educazione a distanza, e-learning, e-tutoring, didattica interattiva, funzio-ni tutoriali
10.3280/exioa0-2021oa11131
Il lavoro si propone di delineare quali evoluzioni la figura dell’e-tutor stia attraversando nel contesto della didattica telematica alla luce dei cambiamenti che i media digitali e sociali introducono (Rivoltella, 2017; Ferrari, 2019). Resta fondamentale la dimensione comunicativa su cui tale ruolo si basa (Rivoltella, 2006), che evidenzia la necessità di competenze di moderazione online, allestimento di gestione dei gruppi e animazione di online communities.All’e-tutor, in particolare, è richiesta consapevolezza sull’attività di modellamento che svolge nei confronti dei corsisti attraverso le sue attività comunicative e didattiche (interattive ed erogative) all’interno dei corsi di laurea online: agevolando l’interazione tra i docenti e gli studenti, favorendo il corretto svolgimento e monitoraggio delle attività didattiche, supportando il corpo docente nelle attività di verifica della preparazione degli studenti, affiancando docenti e studenti nella prova finale.In questo contributo si presenta lo studio di caso svolto sul ruolo dell’e-tutor in un ateneo telematico italiano utilizzando una metodologia di analisi già validata in letteratura.
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2499-507X
11131
it
Pier Cesare Rivoltella
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
funzioni tutoriali
E-tutoring nella didattica telematica. Pratiche di modellamento
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
Saggi e ricerche
2021-01-25
2021-01-25
2021-01-26
2022-04-12
EXIOA
Pier Cesare Rivoltella
2021/01/25
10.3280/exioa0-2021oa11131
Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
2499-507X
funzioni tutoriali
it
Salmon, G. (2011). E-moderating: The key to teaching and learning online. New York: Routledge.
E-tutoring nella didattica telematica. Pratiche di modellamento
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/11131/816
  Saggi e ricerche

  E-tutoring nella didattica telematica.
  Pratiche di modellamento

  E-tutoring and digital teaching.
  Modeling practices

  Simona Ferrari*, Irene Mauro**, Salvatore Messina***,
  Paolo Raviolo****, Pier Cesare Rivoltella*****


  Riassunto
  Il lavoro si propone di delineare quali evoluzioni la figura dell’e-tutor stia at-
  traversando nel contesto della didattica telematica alla luce dei cambiamenti
  che i media digitali e sociali introducono (Rivoltella, 2017; Ferrari, 2019). Re-
  sta fondamentale la dimensione comunicativa su cui tale ruolo si basa (Rivol-
  tella, 2006), che evidenzia la necessità di competenze di moderazione online,
  allestimento di gestione dei gruppi e animazione di online communities.
  All’e-tutor, in particolare, è richiesta consapevolezza sull’attività di modella-
  mento che svolge nei confronti dei corsisti attraverso le sue attività comunica-
  tive e didattiche (interattive ed erogative) all’interno dei corsi di laurea online:
  agevolando l’interazione tra i docenti e gli studenti, favorendo il corretto svol-
  gimento e monitoraggio delle attività didattiche, supportando il corpo docente
  nelle attività di verifica della preparazione degli studenti, affiancando docenti e
  studenti nella prova finale.
  In questo contributo si presenta lo studio di caso svolto sul ruolo dell’e-tutor in
  un ateneo telematico italiano utilizzando una metodologia di analisi già validata
  in letteratura.


  *
    Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, condivide l’inquadramento con Pier
  Cesare Rivoltella e ha rivisto la parte dei risultati. E-mail: simona.ferrari@unicatt.it.
  **
       Università eCampus, ha curato gli obiettivi e strumenti di ricerca. E-mail:
  irene.mauro@uniecampus.it.
  ***
      Università eCampus, ha curato i risultati. E-mail: salvatore.messina@uniecampus.it.
  ****
       Università eCampus, ha curato le conclusioni. E-mail: paolo.raviolo@uniecampus.it.
  *****
        Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, condivide con Simona Ferrari l’in-
  quadramento e con Paolo Raviolo le conclusioni. Ha curato la revisione complessiva
  dell’articolo. E-mail: piercesare.rivoltella@unicatt.it.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), Special Issue

