sviluppo professionale, territorio, Terza Missione, tutor neoassunti, Università
10.3280/exioa0-2021oa11128
Le università hanno progressivamente dedicato maggiore attenzione alle attività di Terza Missione (TM) (Serbati, 2014; Boffo &amp; Moscati, 2015; Balduzzi &amp; Vaira, 2018). La formazione continua rappresenta uno degli ambiti più interessanti di TM, che implica il coinvolgimento attivo dei docenti universitari nella individuazione delle esigenze formative del territorio e nel rispondere ad esse in modo partecipato ed efficace.Il contributo presenta gli esiti di un’indagine esplorativa svolta nell’ambito del percorso formativo progettato per tre anni consecutivi dall’Università degli Studi Roma Tre in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio. L’indagine ha coinvolto 2390 docenti tutor dei neoassunti (Fiorucci &amp; Moretti, 2019) con la finalità di consolidare le conoscenze e sviluppare le competenze connesse alle previste attività di tutorato (D.M. 850/2015).I dati sono stati rilevati attraverso strumenti quali-quantitativi.La progettazione del percorso formativo ha consentito di qualificare le pratiche professionali dei tutor dei docenti neoassunti e di rafforzare il rapporto tra Università, Ufficio Scolastico Regionale e Istituzioni scolastiche della regione Lazio.
application/pdf
2499-507X
11128
it
Arianna L. Morini
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
Università
La funzione strategica dell’Università per il miglioramento della qualità dei contesti educativi sul territorio
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
Saggi e ricerche
2021-01-25
2021-01-25
2021-01-26
2023-11-13
EXIOA
Arianna Giuliani
2021/01/25
10.3280/exioa0-2021oa11128
Università degli Studi Roma Tre
2499-507X
Università
it
Università degli Studi Roma Tre (2020). Piano integrato 2020-2022. Recuperato da: https://performance.gov.it/performance/piani-performance/documento/1329.
La funzione strategica dell’Università per il miglioramento della qualità dei contesti educativi sul territorio
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/11128/813
  Saggi e ricerche

  La funzione strategica dell’Università
  per il miglioramento della qualità dei contesti
  educativi sul territorio

  The strategic role of the University
  for the improvement of the quality
  of educational contexts in the territory

  Giovanni Moretti, Arianna L. Morini, Arianna Giuliani*


  Riassunto
  Le università hanno progressivamente dedicato maggiore attenzione alle atti-
  vità di Terza Missione (TM) (Serbati, 2014; Boffo & Moscati, 2015; Balduzzi
  & Vaira, 2018). La formazione continua rappresenta uno degli ambiti più inte-
  ressanti di TM, che implica il coinvolgimento attivo dei docenti universitari
  nella individuazione delle esigenze formative del territorio e nel rispondere ad
  esse in modo partecipato ed efficace.
  Il contributo presenta gli esiti di un’indagine esplorativa svolta nell’ambito del
  percorso formativo progettato per tre anni consecutivi dall’Università degli
  Studi Roma Tre in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale per il La-
  zio. L’indagine ha coinvolto 2390 docenti tutor dei neoassunti (Fiorucci & Mo-
  retti, 2019) con la finalità di consolidare le conoscenze e sviluppare le compe-
  tenze connesse alle previste attività di tutorato (D.M. 850/2015).
  I dati sono stati rilevati attraverso strumenti quali-quantitativi.
  La progettazione del percorso formativo ha consentito di qualificare le pratiche
  professionali dei tutor dei docenti neoassunti e di rafforzare il rapporto tra Uni-
  versità, Ufficio Scolastico Regionale e Istituzioni scolastiche della regione Lazio.
  Parole Chiave: sviluppo professionale, territorio, Terza Missione, tutor neoas-
  sunti, Università.



