10.15160/1826-803X/236
Based on my experience of teaching English to undergraduate students in  Primary Education at the University of Bari, this study is an attempt to  understand why and how to train prospective primary English teachers  (PPETs) about cultural diversity concerning the English-speaking  communities in the United States through the use of children’s  multiethnic literature. The rationale here is to create an awareness  among PPETs of the important role multicultural literature plays in the  lives of children. Indeed, teachers can help children receive  affirmation of themselves and their culture through literature and be  able to connect text to self in order to promote greater meaning. With  this in mind, this paper aims to explore PPETs’ understanding of the use  of multicultural varieties of the English language and literature in  the classroom. To this purpose, specific children’s multicultural texts  have been selected (see References) from two ‘minor’ ethnic literatures in the U.S., that is the African-American and the Chicana.
application/pdf
1826-803X
236
it
Annarita Taronna
Sezione di Lettere
<i>L'insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria: letteratura multietnica per l'infanzia e competenza interculturale</i>
Text.Serial.Journal
https://annali.unife.it/lettere
Linguistica
2012-10-24
2012-11-05
2016-10-20
43-59
AOLF
Annarita Taronna
2011
10.15160/1826-803X/236
43
1826-803X
it
59
<i>L'insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria: letteratura multietnica per l'infanzia e competenza interculturale</i>
https://annali.unife.it/lettere/article/download/236/185
Annali Online Lettere - Ferrara
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                                          ANNARITA TARONNA


                       L’insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria:
                   letteratura multietnica per l’infanzia e competenza interculturale

Formare alla differenza culturale

Negli ultimi cinque anni la mia esperienza di insegnamento della lingua inglese agli studenti del
corso triennale in Scienze della Formazione Primaria è stata per me allo stesso tempo il contesto e il
contenuto dei miei corsi per futuri docenti della scuola primaria; un contesto e un contenuto che
producono teorie e analisi delle politiche e studi della prassi corrente in questo campo, ma che allo
stesso tempo sono plasmati da queste ultime. In un certo senso, quindi, scrivere questo saggio è
stato anche un modo per “riscrivere ex-post la mia vita” di formatrice di insegnanti di inglese che ha
deliberatamente scelto di specializzarsi nel campo della differenza culturale per due ragioni
fondamentali: da un lato, perché l’argomento della cultura e della differenza denota contrasti,
variazioni o divergenze dalla cultura egemonica o mainstream; dall’altro, perché la differenza
culturale in Italia – così come in diversi altri paesi – non sta semplicemente modificando la
composizione etnica della popolazione, ma sta anche arricchendo qualitativamente il suo modo di
vita, trasformando le aule scolastiche, ad esempio, da mero luogo di formazione a luogo policromo
che può essere considerato un microcosmo della società.
        Il presente studio origina da questa esperienza, ed è un tentativo di capire perché e in che
modo formare i futuri docenti di inglese della scuola primaria alla differenza culturale facendo
riferimento alle comunità anglofone degli Stati Uniti e utilizzando la letteratura multietnica per
l’infanzia. Fra le motivazioni generali che hanno stimolato e alimentato il mio interesse di
ricercatrice per questo tipo di formazione intendo menzionare e prendere in considerazione tre
questioni principali che risultano rilevanti per questo studio:
        – la mancata conoscenza dell’esistenza di varietà linguistiche e culturali negli USA, cosa che
ha mostrato la necessità di decostruire l’idea(le) dell’inglese come lingua franca monolitica,
egemonica e assimilatrice. Infatti in Italia i docenti d’inglese della scuola primaria sono stati formati
perlopiù sulla base di una prospettiva monoculturale tradizionale e di un sapere universale fondato
sulla lingua e sulla razza a partire da un punto di vista assimilazionista sul curriculum, sulla
pedagogia e sulla valutazione.
        – Il fatto che molti insegnanti attualmente in servizio o in attesa di prendere servizio non siano
consapevoli del loro “esser bianchi” e dei privilegi che il colore della pelle ha garantito loro, della
forza del razzismo e del modo in cui esso può agire negli ambienti educativi. Troppi infatti
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nell’ambito di questa professione sembrano essere non solo ciechi, ma anche “sordi” e “muti”
riguardo al colore nel momento in cui si fanno discussioni sulla razza o sull’etnicità che potrebbero
provocare finanche imbarazzo, sensi di colpa, rabbia e diniego.
        – Il reiterarsi di pregiudizi e stereotipi dicotomici (lingua standard/dialetto, gruppi etnici
maggioritari/minoritari, bianchi/neri) che spesso sono stati trasmessi di generazione in generazione
a causa di ignoranza ed incomprensione.

