tutorship, Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento, comunità di pratica, partnership educativa, tecnica dello shadowing
10.3280/exioa1-2020oa10075
Questo contributo affronta la questione del ruolo dei tutor1 d’azienda e del loro riconoscimento come agenti formativi all’interno del più ampio discorso sui luoghi di apprendimento work-related.Attraverso la tecnica dello shadowing e interviste in profondità si è cercato di comprendere le esperienze dei tutor aziendali in riferimento alla co-costruzione di spazi di apprendimento e di progettazione educativa e alle richieste di qualificazione e partecipazione.
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2499-507X
10075
1
it
Cinzia Zadra
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
tecnica dello shadowing
Il tutor esterno nei PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento): maestro invisibile alla ricerca di circolarità fra teoria e prassi
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
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Saggi e ricerche
2020-06-24
2020-06-24
2020-06-24
2022-04-04
EXIOA
Cinzia Zadra
2020/06/24
10.3280/exioa1-2020oa10075
Libera Università di Bolzano-Bozen
2499-507X
1
tecnica dello shadowing
it
Yin, R. K. (2011). Qualitative Research from Start to Finish. New York: The Guilford Press.
Il tutor esterno nei PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento): maestro invisibile alla ricerca di circolarità fra teoria e prassi
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10075/1290
5
  Saggi e ricerche

  Il tutor esterno nei PCTO (Percorsi per le Competenze
  Trasversali e l’Orientamento): maestro invisibile
  alla ricerca di circolarità fra teoria e prassi

  The external tutor in PCTO (Training of
  Transversal Competences and Orientation):
  Invisible teacher in search of circularity between
  theory and practice
  Cinzia Zadra*


  Riassunto
  Questo contributo affronta la questione del ruolo dei tutor1 d’azienda e del loro
  riconoscimento come agenti formativi all’interno del più ampio discorso sui
  luoghi di apprendimento work-related.
  Attraverso la tecnica dello shadowing e interviste in profondità si è cercato di
  comprendere le esperienze dei tutor aziendali in riferimento alla co-costruzione
  di spazi di apprendimento e di progettazione educativa e alle richieste di quali-
  ficazione e partecipazione.

  Parole chiave: tutorship, Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orienta-
  mento, comunità di pratica, partnership educativa, tecnica dello shadowing.


  Abstract
  This contribution aims to bring the attention to the issue of the role of enterprise
  tutors and their recognition as educational agents within the broader discourse
  on work-related learning places.




  * Libera Università di Bolzano-Bozen, Facoltà di Scienze della Formazione.
  1
    Per rendere la lettura più scorrevole si è utilizzato in tutto il testo il genere maschile
  intendendo, come è pratica nella lingua italiana, sia il genere maschile sia quello fem-
  minile.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 1

  DOI: 10.3280/exioa1-2020oa10075

                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Through shadowing and in-depth interviews, the study examined the
  experiences of the tutors regarding the co-construction of learning spaces and
  educational design, as well as the requests for qualification and participation.

  Keywords: tutorship, training for transversal competences and orientation,
  community of praxis, educational partnership, shadowing technique


  1. Introduzione

      La formazione alle competenze per il lavoro risulta un concetto ormai stan-
  tio se queste si intendono come formazione professionale: la formazione al me-
  stiere risulta superata dai concetti di globalizzazione e dalla mobilità della
  nuova economia (Arnold, 2018). Secondo i dati del report del World Economic
  Forum, The Future of Jobs Employment, Skills and Workforce Strategy for the
  Fourth Industrial Revolution del 2016, in media, entro l’anno 2020, più di un
  terzo delle competenze fondamentali richieste nella maggior parte delle profes-
  sioni sarà composto da competenze che non sono ancora considerate cruciali
  per il lavoro di oggi (WEF, 2016, p. 20). Nel complesso, le abilità sociali come
  persuasione, intelligenza emozionale e comunicativa e le competenze trasver-
  sali come creatività, pensiero critico, problem solving, iniziativa, valutazione
  del rischio, gestione costruttiva delle emozioni e capacità di prendere decisioni
  saranno più richieste in tutti i settori rispetto alle competenze tecniche in senso
  stretto, come la programmazione, il funzionamento e il controllo di apparec-
  chiature (Bosse, 2017; Arnold, 2018, p. 183 e seg.). I giovani di oggi cambie-
  ranno dai cinque ai dieci lavori nell’arco della vita e questi passaggi non com-
  porteranno semplicemente una variazione di setting organizzativo ma un cam-
  biamento e uno sviluppo di competenze professionali necessarie per svolgerli e
  quindi rappresenteranno un percorso di crescita e di sviluppo integrale della
  persona, capace di apprendere a risolvere nuovi problemi e affrontare nuove
  sfide e in grado di riconoscere i propri talenti e le proprie potenzialità, i propri
  limiti e le proprie lacune facendoli oggetto di continua riflessione (WEF, 2016,
  p. 32).