  *
    Università degli Studi Roma Tre.
  Il contributo rappresenta il risultato di un lavoro congiunto degli autori. In particolare,
  G. Moretti ha scritto §1 e §4, A.L. Morini ha scritto §2 e 2.1, A. Giuliani ha scritto §3.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), Special Issue

  Doi: 10.3280/exioa0-2021oa11128

                                      Copyright © FrancoAngeli
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               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  Abstract
  The universities have progressively dedicated more attention to the Third Mis-
  sion activities (TM) (Serbati, 2014; Boffo & Moscati, 2015; Balduzzi & Vaira,
  2018). Continuing training is one of the most interesting areas of TM, which
  involves the active involvement of university professors in identifying the train-
  ing needs of the territory and in responding to them in a participatory and ef-
  fective way.
  The paper presents the results of an exploratory research carried out as part of
  the professional development path designed for three consecutive years by the
  University of Roma Tre in collaboration with the Regional School Office for
  Lazio.The survey involved 2390 teachers tutors of newly hired teachers (Fio-
  rucci & Moretti, 2019) with the aim of consolidating knowledge and developing
  skills related to the planned tutoring activities (D.M. 850/2015). The data were
  collected through qualitative-quantitative tools.
  The design of the training course has allowed to qualify the professional prac-
  tices of tutors of newly hired teachers and to strengthen the relationship be-
  tween the University, Regional School Office and educational institutions of
  the Lazio region.

  Keywords: professional development, territory, third mission, newly hired
  teachers, University.


  1. Introduzione

      Le attività di Terza Missione (TM) delle università hanno consentito di am-
  pliare le relazioni con il territorio attraverso lo sviluppo di politiche e di azioni
  orientate a promuovere il confronto e lo scambio socio-culturale (Serbati, 2014;
  Boffo & Moscati, 2015; Balduzzi & Vaira, 2018). L’impegno dei docenti uni-
  versitari nella progettazione di interventi flessibili e contestualizzati, in grado
  di rispondere alle esigenze dei territori di riferimento, è da ritenersi indispensa-
  bile sia per garantire il trasferimento delle conoscenze, sia per costruire reti
  interistituzionali generative di apprendimento. Svolgere attività di Terza Mis-
  sione, infatti, significa in particolare «incoraggiare il dialogo tra le parti, valo-
  rizzare il territorio di riferimento e consolidare il network degli attori che in tale
  territorio operano» (Novelli & Talamo, 2014, p. 2740).
      In tale direzione le università, soprattutto quelle pubbliche, hanno progres-
  sivamente ampliato la propria “mission”, attribuendo un significato strategico



                                               64



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  al proprio ruolo sociale, nell’interazione diretta con le comunità territoriali e
  professionali a livello locale, nazionale o internazionale.
       L’Università Roma Tre tra gli impegni caratterizzanti la TM, oltre a dare un
  contributo all'interpretazione dell’evoluzione sociale in corso, nell’ambito del
  Piano integrato 2020-2022, ha approfondito in modo specifico la questione re-
  lativa al coinvolgimento diretto nella trasformazione dei meccanismi parteci-
  pativi della realtà socio-economica. Tale partecipazione implica la conoscenza
  approfondita delle comunità di lavoro e dei contesti sociali che, a diversi livelli
  di prossimità e sussidiarietà, possono dialogare ed integrarsi con la vita di Ate-
  neo. Questo processo appare indispensabile per favorire l’accesso agli esiti
  della ricerca scientifica, per facilitare il suo utilizzo pubblico e per promuovere
  la consapevolezza diffusa del valore sociale della formazione continua.
       In linea con il concetto introdotto già nella VQR 2004-2010, relativo a
  quella che viene definita come «apertura verso il contesto socio-economico me-
  diante la valorizzazione e il trasferimento delle conoscenze», Roma Tre è im-
  pegnata nella progettazione e realizzazione di percorsi formativi con le scuole
  del territorio. La formazione continua rappresenta uno degli ambiti più rilevanti
  di TM, che implica il coinvolgimento attivo dei docenti universitari nella indi-
  viduazione delle esigenze formative del territorio e nel rispondere ad esse in
  modo partecipato ed efficace.
       La progettazione di percorsi di sviluppo professionale rivolti a docenti di
  scuole di ogni ordine e grado rappresenta una valida risorsa per contribuire a
  qualificare i contesti educativi e innovare le pratiche didattiche (Bubb & Earley,
  2009; Earley & Porritt, 2014; Lucisano, 2016; Perla, 2016).
       Il Piano triennale per la formazione dei docenti 2016-2019 (L.107/2015) ha
  evidenziato l’importanza di configurare i contesti scolastici come “ambienti di
  apprendimento continuo”, ed ha riconosciuto il valore dei rapporti intrattenuti
  dalle scuole con le università, al fine di costruire un ecosistema capace di favo-
  rire interventi di formazione e sviluppo professionale di qualità, rispondenti ai
  bisogni del territorio. Il D.M. 850/2015, ha introdotto delle ulteriori e signifi-
  cative novità, che valorizzano la formazione continua dei docenti e prevedono
  il ricorso ad attività di sviluppo professionale tra pari. Tra queste, la riconfigu-
  razione della cosiddetta fase di induction prevede il coinvolgimento attivo del
  tutor dei docenti neoassunti, figura strategica del middle management. Il tutor
  ha il compito di svolgere azioni di accompagnamento, supporto e supervisione
  nell’ambito dell’anno di formazione e di prova, e per questo riveste un ruolo di
  rilievo per la formazione in servizio del neoassunto (Bleach, 2013; Kemmis,