  Doi: 10.3280/exioa0-2021oa11131

                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Parole Chiave: educazione a distanza, e-learning, e-tutoring, didattica interat-
  tiva, funzioni tutoriali


  Abstract
  The work aims to outline e-tutor’s role development in digital teaching, consid-
  ering the changes that digital and social media introduce in it (Rivoltella, 2017;
  Ferrari, 2019). The communicative dimension on which this role is based is still
  very important (Rivoltella, 2006); this means that some skills have to be devel-
  oped: online moderation, online group management, online communities ani-
  mation.
  E-tutor, in particular, is required to be aware of the modeling activity he/she
  carries out towards students through his/her communication and (interactive
  and delivery) teaching activities within online degree courses, that is: facilitat-
  ing the interaction between teachers and students, monitoring teaching activi-
  ties, supporting teaching staff in verifying students’ preparation, supporting
  teachers and students in final examinations.
  The case study presented in the article is about the role of e-tutor in an Italian
  distance university using an analysis methodology already validated in the lit-
  erature.

  Keywords: distance education, e-learning, e-tutoring, interactive teaching,
  tutorial functions


  1. Inquadramento

      Il ruolo dell’e-tutor ha descritto negli anni un’evoluzione alla luce dei cam-
  biamenti che i media digitali e sociali hanno introdotto nei processi di formazione
  e soprattutto nella filiera dell’e-Learning (Rivoltella, 2017; Ferrari, 2019). In par-
  ticolare, è la dimensione comunicativa (Rivoltella, 2006), da sempre centrale
  nell’attività dell’e-tutor, a evidenziare la necessità di un aggiornamento. Le com-
  petenze di moderazione online, allestimento di gestione dei gruppi e animazione
  di online communities, tradizionalmente comprensibili con riferimento al mo-
  dello di insegnamento-apprendimento di Salmon (2011), necessitano di essere
  riprese e ricollocate in un nuovo scenario. Tale scenario risulta segnato, da una
  parte, dalla diffusione del Web 2.0 (Bonaiuti, 2006) e, dall’altra, dall’importanza
  sempre maggiore dei ruoli tutoriali nell’ambito dell’educazione superiore. A que-
  sto livello diviene essenziale identificare le competenze fondamentali rispetto ai


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  contesti di apprendimento online (McPherson & Nunes, 2004), al fine di garan-
  tire un efficace processo di insegnamento-apprendimento.
       La funzione tutoriale svolge un ruolo essenziale nella formazione basata
  sull’online distance learning (ODL) e nella formazione intesa nell’accezione
  più ampia che comprende anche l’educazione degli adulti. Il sapere, nei per-
  corsi di apprendimento online, viene costruito in un contesto che presenta si-
  gnificative analogie con la formazione permanente (Greco, 2017), in cui la re-
  lazione discente-tutor-docenti diventa fondamentale. L’e-tutor, inteso come co-
  lui il quale «interacts directly with learners to support their learning process
  when they are separated from the tutor in time and place for some or all these
  direct interactions» (Denis, Watland, Pirotte & Verday, 2004, p. 152), deve
  dunque possedere competenze specifiche per gestire un approccio personaliz-
  zato a ogni studente e costruire in modo collaborativo un percorso specifico e
  adatto alle sue esigenze. Soprattutto, si rivela figura essenziale per supportare
  il lavoro di gruppo (Montero-Fleta & Pérez-Sabater, 2014) e per intervenire sul
  senso di isolamento e solitudine che gli studenti delle università che erogano
  solo corsi online riferiscono (Kim, 2012).
       Nelle università telematiche italiane (Ardizzone & Rivoltella, 2003), il pro-
  cesso formativo è basato su un setting didattico che presenta alcune specificità
  rispetto a quello delle università presenziali; in particolare vengono introdotte
  precise classificazioni dei contenuti didattici (Raviolo, 2019), i tempi e i per-
  corsi sono estremamente personalizzati e l’età media degli studenti risulta più
  elevata. La didattica si organizza a due livelli: il primo improntato a didattica
  erogativa, il secondo a didattica interattiva.
       La didattica erogativa (DE), ovvero il complesso di contenuti simili all’in-
  segnamento frontale in aula, è incentrato sulla presentazione/illustrazione dei
  contenuti da parte dell’insegnante: registrazioni audio-video, conferenze Web,
  corsi di prestigio o varianti simili.
       La didattica interattiva (DI) fa riferimento, invece, a uno spettro di attività,
  tra cui:
   interventi di insegnamento in genere sotto forma di dimostrazioni o spiega-
       zioni aggiuntive, presenti in FAQ, mailing list o forum Web (dimostrazioni
       o suggerimenti operativi su come risolvere un problema, esercizi e simili);
   brevi interventi realizzati dai partecipanti (ad esempio mediante ambienti di
       discussione o collaborazione: forum web, blog, wiki);
   e-tivities, strutturate (individuali o collaborative) in report, esercitazioni,
       case study, problem solving, ricerche sul web, progetti, produzione di arte-
       fatti (o varianti simili), realizzati dagli studenti, con relativi feedback;

