Integrated sport and Transformative Learning. Outcomes of a practical activity in a master degree for pre-service physical activity teachers
10.3280/exioa1-2022oa13943
L’articolo presenta gli esiti di un’esperienza formativa universitaria che, ispirandosi al modello dello sport integrato, intendeva offrire ai partecipanti – futuri insegnanti di educazione fisica – l’opportunità di sperimentare e riflettere su nuove pratiche didattiche inclusive.
application/pdf
2499-507X
13943
1
it
Sara Santilli
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
progettazione universale
Sport integrato e Apprendimento Trasformativo. Gli esiti di un’attività pratica laboratoriale in un corso di laurea magistrale per futuri insegnanti di educazione fisica
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
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Saggi e ricerche
2022-06-09
2022-04-18
2022-06-09
2022-06-09
EXIOA
Sara Santilli
2022/06/09
10.3280/exioa1-2022oa13943
Università di Padova
2499-507X
1
progettazione universale
it
Whitehead, M. (2013). What is the education in physical education. In S. Capel & R. Blair (Eds.), Debates in physical education (pp. 103-115). Routledge.
Sport integrato e Apprendimento Trasformativo. Gli esiti di un’attività pratica laboratoriale in un corso di laurea magistrale per futuri insegnanti di educazione fisica
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13943/1362
7
Saggi e ricerche

Sport integrato e Apprendimento Trasformativo. Gli
esiti di un’attività pratica laboratoriale in un corso di
laurea magistrale per futuri insegnanti di educazione
fisica

Integrated sport and Transformative Learning.
Outcomes of a practical activity in a master degree
for pre-service physical activity teachers
Simone Visentin, Isabella Valbusa, Sara Santilli*


Riassunto
   L’articolo presenta gli esiti di un’esperienza formativa universitaria che,
ispirandosi al modello dello sport integrato, intendeva offrire ai partecipanti –
futuri insegnanti di educazione fisica – l’opportunità di sperimentare e riflettere
su nuove pratiche didattiche inclusive.
Parole chiave: inclusione; educazione fisica; apprendimento trasformativo;
sport integrato; progettazione universale.

Abstract
   The article presents the outcomes of a university training experience that,
inspired by the integrated sport model, intended to offer participants – pre-
service physical education teachers – the opportunity to live and reflect on new
inclusive teaching practices.
Keywords: inclusion; physical education; transformative learning; integrated
sport; universal design; self-efficacy.
*
  Università di Padova. Simone Visentin ha ideato il disegno di ricerca e coordinato la
pubblicazione. Inoltre, ha scritto i 2 paragrafi Il valore dell’educazione fisica inclusiva
e il ruolo dell’insegnante, Il contesto formativo e il modello didattico: sport integrato e
apprendimento trasformativo; Isabella Valbusa ha scritto il paragrafo I partecipanti e
gli strumenti valutativi; Isabella Valbusa e Sara Santilli hanno curato il paragrafo Ana-
lisi dei dati e presentazione dei risultati; Conclusioni e Limiti e Implicazioni sono stati
scritti congiuntamente dai tre autori.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2022, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2022oa13943




                                  Copyright © FrancoAngeli
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                            please see: http://creativecommons.org
Articolo sottomesso: 18 aprile 2022; accettato:16 maggio 2022
Disponibile online: 09 giugno 2022


