ha avviato nel
corso dell’anno accademico 2018-19 un progetto sperimentale di peer mento-
ring. Tale progetto, realizzato con la supervisione scientifica del prof. Ettore
Felisatti dell’Università di Padova, è stato condotto mediante un percorso di
ricerca-azione e ha adottato un approccio di sistema basato sull’elaborazione
condivisa dell’esperienza a livello di comunità (Budge, 2006; Darwin & Pal-
mer, 2009; QUARC-Docente, 2017).
    A monte del progetto, nell’anno accademico 2017-18, venticinque docenti
esperti (senior) dell’Ateneo hanno effettuato un training iniziale sullo sviluppo
delle competenze di supporto alla docenza nell’ambito del progetto di sviluppo
professionale rivolto ai docenti dell’Ateneo di Catania (2017-2019) (Lom-
bardo, Felisatti, Piazza, Serbati e Corsini, 2020; Piazza e Rizzari, 2020). Nel
corso delle attività di formazione i partecipanti hanno concordato nell’avviare
una sperimentazione di peer mentoring, successivamente accolta e sostenuta
dall’Ateneo, sulla scia del progetto sperimentale dell’Università di Palermo,
“Mentori per la didattica”1. L’adesione al progetto di sperimentazione è stata


1
 Il progetto è stato avviato nel 2013 in forma sperimentale da un gruppo di docenti del
Dipartimento di ingegneria e successivamente è stato esteso a tutto l’Ateneo. Per ap-
profondimenti si rimanda a E. Felisatti, O. Scialdone, M. Cannarozzo, S. Pennisi
(2019). Il mentoring nella docenza universitaria: il progetto “Mentori per la didattica”
nell’Università di Palermo. Giornale Italiano della Ricerca Educativa, XII, 23, 178-
193.

                                           104



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volontaria e diciannove docenti, afferenti a diversi ambiti disciplinari, hanno
aderito al progetto di attivazione del servizio di mentoring per l’Ateneo.
Gli obiettivi che il progetto di co-mentoring ha inteso promuovere sono stati:
- preparare figure esperte in grado di intervenire attivamente nei processi di
   qualificazione della didattica (Yun, Baldi & Sorcinelli, 2016);
- sviluppare nell’ateneo catanese, in via sperimentale, percorsi di supporto
   alla docenza universitaria e avviare modalità di pubblicizzazione dell’espe-
   rienza anche via web (Yun, Baldi & Sorcinelli, 2016);
- innalzare nei docenti le capacità di analisi, riflessione e intervento in merito
   alle proprie pratiche di insegnamento per potenziare l’apprendimento degli
   studenti (Sorcinelli &Yun, 2007);
- elaborare con i colleghi percorsi, metodologie e strumenti di innovazione
   della didattica basati sullo scambio reciproco e sul lavoro di comunità (De
   Janasz & Sullivan, 2004).

   Scopo del progetto, quindi, non è tanto l’acquisizione di conoscenze teori-
che, ma la disamina di una pratica relativa al campo di esperienza, il mentoring,
per introdurre cambiamenti innovativi nell’azione didattica e consentire ai do-
centi in formazione di essere “attori” del processo formativo stesso.

3.1 Il percorso

   Il progetto è stato avviato nel mese di ottobre del 2018 e si è articolato in
alcuni momenti fondamentali:
1. definizione del modello di mentoring e dei risultati da conseguire;
2. costituzione delle Unità di Mentoring (UM);
3. scelta delle strategie di implementazione (formazione e altro);
4. indicazione dei tempi di sviluppo dell’esperienza;
5. predisposizione degli strumenti:
   a) carta etica del mentoring (contratto);
   b) scheda per l’intervento osservativo;
   c) protocollo per l’incontro con gli studenti;
   d) strumenti e processi di monitoraggio e valutazione;
6. esplicitazione delle modalità di follow-up.
   Nel periodo compreso tra ottobre 2018 e gennaio 2019 sono stati realizzati
quattro incontri formativi obbligatori, della durata di 3 ore ciascuno, sulla rela-
zione mentore-mentee; sul contratto di mentoring; sul protocollo osservativo e
sull’incontro con gli studenti; sul monitoraggio, sulla valutazione e sulla ripro-
gettazione dell’intervento.




