MOOC, Università, strategie di insegnamento, tecnologie educative, Covid-19
10.3280/exioa0-2021oa11130
La situazione di emergenza rinveniente dalla diffusione del Covid-19 ha determinato una condizione straordinaria per tutte le istituzioni formative. In questo contributo l’attenzione è focalizzata in modo particolare sull’università che ha visto migliaia di docenti improvvisamente alle prese con la necessità di adottare soluzioni di didattica a distanza per i propri studenti pur non avendo specifiche competenze ed esperienze maturate in questo ambito. Questa situazione ha messo in evidenza una serie di bisogni collegati ad una specifica domanda di formazione che interessa tanto gli aspetti formativi quanto quelli di ricerca didattica che sta cercando di fornire una lettura del fenomeno al fine di alimentare una riflessione matura sul rapporto tra media, ambienti (reali o virtuali) di apprendimento e strategie di insegnamento. Tuttavia, da questa situazione di emergenza possono derivare situazioni inedite di riprogettazione qualificata della formazione superiore innanzitutto attraverso un aggiornamento della didattica universitaria e, dunque, di specifiche competenze dei propri docenti in grado di utilizzare strategie, metodi e strumenti (sia in presenza che a distanza) per favorire l’apprendimento attivo, costruttivo e interattivo. Il contributo, partendo dal framework di innovazione nell’alta formazione proposto da Gilly Salmon, presenta un’analisi esplorativa sui MOOC offerti da alcune delle principali piattaforme a livello internazionale come opportunità di formazione metodologica per i docenti durante il periodo più difficile dell’emergenza Covid-19.
application/pdf
2499-507X
11130
it
Alessia Scarinci
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
Covid-19
Formazione metodologica, tecnologie didattiche ed esperienze nella promozione delle competenze di insegnamento e apprendimento
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
Saggi e ricerche
2021-01-25
2021-01-25
2021-01-26
2022-04-12
EXIOA
Alessia Scarinci
2021/01/25
10.3280/exioa0-2021oa11130
Università degli Studi di Bari
2499-507X
Covid-19
it
Xing, W., Chen, X., Stein, J., & Marcinkowski, M. (2016). Temporal predication of dropouts in MOOCs: Reaching the low hanging fruit through stacking generalization. Computers in human behaviour, 58, 119-129.
Formazione metodologica, tecnologie didattiche ed esperienze nella promozione delle competenze di insegnamento e apprendimento
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/11130/815
  Saggi e ricerche

  Formazione metodologica, tecnologie didattiche
  ed esperienze nella promozione delle competenze
  di insegnamento e apprendimento

  Methodologies, educational technologies
  and experiences in promoting teaching
  and learning skills

  Anna Dipace*, Alessia Scarinci**


  Riassunto
  La situazione di emergenza rinveniente dalla diffusione del Covid-19 ha deter-
  minato una condizione straordinaria per tutte le istituzioni formative. In questo
  contributo l’attenzione è focalizzata in modo particolare sull’università che ha
  visto migliaia di docenti improvvisamente alle prese con la necessità di adottare
  soluzioni di didattica a distanza per i propri studenti pur non avendo specifiche
  competenze ed esperienze maturate in questo ambito. Questa situazione ha
  messo in evidenza una serie di bisogni collegati ad una specifica domanda di
  formazione che interessa tanto gli aspetti formativi quanto quelli di ricerca di-
  dattica che sta cercando di fornire una lettura del fenomeno al fine di alimentare
  una riflessione matura sul rapporto tra media, ambienti (reali o virtuali) di ap-
  prendimento e strategie di insegnamento. Tuttavia, da questa situazione di
  emergenza possono derivare situazioni inedite di riprogettazione qualificata
  della formazione superiore innanzitutto attraverso un aggiornamento della di-
  dattica universitaria e, dunque, di specifiche competenze dei propri docenti in
  grado di utilizzare strategie, metodi e strumenti (sia in presenza che a distanza)
  per favorire l’apprendimento attivo, costruttivo e interattivo. Il contributo, par-
  tendo dal framework di innovazione nell’alta formazione proposto da Gilly Sal-



  *
    Università degli Studi di Modena-Reggio Emilia.
  **
    Università degli Studi di Bari.
  Le due Autrici hanno condiviso l’ideazione, la progettazione e lo sviluppo del saggio.
  Nella stesura del testo, i § Introduzione, 1 e 2 sono stati curati da Anna Dipace e i § 3
  e 4 e le conclusioni sono stati curati da Alessia Scarinci.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), Special Issue