                                               65



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  Heikkinen, Fransson, Aspfors, & Edwards-Groves, 2014; Mangione, Pettenati,
  & Rosa, 2016; Moretti, 2019).
      In questa prospettiva si ritiene opportuno dedicare maggiore considerazione
  sia alla formazione dei tutor sia al riconoscimento della funzione professionale
  da essi svolta (Fiorucci & Moretti, 2019).


  2. Il percorso formativo per i docenti tutor dei neoassunti

      Nell’ambito delle azioni di Terza Missione dell’Università Roma Tre, il Di-
  partimento di Scienze della Formazione (DSF) ha avviato nell’a.a. 2017/2018
  una collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale (USR) per il Lazio fina-
  lizzata a progettare un percorso formativo rivolto ai docenti tutor dei docenti
  neoassunti in anno di prova, di ogni ordine e grado.
      L’USR per il Lazio ha manifestato la necessità di garantire ai tutor una for-
  mazione specifica per svolgere al meglio la propria funzione.
      L’interesse è stato quello di co-progettare un percorso che potesse rispon-
  dere a questa esigenza contribuendo a consolidare le conoscenze e a sviluppare
  le competenze connesse alle previste attività di tutorato, così come definito nel
  D.M. 850/2015 e, contestualmente, rafforzare il rapporto tra Università, USR e
  Istituzioni scolastiche della regione Lazio. Il percorso formativo è stato svilup-
  pato per tre annualità consecutive a partire dal 2017/18.
      Al fine di approfondire la figura del tutor del docente neoassunto, e di con-
  figurare il percorso di formazione in maniera flessibile, sono state avviate delle
  indagini empiriche di tipo esplorativo.
      Il contributo approfondisce il modo in cui la progettazione degli interventi
  formativi è stata integrata negli anni con l’obiettivo di comprendere in che
  modo la collaborazione tra DSF e USR potesse contribuire a migliorare la qua-
  lità dei contesti educativi sul territorio. Dal 2017/18 al 2019/20 sono stati coin-
  volti complessivamente 2390 docenti tutor dei neoassunti della regione Lazio1,
  di ogni ordine e grado.