        Alla luce di tutto questo e, facendo riferimento al pensiero di diversi filosofi ed educatori
dell’inizio del XX secolo come John Dewey, Lucy Sprague Mitchell, W.E.B. Du Bois e Carter
Woodson, i quali sostenevano che l’educazione fosse fondamentale per la sopravvivenza di una
democrazia in cui tutti gli individui sono in grado di partecipare liberamente e su una base di equità,
i suddetti obiettivi gettano luce sul ruolo critico che gli insegnanti e la loro formazione svolgono in
una società democratica nella quale, come suggerisce Banks (20014, 289), la crescente varietà
etnica, culturale e religiosa degli stati-nazione ha sollevato in tutto il mondo nuove questioni e
nuove possibilità di educare gli studenti ad una cittadinanza reale ad identificarsi in maniera
consapevole con la comunità mondiale.
        Sposando questi obiettivi educativi, i futuri insegnanti potranno diventare agenti di
cambiamento e veri e propri riformatori, nella misura in cui sapranno fin dall’inizio di essere parte
di una lotta ben più larga e di avere la responsabilità di riformare, e non semplicemente di replicare,
le pratiche scolastiche tradizionali. Inoltre, tenendo conto dei drastici cambiamenti demografici in
corso in Italia e in molti altri paesi europei, la necessità di preparare gli insegnanti ad una didattica
culturalmente consapevole emerge come una priorità educativa a livello nazionale. Tale
preparazione darà agli insegnanti la possibilità di diventare lettori critici e di sviluppare una
competenza interculturale in diversi contesti educativi, divenendo capaci di mettere a confronto
sistemi di valore differenti e di comportarsi in maniera appropriata in comunità diverse (González-
Davies – Oittinen 2008, xii).
        Ponendo la differenza culturale al centro dei loro approcci e metodi didattici, il corpo
insegnante, i loro formatori, i ricercatori e i policy makers si imbarcano per un viaggio complesso,
difficile ed apparentemente senza fine1, in quanto cercano di scoprire i vari significati e i diversi
percorsi connessi alla formazione degli insegnanti alla differenza culturale. Quest’ultima è assai
affine al nuovo multiculturalismo nella formazione dei docenti per il fatto che sfida le concezioni

1
  COCHRAN-SMITH (2004, xi) usa la brillante metafora del “percorrere una strada” per descrivere questo viaggio. La
metafora intende mettere in pratica localmente e teorizzare in maniera più pubblica un impegno nella formazione degli
insegnanti che venga incontro ad una popolazione razzialmente e culturalmente sempre più varia e che miri
all’eguaglianza. Essa è intesa ad enfatizzare la metafora del viaggio – un andare avanti, un percorrere una strada lunga
per un lungo periodo di tempo – metafora centrale per quel che significa concettualizzare e vivere nella prassi la
nozione di didattica e di formazione dei docenti alla differenza culturale.
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critiche di come razza, classe, genere sessuale e cultura strutturino le esperienze scolastiche e le
possibilità future sia degli individui che di vasti gruppi sociali, e prepara i insegnanti a realizzare
curricula, a rendere efficaci le istruzioni date, ad interagire con gli allievi e a collaborare con i
colleghi e le comunità in modi che possono anche mettere in discussione la loro posizione.
        Data questa base teorica, una delle finalità di questo studio è quella di dimostrare che ciò di
cui abbiamo bisogno nella formazione dei futuri docenti non sono genericamente delle strategie
migliori per la «didattica multiculturale» o un «formare alla differenza», quanto piuttosto delle
maniere efficaci per costruire una pedagogia progressista, olistica ed impegnata, come suggerito da
Hooks (1994, 15). Nello specifico, quest’ultima promuove un concetto di prassi come
combinazione di consapevolezza e azione che richiede agli insegnanti di avere coscienza di se stessi
come professionisti e come esseri umani, se intendono fare didattica in un modo non minaccioso e
antidiscriminatorio. Pertanto, l’obiettivo di ogni insegnante dovrebbe essere quello di sviluppare
una     capacità       di     autorealizzazione   ed   una   competenza   interculturale   attraverso   una
«decolonizzazione delle modalità di conoscenza» (Hooks 2003, 3) e una sistematica interrogazione
critica di se stessi.


