Internship in the specialization course for educational support activities for students with disabilities improving the training in reflectiveness
10.3280/exioa1-2022oa13937
L’articolo riporta i risultati di un’indagine condotta grazie agli strumenti della narrative inquiry nei mesi di aprile-maggio 2021 con un gruppo di 30 insegnanti frequentanti i Percorsi di formazione per la specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità della scuola secondaria di primo e di secondo grado, V ciclo, A.A. 2019/2020 riservato agli idonei dei cicli precedenti presso l’Università degli Studi di Messina. A partire dal percorso di tirocinio indiretto svolto on line con il tutor coordinatore individuato dall’Università degli Studi di Messina, si è voluto indagare l’utilità della scrittura riflessiva quale dispositivo innovativo di sviluppo professionale.
application/pdf
2499-507X
13937
1
it
Rossana Sicurello
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
identità professionale docente
Il tirocinio nel corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità per una formazione alla riflessività
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
7
Saggi e ricerche
2022-06-09
2021-09-30
2022-06-09
2022-06-09
EXIOA
Rossana Sicurello
2022/06/09
10.3280/exioa1-2022oa13937
Università degli Studi Kore di Enna
2499-507X
1
identità professionale docente
it
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. Doi: 10.1017/CBO9780511803932.
Il tirocinio nel corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità per una formazione alla riflessività
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13937/1361
7
Saggi e ricerche

Il tirocinio nel corso di specializzazione per le attività
di sostegno didattico agli alunni con disabilità per
una formazione alla riflessività

Internship in the specialization course for
educational support activities for students with
disabilities improving the training in reflectiveness
Rossana Sicurello*

Riassunto
    L’articolo riporta i risultati di un’indagine condotta grazie agli strumenti
della narrative inquiry nei mesi di aprile-maggio 2021 con un gruppo di 30 in-
segnanti frequentanti i Percorsi di formazione per la specializzazione per le at-
tività di sostegno didattico agli alunni con disabilità della scuola secondaria di
primo e di secondo grado, V ciclo, A.A. 2019/2020 riservato agli idonei dei
cicli precedenti presso l’Università degli Studi di Messina. A partire dal per-
corso di tirocinio indiretto svolto on line con il tutor coordinatore individuato
dall’Università degli Studi di Messina, si è voluto indagare l’utilità della scrit-
tura riflessiva quale dispositivo innovativo di sviluppo professionale.
Parole chiave: formazione docente, pratica riflessiva, pratica docente, identità
professionale docente.

Abstract
    The article reports the results of a survey conducted between april-may 2021
with a group of 30 support teachers training program organized at the
University of Messina for the specialization of the support teacher in upper
secondary school. In this paper we analyzed and discussed the narration as a
reflective methodology to be privileged in field of in-service development of
professional identity. The survey intends to demonstrate the usefulness of
reflective writing on professional practices as an innovative professional
development devices.


*
    Università degli Studi Kore di Enna.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2022, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2022oa13937




                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
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Keywords: teacher training, reflective practice, practice teacher, professional
professor identity

Articolo sottomesso:30 settembre 2021; accettato: 18 maggio 2022
Disponibile online: 09 giugno 2022


Quadro epistemologico di riferimento
L’importanza della riflessione nella formazione dell’insegnante

    La formazione dell’insegnante di sostegno è un tema dibattuto diffusamente
sia in ambito nazionale che internazionale. La questione centrale che accompa-
gna tale dibattito è collegata alla necessità di far diventare la formazione degli
insegnanti un momento dedicato non solo alla diffusione e condivisione dei sa-
peri, ma anche alla promozione e allo sviluppo dell’identità professionale del
docente di sostegno (Altet et al., 2006; Magnoler, 2008; Ulivieri et al., 2010;
Vannini, 2018) oggi basata su una solida formazione teorico-pratica, costante-
mente in progress, aggiornata in modo permanente, anche attraverso la speri-
mentazione di percorsi di ricerca-azione basati sulla riflessività (Booth & Ain-
scow, 2002; European Agency for Development in Special Needs Education,
2012).
    Molti ricercatori hanno riconosciuto il ruolo che la riflessione svolge nei
processi di sviluppo professionale in quanto strumento indispensabile che porta
l’insegnante ad agire (Dewey, 1933), producendo un notevole impatto sulla
qualità dell’istruzione e dell’insegnamento (Dewey, 1916). In particolare, in
riferimento al ruolo della riflessione nell’ambito dell’insegnamento si ricordano
gli studi di Mortari (2003) che, a partire da una riflessione sulla concettualizza-
zione di Schön (1993) circa la capacità da parte del docente in formazione di
assumere la prospettiva del professionista riflessivo, apre alla possibilità di ap-
prendere dall’esperienza grazie alla possibilità di fare leva sulle proprie risorse
conoscitive, di analizzare criticamente il contesto, le dinamiche e tutte le varia-
bili potenziali che hanno concorso a generarli. Secondo Albanese e colleghi
(2010), lo sviluppo di comunità di pratiche nell’ambito di un contesto profes-
sionale permette di agire la riflessività in maniera condivisa, mettendo insieme
le esperienze, la storia, la cultura e il linguaggio comune per costruire soluzioni
compartecipate in situazioni problematiche. Meirink e colleghi (2010) riten-
gono, inoltre, che la formazione degli insegnanti nell’ambito di contesti colla-
borativi volti a promuovere pratiche di apprendimento in cui sono valorizzate
la diversità e la ricchezza delle conoscenze si presenta come un aspetto favore-
vole anche per innovare la realtà scolastica. Questo fatto può valere ancora di
più per l’insegnante in formazione sul sostegno (Pennazio, 2016). In questo