  1.1 La formazione in setting plurimi

      Le imprese non possono essere semplicemente consumatrici di capitale
  umano e sociale già fornito, per questo le esperienze di work-related learning
  devono presupporre e sviluppare uno spazio di collaborazione tra scuola e
  azienda per definire insieme una modalità di apprendimento che comprenda
  setting plurimi, la formazione in aula, il laboratorio e l’impresa. Molte ricerche

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  che si occupano di sistemi duali e di esperienze di apprendimento work-based
  o work-related mettono in guardia dal mero accostamento alla scuola di un
  nuovo luogo di apprendimento, quello dell’impresa: questa vicinanza risulta
  spesso configurarsi come una sorta di coesistenza parallela priva di spazi e di
  strumenti di collaborazione, sospesa e interrotta in una formale distribuzione di
  responsabilità e delimitazione di ruoli o funzioni (Fabbri, 2014; Bertagna, 2016;
  Batini & De Carlo, 2016; Fabbri & Romano, 2018).
      In questo contributo si propone una riflessione sulle esperienze di tirocinio
  all’interno dei percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO)
  dalla prospettiva dei tutor aziendali. La figura di tutor esterno o aziendale è stata
  introdotta dalla legge della Buona Scuola (L. n. 107/2015) per raccordare le
  strutture aziendali e le imprese e le istituzioni scolastiche coinvolte nelle espe-
  rienze di alternanza scuola-lavoro che ora sono confluite nei nuovi PCTO in-
  trodotti con la legge di Bilancio 145/2018 (art. 1 commi da 784 a 787).
      Le linee guida relative alle disposizioni della legge n. 145/2018 (MIUR,
  2018) mettono a fuoco l’evoluzione dei nuovi orientamenti europei proposti
  dalla New Skills Agenda for Europa del 2016, che ha portato a una riproposta
  delle Competenze chiave per l’apprendimento permanente (COM, 2018) e alla
  revisione del QCER per le lingue (Coe, 2018). Le linee guida sottolineano un
  rilancio della dimensione olistica della competenza con un’attenzione partico-
  lare alle competenze personali e sociali comprendenti le competenze trasver-
  sali:

      capacità di interagire e lavorare con gli altri, capacità di risoluzione di problemi,
  creatività, pensiero critico, consapevolezza, resilienza e capacità di individuare le forme
  di orientamento e sostegno disponibili per affrontare la complessità e l’incertezza dei
  cambiamenti, preparandosi alla natura mutante delle economie moderne e delle società
  complesse (MIUR, 2018, p. 3).


     Tali competenze sono classificabili per l’alto grado di trasferibilità e per i
  processi di consapevolezza e riflessività richiesti e sottendono una spiccata di-
  mensione orientativa.
     Le nuove disposizioni depotenziano i PCTO rimodulandone la durata: 90
  ore nel triennio finale per i licei, 150 per gli istituti tecnici e 210 per gli istituti
  professionali, anche se ogni scuola autonomamente può proporre i PCTO anche
  per periodi più estesi. Le condizioni di una effettiva collaborazione nella pro-
  gettazione, nella gestione e nella didattica tra le imprese e le scuole sono quindi
  rese strutturalmente più difficili anche se l’esperienza di lavoro fuori dalla
  scuola mantiene un valore significativo nel percorso scolastico dello studente