                                          105



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    Il primo passo è consistito nella costituzione (ottobre 2018) di quattro unità
di mentoring (UM), formate da 4-5 docenti, a coordinamento interno e con par-
tecipanti appartenenti ad aree disciplinari differenti. All’interno di ciascuna
unità di mentoring ogni docente esercita un’esperienza parallela di insegna-
mento e apprendimento delle competenze di mentoring, assumendo il ruolo di
mentore e quello di mentee. Durante gli incontri di formazione, la comunità di
docenti ha proceduto a co-costruire il percorso di peer mentoring, articolato in
sette fasi:
1) stabilire gli obiettivi dell’intervento e i risultati attesi;
2) concordare le modalità e i tempi dell’intervento;
3) attuare la visita in aula e stabilire il successivo incontro con gli studenti;
4) realizzare l’incontro con gli studenti;
5) elaborare i dati e le informazioni, predisponendo il report;
6) realizzare il confronto mentori-mentee e riprogettare l’intervento;
7) socializzare i risultati con le altre unità di mentoring (UM).
    Il percorso di co-mentoring è stato pensato ad andamento spiraliforme e ri-
corsivo, fondato sulla capacità riflessiva del mentee, sul confronto fra mentori
e mentee, sul concetto di miglioramento continuo dei docenti.
    La programmazione degli incontri per la realizzazione delle attività di peer
mentoring, realizzata dalle quattro unità di mentoring (UM), si è svolta lungo i
seguenti passaggi:
1. il momento preparatorio all’intervento in aula fondato su:
    a) la riflessione indipendente del mentee sui punti critici da proporre ai
        mentori per l’osservazione;
    b) il dialogo con i mentori per condividere le informazioni sugli obiettivi
        dell’intervento in aula e la stipula del contratto tra mentori e mentee;
    c) l’analisi della documentazione (Syllabus, Opis, descrizione del men-
        tee…) da parte dei mentori;
    d) l’informazione dell’intervento osservativo offerta dal mentee ai suoi stu-
        denti;
2. l’osservazione in aula e l’intervista con gli studenti.
    Le osservazioni in aula, svolte a sorpresa dai mentori, durante l’orario delle
    lezioni del mentee, hanno previsto l'utilizzo di una scheda di osservazione
    predisposta e condivisa nella fase iniziale del progetto. L’osservazione ha
    riguardato: l’ambiente (illuminazione, posti a sedere, arredo, strumenta-
    zione, etc.); l’organizzazione della lezione (puntualità nell’avviare e nel ter-
    minare la lezione; definizione degli obiettivi della lezione; materiale didat-
    tico utilizzato; organizzazione della lezione); la presentazione (uso di sup-
    porti informativi; comunicazione verbale e non verbale; scansione dei pas-
    saggi della lezione; metodologie di insegnamento; etc.); il contenuto (colle-
    gamento con conoscenze pregresse; sviluppo coerente dei contenuti della

                                          106



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   lezione; collegamento con l’esperienza complessiva di formazione dello stu-
   dente; riferimenti all’esperienza e alla pratica reale...); la relazione del do-
   cente verso gli studenti (uso di domande e feedback; partecipazione e svi-
   luppo del pensiero critico negli studenti; creazione di un clima disteso e di
   reciproco rispetto); l’apprendimento attivo (attività da svolgere a coppie, in
   piccolo o grande gruppo; uso di esercitazioni pratiche; attenzione ai pro-
   blemi individuali di apprendimento; realizzazione di attività collaborative)
   (Martin & Double, 1998; Fullerton, 2003).
   Il colloquio con gli studenti, senza la presenza del mentee, è stato volto a
   discutere degli aspetti positivi e critici dell’insegnamento in questione e a
   chiarire la loro percezione sul focus di indagine stabilito tra mentori e men-
   tee (Buskist, Ismail & Groccia, 2014).
3. La fase di riflessione.
   Questa fase ha previsto l’incontro tra i mentori per analizzare il protocollo
   osservativo e definire gli esiti della visita. Dopo questo passaggio al mentee
   sono comunicati e discussi i risultati dell’intervento in aula; mentori e men-
   tee co-progettano eventuali azioni di miglioramento, concordando i tempi,
   le modalità e i processi di valutazione.
   Terminata questa fase il percorso può ricominciare attraverso la progetta-
   zione di un secondo momento di osservazione, condotto per verificare se gli
   obiettivi prefissati nel primo incontro (fase 1) sono stati raggiunti, se il pro-
   cesso di modifica è stato realizzato, se sono emerse nuove necessità.

