Media environments and interfaces in distance learning. Ethnography of online lessons during the Coronavirus emergency
The Coronavirus pandemic and the restrictive measures taken at an institutional level have stimulated extensive reflection and debate on the topic of “distance learning”. The increasing presence of virtual interfaces in everyday life implies, in fact, what can be defined as a "migration" of practices towards media environments. The present contribution illustrates the partial results of a research path that, begun during the first lockdown, intends to investigate the relational dynamics that occur within media environments and that, at the same time, contribute to shape them. The ethnographic technique of data collection allows, on the one hand, to highlight the role of the enunciative brands of the interface in delineating the media environment, and, on the other hand, to unimply how a certain “normative” discourse of teaching is always implicit and allows us to draw lines of continuity and discontinuity with the “in presence” modality.
application/pdf
1970-7452
1423
31
it
Francesco Pelusi
E|C
Gli ambienti mediali e le interfacce della didattica a distanza. Etnografia delle lezioni online durante l’emergenza Coronavirus
Text.Serial.Journal
https://www.mimesisjournals.com/ojs/index.php/ec
Section 3
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Gli ambienti mediali e le interfacce della didattica a distanza. Etnografia delle lezioni online durante l’emergenza Coronavirus
https://www.mimesisjournals.com/ojs/index.php/ec/article/download/1423/1144
Gli ambienti mediali e le interfacce della didattica a distanza.
Etnografia delle lezioni online durante l’emergenza Coronavirus
Michele Dentico, Enrico Mariani, Francesco Pelusi


Abstract
The Coronavirus pandemic and the restrictive measures taken at an institutional level have stimulated
extensive reflection and debate on the topic of “distance learning”. The increasing presence of virtual
interfaces in everyday life implies, in fact, what can be defined as a "migration" of practices towards
media environments. The present contribution illustrates the partial results of a research path that,
begun during the first lockdown, intends to investigate the relational dynamics that occur within media
environments and that, at the same time, contribute to shape them. The ethnographic technique of
data collection allows, on the one hand, to highlight the role of the enunciative brands of the interface
in delineating the media environment, and, on the other hand, to unimply how a certain “normative”
discourse of teaching is always implicit and allows us to draw lines of continuity and discontinuity with
the “in presence” modality.


1. Introduzione
A causa delle limitazioni imposte per far fronte allo scoppiare della pandemia da Covid-19, le
interfacce virtuali sono diventate ancora più presenti nelle nostre vite poiché vengono predisposte
anche per assicurare il proseguimento di alcune attività essenziali come la didattica, di scuole e
università, che normalmente si svolgeva in presenza. Ciò ha implicato in quell’immediato una serie di
improvvisi processi riconfigurativi che, coinvolgendo una platea molto ampia di attori, si attualizzano
a partire dalla “migrazione” della didattica in quelli che possiamo definire come veri e propri ambienti
mediali. Il carattere tutto speciale di questa situazione ci ha portato così a pensare di intraprendere un
percorso di ricerca incentrato sul modo in cui le pratiche e le dinamiche relazionali si danno all’interno
di questi ambienti, con particolare attenzione verso l’analisi delle interfacce che vengono utilizzate per
la didattica a distanza durante l’emergenza Coronavirus. Questo contributo pone dunque le basi per
uno studio approfondito dell’articolazione della didattica a distanza (da ora in avanti, DAD) negli
ambienti mediali.
Le domande da cui partiamo sono orientate sulla spazialità dell’interfaccia e sui limiti e le possibilità
implicati dall’uso delle infrastrutture digitali: in che modo professori e studenti, tramite l'uso delle
piattaforme, articolano le coordinate spaziali, temporali e valoriali dell’ambiente mediale della didattica?
Che ruolo hanno le interfacce in questo processo?