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   forme di valutazione come questionari o test.
      La didattica erogata in modalità online e l’organizzazione delle attività in
  presenza (laboratori e tirocini) impongono che lo studente sia opportunamente
  affiancato da figure specialistiche in grado di supportarlo con continuità, di
  orientarlo nel percorso di studi e nell’utilizzo della piattaforma informatica, di
  sostenerlo negli aspetti contenutistici, metodologico-didattici e dal punto di vi-
  sta della motivazione.
      Il supporto a queste attività viene garantito da due tipologie di e-tutor: il
  Tutor on line (TOL) e il Tutor disciplinare (TD). Si tratta di un dibattito – quello
  se il tutor debba avere competenze disciplinari o di sistema – che ha interessato
  per anni la letteratura sull’e-Learning (Rossi, 2007). Probabilmente la soluzione
  più corretta è di affermare la necessità dei due tipi di figure, ciascuna con le sue
  competenze specifiche.
      I TOL hanno il compito di supportare la motivazione dello studente lungo
  tutto il percorso didattico, di modulare adeguatamente il percorso di studi alle
  caratteristiche di ciascuno studente e di promuovere il suo ruolo attivo, favo-
  rendo la comprensione del contesto in cui si sviluppa il suo percorso formativo.
  In particolare, il loro ruolo si sviluppa attorno a:
   progettare assieme allo studente un piano di programmazione didattica in-
      dividuale e personalizzato, fornendo un supporto nell’organizzazione tem-
      porale dell’attività;
   fornire indicazioni sulle modalità d’esame e sull’articolazione dei singoli
      insegnamenti: didattica erogativa, didattica interattiva ed eventuale attività
      laboratoriale/pratica in presenza;
   discutere con lo studente la metodologia e la programmazione dello studio,
      incoraggiando la partecipazione a forme di didattica interattiva;
   fornire informazioni ed orientamento sui calendari e sui contenuti delle aule
      virtuali e delle eventuali attività laboratoriali/pratiche in presenza associate
      ai diversi insegnamenti;
   monitorare periodicamente l’avanzamento del percorso di apprendimento
      dello studente;
   supportare lo studente nelle attività di segreteria;
   garantire il necessario supporto motivazionale.
      Il TD invece è un esperto, qualificato nella disciplina, che affianca il docente
  titolare dell’insegnamento, contribuendo al miglioramento continuo della qua-
  lità del corso, del servizio offerto e dell’apprendimento degli studenti. Si tratta
  di una figura vicina a quella del teacher assistant (TAs), esperto che riduce la
  distanza tra docenti e studenti (Mirzadeh, Farajtabar, Li & Ghasemzadeh,

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  2020), creando un ponte tra pratiche di accompagnamento specifiche del TOL,
  studenti e docenti.