  Doi: 10.3280/exioa0-2021oa11130

                                      Copyright © FrancoAngeli
This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial - NoDerivatives License.
               For terms and conditions of usage please see: http://creativecommons.org
  mon, presenta un’analisi esplorativa sui MOOC offerti da alcune delle princi-
  pali piattaforme a livello internazionale come opportunità di formazione meto-
  dologica per i docenti durante il periodo più difficile dell’emergenza Covid-19.
  Parole Chiave: MOOC, Università, strategie di insegnamento, tecnologie edu-
  cative, Covid-19


  Abstract
  The emergency situation arising from the spread of Covid-19 has determined
  an extraordinary condition for all educational institutions. In this paper, the fo-
  cus is specifically on the university which has seen thousands of teachers sud-
  denly grappling with the need to adopt distance learning solutions for their stu-
  dents despite not having specific skills and experience in this area. This situa-
  tion has highlighted a series of needs linked to a specific training demand that
  affects both the educational aspects and those of didactic research which is try-
  ing to provide a reading of the phenomenon in order to feed a mature reflection
  on the relationship between media, environments (real or virtual) learning and
  teaching strategies. However, this emergency situation may result in unprece-
  dented situations of qualified redesign of higher education, first of all through
  a requalification of university teaching and, therefore, of specific skills of their
  teachers able to use strategies, methods and tools (both in presence and at a
  distance) to foster active, constructive and interactive learning. The paper, start-
  ing from the framework of innovation in higher education proposed by Gilly
  Salmon, describes an exploratory analysis on the MOOCs offered by some of
  the main international platforms as a methodological training opportunity for
  teachers during the most difficult period of the Covid-19.

  Keywords: MOOC, University, teaching strategies, educational technology,
  Covid-19.


  Introduzione

      Gli sviluppi nel settore della tecnologia si stanno rivelando molto più rapidi
  rispetto a quelli della ricerca didattica e quindi, mentre la tecnologia offre ampie
  opportunità per migliorare i risultati educativi, i tentativi di sfruttare la tecno-
  logia per l’apprendimento potrebbero fallire se non sono basati sulla scienza
  dell’apprendimento. L’emergenza Covid-19 ha messo ancora più in evidenza



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  alcune lacune nell’ambito della formazione metodologica in particolare colle-
  gata alle tecnologie didattiche dei docenti universitari. La necessità di rispon-
  dere alla sfida di accogliere i bisogni di innovazione didattica è sentita da una
  parte consistente dell’educazione formale. La pandemia del Covid-19 ha radi-
  calmente modificato, a livello globale, i sistemi educativi, dall’infanzia all’alta
  formazione. I dati che l’Unesco ha messo a disposizione online dimostrano che,
  al 13.04.20, il 90,1% degli studenti a livello mondiale sono stati interessati dalla
  chiusura delle istituzioni formative (Figura 1).

  Fig. 1 – Dati Unesco sul monitoraggio delle chiusure delle scuole nel periodo emergenza Co-
  vid-19. Situazione al 13.04.20




  Fonte: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

     L’immagine (Fig. 1) mette in evidenza questa situazione di emergenza e di-
  mostra che, in modo del tutto eccezionale, un numero considerevole di istitu-
  zioni hanno dovuto pensare come garantire il diritto all’educazione e forma-
  zione nonostante la chiusura fisica delle scuole e delle università.
     In moltissimi casi, le istituzioni hanno cercato di far fronte a tale emergenza
  spostando la didattica online. Inevitabilmente, questo passaggio ha richiesto un
  ripensamento di tutto l’assetto organizzativo e, quindi, uno sforzo notevole da
  parte di tutti gli attori e le istituzioni coinvolte. In particolare, perché si realiz-
  zasse questo passaggio dagli spazi fisici agli ambienti virtuali, è stato necessario
  mettere in atto una sostanziale rivisitazione dei contesti, dei linguaggi, dei co-
  dici comunicativi, delle metodologie, degli strumenti e delle relazioni. Tutti,
  dai docenti agli studenti, dalle istituzioni alle famiglie, hanno dovuto adattarsi


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  e integrarsi in una riformulazione e rimodulazione della propria quotidianità
  per affrontare l’emergenza, provando a rispondere alle nuove condizioni so-
  ciali, culturali e organizzative.
      In questo contributo ci soffermeremo sulla figura del docente, con uno
  sguardo specifico sulla disponibilità di percorsi formativi volti alla prepara-
  zione metodologica necessaria a far fronte ad una serie di esigenze, collegate
  alle tecnologie dell’istruzione come anche legate all’emergenza Covid-19.