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  della scuola secondaria di secondo grado. L’ordinanza ministeriale 205/2019
  prevede infatti che i PCTO concorrano alla valutazione delle discipline afferenti
  e del comportamento, contribuendo alla definizione del credito scolastico. I
  PCTO diventano inoltre parte costitutiva dell’esame di Stato: il diploma finale
  è accompagnato dalle attività relative ai PCTO, attestate nel curriculum dello
  studente (art. 21, comma 2, d. lgs. 62/2017). Agli studenti, infine, in una sezione
  della prova dell’esame di Stato è richiesto di sviluppare una riflessione globale
  (relazione, presentazione etc.) in riferimento all’esperienza fatta: devono essere
  in grado di illustrare le attività svolte e di mettere in luce e valutare la trasver-
  salità dei saperi e delle competenze acquisite e il rapporto che sono riusciti a
  definire tra l’esperienza e le proprie scelte future (MIUR, 2018, p. 37).
      Non è però lungimirante considerare le esperienze di PCTO come mera stra-
  tegia utile a sviluppare occupabilità per i giovani oppure come metodo per
  orientare gli studenti a sviluppare competenze trasversali tecnico-professionali
  (Wallnöfer & Zadra, 2019). Le esperienze di lavoro al di fuori della classe e
  della scuola rimangono un momento centrale di formazione: la possibilità di
  sviluppare skills professionali e di orientare ad un futuro lavorativo sono solo
  una conseguenza (Fedeli & Tino, 2017). Un’esperienza formativa fortemente
  connotata al luogo che connette l’apprendimento con il suo contesto d’uso pro-
  duce senso perché è learning as becoming (Hodkinson, Biesta & James, 2008).
  Proprio per questo il tutor esterno assume il ruolo di figura chiave e trasforma-
  tiva nelle biografie di apprendimento degli studenti nei percorsi work-related,
  dove i processi di apprendimento biografici si definiscono come tentativi di
  sincronizzazione degli aspetti interni ed esterni, collocandosi nel punto di rot-
  tura tra il soggetto e la struttura (Alheit, 1996).
      Il tutor di azienda dovrebbe cogliere e definire già dalle prime fasi di avvi-
  cinamento degli studenti all’azienda le loro aspettative e renderle coerenti con
  le possibilità effettive dell’azienda senza subordinare l’esperienza di tirocinio
  alle richieste di mercato o fraintenderla come formazione iniziale o orienta-
  mento a un mestiere.

  1.2 Tutor scolastici e aziendali: uguali ma diversi

      Il tutor esterno, scelto dall’azienda per inserire lo studente all’interno
  dell’impresa o ente, rappresenta per lo studente un’autorevole figura di riferi-
  mento. Le sue funzioni riguardano azioni di collaborazione con il tutor scola-
  stico per strutturare il percorso nelle fasi di progettazione, organizzazione e va-
  lutazione. Il tutor, inoltre, si occupa del passaggio di informazioni connesse alle
  attività pensate per gli studenti e concernenti l’organizzazione dell’azienda
  stessa. Dopo la fase di accoglienza, il tutor accompagna lo studente nello svol-
  gimento delle attività previste e lo sostiene, incoraggiandolo e aiutandolo nel

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  raggiungimento degli obiettivi formativi. In questo processo sono centrali i mo-
  menti di collaborazione, comunicazione e feedback sull’esperienza, perché si
  dà il via a un processo di riflessione sui successi, sulle difficoltà e sulle modalità
  di risoluzione dei problemi (Gessler, 2017, p. 181). Il tutor costruisce insieme
  allo studente un quadro di valutazione dell’esperienza utile per la costruzione
  di una biografia di apprendimento e di orientamento e, infine, è tenuto a comu-
  nicare alla scuola, in una cornice di collaborazione e partenariato, quali obiettivi
  sono stati raggiunti dallo studente (Berzog, 2008, p. 47 e seg.).
      Il tema della partnership fra scuola e imprese è stato affrontato da diversi
  punti di vista nelle recenti ricerche italiane che si occupano di work-related
  learning (Bertagna, 2016; Torre, 2016; Fedeli & Tino, 2017; Salatin, 2018), ma
  al centro di queste riflessioni si sono collocate soprattutto le funzioni e le po-
  tenzialità trasformative del tutor scolastico, riconosciuto come profilo profes-
  sionale chiave, capace di porsi in una funzione di boundary spanner (Tino,
  2018) e di saper tessere una rete di collaborazione e co-azione al confine tra
  discipline e ambiti professionali che forzano aperture cognitive e scientifiche e
  nuovi orientamenti educativi (Eraut, 2011).
      La cooperazione tra luoghi di apprendimento dovrebbe rappresentare quindi
  un passaggio obbligato caratterizzato non solo da un’aperura della scuola supe-
  riore di secondo grado alla società e al mondo produttivo ma anche da un’idea
  di apprendimento non più legato a un sistema di rigorosa suddivisione discipli-
  nare quanto piuttosto a una concezione della scuola olistica, transdisciplinare e
  orientata all’azione, che prende parte attiva alla formazione degli studenti in
  una partnership con i luoghi formativi extrascolastici (Gentili, 2016).
      Le attività di accoglienza in azienda rappresentano una fase molto sensibile
  da gestire da parte dei tutor scolastici e aziendali: si tratta di un momento deci-
  sivo per ridurre lo stress, le paure di fallimento e rendere possibile lo sviluppo
  da parte dello studente di un senso di appartenenza e accettazione, nonostante
  l’esperienza di tirocinio rimanga spesso al confine dell’intera struttura azien-
  dale. Ma proprio questo rimanere al confine del sistema permette di guardarlo
  con occhi diversi e di considerarlo al contempo ambiente di lavoro e di appren-
  dimento (Hellmer, 2007). Infine, i due tutor si devono preoccupare di attestare
  le attività svolte e le competenze acquisite e dovrebbero sistematizzare elementi
  emersi che permettono di rendere l’esperienza capitalizzabile e riproducibile.
      La riuscita dei percorsi di alternanza è attribuita al rapporto di forte intera-
  zione tra tutor scolastico e tutor aziendale (Salatin, 2018). L’interazione deve
  farsi carico dell’organizzazione e dell’impostazione didattica dell’esperienza
  che deve avere una valenza orientativa, ma soprattutto anche delle strategie di
  sviluppo di competenze trasversali. Nonostante sia previsto che i luoghi
  dell’apprendimento lavorino insieme in “forte interazione” (MIUR, 2018, p.
  22), rimane poco specificata la forma che deve assumere tale cooperazione,