3.2 Assessment e valutazione

    Per la valutazione dell’esperienza è stato adottato un modello valutativo a
diversi livelli di complessità, volto cioè ad analizzare le ricadute dell’azione di
mentoring su più livelli: ateneo, dipartimento, CdS, Unità di Mentoring (UM),
singolo docente. Gli indicatori e le misure sono stati scelti a partire dalla con-
divisione del costrutto di mentoring e dai risultati specifici attesi, individuati
all’inizio del progetto. Hanno costituito oggetto di valutazione, in particolare:
le competenze e il grado di soddisfazione del mentore e del mentee; la qualità
del supporto fornito; il raggiungimento degli obiettivi di mentoring, la qualità
delle risorse del programma.
    Si è fatto ricorso sia a una valutazione di tipo formativo sia a una valutazione
sommativa, per rilevare i cambiamenti che si verificano nel tempo. A tal fine,
sono state predisposte tre diverse tipologie di valutazione: una autovalutazione
dei partecipanti, un’eterovalutazione e una valutazione oggettiva.
    Per consentire ai partecipanti di svolgere una personale riflessione sul per-
corso effettuato sono stati realizzati due focus group: il primo incentrato sul
costrutto di mentoring e sull’analisi dei ruoli di mentore e di mentee; il secondo

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sull’adeguatezza dei processi messi in atto (riflessione all’interno della comu-
nità e delle UM, strutturazione del percorso, organizzazione e documentazione
delle attività), e degli strumenti utilizzati (contratto di mentoring, scheda di os-
servazione, protocollo per l’incontro con gli studenti, strumenti di documenta-
zione), nonché sugli esiti generali dell’esperienza (a livello di soddisfazione
personale, sulla propria didattica, nella visione della professione, nel senso di
comunità e nella percezione delle ricadute da parte degli studenti, dei colleghi,
dei responsabili).
    La valutazione esterna dell’esperienza è stata condotta mediante la condu-
zione di un incontro con gli studenti e la predisposizione di un questionario a
risposta chiusa compilato dagli studenti al termine dell’incontro stesso. Gli esiti
sono stati elaborati e discussi dai docenti.
    La valutazione oggettiva avrebbe dovuto riguardare l’analisi delle opinioni
degli studenti nelle classi dei docenti partecipanti al progetto (recuperate dalla
lettura delle schede OPIS), la raccolta degli esiti degli esami finali degli studenti
e l’analisi dei syllabus dei partecipanti. Tuttavia, a causa del repentino cambio
di governance che ha riguardato l’Ateneo nel 2019, il progetto è stato interrotto
e pertanto non è stato possibile realizzare la valutazione oggettiva prevista.


4. Considerazioni conclusive

    Il progetto di co-mentoring ha rappresentato all’interno dell’Ateneo cata-
nese un’esperienza proficua sia per i docenti sia per gli studenti coinvolti, in-
centivando la costituzione di una “cultura collegiale” e favorendo la crescita e
lo sviluppo professionale dei partecipanti (Lumpkin, 2011).
    Tra i punti di forza del progetto rientra, in particolare, la possibilità di for-
mare un gruppo di docenti qualificati, in grado di promuovere innovazioni nelle
pratiche didattiche e nella ricerca e di facilitare la partecipazione all’esperienza
di mentoring di altri docenti all’interno dell’Ateneo. Un altro elemento positivo
è la trasferibilità del modello che, opportunamente adattato, potrebbe essere
usato anche da altri atenei.
    Le criticità del progetto hanno riguardato, principalmente, le difficoltà di
modificare la cultura organizzativa esistente e di ottenere un adeguato sostegno
da parte della governance, per consentire la strutturazione di un servizio per-
manente di mentoring all’interno dell’Ateneo.
    Se guardiamo all’esperienza realizzata e ci riferiamo alle opinioni dei do-
centi senior che hanno preso parte alla costruzione del percorso, si evidenzia
come i partecipanti abbiano acquisito consapevolezza dei benefici del peer
mentoring per il loro ulteriore sviluppo professionale.


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   È stato molto importante osservare i colleghi fare lezione, forse ancora di più che
   essere osservati come mentee, in quanto il confronto aiuta a riflettere sul proprio
   modo di fare didattica

   Molto utile ascoltare i commenti dei colleghi che hanno osservato la lezione e rac-
   colto i pareri degli studenti

   Molto interessante il confronto con gli studenti liberi di poter dire la loro opinione
   al di là delle schede OPIS

    L’adesione volontaria dei docenti, senza alcun riconoscimento da parte
dell’Ateneo, rappresenta di per sé una prova dell’entusiasmo e della motiva-
zione dei docenti per progetti di innovazione pedagogica capaci di innalzare gli
standard qualitativi in Ateneo. Il progetto di peer mentoring ha mostrato i suoi
benefici nell’aiutare i docenti a identificare i punti deboli delle pratiche didatti-
che tradizionalmente messe in atto e ad acquisire una visione più accurata delle
strategie di insegnamento/apprendimento. Tuttavia, il vantaggio maggiore con-
siste nell’aver acquisito la consapevolezza che, attraverso la creazione di co-
munità di pratiche, è possibile superare l’isolamento a cui è condannato il do-
cente e contribuire ad avviare procedure collegiali di gestione della qualità.


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