Il valore dell’educazione fisica inclusiva e il ruolo dell’insegnante

    La scuola è il contesto primario dove promuovere l’inclusione. In partico-
lare, quella italiana porta con sé una lunga tradizione che, grazie anche a signi-
ficativi cambiamenti normativi, ha saputo sostenere una logica organizzativa, e
specificatamente didattica, attenta a promuovere le differenze e generare equa
partecipazione per tutti (Pavone, 2014; Cottini, 2017).
    L’inclusione, pensata come processo, implica l’identificazione e la rimozione
delle barriere (alla partecipazione e all’apprendimento) e riguarda la presenza, la
partecipazione e il successo di tutte le persone (Ghedin, 2009). Dunque, in una
scuola inclusiva tutti gli alunni – quindi anche quelli con Bisogni Educativi Spe-
ciali (BES) – sono supportati nella loro massima espressione personale, grazie ad
ambienti di apprendimento accessibili a ciascuno studente (EASNIE, 2017;
UNESCO, 2017). L’impegno in questa direzione deve essere totale, dato che la
letteratura continua a evidenziare come gli alunni con BES sono maggiormente
soggetti al rischio di esclusione, discriminazione (Holland & Haegele, 2021), iso-
lamento sociale e inferiore coinvolgimento motorio (Qi & Ha, 2012; Qi & Wang,
2018), e tra i fattori che spiegano tale insuccesso c’è anche la non adeguata pre-
parazione degli insegnanti (Qi & Wang, 2018; Tanure Alves et al., 2018).
    Il valore dell’educazione fisica e sportiva a scuola è ribadito tanto nelle In-
dicazioni per la progettazione curricolare dell’educazione fisica nel primo ci-
clo (MIUR, 2012) quanto nelle Linee guida del Ministero dell’Istruzione per le
attività di educazione fisica nelle scuole secondarie di primo e secondo grado
(MIUR, 2009), dove si rimarca che tale disciplina contribuisce a promuovere
la conoscenza di sé e delle proprie potenzialità nella costante relazione con
l’ambiente e con gli altri, e che lo sport scolastico ha “il compito di […] contri-
buire ad aumentare il senso civico degli studenti, migliorare l’aggregazione,
l’integrazione e la socializzazione” e quindi “la scuola deve farsi interprete di
un nuovo progetto di sport scolastico che favorisca l’inclusione anche delle fa-
sce più deboli e disagiate presenti fra i giovani” (MIUR, 2009).
    In questo senso l’educazione fisica e sportiva può giocare un ruolo strategico
nel curriculum scolastico, rivelandosi un’opportunità per educare al fair play e
al rispetto, promuovendo una personale consapevolezza circa l’importanza del
contributo collaborativo e solidaristico per il raggiungimento di obiettivi col-
lettivi (Commissione Europea & EACEA/Eurydice, 2013; UNESCO, 2015).
    Nel complesso, sono numerosi i contributi scientifici che hanno messo in
luce la capacità dell’educazione fisica e dello sport di incidere sul ben-essere

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fisico, psicologico, sociale dei partecipanti (Opstoel et al., 2020) ma alcuni au-
tori mettono attenzione al fatto che non è sufficiente praticare dell’educazione
fisica e sportiva per avere delle automatiche ricadute positive (Green, 2019;
Whitehead, 2013). Queste si possono conseguire a patto che la proposta didat-
tica investa su attività collaborative ed eque, costruite sui principi dello Univer-
sal Design For Learning (CAST, 2011), nelle quali l’insegnante non rinuncia
alla componente competitiva ma favorisce parallelamente processi di coesione
dell’individuo nella collettività (Moliterni, 2013).
    In questo scenario pedagogico, l’insegnante ha quindi un ruolo imprescin-
dibile: deve assumere una postura professionale aderente ai principi inclusivi
(EASNIE, 2012), valorizzando la diversità dei propri alunni, insegnando loro
interazioni appropriate, rafforzando quelle positive già presenti e implemen-
tando il tutoraggio tra pari; sostenendoli nel loro processo di apprendimento,
investendo sulle relazioni collaborative con colleghi, altri professionisti e la più
ampia comunità di cui la scuola fa parte e promuovendo (Hersman & Hodge,
2017). Se non si appropria di questa visione, egli finisce per essere barriera
delle dinamiche partecipative, a vantaggio invece di processi, se non propria-
mente espulsivi, quantomeno poco equi nei confronti degli alunni con BES e,
in particolare, dei ragazzi con disabilità (Spencer-Cavaliere & Watkinson,
2010; Coates & Vickerman, 2013; Haegele & Sutherland, 2015).
    È quindi fondamentale investire sulla formazione dei futuri insegnanti di educa-
zione fisica, affinché maturino la capacità di disegnare ambienti di apprendimento
accessibili e gratificanti per tutti, nei quali vince il principio del ‘concorso al risultato’:
ogni studente è posto nella condizione di assumere un ruolo attivo nel perseguimento
dello scopo nel gioco-sport praticato, grazie a regole di gioco basate sull’equità.
    A partire dal quadro scientifico appena esposto, nel prossimo paragrafo
viene illustrata un’attività pratica laboratoriale che si inserisce all’interno
dell’insegnamento di Pedagogia dell’Inclusione, nel Corso di Laurea Magi-
strale di Scienze e Tecniche dell’Attività Motoria Preventiva e Adattata. L’in-
tento è quello di mettere in luce il cambiamento, a livello di apprendimento,
che l’itinerario didattico ha saputo promuovere nei partecipanti, possibili futuri
insegnanti di educazione fisica. Lo studio diventa quindi l’occasione per riflet-
tere sull’impalcatura didattica idonea a formare profili di insegnanti sensibili
all’impianto culturale e scientifico appena delineato.