  1. Università tra formazione e investimenti

      In generale, le università hanno bisogno di mettere in atto una serie di inve-
  stimenti su più livelli, che vanno dall’attivazione di processi di ricerca e di for-
  mazione dei docenti, volti allo sviluppo di competenze per un uso strategico
  delle tecnologie didattiche, alla predisposizione di risorse strutturali e infra-
  strutturali (anche tecnologiche), alla digitalizzazione dei servizi e dei sistemi
  degli atenei.
      Insegnare online richiede l’utilizzo di diversi approcci pedagogici rispetto
  alla lezione tradizionale. Per tali ragioni, è importante che i docenti siano ade-
  guatamente formati per essere in grado di agire nei diversi ambienti che vanno
  dalla centralità della presenza alla centralità della distanza.
      I repentini mutamenti culturali, sociali, economici e tecnologici stanno via
  via allontanandosi dall’idea di tradizione, che perde rilevanza a favore di una
  tendenza che mette in ombra il valore del progresso e fa luce sull’idea dell’in-
  novazione. Le tecnologie e i media digitali sembrano essere gli strumenti più
  idonei per rientrare nello scenario dell’innovazione, tanto che, come sostiene
  Marco Gui (2019, p. 27) «innovazione e tecnologia digitale si sovrappongono
  sempre di più». Quello che adesso sicuramente abbiamo imparato è che la tec-
  nologia da sola non può trasformare i paradigmi educativi, il modo di insegnare
  e di apprendere. Se, da un punto di vista più generale, tutto può cambiare uti-
  lizzando le tecnologie nella didattica, dal punto di vista pedagogico potrebbe
  non cambiare nulla.
      Il profilo dell’insegnante (e le sue competenze) è cambiato. Il docente oggi
  è un ricercatore, uno studioso e un intellettuale capace di progettare percorsi
  didattici e ambienti di apprendimento e di valutarne l’efficacia (Scarinci & Di-
  pace, 2019).
      Il nuovo profilo del docente è caratterizzato dall’avere una molteplicità di
  prospettive: da docente come progettista, capace di progettare percorsi didattici

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  ed esperienze di apprendimento in ambienti misti, reali e virtuali (Laurillard,
  2013), a docente come moderatore, facilitatore.
      Nikendei e colleghi (2016) hanno condotto una interessante indagine su un
  campione di oltre duemila docenti universitari a cui è stato chiesto di definirsi,
  identificando sei descrittori corrispondenti ai ruoli di: facilitatore, fornitore di
  informazioni, pianificatore di curricula, valutatore e creatore di strumenti di ve-
  rifica, modello professionale e sviluppatore di risorse. Harden, a partire da tali
  risultati, ha delineato gli otto ruoli del docente universitario, definendolo: for-
  nitore di informazioni e coach; facilitatore e mentore; progettista di curriculum
  (pianificatore e realizzatore); valutatore e diagnostico; role model come do-
  cente e professionista; manager e leader; studioso e ricercatore; professionista
  (Harden & Lilley, 2018).
      Questa connotazione professionale così poliedrica del docente fa sì che oggi
  diventi indispensabile non soltanto sapere, essere esperti, ma anche possedere
  competenze strategiche di comunicazione didattica. Saper progettare una le-
  zione, delineare dettagliatamente un syllabus, implica anche saper articolare un
  intervento didattico che si avvalga di nuovi linguaggi, paradigmi, strumenti,
  ambienti digitali, contesti e media che contribuiscono a dare forma all’identità
  e alle competenze dei soggetti in formazione. Si tratta di modelli pedagogici
  che richiedono l’uso di ambienti di apprendimento nei quali è necessaria una
  interazione comunicativa che si realizza tra pari e tra pari e formatori a diverso
  titolo (insegnanti, esperti, facilitatori, counselor, ecc.) e che può essere agevo-
  lata dall’inserimento dei linguaggi multimediali e multimodali negli ambienti
  formativi. Tali linguaggi e relativi strumenti e tecnologie si connotano come
  “partner cognitivi” e supportano la creazione di una interdipendenza tra saperi
  formali, informali e non formali (Limone, Dipace & Martiniello, 2016).