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  lasciando le singole scuole e le aziende libere di organizzare la distribuzione
  delle responsabilità. Molte competenze di tipo trasversale, come per esempio il
  pensiero olistico, la capacità di lavorare in team e la capacità di riflessione non
  possono essere sviluppate in modo isolato nell’esperienza scolastica e in quella
  aziendale, ma richiedono una stretta collaborazione che permetta di riconside-
  rare gli stessi processi di apprendimento nei contesti lavorativi.


  2. Il quadro di riferimento teorico: la comunità di apprendimento

      Questa indagine si inserisce nel quadro teoretico degli studi che concepi-
  scono l’apprendimento come esperienza partecipata, come comunità nel senso
  che le persone condividono il processo di apprendimento, si supportano l’un
  l’altra e sviluppano un tipo di “competenza collettiva” (Bereiter & Scardamalia,
  1993, p. 202). Bereiter e Scardamalia sottolineano che una cultura di costru-
  zione della conoscenza richiede un ambiente di apprendimento di supporto e
  l’impegno e la creatività degli insegnanti per creare e mantenere una comunità
  dedicata alla creazione e al miglioramento di conoscenza, intesa «as a collabo-
  rative problem solving rather than as argumentation» (Scardamalia & Bereiter,
  2006, p. 99). Questo modello indica la possibilità di concepire il mondo della
  scuola e il mondo delle aziende come comunità di ricerca che produce cono-
  scenza e competenze per i suoi membri e per la più estesa comunità sociale e
  che aiuta gli studenti a trovare un ruolo costruttivo e motivante in un ambiente
  educativo che è modello e parte costitutiva della costruzione della conoscenza.
  Le scuole e le aziende coinvolte si evolvono nella forma di comunità di pratiche
  in cui sono predisposti contesti educativi esperienziali, l’apprendimento è par-
  tecipativo e le pratiche sociali sono considerate generative (Lave & Wenger,
  1991, p. 35). L’apprendimento partecipato «si presta a essere dunque un’atti-
  vità ad alto tasso di capitale sociale» (Mortari, 2007, p. 30) e per questo indi-
  viduare le condizioni, i presupposti e le pratiche che, nei contesti d’apprendi-
  mento, sono generative di pensiero, volontà e risorse collaborative e prosociali
  e identificare quali sono e come interagiscono gli indicatori della pratica parte-
  cipativa risulta particolarmente significativo all’interno delle esperienze di
  PCTO.
      Guardare alle comunità di pratica per esplorare le dinamiche all’interno del
  campo di esperienza significa considerare il quadro di riferimento della comu-
  nità di pratica come stretto legame esplicito dell’identità dei tutor al contesto
  socioculturale in cui l’identità è definita (Wenger, 1998). Questo contributo
  considera il concetto di comunità di pratica particolarmente pertinente alla com-
  prensione del lavoro dei tutor aziendali nelle esperienze sul campo. Le espe-
  rienze sul campo servono come intersezione di due comunità di pratica e il