Metodologia

Il contesto formativo e il modello didattico: sport integrato e apprendi-
mento trasformativo
   Il modulo laboratoriale richiama, nei suoi principi progettuali, il modello

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dello sport integrato, definito da Magnanini e colleghi (et al., 2018) “un reper-
torio di situazioni ludico-motorie, codificate in forma cooperativa e competi-
tiva, in cui le persone, con e senza diversi tipi di disabilità, sia uomini che
donne, attraverso ruoli, spazi e materiali adeguati alle capacità e al potenziale
di ciascuno, possono partecipare insieme attivamente e con competenza” (p.
295). Esso ha nel Baskin la sua principale buona prassi di riferimento (Bodini
et al., 2010). Tale disciplina sportiva, nata a Cremona nel 2003, ha trovato so-
prattutto in anni recenti un grande sviluppo sia a scuola – soprattutto attraverso
il dispositivo dei campionati studenteschi – che nell’extrascuola, dove è forte
l’impegno dell’Ente Italiano Sport Inclusivi (EISI)1.
    Dal recente studio di Magnanini e colleghi (et al., 2018) emerge che lo sport
integrato è in grado di sostenere la partecipazione attiva e competente di per-
sone con e senza disabilità, grazie a regole codificate e flessibili che prevedono
differenti ruoli, spazi e attrezzature congrue alle capacità di ciascuno; dove il
risultato è la conseguenza di strategie di gioco che incentivano la cooperazione
tra i giocatori di tutti i ruoli, senza rinunciare alla componente agonistica.
    Proprio la diversificazione dei ruoli – caratterizzati ciascuno da compiti dif-
ferenti, in funzione del fatto che ogni gruppo ha una composizione eterogenea
sia nelle competenze motorie di base (destrezza, forza e velocità) sia sul ver-
sante psicologico e di profilo di personalità – rappresenta una possibile tradu-
zione pratica della differenziazione didattica, tratto distintivo dell’insegna-
mento inclusivo (Tomlinson, 2006).
    Un secondo elemento costitutivo dell’itinerario formativo è la Transforma-
tive Learning Theory (Mezirow, 2003). Essa dà valore all’autovalutazione cri-
tica dell’adulto in formazione: la trasformazione a cui fa riferimento Mezirow
è il processo che genera cambiamento nei sistemi di riferimento dell’individuo,
il cosiddetto frame of reference, portandolo ad un rimodellamento personale, a
rielaborare le proprie conoscenze, creando nuovi schemi esistenziali. Si ha ap-
prendimento trasformativo (TL) se si va effettivamente a trasformare le proprie
prospettive di significato, e va inteso come forma di apprendimento che consi-
ste nel prendere consapevolezza, attraverso la riflessione e la critica, dei pre-
supposti specifici su cui si basa una prospettiva di significato distorta o incom-
pleta, e nel trasformarla attraverso una riorganizzazione di significato (Mezi-
row, 2003).
    Nell’economia del presente lavoro va rilevato che, ad oggi, non ci sono pub-
blicazioni che documentano esperienze formative dei futuri insegnanti di edu-
cazione fisica attraverso la prospettiva del TL. Tuttavia, se si allarga l’orizzonte
alle indagini generali sul TL degli insegnanti, esse sembrano suggerire l’ado-