2. Quadro teorico e metodologico
La costruzione metodologica qualitativa al centro di questo progetto si proponeva di articolare due
momenti, uno desk e uno di ricerca “sul campo” di impronta etnografica, che si sono costantemente
interdefiniti. Si tratta del dialogo tra due prospettive (Vittadini 2015), volte (i) a “mappare” le
piattaforme e le possibilità di fruizione che esse predispongono, e (ii) a “tracciare” e sperimentare i
percorsi messi in pratica degli utenti.
“Tracciare” e “mappare” sono due operazioni che permettono di far emergere i movimenti che gli
utenti operano all'interno di questi spazi, non solo nel senso di rintracciare le coordinate degli attori
nello spazio virtuale, ma anche in funzione dei significati che, da una prospettiva testuale, possono


                E|C Rivista dell’Associazione Italiana di Studi Semiotici, XV, n. 31, 2021 • Mimesis Edizioni, Milano-Udine
                                                                                Web: mimesisjournals.com/ojs/index.php/ec
                                                       ISSN: 1970-7452, ISBN: 9788857583426 © 2021 – MIM EDIZIONI SRL
       This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC-BY-4.0).
essere conferiti in contingenza. Queste operazioni in qualche modo dunque ridefiniscono lo statuto
degli ambienti mediali, i quali da semplici spazialità topologiche iniziano a definirsi come dei veri e
propri luoghi (o ambienti) che predispongono la praticabilità da parte degli utenti. Le pratiche e
le risemantizzazioni che vengono messe in atto – elementi assolutamente non marginali nella
composizione del flusso discorsivo – risultano dunque, nel caso della didattica a distanza, ancora più
significative.

3. Il caso di studio
Il caso di studio che prendiamo in esame per questo contributo è costituito da tre Corsi del
Dipartimento CoRiS, Università di Roma “La Sapienza”, che si tengono sulla piattaforma google meet.
Questi corsi sono stati scelti in base alla (i) rappresentatività del CoRiS tra i dipartimenti di
Comunicazione italiani. Poiché il numero di iscritti è alto e i corsi scelti hanno dimensioni differenti
(andiamo da un minimo di venti frequentanti a circa duecento) – possiamo fare riferimento a un
disegno di ricerca che contempla la comparazione tra casi, in questo caso numericamente distanti
(Cardano 2011); (ii) la disponibilità, di alcuni docenti e del Dipartimento di afferenza che ci hanno
autorizzato a svolgere le osservazioni durante le loro lezioni. La questione non è di poco conto perché
riguarda l’accesso al campo (Semi 2010) e i limiti che lo stesso ha nell’etnografia che, per quanto
riguarda uno studio di questo tipo, possono essere determinati (non è il nostro caso) da questioni
istituzionali inerenti la possibilità di assistere alle lezioni universitarie online; (iii) comparatività nelle
nostre intenzioni iniziali c’è l’idea di fare una comparazione con il Dipartimento Discui di Urbino, che
per motivi organizzativi e di tempistiche non ci è stato possibile realizzare. Il presente contributo
rappresenta comunque una base a partire dalla quale ampliare in futuro il campo di analisi.

4. Le osservazioni
Descriviamo ora brevemente il modo in cui abbiamo provato ad articolare la metodologia esposta nel
par 2. Partecipiamo a dieci lezioni, di cui una improntata alla presentazione da parte degli studenti di
progetti di gruppo. A queste lezioni sono presenti almeno due di noi, in alcuni casi anche tre. Ci
dividiamo in modo tale che uno o due partecipino ed osservino lo sviluppo delle dinamiche mentre
l’altro verbalizza le note di campo e gli interventi in chat. Questi appunti vengono redatti su
documento di Google Drive, in modo da avere la possibilità di integrali attraverso un confronto tra di
noi “in tempo reale”. Insomma, anche per noi le “condizioni di possibilità” della ricerca fanno sì che si
strutturi una sorta di “ricerca a distanza”. Alla chiusura delle osservazioni saranno prodotte oltre
quaranta cartelle di note di campo che in un secondo momento rivediamo collettivamente (anche noi
tramite Google Meet) annotando delle ipotesi e dei commenti interpretativi, propedeutici all’analisi
vera e propria. Infine, sottoponiamo ai docenti un questionario “aperto” per confrontarci con loro
sulle tematiche emerse utile sia a mettere alla prova le nostre interpretazioni, che a diventare il primo
passo del processo di restituzione della ricerca.