  2. Tecnologie e innovazione didattica nei contesti universitari

      Il ritmo dell’innovazione per l’apprendimento e l’insegnamento sta notevol-
  mente accelerando per far fronte ad una serie di forze dirompenti e costruttive
  che si stanno insinuando nell’ambito dell’alta formazione, sfidando i modelli di-
  dattici e comunicativi tradizionali (Christensen & Horn, 2013; Miller et al.,
  2014). L’adozione delle tecnologie emergenti, e l’applicazione di forme di inno-
  vazione didattica in ambito universitario, offrono sicuramente una serie di straor-
  dinarie opportunità che inevitabilmente vanno a stravolgere taluni equilibri e as-
  setti che in alcuni (molti) casi possono sembrare resistenti al cambiamento.

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      Questo frequente ancoraggio alla tradizione e resistenza al cambiamento, in
  molti casi, può comportare l’adozione più lenta delle pratiche di innovazione con
  conseguente rallentamento dei processi. Il conservatorismo di alcune istituzioni
  formative, in particolare le università, è piuttosto noto, ma questo non può rap-
  presentare ancora oggi un ostacolo per la messa in atto di azioni che investono
  nel miglioramento delle pratiche e, quindi, nella formazione dei docenti. Le tec-
  nologie possono essere un valido supporto tanto per l’innovazione didattica con
  gli studenti, quando per facilitare l’accesso alla formazione continua e all’aggior-
  namento professionale dei docenti, in uno scenario orientato al faculty deve-
  lopment. La sfida a cui sono chiamate le università oggi è quella di essere in grado
  di promuovere la crescita e migliorare l’esperienza didattica, con ricadute sui ri-
  sultati di apprendimento. Le istituzioni formative stanno cercando di rispondere
  a tali esigenze organizzando una serie di attività, nell’ambito dei programmi e
  delle azioni di faculty development, volte a coinvolgere attivamente i docenti per-
  ché possano acquisire le competenze necessarie e disporre di strumenti efficaci
  per una didattica di qualità. L’università tra innovazione e cambiamento è un
  tema al centro di diverse ricerche in ambito internazionale. Una proposta per far
  fronte all’innovazione in ambito accademico è stata messa a punto da Gilly Sal-
  mon (2014). Si tratta del Framework for innovation, un modello di trasforma-
  zione delle pratiche rivolto prevalentemente ai contesti accademici e quindi
  all’alta formazione. Questo framework parte dalla possibile corrispondenza che
  l’università può individuare tra le sue risorse, strutture e competenze interne e le
  opportunità e rischi che provengono dall’ambiente esterno. In questo modo si
  possono valorizzare le capacità e i punti di forza di un’istituzione, evidenziando
  quindi in cosa eccelle, e si può capire quali strategie utilizzare per renderla com-
  petitiva e quindi cosa può fare meglio e in modo diverso.
      Il framework proposto da Salmon (2014) delinea due vie per l’innovazione,
  una moderata e una radicale, e a tal fine suggerisce un modello a 4 quadranti
  per la trasformazione nei contesti di alta formazione.
      Per ottenere i migliori risultati centrati sullo studente, Salmon propone un
  passaggio graduale attraverso quattro fasi che guidano la trasformazione
  dell’istruzione superiore sulla base di due elementi, che pone sui due assi e che
  indicano le esigenze di mercato (i contesti economici) e la progettazione didat-
  tica e le tecnologie.
      Il framework colloca nel quadrante più alto i cambiamenti radicali attraverso
  cui è possibile mettere in atto una vera e propria trasformazione dell’istruzione
  superiore. Perché questa trasformazione avvenga, sono necessarie pratiche ag-
  giornate, pedagogicamente innovative, che considerino le sfide già esistenti poste