1
    Per un approfondimento, si veda: https://eisi.it/.

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zione di modelli didattici innovativi, contraddistinti da sistematici momenti ri-
flessivi e autovalutativi, perciò in grado di generare trasformazione nei pensieri,
nei valori e nelle pratiche degli insegnanti in formazione (Arvanitis, 2018;
Nuangchalerm & Prachagool, 2010).
    A completamento del quadro principale, si è posta attenzione alla dimen-
sione dell’autoefficacia (Bandura, 1986), considerando che nella letteratura che
si occupa degli insegnanti di educazione fisica in formazione, risulta importante
sostenere il senso di autoefficacia dei partecipanti, perché questa caratteristica
personale è in grado di incidere sulla futura identità professionale, sulla qualità
della pratica didattica e sui positivi atteggiamenti verso l’inclusione (Koh,
2021; Braksiek, 2022; Alhumaid et al., 2020).
    La proposta formativa, sviluppata su tre giornate, è stata contraddistinta
dalle seguenti scelte didattiche2:
 suddivisione del gruppo in due squadre;
 identificazione dei ruoli di capitani e vicecapitani;
 gestione in autonomia, da parte dei corsisti, della fase di riscaldamento;
 progressione didattica:
 giochi tradizionali nella loro configurazione base (palla avvelenata, ruba
    bandiera, staffette, gioco dei 10 passaggi);
 giochi tradizionali ri-organizzati suddividendo i giocatori di ciascuna squa-
    dra in tre ruoli differenti (in base ai diversi livelli nelle competenze motorie
    di base);
 gioco del baskin, con un’introduzione progressiva delle principali regole di
    gioco;
 sperimentazione creativa di nuovi sport rivisitati secondo il modello dello
    sport integrato, con feedback tra pari e da parte della docente;
 debriefing sistematico dopo ogni gioco e alla fine di ogni giornata formativa,
    come momento autovalutativo per riflettere sulle situazioni di gioco (ruoli,
    dinamiche, regole, …) soprattutto secondo il principio dell’equità;
 feedback tra pari e da parte dell’insegnante, a sostegno anche delle funzioni
    esecutive.
    Complessivamente, le domande di ricerca sono state le seguenti:
 Il laboratorio di sport integrato può essere un’esperienza di TL? E, nello
    specifico, quali sono i principali cambiamenti che è in grado di generare?

2
  Per un approfondimento della proposta didattica, si rinvia a: Miola, S., Meggiolaro,
L., Rodighiero M.P., Lago, C.D. e Bordignon, D. (2021). Gioco Anch’io. Percorsi e
strategie didattiche per l’educazione fisica inclusiva. Erickson. Sul piano organizza-
tivo, il gruppo di 84 studenti è stato suddiviso in 4 gruppi di 21 partecipanti ciascuno e
il monte ore totale del laboratorio è stato di 8 ore: 3 nella prima giornata, 3 nella seconda
e due in quella conclusiva.

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    Quali sono i fattori che, più di altri, hanno generato trasformazione?
 A più alti livelli di TL può esserci un più alto livello di autoefficacia?
 Pregresse esperienze inclusive in educazione fisica a scuola, possono aver
    reso i partecipanti più sensibili al TL promosso dal laboratorio pratico?
    Lo studio ha carattere esplorativo non essendoci già in letteratura dei riscon-
tri scientifici in merito al problema di ricerca sollevato e ai relativi quesiti di
indagine.

I partecipanti e gli strumenti valutativi

    Hanno partecipato allo studio 44 giovani universitari (54,5% donne e 45,5%
uomini) di età compresa tra 23 e 29 anni (M = 25,2 anni; DS = 1,44).3 Il 47,7%
lavora in più ambiti professionali (tra questi, 7 lavorano anche a scuola attra-
verso i progetti del CONI); il 20,5% lavora come operatore/rice in una palestra
fitness, il 9.1% come allenatore/rice di uno sport di squadra, il 4,5% prepara gli
atleti e le atlete in ambito sportivo, il 6,8% svolge un lavoro non attinente col
proprio percorso formativo e il 9,1% non ha un’occupazione.
    Il questionario è stato diffuso attraverso Google Moduli: la prima parte in-
tendeva raccogliere informazioni su genere, età e ambito professionale attuale,
mentre una specifica domanda si soffermava sull’esperienza passata di condi-
visione delle ore di educazione fisica con compagni/e con BES. Nella seconda
sezione è stato utilizzato il Learning Activity Survey (LAS; King, 2009). Lo
strumento self-report valuta i livelli di TL ed è formato da 16 item che indagano
se, come e quanto è cambiato il mind-set dei partecipanti. Gli item sono do-
mande dicotomiche (si/no), volte ad individuare le fasi di cambiamento della
prospettiva e che analizzano le loro esperienze di apprendimento, identificando
quelle che hanno promosso un cambiamento della prospettiva di significato (es.
“Ho avuto un’esperienza che mi ha fatto mettere in discussione il modo in cui
agisco normalmente?”).4 Le informazioni raccolte tramite questa seconda parte
sono state successivamente codificate in un punteggio da 1 a 3, il PT-Index, che
indica il livello di TL, cioè quanto è stata cambiata la prospettiva in relazione
al processo di formazione/apprendimento. Nell’ultima sezione è stato invece
inserito il General Self-Efficacy Scale (GSES; Sibilia, Schwarzer & Jesuralem,
1995), che misura il senso di autoefficacia attraverso 10 item, a cui i parteci-
panti rispondono indicando il loro grado di accordo su una scala Likert a 5 punti