  2. Obiettivi e strumenti di ricerca

      Il presente studio si colloca in un ampio progetto di ricerca avviato dall’Uni-
  versità Telematica eCampus sulla figura dell’e-tutor proprio per la sua centra-
  lità. In questo contesto si intende restituire la prima fase di tale lavoro, che con-
  siste in:
  1) analisi delle mansioni dell’e-tutor nel panorama attuale;
  2) individuazione dei due profili di e-tutor eCampus (TOL e TD), sviluppando
      una mappatura di compiti e mansioni di TOL da confrontare con i modelli
      di e-tutor presenti in letteratura (Salmon, 2011; Denis et al., 2004; De Metz
      & Bezuidenhout, 2018);
  3) rilevazione delle reali pratiche agite dai tutor TOL, analizzandole in termini
      di percezione di importanza e competenza;
  4) individuazione dei bisogni formativi per la progettazione di interventi utili
      a potenziare le competenze possedute dai TOL.
      Il primo obiettivo è stato perseguito attraverso l’analisi della letteratura,
  mentre il secondo attraverso l’analisi documentale di regolamenti, contratti e
  altra documentazione interna dell’Ateneo utilizzata per costruire un mansiona-
  rio del tutor. Tale analisi è stata sviluppata facendo emergere le competenze
  previste per i tutor online e tutor disciplinari.
      Per raggiungere gli obiettivi di ricerca “3” e “4”, il gruppo di ricerca ha in-
  dividuato, grazie alla literary review, nel questionario di De Metz e Bezuiden-
  hout (2018) lo strumento che meglio rispondeva al modello di e-tutor dell’Ate-
  neo, proprio per il framework teorico alla base dello sviluppo di tale strumento.
  Infatti, per definire i diversi ruoli che gli e-tutor possono svolgere nei contesti
  accademici, si ricorre ad una classificazione a tre livelli:
   cognitivo, declinando l’azione di tutoring come supporto e sviluppo del pro-
      cesso di apprendimento attraverso materiali del corso e learning object;
   affettivo, indicando l’attenzione alla creazione di un ambiente tranquillo e
      ad azioni comunicative che sostengono lo studente e la sua autostima;
   sistemico, facendo riferimento a tutte le procedure amministrative necessa-
      rie per garantire una gestione e raccolta delle informazioni.
      Si tratta di un questionario che indaga le percezioni di competenza dell’e-
  tutor nei contesti di istruzione superiore. Nello specifico, indaga:

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   come gli e-tutor percepiscono i loro ruoli lavorativi in termini di tempo, im-
      portanza e carico di lavoro;
   quali competenze specifiche sono necessarie per svolgere tale loro ruolo
      all’interno dell’università e in che misura percepiscono di avere tali compe-
      tenze.
      Lo strumento risulta articolato in cinque aree di indagine:
   informazioni demografiche (sez. A);
   percezione del ruolo agito, esaminando il tempo speso per ciascuna funzione
      e la valutazione personale dell’importanza di tali funzioni (sez. B);
   dimensioni di tutoraggio efficace: sono elencate 40 affermazioni sulle atti-
      vità svolte dal tutor (sez. C);
   autovalutazione di competenze e importanza delle funzioni nel fornire guida
      e supporto agli studenti in ambito accademico attraverso 15 item (sez. D);
   domande di approfondimento. Sono state incluse tre domande a risposta
      aperta per consentire un livello più profondo di condivisione e analisi delle
      informazioni. Agli intervistati è stato chiesto di discutere quali fattori hanno
      influenzato la loro efficacia come e-tutor e quali erano le difficoltà che im-
      pedivano loro di essere un e-tutor efficace, e se avevano altri commenti sulla
      loro esperienza di e-tutoring (sez. E).
      Questo questionario è stato tradotto e adattato in italiano dal team di ricerca.
  Il processo di validazione di tale traduzione ha seguito step rigorosi, ricorrendo
  all’analisi statistica. In questo contributo, a partire dai dati di profilo, ci limi-
  tiamo a discutere i risultati in merito alle sezioni B e D.