Insegnare e apprendere sulle comunità anglofone negli Stati Uniti

La questione della differenza e del multiculturalismo sta diventando parte integrante dei curricula di
scienze della formazione primaria in molte realtà nazionali, in cui è diventato prioritario esporre gli
allievi ad altre razze, culture, lingue, religioni e gruppi particolari. Partendo dal presupposto che i
futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria, allo stesso modo degli architetti e degli ingegneri,
hanno bisogno di un progetto che guidi il loro lavoro didattico con la prima infanzia e che debbono
imparare a praticare una didattica interculturale, la logica di questo studio è quella di formarli alla
differenza culturale esistente nelle comunità anglofone degli Stati Uniti in generale, e alle varietà
multiculturali della lingua inglese in particolare. A tale scopo sarà incoraggiato l’utilizzo della
letteratura per l’infanzia, tramite una selezione di testi multiculturali specifici provenienti da due
culture etniche statunitensi “minoritarie”: quella africana-americana e quella chicana.
        La prima sfida dunque è quella di rendere consapevoli del «paesaggio etnico» (Appadurai
1996) degli Stati Uniti i futuri docenti d’inglese della scuola primaria. Si tratta di un patchwork di
terreni e popoli assai diversi tra loro e di un mosaico di varietà culturali che ha non solo trasformato
la composizione della popolazione statunitense, ma anche arricchito il modo di vivere del paese. Al
fine di rendere i futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria consapevoli della presenza negli
Stati Uniti, nel corso di tutta la loro storia, di gruppi culturalmente diversi e delle origini e delle
rotte percorse da questi ultimi, si può mostrare lo schema sottostante insieme ad un planisfero:
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        Entrambi i testi visuali possono aiutare i futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria ad
acquisire una consapevolezza delle frontiere geopolitiche tra gli Stati Uniti e gli altri paesi, a
localizzare il luogo (o i luoghi) d’origine dei principali gruppi culturali americani e a capire perché
essi lasciarono i loro paesi nativi per andare in America. Ma ciò che la lettura parallela della mappa
e dello schema sembra evocare in maniera insistente è che le origini dell’odierno multiculturalismo
negli Stati Uniti possono essere rintracciate nei modelli di interazione sociale fra i gruppi che
avevano lasciato il loro paese perché costretti o per scelta, in cerca di una vita migliore per se stessi
e per le generazioni future. Fra i primi possiamo menzionare gli africani che vennero deportati lì nel
XVII secolo, segnando l’inizio della schiavitù, di una violenta persecuzione e soprattutto della
segregazione, un periodo che formalmente ebbe termine con la Proclamazione dell’Emancipazione
nel 1864. A distanza di secoli risulta tuttavia interessante il dibattito che ha avuto luogo
recentemente negli Stati Uniti quando il 18 giugno del 2009 il Senato americano ha votato
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all’unanimità la US senate’s apology for slavery, cioè una sorta di provvedimento di carattere
nazionale attraverso cui l’intero paese porge, ufficialmente e collettivamente, ai discendenti africani
le scuse per le barbarie della segregazione razziale. Nonostante questo gesto di riparazione
simbolico, il dibattito rimane tuttora acceso.
        Tra i secondi gruppi rientrano invece quelli che parteciparono alle grandi ondate migratorie
avviatesi sin dagli anni ‘50 dell’800 con l’arrivo degli irlandesi e dei cinesi, che approdarono sulla
West Coast più meno nello stesso periodo, e seguite nel XIX secolo dall’arrivo di tedeschi, polacchi
e italiani alla ricerca dell’idea(le) del sogno americano. Da allora e fino ad oggi, migliaia di
messicani sfidano il confine messico-americano militarizzato, tentano illegalmente di attraversare il
Rio Grande, lasciandoci spesso la vita, per perseguire il sogno di una vita più decorosa. Molti sono
riusciti a insediarsi negli USA, trovando lavoro come operai non specializzati pagati meno dei loro
pari grado bianchi. Molti di questi operai erano migranti che non si sono mai insediati stabilmente
negli stati dove lavoravano, mentre altri si ritrovarono stranieri nella loro terra dopo l’annessione
del Texas e della California da parte degli Stati Uniti. Tutti questi gruppi etnici, insediandosi negli
Stati Uniti, hanno portato con sé una conoscenza culturalmente specifica del loro percorso e delle
loro origini in forma di lingue, tradizioni, usi e folklore. L’acquisizione di tale sapere può produrre
nei futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria una cospicua crescita personale sottoforma di
consapevolezza di sé, di sensibilità culturale, di pensiero non giudicante, di ampliamento di
coscienza, tutti elementi essenziali di una didattica interculturale.


Lo sviluppo di una competenza interculturale tramite la letteratura multietnica per l’infanzia