5. Mappare
Le piattaforme o le interfacce non possono essere considerate elemento neutro, una serie di strumenti
dati di cui l’utente si appropria, naturalizzandoli e incorporandoli con l’uso (Boccia Artieri 2015). È
necessario piuttosto esplicitarne la struttura discorsiva, la struttura ideologica a cui sono sottese tutte le
scelte e le possibilità aperte da una certa struttura, così come i limiti e gli angoli bui (Ippolita 2017).
Ogni interfaccia corrisponde dunque a scelte progettuali ben precise che diventano leggibili su più
livelli attraverso i quali si intende veicolare, per rimanere sul generale, una certa idea dell’azienda che
le fornisce, una certa idea dell’uso che se ne può fare e degli utenti che possono servirsene. Con la
dovuta contestualizzazione potrebbe tornare utile la nozione di Lettore modello (Eco 1979), facendo
riferimento a un utente inscritto nella stessa struttura delle piattaforme, implicato nella forma stessa del
testo-interfaccia. Se l’utente-modello è mobilitato in vario modo nel testo e dal testo, ciò rende
interessante l’articolazione di una dimensione semio-narrativa di analisi. Studiare l’interfaccia come
uno spazio permette di interpretarla non più come un mero ponte tra due mondi, ma piuttosto come



                                                                                                          199
una “molteplicità di processi” (Galloway 2013), una istanza di mediazione tra utente e ambiente
(Diamanti 2003) e tra utente con gli altri utenti.
L'interfaccia si configura così come un vero e proprio spazio d'azione, che propone e pianifica vie e
traiettorie che, proprio in quanto pianificate, modificano le relazioni collettive (Mattozzi 2003) intese
come relazioni che coinvolgono umani e non umani, in una sorta di relazione socio-tecnologica
(Latour 2001).

6. Analisi spaziale dell’interfaccia di Google Meet
L’analisi spaziale che proponiamo di seguito cerca di cogliere, nel loro farsi, gli elementi più
significativi - per la didattica a distanza - dell’interfaccia di Google Meet. Seguendo il canonico
percorso di ingresso, l’utente per prima cosa si troverà in una “anticamera”, uno spazio liminare
dell’accesso in cui è possibile regolare la resa dell’inquadratura e attraverso quali supporti - audio o
video - entrare “in scena”. Il primo aspetto che è necessario sottolineare è che la posizione del relatore
occupa il centro e la quasi totalità dello spazio. Gli altri utenti (o per meglio dire i loro simulacri)
occupano invece una colonna sulla destra. Si tratta di posizioni mobili in funzione della priorità data
dall’interfaccia alle attività che gli utenti stanno svolgendo. Questo riquadro si configura quindi come
un box “di prossimità” al relatore, funzionale ad accogliere gli utenti con cui entra in relazione perché
lo hanno preceduto, oppure perché hanno acceso la webcam (o il microfono); azioni che possono
essere compiute involontariamente. Sopra il box “di prossimità”, troviamo i riquadri in alto a destra
che possiamo definire “di contesto” (Fig. 1).



                                         Fig. 1 – Il box di contesto.

Da sinistra verso destra abbiamo: numero dei partecipanti, affordance di accesso alla chat, orario e
riquadro dell’utente. Le due icone, quella del numero dei partecipanti e quella della chat, sono in
relazione poiché parte dello stesso menu a tendina (Fig. 2).




                                    Fig. 2 – Il menù a tendina della chat.

In questo modo, è possibile passare agilmente dal riquadro dei partecipanti a quello della chat, senza
disturbare il resto dell’interfaccia ad eccezione dei riquadri che abbiamo chiamato “di prossimità”, i
quali vengono coperti. A fianco della barra “di contesto”, compare un riquadro che ci fornisce una
specie di sommario dei partecipanti (Fig. 3).