                                               34



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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  successo dell'esperienza sul campo dipende dalla capacità degli stakeholder di
  mediare o di creare connessioni attraverso le due comunità (Wenger, 1998;
  Weis, 2015).
      Le comunità di pratica sono definite come gruppi di persone informalmente
  legate da competenze condivise e da passione per un'impresa comune (Wenger
  & Snyder, 2000, p. 139) e all'interno di tali gruppi, ogni partecipante in una
  comunità di pratica trova un posto unico e acquisisce un'identità unica (Wenger,
  1998). Il concetto di mediatore introdotto da Wenger (1998) si può riferire agli
  attori che propongono elementi nuovi da una comunità di pratica all’altra, dal
  mondo del lavoro a quello della scuola e viceversa. La teoria sociale dell’ap-
  prendimento proposta da Wenger interessa il nostro studio perché definisce la
  partecipazione sociale come processo legato all’apprendere e al conoscere e si
  caratterizza per precise componenti:
   il fatto che siamo esseri sociali;
   la conoscenza come fatto di competenza per una serie di attività socialmente
      apprezzate;
   la conoscenza e competenza riconosciute come partecipazione al persegui-
      mento di tali attività;
   la significatività della nostra esperienza che modifica ciò che siamo e diven-
      tiamo.
      In base a queste premesse l’apprendimento si definisce come partecipazione
  sociale, come processo di accesso e di appartenenza ad una comunità e alla
  negoziazione dei significati culturali e contestuali della stessa. Partecipare a
  un’esperienza di lavoro/tirocinio all’interno della cornice dei Percorsi per le
  Competenze Trasversali e l’Orientamento è al tempo stesso una forma di azione
  e una forma di appartenenza. Questa partecipazione influenza non solo ciò che
  facciamo, ma anche chi siamo e come interpretiamo ciò che facciamo. Inoltre,
  il concetto di comunità di pratica si riferisce a un particolare insieme di attori,
  a sistemi di relazioni tra persone che hanno un’azione comune negoziata e una
  co-costruzione di saperi in rete che ‘implementano’ le zone di sviluppo prossi-
  male del sistema e della singola persona. La comunità di pratica è contrasse-
  gnata da un luogo sociale e fisico di scambio e di interazione, da una distribu-
  zione di conoscenze e competenze, da una condivisione di parole e temi oggetto
  di discorso, da metodi e strumenti concordati e infine dalla consapevolezza di
  partecipare ad un percorso comune che permette la costruzione di processi di
  formazione dell’identità. Le comunità di pratica hanno quindi bisogno, per la-
  vorare in modo funzionale, di un’interpretazione e una valutazione condivise
  per costruire un’identità individuale e collettiva e una condivisione di valori
  (Fuller, Hodkinson, Hodkinson, & Unwin, 2005).




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  3. Un’indagine qualitativa attraverso la tecnica dello shadowing

      Questa fase dell’indagine2 è stata condotta attraverso un’ottica squisita-
  mente qualitativa, perché fenomenologicamente non ci si è riproposti di foto-
  grafare e riprodurre i processi di tutorship aziendale dandone una definizione
  oggettiva, ma ci siamo interessati all’analisi del senso che quelle azioni ogget-
  tive assumono per i soggetti e alla ricaduta che le azioni hanno sul loro vissuto.
  La scelta di usare come fonte di dati la tecnica dello shadowing è stata dettata
  dalla consapevolezza dell’importanza di una rilevazione portata avanti attra-
  verso il mondo interno dell’osservatore, che necessita un’apertura alla proble-
  maticità e una disponibilità a mantenere sospesi i giudizi attraverso la capacità
  di comprendere i movimenti interni degli oggetti con mente libera, pronta a
  interpretare le nuove esperienze con quelle precedenti e ad arricchirle in un
  continuo fluire. Prima delle osservazioni sono stati definiti gli obiettivi della
  riflessione, predisponendo schede di osservazione a bassa strutturazione che
  assomigliano a un diario di bordo e mantengono viva l’attenzione verso alcuni
  argomenti guida con l’intento di descrivere una determinata situazione se-
  guendo delle caratteristiche distintive e comprendendo le motivazioni alla base
  dell’agire dei soggetti. L’osservazione partecipante permette di accedere a spazi
  che non sarebbero altrimenti aperti e accessibili all’esplorazione e di percepire
  il punto di vista di chi si trova all’interno, in modo non veicolato.
      Lo shadowing è una forma di osservazione partecipante che si distingue
  dalla stationary observation (Czarniawska, 2017) e ha il significato di fare
  l’ombra, seguire come un’ombra. La metodologia prevede, infatti, che un os-
  servatore segua una persona nello svolgimento delle sue attività, utilizzando le
  descrizioni delle attività del soggetto osservato come dati di ricerca. Il ricerca-
  tore deve verbalizzare le azioni intraprese e le esperienze vissute cogliendole
  nel loro movimento, nella loro particolare contingenza e significatività indivi-
  duale, in modo da analizzare con precisione il contesto di azione e i processi di
  lavoro. Il ricercatore che ‘fa l’ombra’ non si pone come partecipante completo,
  come membro dell’organizzazione studiata o come partecipante osservatore la
  cui attività di ricercatore è conosciuta dal gruppo indagato di cui fa parte. L’om-
  bra è colui che indaga gli impliciti, propri e degli osservati, senza dover “fin-
  gere” neutralità, ma anzi facendo emergere le emozioni altrui e proprie come
  componenti di ricerca fondamentali, come elementi importanti di rivelazione
  delle categorie interpretative (Sclavi, 2005, p. 5). Lo shadowing permette di

  2
    La ricerca presentata in questo contributo si colloca all’interno di un progetto di ri-
  cerca più ampio e articolato che prevede l’utilizzo di metodologie quantitative e quali-
  tative e riguarda le esperienze di PCTO nelle scuole secondarie di secondo grado di
  lingua tedesca della Provincia di Bolzano.