  3. Risultati

      Per rispondere agli obiettivi 1) e 2) della ricerca, il gruppo di lavoro ha con-
  dotto un’analisi dei mansionari e dei documenti interni all’Ateneo relativi al
  ruolo istituzionale del TOL e alle mansioni ad essi collegate, a partire dai risul-
  tati raggiunti da De Metz & Bezuidenhout (2018) sulla base delle ricerche con-
  dotte sia da Collins & Berge (1997) che da Denis et al (2004): «Seven roles
  were identified from the literature, namely: administrative, informative, mana-
  gerial, pastoral, pedagogical, social, and technical» (De Metz & Bezuiden-
  hout, 2018, p. 32).
      Il quadro delle funzioni dell’e-tutor, che riportiamo nella tabella sottostante
  (Tabella 1), è ciò che emerge dal riscontro di questi elementi all’interno dei



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  documenti istituzionali di eCampus, in particolare Linee Guida di Ateneo per
  la tutoria (Comitato Tecnico Ordinatore, 2019).

  Tab. 1 – Declinazione delle funzioni dell’e-tutor in eCampus

      Funzioni                                           Sintesi descrittiva
   Amministrativa   Progettare assieme allo studente un piano di programmazione didattica.
   Informativa      Fornire allo studente indicazioni.
   Manageriale      Fornire un supporto nell’organizzazione temporale dell’attività dello studente.
   Di guida         Fornire agli studenti informazioni ed orientamento.
   Pedagogica       Garantire il necessario supporto motivazionale.
                    Modulare adeguatamente il percorso di studi alle caratteristiche di ciascuno.
   Sociale          Incoraggiare la partecipazione.
   Tecnica          Supportare lo studente nelle attività di segreteria.


      A seguito di questa prima analisi, è stato somministrato il questionario per
  rilevare i punti di contatto e le principali differenze tra i compiti descritti nel
  mansionario ufficiale dei TOL e le pratiche agite dagli stessi. Attraverso la piat-
  taforma online QuestionPro, è stato raggiunto il gruppo dei 220 TOL di eCam-
  pus, ottenendo 130 questionari completi su cui sono state condotte le analisi.
  Di questi, la maggioranza è di sesso femminile (il 78%) e la media dell’età
  corrisponde a 39 anni. Per quanto concerne il grado di istruzione, il 69% di-
  chiara di avere un titolo di Laurea Magistrale, il 23% una Laurea Triennale o a
  ciclo unico, il 6% ha ottenuto un Master (di I o II livello), il 2% possiede un
  Dottorato di Ricerca. Il campione risulta equamente distribuito rispetto all’af-
  ferenza ai Dipartimenti dell’Ateneo, pur riscontrando una leggera flessione re-
  lativa al dipartimento di ingegneria: il 22% ricopre il ruolo di e-tutor per il di-
  partimento di giurisprudenza, il 21% per psicologia, il 20% per lettere, il 18%
  per economia, mentre il 15% per ingegneria.
      Per quanto riguarda le pratiche agite, gli e-tutor manifestano un alto grado di
  attaccamento al ruolo e all’istituzione universitaria che rappresentano. In risposta
  alla domanda «Quanto è importante il lavoro di e-tutor per te», il 68% del cam-
  pione assegna il valore massimo di 5 (su scala da 1 a 5) e il 26% sceglie il valore
  di 4, segnalando attaccamento rispetto al ruolo. Il 67% afferma che è importante
  rappresentare l’Università, manifestando la consapevolezza di come il ruolo sia
  decisivo sia per l’affiliazione degli studenti all’ateneo, e sia per il loro successo