3
  Il questionario è stato proposto a tutti gli 84 corsisti del corso di laurea magistrale; di
questi hanno risposto in 44 (52%).
4
  Alcuni degli items sono stati ricalibrati per renderli più aderenti al contesto formativo
nell’ambito delle scienze motorie.

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(1 sta per “sono fortemente in disaccordo”; 5 sta per “sono fortemente d’ac-
cordo”). Un esempio di item è “Grazie alle mie risorse so come gestire situa-
zioni impreviste”. L’indice di affidabilità è α = .92.


Analisi dei dati e presentazione dei risultati

    Variabili demografiche. Sono state calcolate le percentuali di frequenza ri-
spetto all’esperienza passata di condivisione delle ore di educazione fisica con
compagni/e con BES.
    Apprendimento trasformativo. Al fine di indagare il livello di TL, sono stati
calcolati i punteggi alto, medio e basso sulla base del valore medio totale del
punteggio ottenuto dal LAS. Successivamente, per capire se vi fossero diffe-
renze significative nei livelli di TL rispetto alle variabili demografiche, sono
state condotte delle tavole di contingenza utilizzando il Chi quadro.
    Credenze di efficacia. Infine, per verificare se vi fossero differenze signifi-
cative tra il livello di TL e le credenze di autoefficacia è stata condotta un’Ana-
lisi della Varianza (ANOVA).
    Variabili demografiche. Per quanto riguarda l’esperienza diretta con com-
pagni/e con BES, il 54,5% riferisce di non aver mai condiviso le ore di educa-
zione fisica con compagni/e con disabilità, il 27,3% dichiara di non averne con-
divise quasi mai, l’11,4% qualche volta e il 6,8% spesso. Rispetto ai compagni
e alle compagne con DSA, il 54,5% dei partecipanti afferma di non aver mai
condiviso le ore di educazione fisica con loro, il 22,7% quasi mai, il 18,2%
qualche volta e il 4,5% spesso. Inoltre, il 29,5% riferisce di non aver mai con-
diviso le ore di educazione fisica con alunni che hanno uno svantaggio socio-
culturale e il 29,5% quasi mai, mentre il 25% riporta di averlo fatto qualche
volta e il 13,6% spesso.
    Apprendimento trasformativo. Dall’analisi delle tavole di contingenza
emergono differenze statisticamente significative rispetto all’ambito professio-
nale (Χ2(8) = 20,195; p = .010): i partecipanti che presentano un livello maggiore
di TL dichiarano di non lavorare; inoltre, tra i partecipanti che lavorano, coloro
che hanno un livello medio-alto di TL ricoprono più spesso ruoli come allena-
tore/rice di sport di squadra e operatore/rice in palestra fitness (Tabella 1).
    Inoltre, dalle analisi delle tavole di contingenza emergono differenze signi-
ficative relative all’aver avuto compagni con BES nell’esperienza passata in
educazione fisica (Χ2(6) = 13,393; p = .038): in particolare, chi ha avuto compa-
gni/e con disabilità e DSA presenta livelli maggiori di TL (Tabella 2).




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                                                                              Tabella 1 - Apprendimento trasformativo ed esperienza professionale. Tabella di contingenza
                                                                                                                        Insegnante Allena-                Preparatore/       Opera-
                                                                                                                        educazione tore/trice di          trice atletico/a   tore/trice in
                                                                                                                        fisica a       sport di squa-     in ambito          palestra        Attualmente
                                                                                                                        scuola         dra                sportivo           fitness         non lavoro    Totale
                                                                               Media           1,00 Conteggio           1              0                  1                  0               0             2
                                                                               apprendim.            % in ambito        100,0%         0,0%               50,0%              0,0%            0,0%          10,0%
                                                                                                     professionale
                                                                                                     % del totale       5,0%           0,0%               5,0%               0,0%            0,0%          10,0%
                                                                                               2,00 Conteggio           0              4                  1                  5               1             11
                                                                                                     % in ambito        0,0%           100,0%             50,0%              55,6%           25,0%         55,0%
                                                                                                     professionale
                                                                                                     % del totale       0,0%           20,0%              5,0%               25,0%           5,0%          55,0%
                                                                                               3,00 Conteggio           0              0                  0                  4               3             7
                                                                                                     % in ambito        0,0%           0,0%               0,0%               44,4%           75,0%         35,0%
                                                                                                     professionale
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                                                                                   Totale            Conteggio          1              4                  2                  9               4             20
                                                                                                     % in ambito        100,0%         100,0%             100,0%             100,0%          100,0%        100,0%
                                                                                                     professionale