  1
    Il percorso formativo ha coinvolto docenti tutor dei docenti neoassunti provenienti dai
  seguenti ambiti territoriali: Roma 1 (municipio 1); Roma 2 (municipio 2 e 4); Roma 3
  (municipio 5); Roma 4 (municipio 6); Roma 5 (municipio 7); Roma 6 (municipio 8 e
  9); Roma 7 (municipio 11 e 12); Roma 8 (municipio 13 e 14); Roma 9 (municipio 3 e
  15); Roma 10 (Ostia-Fiumicino); Roma 11 (Civitavecchia-Bracciano); Roma 12 (Mor-
  lupo-Monterotondo); Roma 13 (Tivoli-Subiaco-Guidonia); Roma 14 (Palestrina-Fra-
  scati-Colleferro); Roma 15 (Marino-Albano-Velletri); Roma 16 (Anzio-Pomezia);

                                               66



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      Il progetto formativo di ogni annualità è stato strutturato in modalità blen-
  ded. Durante l’incontro in presenza hanno partecipato i responsabili dell’USR
  del Lazio e i docenti del DSF che hanno approfondito le seguenti tematiche:
   la funzione e le attività del tutor dei docenti in anno di formazione;
   l’osservazione tra pari nel contesto scolastico;
   la formazione tra pari e la riflessione sulle pratiche professionali;
   la conoscenza di strumenti operativi e di metodologie di supervisione pro-
      fessionale.
      Tenendo conto delle caratteristiche specifiche dei contesti educativi e sco-
  lastici, gli interventi sono stati volti a promuovere nei docenti tutor la capacità
  di svolgere funzioni di tutorato, counseling e supervisione professionale. In ri-
  ferimento a quanto indicato dal DM 850/2015, artt. 9 e 12, dalla Legge
  107/2015 commi da 115 a 120, dalla Nota MIUR-DGPER prot. n. 35085 del
  2/8/2018 e più in generale dal Piano Formazione Docenti 2016-2019, il per-
  corso è stato orientato a contribuire a rafforzare le competenze dei docenti che
  svolgono la funzione di tutor dei docenti neoassunti.


  2.1. Gli strumenti di rilevazione dei dati

      L’indagine empirica di tipo esplorativo sviluppata nel primo anno dell’ini-
  ziativa formativa (2017/18) ha previsto l’analisi teorica della cosiddetta fase di
  induction e della figura del tutor del docente neoassunto, sulla base della quale
  sono stati individuati e implementati gli strumenti di rilevazione dati (Moretti,
  Morini & Giuliani, 2019).
      Gli strumenti, somministrati a partire dal secondo anno, hanno avuto una
  duplice finalità: rafforzare la consapevolezza dei tutor circa la propria funzione
  e rilevare dati strategici per la ricerca esplorativa.
      È stato costruito un Questionario conoscitivo da somministrare durante gli
  incontri in presenza. L’interesse è stato di approfondire l’opinione dei tutor in
  merito ad alcune questioni relative al loro ruolo in relazione all’insegnamento,
  alla progettazione e alla valutazione delle attività̀ educative, nonché alle com-
  petenze già possedute, alle esigenze formative e agli aspetti positivi o critici
  riguardanti la personale esperienza di tutorato tra pari.




  Roma 24 (Latina); Rieti 25; Rieti 26; Viterbo 27; Viterbo 28.