                                                                                                     200
                                   Fig. 3 – Sommario dei partecipanti.


Come vediamo, tale riquadro si rivela ridondante, ma è funzionale alla costruzione di una cornice
ulteriore a quella della sessione “normale”, contribuendo a conferire l’effetto di senso di una
“sovrapposizione”, su cui torneremo successivamente. La barra in basso, di colore bianco, è “a
scomparsa” (Fig. 4), composta nella parte sinistra dal titolo della sessione, nella parte centrale dai
comandi “fondamentali” della piattaforma, mentre a destra dall’opzione “Presenta ora” e altre opzioni
di interfaccia.




                                       Fig. 4 – Barra a scomparsa.

Qui abbiamo la totalità degli strumenti che ci fanno interagire con gli altri utenti, ad eccezione della
chat. I comandi “fondamentali”, che abbiamo già incontrato nell’anticamera, sono quelli attraverso i
quali l’utente regola le strategie di esposizione del sé: microfono, termina chiamata e webcam (Fig. 5).




                                                 Fig. 5




                                                                                                   201
La possibilità o meno di utilizzare alcune funzioni di cui dispone la piattaforma è vincolata ad una
sorta di “patto normativo” che regola la relazione didattica e determina la felicità dello scambio e della
fruizione. Approfondiremo più avanti la questione, in questo momento ci basta osservare che
nonostante la sua manifestazione sia simulacrale (immagine del profilo o iniziali), l’identificabilità
dell’utente è molto chiara, in quanto egli accede alla sessione con le credenziali universitarie e ogni
azione possibile all’interno dell’interfaccia è segnata da una marca dell’enunciatore inequivocabile: ciò
inibisce le sempre potenziali azioni di disturbo e di screditamento del “patto normativo”.
Alcune funzionalità, come “Altre opzioni”, sono dedicate alla sola modifica del layout dell’utente, che
invece in questo caso potrà modificare in qualsiasi momento senza effetti sulla call collettiva (Fig. 6).


                                                   Fig. 5.




                                      Fig. 6 – Il menù “altre opzioni”.

Possiamo notare come questa funzione si ritragga, lasciando quasi tutto lo spazio dello schermo ai
partecipanti, e riemerga, con affordances molto chiare e senza disturbare la schermata base, solo quando
viene convocata dall’utente.
In sintesi, possiamo notare come le funzionalità dell’interfaccia tengano in piedi contemporaneamente
due livelli di affordance, uno con effetti “interni” al device dell’utente (le “Altre opzioni” e la lista
“Partecipanti”), l’altro con effetti “esterni”, che diventano cioè elementi in gioco nella relazione di co-
presenza virtuale che l’interfaccia permette di instaurare con gli altri partecipanti.
Durante le lezioni avviene spesso che il docente (ma anche gli studenti, nel caso delle frequenti attività
laboratoriali svolte durante il lockdown) utilizzi la modalità “Presenta ora” che risulta particolarmente
rilevante osservando una lezione e produce chiari effetti sull’interfaccia.




                                                                                                      202
Una volta attivata compare un riquadro nero che circonda la presentazione del relatore e conquista il
posto centrale dello spazio. L’enunciazione del relatore viene così sospinta, rafforzata dall’interfaccia
che spazializza questo cambio di modalità della sessione, all’interno del quale il relatore condivide il
suo schermo con i partecipanti mostrando ciò che c’è da vedere. Il riquadro nero partecipa
attorialmente alla costituzione dei soggetti enunciazionali (Marrone 2001): l’informatore – che sa che c’è
qualcosa da far sapere –, che si offre alla capacità conoscitiva dell’osservatore – a sua volta un soggetto
dotato di una certa competenza cognitiva, che sa che c’è qualcosa da sapere. Ci sembra interessante
mostrare il loro ruolo nel caso particolare dello schermo “condiviso”. In alto a sinistra compare il
nome dell’utente che sta presentando (Fig. 7).




                                   Fig. 7 – Dettaglio dello schermo condiviso.

Spazializzando un cambio di passo delle tecniche enunciative, ancora il riquadro nero crea un effetto
di “sovrapposizione” con l’interfaccia standard, e ci dice che il soggetto osservatore può e deve (competenza)
concentrarsi anche sulla presentazione per entrare in relazione con ciò che c’è da sapere (il soggetto
informatore). Innestando un ulteriore simulacro dei soggetti enunciazionali, il riquadro nero si rivela
essere una di quelle “figure discorsive” (ivi, p. 118) che forniscono all’informatore e all’osservatore la
competenza necessaria per stabilire una relazione funzionale a produrre un regime del sapere solido e
credibile.