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  dalla nuova era tecnologica in modo olistico. L’immagine del framework (Figura
  2) illustra questa suddivisione in quadranti e indica per ognuno il tempo necessa-
  rio perché possa considerarsi risolto e quindi si possa passare al successivo:
   Quadrante 1: fase in cui le istituzioni fanno riferimento alle tecnologie di cui
      dispongono già, e le utilizzano al proprio interno per risolvere i problemi e
      per migliorare la qualità della didattica. L’investimento è sulla progettazione
      didattica, sullo sviluppo professionale e sul supporto del personale, e quindi
      su un processo di ripensamento delle pratiche e degli spazi mettendo in atto
      l’innovazione in modo molto graduale, ma comunque in grado di produrre
      un impatto diretto sull’apprendimento degli studenti. Il livello di rischio è
      basso e la tempistica per la realizzazione va da uno a due anni.
   Quadrante 2: fase in cui le istituzioni accettano la sfida di un approccio diverso
      che, partendo dai punti di forza del quadrante 1, si muove verso nuove mis-
      sioni e nuovi fronti. Un esempio può essere il passaggio dalla didattica in pre-
      senza a quella blended o interamente online. In questo caso, l’università pre-
      vede un investimento anche sullo sviluppo organizzativo. Il livello di rischio
      è legato alla presenza di alcuni possibili investimenti, e alla scelta dei possibili
      partner con cui collaborare per la realizzazione. La tempistica da prevedere
      per la sua realizzazione va tipicamente da un anno ad un anno e mezzo.
   Quadrante 3: fase in cui si fanno investimenti sulle nuove tecnologie dispo-
      nibili sul mercato. Si considera la possibilità di implementare e integrare tali
      tecnologie nell’ambito della didattica universitaria, comprendendo anche i
      social media e altri dispositivi come i MOOC o le Open Educational Re-
      sources. L’idea è quella di realizzare dei prototipi su piccola scala che pos-
      sano rispondere alla natura mutevole dell’apprendimento e alle molteplici
      esigenze di insegnamento. Il livello di rischio è medio-alto poiché vanno
      considerate alcune minacce legate alla prototipazione. Va considerato un
      tempo di realizzazione che va da uno a due anni.
   Quadrante 4: fase più impegnativa e rischiosa, ma anche potenzialmente più
      gratificante. Perché si realizzi, è necessaria una visione più radicale del cam-
      biamento, che richiede il ricorso ad investimenti importanti e quindi un ap-
      proccio orientato a guardare oltre l’orizzonte. In questo modo, si possono
      fare investimenti in progetti che esplorano nuove idee, nuovi approcci e
      vanno a testare nuove tecnologie emergenti, come i dispositivi indossabili,
      la realtà virtuale e aumentata, la gamification, ecc. Inoltre, si richiede la di-
      sponibilità a stabilire partnership, a sperimentare nuovi prodotti, nuovi mer-
      cati e avviare nuove missioni. Il livello di rischio è piuttosto alto, perché


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      richiede un investimento considerevole. I tempi di realizzazione sono un po’
      più lunghi e vanno da 2 a 4 anni.

  Fig. 2 – Framework trasformativo per l’innovazione dell’apprendimento




  Fonte: tratto e tradotto da Salmon, 2014




  3. Innovazione e tecnologie didattiche: l’impatto e la risposta
  all’emergenza Covid-19

      Quanto detto finora dimostra che, perché si possano mettere in atto dei cam-
  biamenti capaci di produrre un impatto positivo sull’organizzazione, sono ne-
  cessari una serie di investimenti economici e strumentali, e soprattutto è neces-
  sario prevedere dei tempi di realizzazione adeguati, che permettano di stabilire
  e ristabilire i giusti equilibri nonostante le innovazioni. Il framework descritto
  nel paragrafo precedente dimostra come sia necessario dedicare il giusto tempo
  ad ogni azione innovativa perché questa possa essere implementata, integrata e
  quindi accettata e apprezzata dagli attori e dalle istituzioni coinvolte. Quanto è
  accaduto durante l’emergenza sanitaria legata al Covid-19 ha imposto alle isti-
  tuzioni educative un repentino e radicale cambiamento, senza tener conto di
  tutta una serie di attività preparatorie che invece sono previste in situazioni di