Nel suo senso più generale, la competenza interculturale è la capacità di fare didattica in maniera
efficace all’incrocio tra più culture. In particolare, facendo riferimento agli studi di Byram (2008),
essa racchiude cinque aspetti principali: (a) conoscere se e l’altro; (b) sapere codificare il significato
di tale relazione; (c) sviluppare una consapevolezza critica; (d) imparare a individuare
l’informazione culturale; (e) sapere relativizzare se stessi e valorizzare i comportamenti e i principi
altrui. Ma la competenza interculturale non è di nuova definizione. È stata infatti chiamata «pratica
sensibile all’etnia» (Devore – Schlesinger 1981), «pratica culturalmente consapevole» e
«competenza etnica» (Green 1982), «pratica della minoranza etnica» (Lum 1986) dai fornitori di
servizi. Coloro che lavorano nel settore delle relazioni internazionali hanno fatto riferimento ad essa
come «comunicazione interculturale» (Hoopes 1972) mentre nel campo della psicologia del
counselling si parla di «counselling interculturale» e «counselling multiculturale» (Ponterotto –
Suzuki – Alexander 1995). Nel campo dell’istruzione, i primi sforzi per una preparazione
finalizzata ad una competenza interculturale hanno ricevuto l’etichetta di «studi etnici» e
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successivamente «educazione multietnica» (Banks – Banks 2004). Altri termini utilizzati
inizialmente erano «educazione dei culturalmente diversi» ed «educazione al pluralismo culturale»
(Gibson 1976). Oggi «differenza culturale» (Marshall 2002), «sensibilità culturale» (Gay 2010),
«fluenza culturale» (Lindsay – Nuri-Robins – Terrell 2009) ed «educazione multiculturale»
vengono utilizzati assai di frequente (Banks – Banks 2004) come termini-ombrello per approcci e le
strategie a sostegno di una didattica culturalmente competente.
        Sebbene la proliferazione delle etichette utilizzate per definire la competenza interculturale
rifletta l’ampia varietà delle prospettive teoriche e degli approcci sviluppati in tutto il mondo
sull’argomento, è anche vero che in generale è possibile individuare dei passaggi, delle abilità e
delle strategie comuni. Infatti, traendo spunto dalla mia esperienza di insegnante di ESL (English as
a Second Language, inglese come lingua seconda) ai futuri docenti di inglese dalla scuola primaria,
si possono fare diverse generalizzazioni e possono essere suggeriti alcuni approcci comuni:
        – scoprire e chiarire i punti di vista culturali degli stessi allievi con l’accertare quali siano le
loro credenze, i loro valori e la loro prassi. Per poter apprezzare le altre culture, devono conoscere la
loro.
        – Imparare ad essere più competenti culturalmente: esaminare le culture rappresentate nelle
comunità in cui vivono. Osservate quali sono i gruppi su cui loro sanno molto poco o sui quali
vorrebbero saperne di più.
        – Esaminare gli stereotipi sugli altri gruppi che sono presenti in classe o su quelli con cui
hanno avuto contatti: guidarli a creare una sorta di inventario per scoprire quello che sanno su ogni
stereotipo associato a questo gruppo.
        – Individuare delle letture su persone di altre lingue e culture con cui probabilmente avranno a
che fare e con cui dovranno lavorare o sui quali dovranno fare didattica.
        – Considerare l’importanza che questo contenuto può avere sulla pianificazione e la
progettazione della loro futura esperienza in classe.
        Tenendo presente questo, il mio intento in questo studio è anche quello di far sì che i futuri
insegnanti d’inglese della scuola primaria capiscano che l’uso della letteratura per l’infanzia è una
delle più potenti strategie didattiche per lo sviluppo di una buona prassi nella didattica dell’inglese
indirizzata ai discenti della scuola primaria. La letteratura è uno dei denominatori più noti che
accomuna culture diverse poiché diffonde idee, credenze, valori e lotte della vita quotidiana in
qualsiasi paese del mondo. A causa di questa potente capacità di decodificazione e sviluppo
transetnici, la letteratura viene anche etichettata come “multiculturale”. Tuttavia, si tratta in questo
caso di un termine-ombrello che sta per la letteratura che viene da tutto il mondo, la letteratura che
si situa all’incrocio tra più culture, la letteratura sulle minoranze culturali e la letteratura che
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interseca le culture rappresentando individui meticci. In questo senso, la letteratura multiculturale
può essere rappresentativa di qualsiasi genere e può permettere ai giovani discenti di vincere
qualsivoglia «incapsulamento etnico» (Banks 1996): la deprivazione culturale che risulta da una
consapevolezza limitata delle culture altre, come tradizionalmente avveniva nei decenni passati in
molti scenari educativi nazionali.
         Su questo sfondo, la letteratura multiculturale va attentamente valutata dagli insegnanti, che
prima di condividere un libro multiculturale con i ragazzi devono porsi le seguenti domande:

          Il libro è di valore letterario elevato? L’intreccio è coinvolgente?
          I personaggi sono ben sviluppati? Il tema è interessante?
          Il libro rappresenta la cultura condivisa in maniera accurata?
          Chi ha scritto la storia? Chi ha realizzato le illustrazioni?

         Ai fini del presente studio, queste domande possono essere assai rilevanti nel preparare i
futuri e docenti di lingua inglese della scuola primaria a selezionare una letteratura multiculturale
autentica sulla base di criteri specifici e ad incorporare nei loro curricula delle letture di qualità,
presentando alle loro classi una visione equilibrata della nostra società multiculturale. La tavola
sotto riportata, adattata da Cullinan – Galda (2002); Kasten – Kristo – McClure (2005); Robles de
Meléndez (2004), fornisce un insieme di criteri valutativi che possono essere presi in
considerazione come esempio di utili linee guida:

     •    La storia e i personaggi presentano un ritratto accurato di una determinata cultura.
     •    La storia è priva di qualsivoglia distorsione storica o di stereotipi. I messaggi sul gruppo culturale,
          inclusi la razza e la classe sociale, sono privi di qualsiasi pregiudizio.
     •    I personaggi sono dipinti coerentemente con l’epoca e l’ambientazione. Se la storia è ambientata in
          età contemporanea, i personaggi riflettono gli stili di vita correnti.
     •    I personaggi riflettono una molteplicità di differenze fisiche. La storia presenta le persone disabili in
          una maniera positiva e non stereotipica.
     •    I personaggi femminili e maschili vengono presentati in ruoli diversi che esemplificano delle
          occupazioni non stereotipate.
     •    I ruoli maschili e femminili sono coerenti con quelli che hanno nei loro gruppi culturali.
     •    I ruoli e l’importanza delle famiglie riflettono i punti di vista del gruppo culturale.
     •    Persone provenienti da gruppi differenti sono dipinte in ruoli positivi e di leadership.
     •    Le illustrazioni dipingono la cultura e le persone in modi culturalmente accurati.
     •    La lingua che distingue il gruppo culturale è utilizzata per intensificare il messaggio. Le espressioni
          linguistiche del gruppo culturale riflettono le loro tradizioni orali.
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     •     Gli autori e gli illustratori sono membri del gruppo culturale in questione o possiedono una
           conoscenza diretta della cultura di quest’ultimo.


         Alla luce di questa tabella, sono stati selezionati degli specifici testi multiculturali per
l’infanzia, scelti tra due letterature etniche “minoritarie” degli Stati Uniti: quella africana-americana
e quella chicana. Si è sottoscritto così quanto acutamente osservano Norton – Norton (2007, 3)
riguardo al ruolo che le letterature statunitensi “minori” svolgono nell’aiutare le persone ad
apprendere e ad apprezzare il patrimonio culturale proprio ed altrui:

         Una letteratura selezionata con attenzione può illustrare i contributi e i valori di molte culture ed
         è assolutamente cruciale nel promuovere un apprezzamento del patrimonio culturale delle
         minoranze nella società statunitense. Una concezione positiva di sé non è possibile se non
         rispettiamo gli altri tanto quanto noi stessi; la letteratura può dare un contributo considerevole
         alla nostra comprensione e quindi al nostro rispetto.

         A tal fine, le storie scelte per la discussione nel prossimo paragrafo sono principalmente
fiction e fiabe che raccolgono ricordi, gioie e dolori della storia e della cultura africana-americana e
chicana, che dipingono i personaggi neri in modo accurato, positivo e non stereotipato. Questo
materiale autentico può portare gli insegnanti a decostruire molti stereotipi del tipo “gruppo etnico
maggioritario contro gruppo etnico minoritario”, “bianchi contro neri”, che spesso si sono
tramandati di generazione in generazione come conseguenza di ignoranza ed incomprensione.
Naturalmente, presentare questa letteratura agli allievi richiede un bagaglio di nozioni che va fornito
prima della lettura dei testi, come ho cercato di mostrare nel paragrafo precedente (si veda anche il
paragrafo 1, sull’attuazione e la preparazione delle unità didattiche nella prossima sezione), al fine
di creare consapevolezza del “paesaggio etnico” degli Stati Uniti nel futuro corpo docente di inglese
della scuola primaria. Attivare una conoscenza pregressa aiuta infatti gli allievi a stabilire
connessioni tra il testo e le loro vite personali. La letteratura multietnica dovrebbe pertanto essere
integrata nelle classi della scuola primaria per sviluppare delle identificazioni culturali, nazionali e
globali consapevoli, ossia una competenza interculturale, tramite la quale gli allievi, così come gli
insegnanti, possono acquisire le conoscenze, le attitudini e le abilità necessarie per poter
“funzionare” all’interno di un gruppo e all’incrocio di diversi gruppi razziali, etnici, culturali,
linguistici e religiosi (cf. Byram 2008; House 2009; González-Davies – Oittinen 2008; González-
Davies 2011; 2012).


Dalla fiction ai fatti: elaborare il progetto “Amicizie di frontiera”