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  nel percorso accademico: «Il primo momento di incontro con lo studente è fon-
  damentale per creare un feeling ed un legame didattico importante».
      Nella Figura 1 vengono illustrati i risultati ottenuti in merito alla valutazione
  del tempo richiesto: i risultati indicano che la percentuale più alta degli intervi-
  stati (16,5%) ha classificato il ruolo amministrativo come quello “time consu-
  ming”. Seguono il ruolo tecnico e il ruolo informativo con le stesse percentuali
  (15%). Tra i ruoli che invece richiedono meno lavoro ai tutor troviamo quello
  pedagogico (il 18%), sociale (14,3%) e di guida (12%). In particolare, colpisce
  il poco tempo dedicato alla funzione sociale, la funzione che risulta uno dei
  principali fattori di successo nell’apprendimento online. Tale funzione si de-
  clina infatti nella creazione di un ambiente sociale amichevole e confortevole
  in cui gli studenti sentono che l’apprendimento è possibile. Inoltre, gli e-tutor
  sono il primo punto di contatto per gli studenti, soprattutto quando questi ultimi
  incontrano difficoltà nel loro processo di apprendimento.

  Fig. 1 – Classifica dei ruoli dell’e-tutor in base al tempo impiegato




     Dal punto di vista dell’importanza delle funzioni (ricorrendo ad una scala
  da 1 a 7 dove 1 = più importante e 7 = meno importante), per un quarto dei TOL
  (25,6%) la funzione tecnica risulta centrale, come mostra la Figura 2. Tale fun-
  zione assorbe maggior tempo all’e-tutor. Segue il ruolo sociale, anche se risulta
  ambivalente in quanto il 18% lo indica tra i meno importanti.


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      Una bassa percentuale di tutor (10,5%) considera il ruolo informativo come
  il più importante: il 16,5% lo colloca al 2° posto e l’11,3% lo considera il meno
  importante. Maggiore unanimità nell’indicare i due aspetti ritenuti meno im-
  portanti: quello pedagogico per il 18% e manageriale per il 14,3%.

  Fig. 2 – Classifica delle funzioni dell’e-tutor in base all’importanza percepita




     La Figura 3 illustra il divario tra l’importanza percepita all’interno dell’uni-
  versità per ciascuna funzione e le competenze che gli e-tutor dichiarano di avere
  mobilitato. Si tratta degli esiti della importance-performance analysis (Love-
  lock, Patterson, & Walker, 1998)1.

  1
    l’IPA consente di individuare ruoli centrali e periferici (Denis et. al, 2004) per compren-
  dere le rappresentazioni che il professionista ha di tale ruolo. Viene richiesto di indicare
  il livello di importanza percepito per i seguenti 15 item: Facilito agli studenti la compren-
  sione del contenuto (item 1); Sostengo la riflessione sulle attività di apprendimento e sui
  risultati (item 2); Assisto gli studenti nello sviluppo delle capacità di studio (item 3); Fac-
  cio scelte tecnologiche per migliorare l’ambiente online (item 4); Progetto attività di ap-
  prendimento utili (attività pre-corso) (item 5); Mi occupo dell’amministrazione e della
  tenuta dei registri (item 6); Preparo un ambiente on-line accogliente (item 7); Stabilisco
  le regole di base (item 8); Gestisco la comunicazione e creo community, nelle discussioni
  online (item 9); Fornisco un esempio di comportamento sociale on line (item 10); Iden-
  tifico e localizzo, sviluppo e produco risorse per fornire supporto all’apprendimento
  (item 11); Fornisco agli studenti consigli su base individuale (item 12); Fornisco un

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     L’analisi fattoriale condotta ha confermato i 4 fattori di De Metz & Bezui-
  denhout (2018) e ha consentito di rilevare la differenza tra l’importanza di cia-
  scuna funzione per l’università e il livello di competenza percepito dal tutor,
  come sintetizzato nella Fig.3.