                                               67



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      Per qualificare le attività di tutorship sono state messe a punto delle Chec-
  klist2 di cui avvalersi nelle pratiche di osservazione peer to peer, sulla base della
  letteratura di riferimento (Domenici, 2003; Scheerens, 2000; Calvani, 2012;
  Hattie, 2012; Bonaiuti, 2014). Si tratta di due Checklist, una rivolta al docente
  tutor in forma di etero-valutazione, l’altra al docente neoassunto in forma di
  autovalutazione, che indagano su cinque ambiti in particolare: Organizzazione
  della didattica; Dispositivi didattici utilizzati dal docente; Valutazione; Rela-
  zione con gli studenti; Relazione con i colleghi. L’introduzione delle Checklist
  è stata effettuata nella prospettiva di concorrere a promuovere pratiche di auto-
  valutazione e di restituzione di feedback personalizzati tra pari, sia in itinere sia
  a conclusione dell’anno di prova. I dati rilevati attraverso le checklist hanno
  consentito di confrontare i punti di vista di tutor e neoassunti (Morini, 2019;
  Moretti, Morini & Giuliani, 2020).
      Un ulteriore strumento che è stato ritenuto strategico da introdurre nell’am-
  bito del percorso formativo è il Questionario sulle pratiche valutative (QPV3).
  Il QPV è costituito da 28 domande che corrispondono a quattro fattori relativi
  alle pratiche valutative scolastiche, ossia: Triangolazione dei dati; Leadership
  diffusa; Strumenti di monitoraggio; Utilizzo di banche dati (Giuliani, 2019).
  L’utilizzo del QPV ha consentito ai docenti tutor di riflettere sulle proprie pra-
  tiche professionali, con particolare riferimento alle pratiche valutative e di mo-
  nitoraggio, e di condividere strategie e riflessioni con i docenti neoassunti. Per
  il gruppo di ricerca, i dati rilevati con il QPV hanno permesso di analizzare
  aspetti importanti del middle management scolastico, e di rilevare informazioni
  utili anche al fine di predisporre interventi mirati a contribuire a sviluppare
  un’adeguata cultura del dato e della valutazione.
      Il Questionario finale, rivolto ai docenti tutor e ai docenti neoassunti, ha
  inteso verificare se gli strumenti proposti nel percorso formativo fossero stati
  ritenuti efficaci per migliorare le pratiche di tutorato tra pari. In particolare, il
  questionario è stato somministrato per verificare se e in che modo la formazione
  dell’Università sull’utilizzo degli strumenti, l’introduzione degli stessi nel per-
  corso di tutorato e il feedback restituito dall’Università a conclusione dell’anno,


  2
    Le Checklist sono state costruite da Giovanni Moretti, Arianna Lodovica Morini e Arianna
  Giuliani, con riferimento alla letteratura nazionale e internazionale e al documento a cura
  dell’USR Lazio, Staff formazione (2017) “Essere tutor dei docenti neoassunti” disponibile all’in-
  dirizzo https://www.usrlazio.it/_le/documenti/2018/04/EssereTutor.pdf.
  3
    Il QPV è uno strumento adattato al contesto italiano a partire dalla traduzione del Self-Evalua-
  tion Form (SEF, a cura dell’OFSTED-Regno Unito). Le operazioni di traduzione e adattamento
  dello strumento sono state condotte da Giovanni Moretti e Arianna Giuliani nel 2018.

                                                 68



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  avessero contribuito ad avviare una riflessione condivisa sulla didattica, favo-
  rendo lo sviluppo di una relazione costruttiva e innalzando la qualità dei pro-
  cessi formativi.


  3. Principali evidenze

      Gli esiti emersi consentono di evidenziare l’efficacia dell’iniziativa forma-
  tiva nel qualificare le pratiche professionali dei tutor dei docenti neoassunti e
  nel rafforzare il rapporto tra Università e territorio.
      L’indagine effettuata ha fatto emergere l’attenzione progressivamente cre-
  scente che c’è stata nel presentare e discutere metodologie e strumenti di cui
  avvalersi nelle proprie pratiche professionali.
      Tenendo conto delle esigenze formative dei docenti tutor dei neoassunti, il
  DSF e l’USR per il Lazio hanno collaborato in modo sistematico nella progetta-
  zione e nello sviluppo delle attività formative. La Tab. 1 sintetizza l’articolazione
  del percorso di formazione e di ricerca sviluppato nel triennio considerato.

  Tab. 1 – Sintesi delle azioni formative e delle fasi della ricerca nelle tre annualità

                            2017/18                       2018/19                    2019/20
   Percorso  Modalità blended                    Modalità blended         Modalità blended
   formativo                                      Supporto per utilizzo  Supporto per utilizzo di-
                                                   dispositivi e strumenti   spositivi e strumenti
                                                                            Presentazione “fase B”
                                                                             della formazione
   Percorso      Analisi letteratura sulla fase di  Somministrazione       Somministrazione degli
   di ricerca     induction e sul profilo del tutor   strumenti in presenza   strumenti in presenza e
                  dei neoassunti                      e a distanza            a distanza
                 Individuazione e implementa-  Prime elaborazioni ed  Implementazione stru-
                  zione degli strumenti di ri-        analisi dei dati        menti per “fase B” della
                  cerca                                                       formazione
                                                                             Diffusione esiti 2018/19
                                                                              in volume