                                               36



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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  individuare una soluzione al problema del doppio ruolo dell’osservatore parte-
  cipante che induce il ricercatore ad assumere dei ruoli che non sono solo quelli
  di osservatore ma di supporter dell’organizzazione studiata, togliendo così
  molto spazio mentale e opportunità per osservare in modo attento, libero e con-
  centrato (Yin, 2011, p. 128). Benché lo shadowing sia stato usato soprattutto in
  ricerche che studiano la leadership in setting scolastici o organizzativi (Earley,
  2012), si presta particolarmente a rendere complesso e interessante il ruolo
  dell’osservatore in contesti educativi, perché l’osservatore pone anche se
  stesso, con i propri schemi di pensiero e le proprie dinamiche emozionali, come
  oggetto di osservazione e come parte dell’interazione e rende chiaro come la
  comprensione non consista solo di empatia ma anche di exotropia (Sclavi,
  2005, p. 172).
      Per la ricerca sono state raccolte 150 cartelle di osservazioni shadowing che
  descrivono la partecipazione a 12 giornate di tirocinio presso quattro piccole
  aziende del territorio altoatesino che hanno ospitato per due settimane studenti
  partecipanti ad un progetto PCTO nella primavera del 2019.
      La giornata di shadowing è cominciata sempre alle otto e si è conclusa alle
  cinque del pomeriggio con una pausa pranzo di un’ora. Le giornate scelte per
  l’osservazione sono state la prima e l’ultima giornata e una giornata intermedia
  del periodo trascorso in azienda.
      La scheda di osservazione-verbalizzazione dello shadowing ha riguardato i
  seguenti indicatori:
   la descrizione del setting di lavoro;
   la descrizione delle azioni del tutor e del suo comportamento nella relazione
      di tutoring;
   le modalità di interazione del tutor con gli studenti;
   i processi di riflessione con gli studenti;
   le osservazioni incidentali e riflessioni estemporanee affiorate in modo non
      intenzionale;
   le risposte e reazioni a questioni approfondite alla fine delle giornate.
      I tutor seguiti dall’osservatore-ombra sono sempre stati messi a conoscenza
  della tecnica e le osservazioni sono state precedute da una ricognizione del set-
  ting di azione.
      Lo shadowing ha permesso di porre attenzione a situazioni non lineari, oli-
  stiche da una prospettiva multipla e prestare maggior attenzione alle voci au-
  tentiche dei protagonisti, in un certo senso facendoli partecipi di un processo di
  ricerca che consenta una migliore comprensione della realtà, delle sue strutture
  e dei suoi modelli interpretativi. Alcuni indicatori hanno permesso di tracciare
  osservazioni particolarmente interessanti che sono state approfondite dopo lo
  shadowing attraverso un’intervista in profondità con i tutor.



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  4. Analisi e discussione dei dati

      Le note, i verbali d’osservazione e le trascrizioni delle interviste sono stati
  analizzati seguendo l’approccio dell’analisi del contenuto di Mayring (2015).
  L’analisi del contenuto qualitativa è stata storicamente definita come una stra-
  tegia che permette una descrizione sommativa del materiale raccolto condotta
  attraverso un procedimento sistematico e valido. Gli aspetti contenutistica-
  mente rilevanti, ridotti a unità analitiche, vengono esplicitati attraverso catego-
  rie continuamente riviste nel corso della valutazione (feedback loop). Questo
  approccio cerca di proporre un’analisi del contenuto qualitativa che preservi la
  struttura rigorosa dell’analisi del contenuto quantitativa. Mayring descrive due
  procedimenti di sviluppo delle categorie: induttivo e deduttivo. Con lo sviluppo
  induttivo si intende lo sviluppo di un sistema di categorie a partire dal materiale
  e orientato verso processi di riduzione sistematica: questo approccio è stato ul-
  teriormente sviluppato e definito come analisi sintetica dei contenuti (Mayring,
  2010). Con lo sviluppo di categorie deduttive Mayring (2010) indica la codifica
  per mezzo di aspetti di valutazione teoricamente giustificati: il sistema delle
  categorie deriva da una o più teorie ed è realizzato prima della codifica e l'as-
  segnazione dei passaggi di testo alle categorie viene effettuata sulla base di re-
  gole di codifica definite e ottenendo un’analisi strutturata dei contenuti.
      Al materiale sono state applicate entrambe le procedure: i passaggi di testo
  che non abbiamo potuto assegnare a una categoria nella procedura deduttiva di
  strutturazione dell'analisi dei contenuti sono stati poi codificati induttivamente
  utilizzando un'analisi di sintesi dei contenuti per sviluppare categorie a partire
  dal materiale.
      L’identificazione di alcune macrocategorie finali offre la possibilità di una
  comprensione della riflessione e delle azioni che i tutor hanno espresso nella
  co-costruzione di competenze e nel loro ruolo di maestri e costruttori di rela-
  zioni nei luoghi di lavoro.