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  normalità. Gli effetti di questa radicale e improvvisa trasformazione sono stati
  molteplici e hanno fatto emergere le grosse lacune delle università sotto diversi
  profili, come la carenza e inadeguatezza degli strumenti e delle infrastrutture
  tecnologiche, la carenza di una flessibilità organizzativa, il bisogno di compe-
  tenze didattiche dei docenti nell’ambito delle tecnologie, un deficit di compe-
  tenze digitali dei docenti e anche degli studenti.
      Tali lacune hanno fatto sì che il tipo di didattica che è stata realizzata è stata
  definita Emergency Remote Teaching, in contrapposizione all’Effective Online
  Learning (Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond, 2020). Esperienze di inse-
  gnamento-apprendimento online ben pianificate sono significativamente di-
  verse dai corsi online di emergenza che invece sono stati messi in atto in modo
  rapido e senza una opportuna progettazione preliminare.
      L’Effective Online Learning è il risultato della combinazione tra diverse di-
  mensioni e modelli pedagogici, che richiedono competenze specifiche di pro-
  gettazione didattica anche nell’ambito delle tecnologie dell’istruzione e degli
  ambienti di apprendimento.
      Tutto questo impatta sulla qualità dell’istruzione offerta e quindi sull’ap-
  prendimento degli studenti.
      Questi elementi non sono stati considerati nella maggior parte dell’offerta
  didattica durante l’emergenza Covid-19, e infatti, in risposta ai bisogni forma-
  tivi dei docenti, degli studenti e di tutti gli attori coinvolti, sono state mobilitate
  una serie di forze e di azioni:
   a livello locale (università, case editrici, organizzazioni, società scientifi-
      che);
   a livello nazionale (Ministero, Indire, Anvur, ecc.);
   a livello europeo (European Commission, EHEA, EUA, associazioni, ecc.);
   a livello mondiale (Unesco, provider di Mooc, associazioni, ecc.)
      In questo contesto, ci soffermiamo in modo particolare sui Mooc che sono
  stati messi a disposizione sui vari provider nazionali e internazionali relativa-
  mente ai temi della didattica con le nuove tecnologie per rispondere ai bisogni
  di formazione metodologica dei docenti in un momento così particolare.




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  4. I Mooc per offrire ai docenti opportunità di formazione metodo-
  logica: un’analisi esplorativa

      I Mooc rappresentano la nuova offerta di percorsi formativi messi a disposi-
  zione attraverso la rete, generalmente di livello universitario e con accesso gra-
  tuito, almeno di base. I Mooc nascono grazie all’intuizione di alcune università
  prestigiose come Harvard, Princeton e Stanford, e, dal 2011 ad oggi, hanno ri-
  scontrato un incredibile successo proprio perché permettono a chiunque di acce-
  dere a contenuti formativi attendibili e di alto livello, senza richiedere alcun pre-
  requisito e senza alcun limite di accesso. A testimoniare il successo riscosso dai
  Mooc sono le numerose piattaforme disponibili ad oggi sul mercato nazionale e
  internazionale. Coursera rientra tra le prime piattaforme rese disponibili sul web,
  fondata da alcuni docenti dell’Università di Stanford, in collaborazione con la
  Princeton University, l’Università del Michigan, e l’Università della Pennsylva-
  nia. Dopo questa iniziativa pioneristica, diversi portali hanno investito nei Mooc:
  tra questi, si ricorda FutureLearn, nato in Gran Bretagna in collaborazione con la
  Open University che rappresenta la piattaforma MOOC più estesa del Regno
  Unito, composta da 54 università britanniche e internazionali.
      La semplice analisi che qui si presenta ha preso in considerazione le due piat-
  taforme appena citate, Coursera e FutureLearn, e ha provato ad individuare i
  Mooc disponibili rivolti prevalentemente ad un pubblico interessato a sviluppare
  competenze nella progettazione didattica in ambienti di apprendimento online.
      La scelta è ricaduta sulle due piattaforme citate anche perché sono quelle
  che presentano maggiori strumenti di ricerca avanzata, permettendo di fare una
  serie di analisi che si presentano nel dettaglio qui di seguito.
      La ricerca di corsi, su entrambe le piattaforme, ha utilizzato i due seguenti
  tag: “Teach online” e “Learn online”.
      Dall’analisi dei primi 100 corsi che la ricerca per tag ha restituito, sono stati
  selezionati i 10 corsi per ciascuna piattaforma con i titoli più attinenti e rilevanti
  (sono emersi corsi che, pur riportando i due tag, non sono in linea con il tema
  che si sta analizzando in questo contesto).
      La Tabella 1 mostra i titoli, in ordine alfabetico, dei Mooc individuati per le
  due piattaforme.




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  Tab. 1 – Titoli dei Mooc selezionati suddivisi per Provider

                      Coursera                                             FutureLearn
   Blended Language Learning: Design and Practice           An Introduction to Computer Networking for
                   for Teachers                                              Teachers
    Blended Learning: Personalizing Education for      Becoming a Better Teacher: Exploring Professional
                      Students                                           Development
    e-Learning Ecologies: Innovative Approaches to
                                                               How to Learn Online: Getting Started
       Teaching and Learning for the Digital Age
                                                           How To Teach Online: Providing Continuity for
   Foundations of Teaching for Learning: Curriculum
                                                                           Students
           Foundations of Virtual Instruction                Introduction to Cybersecurity for Teachers
        Get Interactive: Practical Teaching with
                                                              Preparing to Learn Online at University
                      Technology
               Learning to Teach Online                    Teaching for Home Learning: Primary Science
       New Learning: Principles and Patterns of
                                                           Teaching for Success: Learning and Learners
                     Pedagogy
   Powerful Tools for Teaching and Learning: Digital
                                                                 Teaching Young Learners Online
                      Storytelling
            Virtual Teacher Specialization                  The Online Educator: People and Pedagogy