     Approfondendo quanto riportato nella Tab. 1, la prima annualità che ha visto
  impegnati DSF e USR per il Lazio è quella 2017/18, nell’ambito della quale
  sono stati condivisi i riferimenti normativi e metodologici utili per avviare lo
  sviluppo dell’iniziativa formativa. Durante questo anno, i docenti coinvolti



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  hanno partecipato ad incontri in presenza e usufruito di un ambiente online che,
  in forma di repository, metteva loro a disposizione materiali di studio.
      Per Università, USR e Scuole questo percorso è stato utile per avviare le
  prime analisi volte ad approfondire la figura del tutor dei docenti neoassunti.
  L’Università, in questa prima fase di lavoro, ha avuto modo di implementare
  strumenti di rilevazione dati a partire dalle osservazioni emerse durante il con-
  fronto verbale con i tutor e dal feedback restituito da parte dell’USR al termine
  dell’iniziativa formativa. La ricerca ha previsto l’analisi della letteratura sulla
  fase di induction e sul profilo del tutor del docente neoassunto.
      L’annualità 2018/19 è quella durante la quale gli strumenti di rilevazione
  dati sono stati presentati nel dettaglio ai docenti affinché li utilizzassero nelle
  proprie pratiche professionali. Dopo l’incontro in presenza – durante il quale
  hanno risposto a un questionario conoscitivo – i tutor sono stati seguiti a di-
  stanza attraverso un ambiente online. Per ogni strumento sono state pubblicate
  specifiche istruzioni per farne un utilizzo efficace in relazione ai propri obiettivi
  di tutorato.
      I dati raccolti con gli strumenti presentati nel paragrafo 2.1, hanno confer-
  mato quanto emerso dal questionario conoscitivo: sebbene sia diffusa la consa-
  pevolezza che l’area metodologico-didattica (49,2%) e l’area relazionale e della
  comunicazione (37,6%) siano strategiche per svolgere con efficacia la propria
  funzione di tutor, non sempre nella pratica quotidiana si riesce a dedicare abba-
  stanza attenzione a queste dimensioni. In fase di discussione dei dati raccolti,
  infatti, i tutor hanno manifestato la necessità di arricchire ulteriormente il per-
  corso formativo lavorando sia sulla dimensione riflessiva e collaborativa sia
  sulla dimensione dell’apprendimento reciproco tra tutor e neoassunto.
      La sinergia tra Università, USR e Scuole, insieme alle riflessioni sui dati
  raccolti nell’annualità 2018/19, sono stati aspetti fondamentali per sviluppare
  la progettazione dell’iniziativa formativa nell’anno 2019/20. La Tab. 2 riporta
  i dati a disposizione di cui si è avvalso il DSF per integrare l’offerta formativa
  nelle diverse annualità.




                                               70



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  Tab. 2 – Principali evidenze e prospettive di sviluppo nelle tre annualità

                       2017/18                     2018/19                        2019/20
   Principali Esigenza:                Esigenza:                   Esigenza:
   evidenze  proposta strumenti        supporto nell’introdu-     formazione su ambiti specifici e
                 da introdurre in con-    zione degli strumenti in    strumenti
                 testo                    contesto                  supporto nello sviluppo delle at-
               coinvolgimento in at-  coinvolgimento in per-        tività pratiche
                 tività pratiche          corsi di ricerca
   Prospet-  Integrazione stru-           Aggiornamento e/o vali-  Avvio “fase B” della formazione.
   tive di svi-   menti                     dazione strumenti         Moduli su ambiti specifici con
   luppo         Progettazione II edi-    Pubblicazioni esiti ri-   sviluppo R-F
                  zione percorso for-       cerca 2018/19            Pubblicazioni esiti ricerca
                  mativo con utilizzo      Progettazione III edi-    2019/20
                  strumenti                 zione percorso forma-  Progettazione IV edizione per-
                                            tivo con Ricerca-For-     corso formativo in cui diffondere
                                            mazione                   maggiormente “fase B” della
                                                                      formazione