  Alla ricerca di una responsabilità condivisa
     Abbiamo rilevato innanzitutto che la partecipazione degli studenti all’espe-
  rienza di PCTO risiede su un continuum che può andare da una completa im-
  mersione alla posizione opposta di outsider. Poiché le esperienze sul campo
  hanno lo scopo di consentire agli studenti di apprendere nella pratica, i parteci-
  panti devono avere sufficiente legittimità per essere considerati e trattati come
  potenziali membri e almeno godere di un grado di partecipazione che rende
  visibile la pratica reale (Wenger, 1998, p. 100). Il tutor è colui che ha gli stru-
  menti organizzativi per favorire la condizione di comunità di pratica. Il tutor
  esterno, nella nostra indagine, si sente riconosciuto nella sua azione quando ci
  sono la presenza e l’interesse da parte del tutor scolastico; non sempre ne

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  condivide l’impostazione ma intuisce la possibilità di realizzazione di una co-
  munità di pratica e la percezione di fare ‘impresa comune’ nella negoziazione
  delle riflessioni sulle attività degli studenti. Emerge certamente un bisogno di
  sviluppare quello che Wenger definisce una «complex, collectively negotiated
  response to what they understand to be their situation» (Wenger, 1998, p. 78).
  Il tutor d’azienda è alla ricerca del suo sense of agency e di cooperazione e
  vuole sentirsi attivamente impegnato tra il mondo dello studente e il mondo
  dell’ambiente di apprendimento esterno ma soprattutto sviluppare relazioni per-
  sonali e percepire che si sta delineando una routine di gesti, azioni e concetti
  prodotti dalla comunità (Wenger, 1998).

  Alla ricerca del ruolo di ma(e)stro
      La relazione tutor aziendale-studente sembra conferire al professionista im-
  pegnato nel ruolo di tutoraggio una nuova dimensione professionale, un’oppor-
  tunità di osservare sé stesso nella veste di maestro ma anche di mettere in luce
  l’impegno reciproco. Le attività svolte dagli studenti vengono denotate da una
  significatività particolare, che enfatizza un senso di professionalità differente
  dal solito, perché imparare dell’esperienza è partecipazione sentita e risonanza
  empatica e, come ha messo in luce Alheit (1996), la comprensione dell’appren-
  dimento avviene solamente nella relazione con la biografia dell’apprendente.
  Osservare gli studenti agire secondo le proprie indicazioni ha portato i tutor
  aziendali a sentirsi parte di una responsabilità formativa allargata e mai speri-
  mentata prima. L’essere a sua volta osservato dagli studenti offre al tutor azien-
  dale un’esperienza di grande significato professionale: la sensazione di essere
  mentore, esperto e maestro non solo di tirocinio ma di comunicazione, relazione
  e professionalità. La consapevolezza che il proprio ruolo migliori l’esperienza
  e le competenze dello studente rafforza la comunicazione e la relazione ma an-
  che la consapevolezza dell’importanza dei compiti e dei ruoli da assegnare allo
  studente per fare in modo che si consolidino le esperienze e conoscenze legate
  alla professione e la capacità di riflettere su di esse. Il tutor sembra essere con-
  sapevole dell’importanza per gli studenti di essere coinvolti nella struttura
  aziendale in compiti significativi anche se spesso emerge una difficoltà ogget-
  tiva a trovare attività coerenti e ricche.