     Per i suddetti Mooc, utilizzando gli strumenti messi liberamente a disposi-
  zione dalle due piattaforme, sono state effettuate alcune semplici rilevazioni di
  dati per cercare di fare una analisi più attenta di questi corsi selezionati.
     In particolare, i dati a disposizione hanno permesso di analizzare:
   numero di iscritti;
   durata complessiva e parziale;
   tipologia e numero di attività previste;
   impatto della formazione sullo sviluppo professionale;
   livello di difficoltà del corso (a chi è rivolto il corso).




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  4.1. Analisi dei dati

  Tab. 2 – Analisi numero di utenti per provider Mooc




      L’analisi del totale degli utenti (Tabella 2) che risultano iscritti ai corsi ha
  permesso di calcolare il numero medio di utenti per corso, il numero minimo di
  utenti per corso ed il numero massimo di utenti per corso. Nell’ambito dei
  Mooc, il numero di iscritti non coincide con il numero di reali partecipanti alle
  attività formative, giacché proprio perché si tratta di corsi gratuiti senza fre-
  quenza obbligatoria, a meno che non si scelga l’opzione che rilascia certificati
  e crediti (normalmente a pagamento); questo incide sull’elevato tasso di abban-
  dono (Fei & Yeung, 2015; Xing, Chen, Stein, & Marcinkowski, 2016; Moreno-
  Marcos, Muñoz-Merino, Maldonado-Mahauad, Pérez-Sanagustín, Alario-
  Hoyos, & Kloos, 2020). Il numero di iscritti fa comunque comprendere in larga
  parte l’interesse che un Mooc suscita nel pubblico di riferimento.

  Tab. 3 – Analisi delle frequenze percentuali della durata in settimane dei corsi




     La Tabella 3 mostra le durate medie dei corsi in settimane, e dall’analisi dei
  dati emerge che i corsi disponibili sul portale FutureLearn sono stati progettati
  prevedendo un impegno temporale minore e quindi sono più brevi.

  Tab. 4 – Analisi delle frequenze percentuali dell’impegno settimanale medio in ore




     L’analisi condotta (Tabella 4) mette in evidenza una tendenza per tutti e due
  i portali a progettare corsi che richiedono un impegno medio settimanale non

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  superiore alle 3,5 ore (il 75% dei corsi ha una durata massima non superiore
  alle 3,5 ore). I corsi che richiedono un impegno maggiore sembrano comunque
  riscontrare un certo interesse, infatti la Tabella 5 che segue indica che il 49.6%
  degli utenti si iscrivono a corsi con impegno settimanale superiore alle 2 ore
  ma inferiore alle 3,5. Solamente l’11,5% si iscrive a corsi con impegno setti-
  manale superiore alle 3.5 ore. Ovviamente, sulla base di quanto già detto, non
  è possibile conoscere il dato di quanti iscritti hanno portato a termine il corso e
  quindi non è possibile immaginare se la durata incida al momento in cui ci si
  decide di effettuare l’iscrizione.

  Tab. 5 – Distribuzione percentuale degli utenti dei corsi rispetto all’impegno settimanale medio
  in ore




  Tab. 6 – Distribuzione percentuale degli utenti dei corsi rispetto alla durata media settimanale
  dei corsi




      L’impegno totale in termini di settimane (Tabella 6) necessarie per il com-
  pletamento del corso sembra concentrarsi in un trend che va da 2 a 4 settimane,
  quindi meno di un mese, se si mantiene un ritmo costante. Questo dato è inte-
  ressante perché comunica l’impegno standard che si potrebbe considerare nella
  progettazione di corsi sulle metodologie e tecnologie didattiche.
      Coursera permette di rilevare i risultati in termini di ricadute professionali
  da parte degli utenti attraverso la somministrazione di questionari a cui gli stessi
  rispondono a completamento del corso. Si individuano tre categorie principali:


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   iniziare una nuova carriera;
   ricevere un beneficio tangibile nella propria carriera;
   ricevere una promozione in termini economici.
     Una buona percentuale di utenti (Tabella 7) sembra rientrare nella prima
  categoria, il 17,5% nella seconda e comunque un dato interessante è anche
  quello relativo al quasi 10% che riceve benefici economici.