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                                                                                                                                                                          Una situazione
                                                                                                                                                     Disturbi Specifici   di svantaggio
                                                                                                                                     Disabilità      dell’Apprendimento   socio-            Altro    Totale
                                                                                  Media               Conteggio                      3               0                    1                0         4
                                                                               apprendim       1,00   Compagni con vulnerabilità     8,8%            0,0%                 100,0%           0,0%      9,1%
                                                                                                      % del totale                   6,8%            0,0%                 2,3%             0,0%      9,1%
                                                                                                      Conteggio                      19              3                    0                1         23
                                                                                               2,00   Compagni con vulnerabilità     55,9%           37,5%                0,0%             100,0%    52,3%
                                                                                                      % del totale                   43,2%           6,8%                 0,0%             2,3%      52,3%
                                                                                                      Conteggio                      12              5                    0                0         17
                                                                                               3,00   Compagni con vulnerabilità     35,3%           62,5%                0,0%             0,0%      38,6%
                                                                                                      % del totale                   27,3%           11,4%                0,0%             0,0%      38,6%
                                                                                                      Conteggio                      34              8                    1                1        44
                                                                                   Totale             Compagni con vulnerabilità     100,0%          100,0%               100,0%           100,0%   100,0%
                                                                                                      % del totale                   77,3%           18,2%                2,3%             2,3%      100,0%




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   Autoefficacia. L’ANOVA condotta tra il livello di TL e le credenze di effi-
cacia non evidenzia alcuna differenza significativa, nonostante le medie sem-
brano essere maggiori per il gruppo con un TL maggiore (M = 33,76; Ds =
5,63), rispetto al gruppo medio (M = 32,35; Ds = 6,57), o basso (M = 32; Ds =
4,62).

Tabella 3 - Medie (M) e deviazioni standard (DS) del senso di autoefficacia rispetto ai livelli di
apprendimento trasformativo

                                                            Senso di autoefficacia

              Livelli di apprendimento trasformativo             M            DS

              Basso                                            32,00         4,62

              Medio                                            32,34         6,56

              Alto                                             33,76         5,65



Conclusioni

    Se si riprendono le domande di ricerca, i dati hanno evidenziato, complessi-
vamente, dei buoni livelli di TL. Nello specifico, è emerso che 28 partecipanti
descrivono un’esperienza che ha fatto loro ripensare il modo in cui normal-
mente agiscono nella gestione di un gruppo impegnato in educazione fisica o
in uno sport: hanno messo in discussione la loro opinione sui ruoli dell’inse-
gnate/allenatore e dell’alunno/atleta e sulle relazioni di potere tra le persone
coinvolte. Inoltre, 27 rispondenti hanno cercato di adottare le strategie didatti-
che apprese nel laboratorio anche nei loro contesti professionali, dato che
nell’attività formativa proposta si sono trovati ad assumere ruoli che li hanno
fatti sentire più a loro agio e con maggiore fiducia (18 rispondenti). La persona
che ha inciso primariamente sul loro TL è stata la docente (38 risposte), grazie
soprattutto alla strategia della suddivisione in ruoli (40 risposte), i momenti di
debriefing (25 risposte) e la progressione didattica che ha permesso di confron-
tare l’organizzazione tradizionale dei giochi/sport proposti col modello dello
sport integrato (18 risposte).
    I dati quantitativi possono essere rinforzati dai commenti raccolti durante i
momenti di debriefing. Vari partecipanti hanno dichiarato che l’esperienza for-
mativa li ha resi consapevoli della loro impostazione piuttosto gerarchica dei
contesti motori, dove l’insegnante/allenatore gestisce in autonomia la lezione o
gli allenamenti, c’è poco spazio per le dinamiche collaborative e la performance