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senso, la riflessione connessa alla narrazione è da intendersi come l’impresa di
riconquistare tutto ciò che si è e si fa spesso in modo inconsapevole diventando
elemento indispensabile per quegli insegnanti che si trovano spesso davanti a
casi problematici ai quali reagiscono cercando una comprensione più intelli-
gente possibile del fenomeno osservato nelle sue plurime prospettive (Mortari,
2013). Si è rivelato un metodo utile alla meta-riflessione la documentazione di
una esperienza e la riflessione su di essa attraverso cui si sviluppano diverse
abilità: di osservazione, di documentazione, di riflessione. […] la scrittura
avente per oggetto la propria esperienza consente la ritenzione, cioè rende di-
sponibile un materiale esperienziale sul quale ritornare riflessivamente per gua-
dagnare consapevolezza dei propri vissuti e delle esperienze mentali che li
hanno accompagnati (Mortari, 2003, p. 90).


La valenza del tirocinio nei percorsi di specializzazione

    Nell’ambito dei Percorsi di formazione per la specializzazione per le attività
di sostegno didattico agli alunni con disabilità, disciplinati dal D.P.R. 10 set-
tembre 2010, n. 249, assume una importanza fondamentale il tirocinio il cui
scopo è duplice: preparare il docente a gestire la classe, dove ogni studentessa
ed ogni studente, con le proprie peculiarità, è pensato come risorsa per l’intera
comunità; avviare il docente di sostegno all’osservazione e alla conoscenza di
casi specifici di disabilità/disturbo/difficoltà con conseguente esercizio e speri-
mentazione guidata di soluzioni fondate su basi scientifiche e metodologico-
didattiche validate per il soddisfacimento dei bisogni educativi speciali dello
studente, già dichiarati-certificati e/o rilevati o in fase di accertamento e rico-
noscimento. Il tirocinio mira, altresì, a far acquisire ai docenti in formazione
adeguati livelli di conoscenza in ordine alle problematiche relative alle studen-
tesse e agli studenti con disabilità/disturbo/difficoltà e a far sì che siano in grado
di trasferire e rielaborare le conoscenze teoriche acquisite attraverso gli inse-
gnamenti e le abilità affinate nei laboratori in buone prassi didattiche, da utiliz-
zare in classe1. Il tirocinio implica un coinvolgimento attivo degli specializ-
zandi all’interno delle istituzioni scolastiche ospitanti il tirocinio, grazie anche


1
  Come si ricava dal D.M. 30 settembre 2011 (allegato B, art. 2) l’insegnante in forma-
zione che intenda conseguire la specializzazione per le attività di sostegno deve svol-
gere 300 ore di tirocinio obbligatorio: tirocinio sull’utilizzo delle nuove Tecnologie
applicate alla didattica speciale (TIC) pari a 75 ore; 150 ore di tirocinio diretto presso
le istituzioni scolastiche; 25 ore di tirocinio indiretto col tutor dei tirocinanti presso le
istituzioni scolastiche; 50 ore di tirocinio indiretto con il tutor coordinatore presso la
sede universitaria.