  Fig. 3 – Ruoli e competenze percepite dagli e-tutor




      Analizzandola, si rileva che i TOL hanno espresso significative discrepanze
  tra le competenze percepite e le funzioni effettivamente svolte. Queste diffe-
  renze riguardano in particolare il sostegno alla riflessione degli studenti sulle
  attività di apprendimento e sui risultati (item 2), l’assistenza ai discenti nello
  sviluppo delle capacità di studio (metacognizione) (item 3), il fare scelte tecno-
  logiche per migliorare l’ambiente online (item 4), la progettazione di attività di
  apprendimento utili (item 5), la preparazione di un ambiente online accogliente
  (facilitazione del processo) (item 7), la gestione della comunicazione e la crea-
  zione di comunità online nelle discussioni (item 9), l’identificazione, localizza-
  zione, sviluppo e produzione just-in-time come nel supporto all’apprendimento
  (item 11) e, infine, la creazione di una conoscenza nuova e pertinente (item 15).


  feedback tempestivo (item 13); Vedo il mio ruolo di e-tutor come “amico fino alla fine”
  del corso, camminando con gli studenti-partecipanti e imparando insieme a loro (item
  14); Sono coinvolto nella creazione di nuove conoscenze rilevanti (item 15).

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  4. Conclusioni

      Gli e-tutor nell’ambito dell’istruzione superiore svolgono un ruolo chiave
  nel facilitare il processo di apprendimento per gli studenti. Essi forniscono un
  supporto cruciale all’interazione tra studenti e organizzazioni accademiche al
  fine di garantire il successo educativo. Il ruolo principale dell’e-tutor è focaliz-
  zato sul fare sì che lo studente non si senta isolato e che la distanza tra studenti,
  tra studente e insegnante, e tra studente e università venga colmata. Idealmente
  il sistema di e-tutoring dovrebbe fornire uno spazio di comunità, dove gli stu-
  denti possano incontrarsi e sentirsi parte della più ampia comunità accademica.
  Questo aspetto è fondamentale per minimizzare il sentimento di distacco che è
  comune tra gli studenti che frequentano le università online.
      Nel caso esaminato, l’Università eCampus, gli e-tutor percepiscono il loro
  ruolo come centrale per l’Università e lo vedono soprattutto come un ruolo di
  orientamento e facilitazione per gli studenti. Le competenze chiave degli e-tutor
  in questo contesto sono principalmente sull’infrastruttura tecnica, sull’organiz-
  zazione dell’università e sulla dimensione sociale, aspetti importanti per gestire
  efficacemente il rapporto con gli studenti. Il ruolo dei tutor in questo ateneo non
  è finalizzato tanto a fornire uno specifico supporto disciplinare agli studenti,
  anche se ciascun tutor opera principalmente su una facoltà, essi infatti non
  hanno necessariamente un background accademico su ambiti pertinenti ai corsi
  di laurea cui fanno riferimento.
      Rispetto al lavoro di De Metz e Bezuidenhout (2018) le funzioni tecnica e
  informativa sono percepite come più importanti, la funzione pedagogica appare
  essere relativamente meno centrale nel caso preso in esame in questo lavoro
  mentre nella ricerca citata essa occupa il secondo posto per importanza perce-
  pita. Rispetto ai tempi, le attività di tipo amministrativo appaiono essere quelle
  cui si dedica una maggiore quantità di tempo; in questo caso i risultati sono in
  linea con la ricerca di De Metz e Bezuidenhout (2018) che evidenzia come i
  tutor dedichino mediamente il 25% del tempo ad attività di tipo amministrativo
  anche se le reputano relativamente meno importanti rispetto alle altre.
      Nel complesso, il modello di e-tutoring promosso dall’ateneo per i TOL si
  concentra evidentemente sulla dimensione trasversale legata all’uso delle infra-
  strutture tecnologiche e ai processi organizzativi e amministrativi dell’Ateneo.
  Resta invece sullo sfondo la dimensione strettamente pedagogica, che è quella
  sulla quale la dimensione del modellamento troverebbe occasione di riflessione
  e presa di coscienza per gli stessi tutor. Sono proprio i TOL, infatti, a contri-



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  buire in modo sostanziale al dispiegamento dell’esperienza formativa dello stu-
  dente nella pratica, supportando gli studenti nella strutturazione dei tempi e del
  percorso di apprendimento. Appare verosimile che lo spazio del modellamento
  possa essere uno spazio di sovrapposizione con i tutor disciplinari, ma potrebbe
  diventare, se ben strutturato, anche lo spazio di confronto delle reciproche pra-
  tiche pure articolate su piani differenti.


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