Da quanto descritto, la letteratura è capace di sviluppare ed espandere la comprensione
interculturale dipingendo esperienze comuni a tutti, narrando le cose che rendono speciale ciascun
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gruppo ed esplorando gli effetti del razzismo e del pregiudizio sulle vite delle persone comuni. La
sfida qui è quella di integrare tale letteratura nelle aule come un metodo per introdurre concetti e
agenti di cambiamento e per creare tra i futuri docenti d’inglese della scuola primaria delle
comunità di apprendimento che non si limitino a riconoscere e celebrare la differenza, ma che
facciano piazza pulita degli stereotipi razziali negli ambienti educativi. Decisivo è il fatto che la
proposta sostanzialmente miri a preparare i futuri e le future docenti d’inglese della scuola primaria
allo sviluppo di una competenza interculturale per mezzo della letteratura multietnica per l’infanzia,
ma anche di aiutarli a comprendere il ruolo che la lingua svolge nell’acculturazione e a riconoscere
come gli immigrati e le comunità diasporiche abbiano influenzato la cultura degli Stati Uniti.
Mettendo la differenza culturale al centro dei loro approcci e metodi didattici, possono insegnare
agli allievi a riconoscere le nostre somiglianze e differenze, a sviluppare dimestichezza con le
mappe, a comprendere che le frontiere tra paesi non sono qualcosa di permanente.
         Su questa base, sono state scelte due storie specifiche come esempi chiave per l’elaborazione
di un progetto di classe che potesse aiutare i futuri docenti d’inglese della scuola primaria a
sperimentare come la letteratura possa essere utilizzata ed insegnata come catalizzatore per l’azione
sociale, abbattendo barriere e costruendo ponti: The Other Side (2001) di Jacqueline Woodson e
Friends from the other side/Amigos del otro lado (1993) di Gloria Anzaldúa. Come possiamo
dedurre dai titoli e dalle copertine sotto riportate, entrambe le storie hanno in comune l’argomento
dell’“altro lato”, il quale incarna il concetto di frontiera come barriera geo-fisica che per gran parte
della storia degli Stati Uniti è stata caratterizzata dall’aperta ostilità tra i popoli che abitavano nei
territori ad essa contigui. A questo punto è necessario intraprendere una ricognizione delle teorie e
delle narrazioni dell’attraversamento delle frontiere per destabilizzare questi significati
convenzionali di cui le frontiere vengono investite dalle culture egemoni euro-anglo-nordamericane.
In particolare, dovremo fare riferimento a Borderlands, La Frontera: The New Mestiza (1987) di
Gloria Anzaldúa, giacché in questo libro ormai classico la scrittrice chicana ha trasformato il
concetto di frontiera, attribuendo a quello che fino ad allora era visto solo come uno spazio fisico e
geografico un significato metaforico e tropico applicabile a luoghi psicologici, sessuali e spirituali,
«presenti ovunque due o più culture si costeggiano, ovunque persone di razze diverse si toccano,
ovunque lo spazio fra due individui si restringe nell’intimità» (13). È precisamente questo che
avviene ai protagonisti di entrambe le storie, che vorrebbero trasformare la staccionata che divideva
le loro vite in una zona di contatto in cui poter fare amicizia e condividere mondi e parole,
attraversando lingue e culture multiple. The Other Side di Jacqueline Woodson2 racconta infatti la
storia di Clover, la giovane narratrice africana-americana che vive accanto alla staccionata che
2
    Per ulteriori informazioni sulla scrittrice si veda il suo sito internet: http://www.jacquelinewoodson.com/bio.shtml
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segrega la sua città. Sua madre le ingiunge di non scavalcarla mai, perché dall’altra parte è
pericoloso. Ma un mattino d’estate Clover nota una ragazza bianca sull’altro lato della staccionata.
Entrambe le ragazze provano curiosità l’una per l’altra, e mentre l’estate si protrae Clover ed Annie
si incontrano sulla staccionata per presentarsi. Esse eludono l’ingiunzione di non attraversare la
staccionata e si siedono insieme su di essa, e Clover finge che non le importi nulla che i suoi amici
reagiscano in maniera strana vedendola seduta fianco a fianco ad una ragazza bianca.
        Allo stesso modo, Friends from the other side/Amigos del otro lado di G. Anzaldúa è
anch’essa la storia di un’amicizia che va oltre la divisione razziale. Dopo aver attraversato il Rio
Grande ed essere arrivato in Texas con la sua famiglia in cerca di una nuova vita, a
vengono offerti aiuto e amicizia da Prietita, una coraggiosa ragazza messicano-americana. Prietita
tiene duro su ciò che lei ritiene giusto e sacrosanto difendendo                dalle angherie dei ragazzi
del vicinato e mettendo da parte le differenze culturali e linguistiche. Prietita dimostra anche
l’importanza dell’amicizia e del rispetto per gli altri.
        Alla luce di queste premesse e motivazioni, il contenuto specifico e le sessioni per il progetto
di classe “Amicizie di frontiera” può essere suggerito come segue:
        1. Attuazione e preparazione delle sessioni di pianificazione delle lezioni: comporre ed
esporre una breve introduzione sulla storia delle comunità chicana e africana-americana negli Stati
Uniti       per      preparare    i   futuri   insegnanti   d’inglese   della      scuola   primaria     a
leggere/ascoltare/tradurre/raccontare/discutere The Other Side di Jacqueline Woodson e Friends
from the other side/Amigos del otro lado di Gloria Anzaldúa: si può lavorare in piccoli gruppi per
esaminare i principali eventi che riguardano le due comunità con l’aiuto dello schema e del
planisfero mostrati nel paragrafo 2 («Insegnare e apprendere sulle comunità anglofone negli Stati
Uniti»). Essi vengono altresì invitati ad utilizzare Google per ricercare ulteriori informazioni quali
statistiche recenti che indichino, ad esempio, come gli ispanici in generale stiano diventando il
gruppo etnico maggioritario in stati come la California, il Texas, il Nuovo Messico e la Florida e
come i messicani in particolare costituiscano i 2/3 dell’intera popolazione ispanica. La maggiore
concentrazione di ispanici, circa 12 milioni, si ritrova nel South-West, in California e in Texas, sui
cui confini tradizionalmente si insediavano la maggior parte delle comunità chicane. I dati del
censimento indicano anche che in tutta la nazione ci sono circa 36 milioni di africani-americani, che
costituiscono il 12,3% della popolazione complessiva.
        2. Obiettivi della ricerca:
        2.1. Obiettivi contenutistici: i futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria saranno in
grado di a) apprendere alcuni momenti rilevanti della storia degli Stati Uniti, focalizzandosi in
particolare sull’insediamento degli immigrati (ad es. latinoamericani, italiani) e sulle comunità
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diasporiche nel paese (ad es. gli africani-americani); b) fare confronti tra i flussi migratori del
passato negli USA e quelli attuali verso l’Italia (vale a dire prevalentemente dalla costa
nordafricana); c) individuare/apprendere/insegnare i riferimenti culturali attribuiti alle comunità
etniche in esame.
        2.2 Obiettivi linguistici: i futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria saranno in grado
di a) entrare nel dibattito tuttora in corso circa la definizione di lingua o dialetto di varietà
linguistiche quali l’African American Vernacular English e lo Spanglish, comprendere il ruolo che
esse svolgono negli Stati Uniti e fare un tentativo di riconoscere come diversi inglesi possano essere
studiati ed insegnati3; b) insegnare le varietà multiculturali della lingua e della letteratura inglese in
classe, focalizzandosi in particolare sulle parole tipiche di ogni cultura e sulle espressioni
mistilingue, come mostrato nei brani tratti dal racconto chicano Friends from the other side/Amigos
del otro lado:

        “Look at the mojadito, look at the wetback!” […];“We don’t want any more mojados here”, said
        another boy […];“What’s the matter with you guys? How brave you are, a bunch of machos
        against one small boy” […];One afternoon while Prietita and Joaquin were playing a Mexican
        card game called lotería, a neighbour woman arrived out of breath. “The Border Patrol’s
        coming” she shouted. “La migra!” […]; […] While the white patrolmen stayed in the van, they
        heard a woman say, “Yes, I saw some over there”, pointing to the gringo side of town – the
        white side4.

        3. Tempi, sequenze e sviluppo delle attività:
        Tempi: 4 unità didattiche.
        Tempo previsto per ogni unità: 45-60 minuti.
        Sequenza delle attività: fare previsioni (unità didattica 1 e 2) e stabilire connessioni (unità
didattica 3); dire la propria opinione e aprire la discussione per arrivare alla produzione (unità
didattica 4).
        4. Materiali: l’utilizzo di mappe concettuali, mappe e libri illustrati permetterà ai futuri
insegnanti d’inglese della scuola primaria di sviluppare ed esplorare molteplici prospettive sul tema
dei ponti e delle barriere geografiche, sociali, culturali, e di farsi coinvolgere da una discussione
critica di complesse questioni di razza, di classe e di genere.
        5. Procedure:
        Unità didattica 1: Il formatore degli insegnanti di inglese mostra e condivide con la classe le
copertine dei libri:



3
   Ai fini didattici potrebbe risultare utile fornire alcuni riferimenti bibliografici specifici che possono aiutare a
riconoscere e legittimare lo status accademico e linguistico di tali varietà. Si veda, tra gli altri, il manuale linguistico di
GREEN (2002) e di BETTI (2008).
4
  ANZALDÚA (1993, 9).
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        Successivamente, chiede ai futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria di:
        a. Identificare i diversi ragazzi ritratti sulla base della razza, dell’età e di quello che stanno
facendo;
        b. Identificare l’ambientazione della storia;
        c. Fare previsioni sulla storia;
        d. Guardare nuovamente con attenzione entrambe le copertine e focalizzare la loro attenzione
sulle similitudini tra i personaggi femminili o sugli altri elementi riprodotti intorno.
        Unità didattica 2: Fate parlare le immagini!: mentre il formatore mostra ogni immagine
raccontando la storia, chiede ai futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria di a) seguire; b)
“tradurre” queste (rap)presentazioni visuali in italiano (non più di 15 minuti per ogni libro); c)
aggiungere i dettagli che mancano facendo ricorso alla loro immaginazione. Dopodiché legge le
storie ad alta voce (15 minuti per ciascuna storia).
        Unità didattica 3: Mettere in connessione le parole e i diversi mondi: ai futuri insegnanti
d’inglese della scuola primaria viene chiesto di a) raccontare nuovamente le storie in inglese,
mostrando le illustrazioni man mano che l’intreccio va avanti e b) tracciare qualsiasi connessione
possibile con altri libri illustrati, fiabe o con le loro esperienze personali del mondo.
        Unità didattica 4: Il formatore può aiutare i futuri e le future insegnanti d’inglese della scuola
primaria a discutere le storie e a dare un feedback con diverse domande esemplari e attività guidate:
        a. Quanto erano diversi gli uni dagli altri i protagonisti?
        b. Quanto erano simili?
        c. Tracciate un diagramma della loro differenza fisica scegliendo delle categorie come pelle
chiara, pelle scura, alto, basso, capelli ricci, capelli lisci. Ricordate ai futuri e alle future insegnanti
d’inglese della scuola primaria che gli individui possono rientrare in più categorie.
        d. Che cosa rappresenta la staccionata in ogni storia?
        e. Pensate ai vostri paesi, alle vostre città e alle vostre case e dite se in esse sono mai stati
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elevati degli steccati tra persone o popoli.
        f. Cercate di ricordare se nella vostra vita avete mai avuto a che fare con uno steccato, vero o
immaginario. Socializzate la vostra esperienza con la classe e dite in che modo avete “attraversato
la frontiera”.