                                               95




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richiesta è spesso individuale e non di gruppo. Dunque, il laboratorio pratico
sembra problematizzare questa impostazione tradizionale, soprattutto perché
offre la possibilità di sperimentare in prima persona condizioni di gioco mag-
giormente partecipative come quelle costruite sul modello dello sport integrato.
Risulta interessante aver constatato come tra i corsisti che lavorano, tre su cin-
que abbiano provato a introdurre nel proprio contesto professionale alcune re-
gole a favore dell’equità, pur con la sensazione di non avere sufficiente espe-
rienza nella gestione del nuovo setting didattico. Questi dati sono in linea con
la letteratura generale sul TL degli insegnanti in formazione (Arvanitis, 2018),
pur mancando uno specifico riscontro per chi si occupa di educazione fisica.
    Inoltre, dall’analisi delle tavole di contingenza si nota che chi ha avuto espe-
rienze con compagni/e con BES presenta livelli maggiori di TL. Questo fa pen-
sare che l’aver fatto esperienza di educativa fisica inclusiva possa contribuire,
anche a distanza di anni, a rendere i futuri insegnanti in formazione più sensibili
a proposte laboratoriali che intendono promuovere dei contesti motori inclusivi.
Anche questo dato manca di un riscontro nella letteratura attuale.
    Le analisi delle tabelle di contingenza hanno evidenziato delle relazioni che
non erano state ipotizzate in fase di progettazione e che risultano tra loro con-
tradditorie, necessitando quindi di un maggiore approfondimento: tra coloro
che hanno un livello maggiore di TL ci sono sia partecipanti che non lavorano,
sia coloro che ricoprono più spesso ruoli come allenatore/rice di sport di squa-
dra e operatore/rice in palestra fitness. Per i primi, si potrebbe ipotizzare che il
laboratorio abbia rappresentato un’esperienza formativa più disorientante ri-
spetto ai colleghi che lavorano, proprio perché meno esperti nella gestione dei
gruppi. Per i secondi, si può immaginare che, al contrario, la loro quotidianità
professionale sia (stata) uno spazio dove sperimentare, e quindi consolidare, le
nuove strategie esperite durante il laboratorio.
    Infine, dall’ANOVA condotta tra il livello di TL e le credenze di efficacia
non emergono differenze significative, sebbene le medie sembrino essere mag-
giori per il gruppo con un TL maggiore rispetto a chi mostra un TL medio o
basso. Questi risultati vanno nella direzione del recente studio di Nur e Firman-
syah (2019), secondo cui il TL aumenta il senso di autoefficacia; tuttavia, oc-
corrono ulteriori studi per indagare la relazione tra TL e senso di autoefficacia.


Limiti e implicazioni

   In linea con quanto affermato da Alhumaid et al. (2020), i risultati di questa
indagine confermano che è necessario guidare i futuri insegnanti verso lo svi-
luppo di atteggiamenti e comportamenti inclusivi nei confronti di tutti gli stu-


                                            96




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denti, in particolare coloro che presentano vulnerabilità. I docenti stessi affer-
mano di avere scarse competenze in materia di inclusione e di trovare difficoltà
ad approcciarsi alla disabilità, oltre alla mancanza di risorse necessarie, a disca-
pito di tutti gli studenti e le studentesse, non solo coloro che presentano vulne-
rabilità.
    Tuttavia, questo studio presenta alcuni limiti da cui poter trarre considera-
zioni per le ricerche future. Innanzitutto, si è consapevoli di dover strutturare
un percorso laboratoriale più solido, disponendo in un maggior numero di ore.
Inoltre, si dovrebbero ampliare gli spazi riflessivi, magari adottando un diario
di bordo personale e/o programmando delle discussioni di gruppo più ampie.
    Più in generale, sul versante della ricerca, si potrebbe coinvolgere un cam-
pione più ampio di studenti, includendo giovani che frequentano altre strutture
universitarie. Questo permetterebbe di rilevare, ad esempio, una maggiore si-
gnificatività della varianza tra il senso di autoefficacia e i livelli di TL. Inoltre,
alla luce dei risultati emersi sul senso di autoefficacia, sarebbe utile approfon-
dire la relazione tra senso di autoefficacia e livelli di TL per i futuri docenti non
solo di educazione fisica ma anche di altre discipline.


Riferimenti bibliografici

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