7. Tracciare
Tracciare (Vittadini 2015) le pratiche di fruizione attraverso una osservazione “etnografica” può
rendere conto dello svilupparsi contingente e in divenire delle enunciazioni che si producono
all'interno dell'interfaccia, della loro capacità virtuosa di cogliere le opportunità, deviare dalle
traiettorie standard, risemantizzare i tratti, fino anche a ridefinirne le funzioni (Mattozzi 2003).
Se alcuni filoni di ricerca - come la Human-Computer Interaction - studiano queste azioni e percorsi
solo retrospettivamente, è attraverso l'osservazione partecipante che possiamo rendere conto dello
svilupparsi contingente e in divenire delle enunciazioni (Marsciani 2007), che caratterizza anche quelle
enunciazioni regolate dalle interfacce (cfr. Cosenza 2014, cap. 6).
Abbiamo quindi osservato che il regime di visibilità è una delle condizioni fondamentali per stabilire
una relazione didattica orizzontale. Se la presenza dei corpi consente di avere un contatto visivo con
gli studenti e con l’intensità del livello di partecipazione, nella DAD la scena davanti la quale si trova il
professore è quella di tanti avatar a cui è associata un’icona, la cui versione standard è composta dalle
iniziali del nome dello studente. Alcuni (in realtà molto pochi) personalizzano l’icona inserendo una
foto profilo che potranno essere più o meno contigue alle strategie di costruzione della propria identità
virtuale (non solo primi piani, ma anche paesaggi o contenuti personali), con tutte le sfumature del
caso. Dietro questi segni sarà il docente a doversi “immaginare” altrettanti studenti - auspicabilmente
attenti e concentrati. Per ovviare a questo ostacolo, sono state adottate diverse tattiche di
aggiustamento, come la sollecitazione continua - anche solo attraverso un messaggio nella chat – che,
oltre a verificare l’attenzione degli studenti, controlla la funzionalità (fàtica) del canale.
Se il buon funzionamento della sessione passa attraverso lo spegnimento del microfono, e soprattutto
della webcam, per non gravare troppo sull’interfaccia, ciò indifferenzia e omologa i partecipanti. La