      Come riportato nella Tab. 2, le evidenze emerse negli anni 2017/18 e
  2018/19 hanno consentito di approfondire il profilo del tutor del docente neoas-
  sunto, i principali bisogni formativi e i punti di forza e le criticità che vedono
  connessi alla loro funzione.
      Dalle risposte fornite al Questionario conoscitivo nel 2018/19, in partico-
  lare, è emerso che il 3,2% dei tutor ha meno di 5 anni di servizio, il 12,5% da 5
  a 10 anni, il 18,1% da 11 a 15 anni, il 66,3% ha oltre 15 anni di servizio. Sembra
  dunque importante tenere presente che nell’ambito dei percorsi di sviluppo pro-
  fessionale ci si rivolge per lo più a soggetti che hanno già familiarità con i con-
  testi scolastici e che dovrebbero, dunque, essere facilitati nell’assolvere a fun-
  zioni di tutorato in ingresso dei colleghi neoassunti.
      Rispetto all’entità del numero di neoassunti solitamente affidati ai tutor, è
  emerso che ad ogni tutor è affidato in media un neoassunto (94,3%), mentre più
  limitati sono i casi di tutor che ne seguono due (5,1%) o tre (0,6%). Ciò do-
  vrebbe far riflettere circa la possibilità di poter affiancare da vicino il neoas-
  sunto nell’ambito delle pratiche professionali. Lo strumento delle Checklist ha
  avuto il principale obiettivo, a questo proposito, di favorire lo sviluppo di ses-
  sioni di osservazione reciproca. Si sono avvalsi di tale strumento il 9,1% dei
  tutor partecipanti al percorso formativo. Tale dato ha fatto riflettere circa la
  percepita importanza, ad avviso dei tutor, di considerare “molto” (18,1%) e
  “abbastanza” (58,8%) importante avere a disposizione strumenti per supportare
  l’osservazione del neoassunto in aula e la difficoltà pratica di avvalersene.

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      Anche l’utilizzo del Questionario sulle pratiche valutative (QPV) ha con-
  sentito di raccogliere evidenze utili per approfondire il profilo dei tutor e per
  ipotizzare possibili sviluppi del percorso di formazione per gli anni successivi.
      Nel complesso, gli esiti ottenuti dai 100 docenti che hanno risposto al QPV
  sono positivi, seppure con alcune differenziazioni relative ai punteggi interni ai
  fattori. I fattori padroneggiati in modo più efficace sono “Triangolazione dei
  dati” e “Leadership diffusa” (fascia di punteggio massima ottenuta rispettiva-
  mente dal 76% e dal 66% dei docenti). Il fattore “Strumenti di monitoraggio” è
  stato invece quello più critico (il 6% dei docenti ha ottenuto tra 21 e 40 punti
  su un massimo di 100 e il 44% tra 41 e 60 punti), e ciò ha portato a riflettere
  sull’importanza di lavorare sul tema della validità e affidabilità degli strumenti
  per monitorare l’efficacia delle proprie pratiche professionali.
      I dati rilevati sui complessivi 2390 tutor dei neoassunti, e i feedback positivi
  ricevuti da parte dell’USR e delle Istituzioni scolastiche della regione Lazio,
  hanno portato il DSF a integrare nell’a.a. 2019/2020 la proposta formativa svi-
  luppando un ulteriore percorso (“fase B della formazione”) che avrebbe dovuto
  essere avviato con incontri in presenza, a partire dal mese di marzo 20204. Il
  confronto sistematico con i docenti ha infatti consentito al DSF di qualificare
  la propria offerta formativa nei contesti educativi sul territorio sulla base delle
  osservazioni avanzate dai cosiddetti “attori della scuola”.
      I dati rilevati hanno evidenziato l’importanza per i tutor di essere coinvolti
  in percorsi di ricerca volti a favorire un utilizzo efficace delle strategie di tuto-
  ring acquisite nell’ambito della formazione.
      Nell’articolare la “fase B della formazione”, il DSF ha progettato l’iniziativa
  dal titolo “Strategie e strumenti per qualificare le pratiche professionali dei tutor
  dei docenti neoassunti in anno di prova”, indirizzandola ai docenti tutor di spe-
  cifici ambiti territoriali del Lazio, al fine di facilitare la possibilità per i docenti
  di fare rete. Il percorso formativo “fase B”, articolato in sette Moduli, prevede
  che ad ognuno partecipino massimo 25 docenti. La decisione di lavorare nel
  piccolo gruppo è stata assunta al fine di consentire la possibilità di proporre
  attività di laboratorio significative e avviare percorsi di Ricerca-Formazione.
  L’obiettivo trasversale a tutti i Moduli è approfondire strategie e strumenti utili
  per migliorare le pratiche di tutoring e di mentoring in continuità con la “fase
  A della formazione”. I Moduli sono infatti orientati a valorizzare la professio-