Conclusioni

Concludendo, è importante notare che la cornice concettuale che è stata proposta in questo studio
non costituisce un modello per i programmi di formazione dei futuri docenti d’inglese della scuola
primaria, né tantomeno un insieme di asserzioni su quali pratiche siano le più auspicabili. In realtà
non ci sono ricette né pratiche migliori, e neppure modelli didattici e formativi che possano
funzionare indipendentemente dal contesto, si tratti di scuole, comunità, culture, discipline, finalità
e relazioni scuola-famiglia. Ciò che invece questo studio ha cercato di fornire è una struttura
concettuale per attivare un processo costante di riflessione e ripensamento delle tensioni profonde e
delle questioni sottintese dall’idea stessa di formazione degli insegnanti alla differenza culturale.
Una delle principali implicazioni di tale processo ha rivelato una questione cruciale, ossia il fatto
che la formazione alla differenza culturale dei futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria
risulta essere un lavoro difficile ed incerto, in quanto è profondamente calato nella pratica e ha
luogo nella routine quotidiana delle decisioni da prendere e delle azioni da intraprendere in classe:
nelle interazioni degli insegnanti con gli allievi, le allieve e le loro famiglie, nelle loro scelte dei
testi e dei materiali, nell’utilizzo da parte loro di valutazioni formali e informali. Per descrivere la
formazione alla differenza culturale, quindi, dobbiamo non semplicemente descrivere “com’è” – la
domanda che i miei studenti-insegnanti mi pongono tanto spesso – ma anche “come fanno gli
insegnanti a capirne il senso”, come fare per razionalizzare e capire ciò che stanno facendo. In
questo modo, la formazione alla differenza culturale consiste nello sviluppare un particolare tipo di
pedagogia basata sulla costruzione condivisa di saperi e di curricula con gli studenti-insegnanti. Essi
infatti hanno bisogno di mediare i materiali e di sfidare le loro proprie prospettive culturali per
accrescere la loro propria consapevolezza attraverso pratiche efficaci quali l’utilizzo in classe di una
letteratura per l’infanzia che sia multiculturale e di elevata qualità. Quando infatti la letteratura
multiculturale diventa parte integrante del curriculum e gli insegnanti agiscono come modelli di
comportamento e guide, le classi possono diventare delle arene per uno scambio aperto. Come
questo studio ha inteso dimostrare, tale letteratura e la discussione che ne segue permettono ai futuri
insegnanti d’inglese della scuola primaria di leggere, riflettere e farsi coinvolgere attivamente dai
testi: di conseguenza dovrebbe essere più facile per loro (apprendere e insegnare come) attraversare
le frontiere culturali. Questo potrebbe costituire altresì un passo importante verso il raggiungimento
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del nostro obiettivo, ossia assistere i ragazzi e le ragazze nel loro sviluppo e nel loro trasformarsi in
cittadini attivi di una società pluralistica.
        Alla luce di tutto questo, è essenziale che i formatori del corpo docente di inglese a
impegnarsi per formare i futuri insegnanti d’inglese della scuola primaria facendo ricorso a
programmi che si focalizzino per tutto il curriculum su una pedagogia culturalmente consapevole
sistematica e coesa. In questo senso, il progetto di classe proposto in questo studio ha discusso solo
in parte come integrare il contenuto in una maniera culturalmente consapevole, suggerendo due dei
più efficaci processi di trasmissione:
        a) mostrare illustrazioni di favole chicane e africane-americane autentiche e raccontare o
tradurre la storia in italiano;
        b) mostrare illustrazioni di favole chicane e africane-americane autentiche e chiedere agli
studenti di raccontare la storia.
        Entrambe le opzioni sono particolarmente significative, in quanto attivano due processi
traduttivi distinti: a) la traduzione intersemiotica ed interlinguistica; b) la traduzione intersemiotica.
In entrambi i casi ai futuri docenti d’inglese della scuola primaria non solo viene insegnato a
sviluppare una competenza interculturale e a riconoscere come le comunità immigrate e diasporiche
hanno influenzato la lingua e la cultura degli Stati Uniti, ma anche a ripensare credenze e attitudini
sulla differenza, la razza, il privilegio, la diversità e la cultura.


Annarita Taronna
Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”
Dipartimento per lo Studio delle Società Mediterranee
Via De Rossi, 233
I – 70122 Bari
a.taronna@dilifile.uniba.it
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