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classe non si manifesta mai nella sua vitalità, né nella sua massa, dato che la percezione numerica è
data solo attraverso il menù “di contesto”. Potremmo ipotizzare a questo livello un’asimmetria del
regime di visibilità, una sorta di panopticon inverso, dove il controllore in realtà è costantemente
osservato mentre gli studenti presentano un loro simulacro, una sorta di versione estremamente
stilizzata di un avatar composto essenzialmente da una marca dell’enunciatario.
L’impressione che abbiamo avuto è che gli interventi in chat sono la modalità in cui gli studenti si
trovano più a loro agio. Gli interventi “a microfono acceso” sono scarsi e spesso richiedono l’esplicito
stimolo del docente ad articolare meglio concetti o domande. La chat apre a una serie di pratiche
“inedite” per la didattica, in cui è possibile rintracciare le abitudini d’uso e degli stilemi tipici di altri
ambienti mediali. L’ipotesi è che, proprio in funzione di un livello di esposizione del sé a cui si è
abituati (il flusso in tempo reale della chat), lo studente si trovi a proprio agio a intervenire in chat,
anche “buttandosi” in domande o risposte, mentre l’argomentazione vocale a “microfono acceso” sia
generalmente evitata, in un certo senso un po’ temuta da alcuni. Con l’utilizzo della chat, il tempo di
reazione e risposta allo stimolo della domanda è ampliato rispetto a un normale tempo di reazione “in
presenza”, poiché si dà il tempo di scrivere un intervento che può essere anche molto articolato e
approfondito.
Abbiamo notato un registro linguistico informale, che si sposta verso modalità colloquiali, sia nel caso
di discorsi logistici e informativi (data degli esami, voti, etc.) sia nel caso di interventi durante la
lezione. L’ipotesi è che vi sia una continuità tra l’uso ricreativo che caratterizza le chat nella
quotidianità e l’uso che ne viene fatto in questi ambienti mediali. Senza dimenticare che ad imporsi
sulla scena quotidiana era la diversa caratterizzazione dell’ambito casalingo (Pezzini 2020), oltre
l'eccezionalità della situazione, che permette di rimodulare i “ruoli sociali” consentendo un livello
informale del discorso. Inoltre, per la sua contiguità con altri ambienti mediali, il confronto didattico
può verificarsi in maniera continuativa, generando però fenomeni di iperconnessione, che in alcuni
casi può determinare un calo dell’attenzione degli studenti.
La DAD ha sicuramente delle potenzialità, tra cui quella di poter garantire una didattica da remoto,
con tutte le comodità del caso. Tuttavia, ci è sembrato interessante sottolineare il ruolo svolto
dall’interfaccia durante le lezioni in cui sono stati presentati lavori di gruppo. In questo caso, il
supporto dell’interfaccia ha permesso a studenti e docente di confrontarsi direttamente sulle slide,
permettendo di scendere nel dettaglio: trovarsi davanti al pc aiuta, da una parte e dall’altra, ad attivare
un confronto serrato.
Ci è sembrato, nel corso della ricerca, che molte delle considerazioni che stavamo svolgendo si
reggevano su alcuni impliciti che ruotano intorno alla domanda centrale del nostro lavoro: in che
modo la didattica continua a funzionare nell’ambiente mediale delle piattaforme? Che cosa garantisce
dunque che, in una situazione radicalmente diversa da quella a cui siamo abituati, si riesca a
ripristinare la forma e il “cerimoniale” didattico (fatto di gerarchie, turni di parola, e tutta una serie di
dinamiche riconoscibili)?
Questo ci ha portato a ipotizzare l’esistenza di un discorso sotterraneo, sempre presente eppure
implicito, che garantisce ad esempio che – a parte rare eccezioni abbondantemente riprese
dall’universo memetico – nessuno accenda il microfono mentre parlano i docenti, nessuno interrompa la
presentazione del prof - anche se tutti, potenzialmente, potrebbero farlo. Le condizioni di possibilità
dello svolgimento della didattica sono pertanto implicite ed ereditate da un insieme di norme
naturalizzate, sempre vigenti e immanenti alle pratiche di docenti e studenti. In questa fase del nostro
lavoro abbiamo chiamato tale discorso sotterraneo “patto normativo”, per indicarne la natura
disciplinante rispetto a tutta una serie di comportamenti, ma al tempo stesso fiduciaria, poiché si regge su
una sorta di accordo tra le parti volto a ripristinare, all’interno del frame della pandemia
(eccezionalità) e del riadattamento di tutta una serie di attività agli ambienti mediali, una buona
didattica, sebbene siano inscritte nell’interfaccia tutte le potenzialità per smettere di credere a questo
patto e, quindi, di rovinare tutto.
Vale la pena però considerare anche l’altro “lato della medaglia”, perché si verifica anche un
particolare tipo di disgiunzione spazio-temporale tra simulacro dell'utente e la corporeità dello
studente. Se in classe l’istanza dello studente comprende necessariamente anche il suo corpo come


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superficie significante, nella DAD invece essi si trovano totalmente disgiunti e il corpo cessa di essere
superficie di emergenza del senso. Le relazioni, anche conflittuali, tra studenti e docenti nascono anche
in virtù della costrizione dei corpi che si ritrovano nello stesso “contenitore spaziale”. La DAD
introduce una variazione da questo punto di vista perché l'utente e la sua presenza sono impliciti così
come lo sono la sua attenzione, la sua partecipazione e il suo corpo. Mentre nella didattica in presenza
è necessario che ci siano i corpi costretti nello spazio, nella DAD puoi starci anche se non ci sei,
tramite il simulacro che di questo si fa segno il cui statuto di verità si fa di difficile decifrazione, al
punto che da simulacro può fungere talvolta più propriamente da fantoccio. Per questo ci pare
necessario sottolineare questo aspetto: molte delle possibili conflittualità e condizioni di infelicità di
fruizione dipendono proprio da questa sottrazione dei corpi, per cui tutti quelle declinazioni possibili
di eventuali sabotaggi dovrebbero avere in nuce una modalizzazione del soggetto improntata a voler-
fare molto preciso, potremmo dire programmato, quelle contingenti invece vengono meno. Non a caso
il docente spesso chiede di negare la presentificazione dell'assenza: «ci siete?».
Queste considerazioni ci portano a considerare un possibile utilizzo della categoria
continuità/discontinuità per tipologizzare l’analisi delle pratiche della DAD: ciò consente di mettere in
prospettiva alcune discontinuità, ma anche l’evidente continuità delle prassi che reggono qualsiasi
relazione didattica.