  Tab. 7 – Grado di rilevanza dei corsi di Coursera nella carriera professionale




     Altri dati sono disponibili dall’analisi dei due portali e possono essere utili
  per comprendere i bisogni formativi degli utenti interessati a formarsi nell’am-
  bito delle metodologie didattiche con le nuove tecnologie e in ambienti di ap-
  prendimento online.

  Tab. 8 – Analisi delle frequenze percentuali del livello dei corsi




     Le piattaforme FutureLearn e Coursera distinguono i corsi in base alla dif-
  ficoltà/complessità (Tabella 8), e quindi al livello di expertise richiesto ai par-
  tecipanti, e prevedono tre categorie: beginner, intermediate e mixed. Una buona
  parte dell’offerta formativa (35,0%) è rivolta alla prima categoria, mettendo in


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  evidenza i bisogni di formazione di base degli utenti interessati a questa tipolo-
  gia di corsi.
      La raccolta dei dati è stata portata a termine il 10-8-2020 e, a distanza di
  poche settimane, sono stati pubblicati altri corsi sul “teach online” e “learn on-
  line”. Questo dimostra un certo interesse sia in termini di offerta che di do-
  manda e quindi mette l’accento sull’urgenza di rispondere in modo efficace at-
  traverso più strategie e strumenti.


  5. Conclusioni

      La storia insegna che una serie di eventi, come le pandemie, le guerre, i
  terremoti, i disastri, possono interferire con i processi di insegnamento e ap-
  prendimento e stravolgerne gli equilibri, in modo anche sostanziale, come è
  accaduto per l’emergenza Covid-19 in corso da diversi mesi. Un recente studio
  svolto in Nuova Zelanda (Dohaney, De Roiste, Salmon & Sutherland, 2020) ha
  messo in evidenza quanto accade a livello universitario in occasione di queste
  situazioni emergenziali e ha individuato nella resilienza un possibile fattore di
  successo per il superamento della crisi.
      Nelle università, gli elementi fondamentali per la costruzione della resi-
  lienza sono il supporto, la comunità, la leadership e la pianificazione. Un ele-
  mento interessante della ricerca svolta sta nella profilazione degli accademici
  resilienti e delle istituzioni resilienti. In particolare, tra le qualità di un accade-
  mico resiliente, oltre alla flessibilità, alla capacità di adattamento, alla disponi-
  bilità alla collaborazione, vi è, a livello delle capacità, l’essere digitalmente
  competenti, ben organizzati e disporre di un buon pensiero creativo. Le compe-
  tenze metodologiche e digitali rientrano quindi tra le caratteristiche principali
  per far fronte a situazioni di emergenza e quindi la possibilità di accedere a
  corsi, anche aperti, massivi e online, può rappresentare un grosso vantaggio per
  una formazione di qualità su temi di particolare interesse. Inoltre, tra le caratte-
  ristiche delle istituzioni resilienti vi è la capacità di promuovere strategie di
  apprendimento flessibili, miste e digitali e il supporto allo staff per lo sviluppo
  dell’alfabetizzazione digitale.
      Allo stesso modo, si individuano una serie di barriere che ostacolano lo svi-
  luppo della resilienza e tra queste vi è la mancanza di competenze digitali del
  personale docente e amministrativo e degli studenti, la carenza di sistemi digi-




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  tali per far fronte alle emergenze e quindi ai passaggi da una didattica in pre-
  senza ad una totalmente a distanza, la mancanza di flessibilità e di predisposi-
  zione al cambiamento da parte degli accademici.
      La riorganizzazione improvvisa e radicale che le università hanno messo in
  atto per rispondere all’emergenza Covid-19 ha interessato non solo gli spazi,
  ma anche gli strumenti, i metodi e anche i ruoli. Infatti, i docenti si sono trovati
  a gestire stress e carichi di lavoro notevoli per riorganizzare le lezioni a di-
  stanza, spesso senza un adeguato supporto metodologico e anche tecnico (Hod-
  ges et al. 2020). Particolarmente importante, anche per la riduzione del carico
  di lavoro e di stress, è la conoscenza approfondita di metodologie che permet-
  tano loro di ripensare i propri insegnamenti in modo adeguato al fine di proget-
  tare e facilitare esperienze di apprendimento online significative.


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