  Alla ricerca di valutazione autentica
      I momenti di valutazione e di riflessione sono stati quelli che più hanno
  messo in luce le difficoltà dei tutor esterni di rapportarsi al linguaggio valuta-
  tivo della scuola, e quindi la percezione di una distanza dal linguaggio scola-
  stico e di una fragilità quindi del “repertorio condiviso”. I tutor osservati fanno
  notare che il clima in azienda è di tipo collaborativo e non di prestazione indi-
  viduale come succede a scuola, per questo a volte è difficile per gli studenti

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  rendersi conto che il loro compito è una parte di un tutto e che alla loro piccola
  azione non viene attribuito una valutazione individuale, ma essa contribuisce
  alla riuscita di un comune progetto globale. Incontri e visite dei tutor scolastici
  così come i contatti con la dirigenza delle scuole variano da scuola a scuola. Ci
  sono scuole che valorizzano il lavoro dei tutor aziendali, invitano i tutor a par-
  tecipare ai gruppi di lavoro della scuola e prevedono anche laboratori all’in-
  terno della scuola, altre, invece, da cui arriva solo un’e-mail di ringraziamento
  e la richiesta della scheda di valutazione, altre ancora che non stabiliscono nes-
  suna forma di contatto. Alla ricerca di riconoscimento il tutor cerca una sua
  definizione, un suo ruolo nella formazione dello studente e cerca di suggerire
  l’importanza di alcune azioni e di alcune competenze (l’ascolto attivo, la pun-
  tualità, la riflessione, l’interdipendenza dei processi lavorativi) di cui tenere
  conto insieme in un diverso progetto valutativo.

  Alla ricerca di una prospettiva integrata
     In aggiunta agli elementi corrispondenti all’impianto teorico è emerso anche
  che la promozione di cooperazione tra i luoghi di apprendimento sembra impli-
  care la creazione di diversi “organismi” di cooperazione; la cooperazione tra
  luoghi di apprendimento non può essere ridotta alle singole azioni delle scuole
  e delle aziende. È fondamentale che il sistema formativo in generale all’interno
  della struttura politica e economica che lo sostiene affronti la questione del ri-
  conoscimento e della valorizzazione da parte della scuola della particolare
  forma di apprendimento dall’esperienza che ancora contrasta con l’apprendi-
  mento in classe dove non possiamo ancora parlare di apprendimento esperien-
  ziale come «a holistic integrative perspective on learning that combines expe-
  rience, perception, cognition, and behaviour» (Kolb, 1984, p. 21).


  5. Conclusioni e prospettive per una partnership trasformativa

      Applicare un approccio di comunità di pratica all'esperienza dei tirocini dei
  PCTO richiede un certo grado di cooperazione e collaborazione fra scuole e
  aziende che ancora non esiste in maniera diffusa. La richiesta di tale partnership
  sta diventando più forte e le ricerche in questo campo, provenienti soprattutto
  dalla Germania, sottolineano che un’efficace programma iniziale di formazione
  degli insegnanti tutor e dei responsabili aziendali prevede collaborazioni tra
  scuole e aziende, che sappiano intrecciare teoria, ricerca e pratica e fornire op-
  portunità di collaborazione per sviluppare pratiche efficaci (Weis, 2015;
  Gessler, 2017). Il partenariato fra aziende e scuole dovrebbe diventare uno degli
  standard fondamentali per la valutazione dell’efficacia di questo strumento.
  Nello sviluppo di tali partnership, i programmi di PCTO dovrebbero avere

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  come obiettivo lo sviluppo di esperienze sul campo che funzionino come pra-
  tica guidata all'interno di differenti comunità professionali, proponendo un tipo
  di esperienza che è significativamente diversa dalle concettualizzazioni tradi-
  zionali della scuola ma anche diversa dai tirocini lavorativi tipica dei rapporti
  di apprendistato professionalizzante o della formazione duale. È necessario che
  nei programmi di formazione dei tutor esterni e interni ci siano spazi e oppor-
  tunità per lavorare in contesti che ampliano i loro sistemi di convinzioni e aiu-
  tano a costruire una più sofisticata comprensione dell’apprendimento. L’espe-
  rienza in un campo intermedio, una caratteristica spesso ignorata dei pro-
  grammi di aggiornamento e formazione, può rappresentare un potenziale luogo
  per intraprendere questo tipo di lavoro. Un approccio di comunità di pratica,
  che teoricamente inquadra tali esperienze sul campo, potrebbe offrire una solida
  cornice delle esperienze di apprendimento work-related.
      La cooperazione fra aziende e scuole superiori di secondo grado implica
  anche conoscenze teoriche approfondite dei processi lavorativi. Una coopera-
  zione è tale solo se si interviene a livello curricolare per poter definire e pro-
  muovere processi di insegnamento e apprendimento che siano orientati ad un
  continuo divenire e sviluppo. In questo contesto quindi siamo di fronte a possi-
  bilità tutte da esplorare di progettazione globale e di riorientamento didattico
  nell’ottica dello sviluppo di competenze e non di trasmissione di contenuti e la
  qualificazione dei tutor d’azienda è strettamente legata alle competenze degli
  insegnanti e alla dimensione di apertura della scuola al territorio.


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