8. Conclusioni
Tirando le fila, tracciare e mappare hanno permesso di far emergere significati e deviazioni che
vengono operati all'interno di questi spazi, il cui senso va quindi ricercato oltre il semplice rintracciare
le coordinate spaziali ma emerge anche in funzione dei sensi che individui e comunità riescono a
conferire a questi ambienti. Operazioni che in qualche modo ne cambiano lo statuto, da semplici spazi
a veri e propri luoghi virtuali. Le pratiche e le risemantizzazioni che vengono messe in atto e che
costituiscono elementi assolutamente non marginali nella composizione del flusso discorsivo risultano
dunque, anche nel caso della didattica negli ambienti mediali, ancora più significative.
La relazione didattica a distanza è stata studiata come un'azione situata, intesa come un'enunciazione
in atto e in divenire (Mattozzi 2003) e se quindi l'enunciazione è un atto di mediazione (Latour 1999)
allora è possibile individuare la mediazione che avviene tra soggetto e oggetto, tra il soggetto e il
mondo virtuale che attraversa, tra l'utente e l'ambiente operativo nell’ambito di alcune forme di
didattica universitaria. Ambiente operativo non è un termine usato casualmente: operating environment è
il termine inglese usato per indicare i sistemi operativi. Questo studio ha provato a non limitarsi alla
comprensione della relazione tra utente e macchina: come sostiene Cosenza (2014, p. 174), infatti, “la
teoria dell'enunciazione è molto più utile per comprendere le interfacce grafiche che mettono in
comunicazione le persone, che le interfacce grafiche che fanno solo da tramite tra un essere umano e
una macchina”.
Nel nostro caso l’uso di tecniche di analisi ibride ha incoraggiato la messa alla prova meta-analitica del
nostro discorso. A partire da un’idea abbastanza classica e standard dell’interfaccia come un testo che
presuppone un utente modello, l’analisi si è via via complessificata grazie al tentativo rintracciare le
condizioni possibilità della didattica a distanza, i vincoli che essa impone, il discorso immanente delle
norme che ne regolano il flusso e l’accomodamento all’interno degli ambienti mediali.
Alla domanda “cosa riesce a migrare sugli ambienti mediali?” abbiamo potuto quindi notare come
alcune attività riescano a resistere al “distanziamento” che però più che sociale è “fisico”. Ciò non
significa che queste attività rimangano immutate, anzi, ma c’è un rimodellamento del sociale (a partire
da una sottrazione della fisicità) che avviene (anche) in base alle funzioni che le interfacce dispongono e
che permettono - a prescindere dalla quarantena - di mantenere un continuum della socialità
nell’esperienza quotidiana, anche perché ormai da anni fanno pienamente parte di questo statuto.
Lo sviluppo che abbiamo potuto notare nell’aggiunta di alcune affordances nell’interfaccia di Google
Meet rientrano a pieno titolo nelle ultime tendenze del capitalismo della sorveglianza (Zuboff 2019)
dove le interfacce sembra mirino a manipolare l’agency dell’attore in carne e ossa, a prevedere ogni sua
mossa con l’obiettivo di offrire un’esperienza sempre più ottimizzata, vicina all’esperienza “ideale” (noi
diremmo: modello) che l’interfaccia tenta di restituire attraverso la propria organizzazione semiotica.


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