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   A causa dell’emergenza sanitaria Covid-19 tale percorso, che prevedeva incontri in
  presenza, è stato temporaneamente sospeso.

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  nalità della figura dei tutor contribuendo a sviluppare le loro competenze rela-
  tive l’area metodologico-didattica, relazionale e della comunicazione, che sono
  gli ambiti in cui i docenti tutor avevano dichiarato (fonti: questionario conosci-
  tivo, questionario finale) di avere maggiore necessità di formazione.
      La progettazione della “fase B” della formazione costituisce uno sviluppo
  importante del percorso formativo co-progettato da DSF e USR per il Lazio,
  prevedendo il coinvolgimento dei docenti tutor in percorsi di Ricerca-Forma-
  zione.


  4. Conclusioni

      Gli esiti dell’indagine esplorativa, che ha preso in esame le attività realizzate
  nell’ambito delle tre annualità da DSF e USR per il Lazio, confermano la pos-
  sibilità di operare contestualmente, sia per qualificare le pratiche professionali
  dei docenti, sia per ampliare e consolidare le iniziative di Terza Missione pro-
  mosse dall’Università.
      Il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi
  Roma Tre ha stabilito una solida sinergia con l’Ufficio Scolastico Regionale
  per il Lazio, collaborando in modo sistematico e continuativo, per tre annualità
  consecutive, allo scopo di formare e supportare i tutor dei docenti neoassunti
  mediante attività svolte in presenza e online. L’ulteriore sviluppo dell’iniziativa
  formativa (momentaneamente sospesa a causa dell’emergenza sanitaria Covid-
  19) conferma l’impegno condiviso per il miglioramento della qualità dei con-
  testi educativi del territorio. Tale percorso è stato progettato per continuare a
  lavorare sulla qualificazione delle pratiche professionali dei tutor dei docenti
  neoassunti e per consolidare il rapporto tra Università, Ufficio Scolastico Re-
  gionale e Istituzioni scolastiche della regione Lazio. Nel corso dei mesi di chiu-
  sura delle sedi delle Istituzioni scolastiche e dell’Università la piattaforma on-
  line a cui avevano accesso i docenti tutor è rimasta attiva. Le attività online,
  infatti, sono state ulteriormente arricchite al fine di continuare a supportare i
  docenti tutor proponendo loro alcuni strumenti validi utilizzabili nel periodo di
  didattica svolta a distanza.
      Parte dei dati rilevati nell’ambito dei percorsi formativi delle tre annualità è
  stata pubblicata in un volume collettaneo (Fiorucci & Moretti, 2019), che co-
  stituisce una risorsa disponibile open access per tutte le scuole e per la comunità
  scientifica. La casa editrice del volume è Roma TrE-Press, soggetto molto at-
  tivo nello svolgimento delle attività di Terza Missione dell’Ateneo Roma Tre.

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