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alla mediazione operata dai tutor scolastici e dai tutor coordinatori individuati
dall’Università. La formazione iniziale, così come delineata dal D.M. 30 set-
tembre 2011, configura un percorso integrato secondo il modello corsi-labora-
torio-tirocinio (Baldacci, 2010) che trova nell’alleanza tra università e scuola il
suo punto qualificante (Magnoler & Sorzio, 2012). Attraverso il tirocinio, in-
teso come una sorta di simulazione supervisionata (Schön, 1987), la scuola ga-
rantisce l’inserimento progressivo del tirocinante nella comunità professionale
di riferimento, dando ad esso la possibilità in situazione di confrontarsi con
situazioni di incertezza e di urgenza, facilitando la mobilitazione di tutte le ri-
sorse apprese durante il percorso universitario. Il percorso di tirocinio indiretto
con il tutor individuato dall’istituzione scolastica e il tutor coordinatore indivi-
duato dall’Università risulta utile, in particolare, per fare emergere difficoltà e
situazioni complesse da gestire; sollevare riflessioni provocando la ricerca di
significative risposte, per sviluppare il dialogo critico e la riflessione consape-
vole tra esperienza pratica e indicazioni teoriche, al fine di consentire la loro
interazione e costruire un raccordo efficace. In tale prospettiva si prendono in
considerazione alcune strategie didattiche tra cui narrative practices (testimo-
nial, autobiographicalstory, etc.) e metacognitive reflection. Viene, dunque,
confermata l’importanza di una formazione alla riflessività come dispositivo
per il proprio sviluppo personale e professionale. È, altresì, attraverso la com-
pilazione degli strumenti di riflessione critica, quali il diario di bordo e/o la
relazione di tirocinio, frutto di una rielaborazione partecipata dei momenti di
osservazione della vita di classe, di riflessione sulla progettazione e sull’azione
didattica, costantemente monitorata dai tutor scolastici e ancora di più dai tutor
coordinatori universitari, gli specializzandi sono sollecitati ad individuare bar-
riere e facilitatori all’interno del contesto educativo riguardo la qualità della
progettazione, dell’azione e della valutazione dei percorsi didattici in prospet-
tiva inclusiva. Grazie all’analisi, all’organizzazione e alla revisione delle infor-
mazioni raccolte o generate dall’osservazione, dall’esperienza e dalla rifles-
sione, alla formulazione di giudizi autonomi guidati dall’azione, alla verifica e
alla risoluzione di problemi sul campo derivati dalle pratiche di tirocinio di-
retto-indiretto, i futuri docenti specializzati vengono orientati allo sviluppo di
competenze analitiche, metacognitive e autoriflessive determinanti per l’agire
professionale responsabile. Se gli insegnamenti e i laboratori hanno la funzione
di proporre teorie, ricerche e metodologie che offrono direzioni possibili
all’operare dell’insegnante, il tirocinio, in particolare quello indiretto, crea l’oc-
casione per un confronto sulle prassi attivate dagli insegnanti nei diversi conte-
sti scolastici grazie alla produzione di una riflessività condivisa.
    Il tirocinio non va però identificato con il “fare pratica” poiché, anche se
certamente è generatore di conoscenze e abilità, queste ultime “per diventare



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conoscenze e competenze critiche hanno bisogno di passare attraverso un pro-
cesso di formalizzazione reso possibile soltanto da adeguati momenti di rifles-
sione” (Guerra, 2018, p. 315). Di conseguenza, il tirocinio acquista la sua va-
lenza formativa vera e propria soltanto se l’esperienza, di cui è costruito, è ac-
compagnata da una riflessione puntuale, attenta a far emergere tutto ciò che c’è
di implicito e di “dato per scontato” nelle prassi educative e didattiche quoti-
diane (Capperucci, 2018, pp. 13-20; Capperucci & Piccioli, 2015).


Contesto e domande della ricerca

    L’indagine presentata è stata svolta nei mesi di aprile-maggio 2021 dalla
scrivente in qualità di tutor-coordinatore nell’ambito del Corso di specializza-
zione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità della scuola
secondaria di primo e di secondo grado presso l’Università degli Studi di Mes-
sina. L’indagine ha coinvolto complessivamente 30 insegnanti specializzandi
sul sostegno didattico agli alunni con disabilità della scuola secondaria di primo
e di secondo grado. L’età media dei partecipanti all’indagine era di circa 35
anni. I docenti frequentanti il Corso di specializzazione per la scuola secondaria
di primo grado erano 22 di cui 2 uomini e 20 donne; i docenti frequentanti il
Corso di specializzazione per la scuola secondaria di secondo grado erano 8 di
cui 3 uomini e 5 donne. La quasi totalità dei partecipanti vantava un’esperienza
di professionalizzazione significativa di oltre 5 anni di insegnamento.
    A partire dal quadro epistemologico di riferimento di cui sopra in cui sono
stati rilevati l’importanza della riflessività per la costruzione della professiona-
lità del docente in formazione nonché la valenza del tirocinio come occasione
di sviluppo di consapevolezza critica e riflessiva sul proprio sé come professio-
nisti in formazione, l’indagine è stata incentrata sul costrutto di narrazione
come risorsa per attivare riflessione sull’esperienza e alimentare le diverse
forme del pensare su ciò che si è imparato a fare (Mortari, 2003; 2009) arric-
chendo la propria identità professionale. Le domande della ricerca sono state
così formulate: la partecipazione ad un seppur circoscritto percorso di ricerca,
finalizzato alla narrazione e all’analisi delle pratiche didattiche sviluppate
nell’ambito del tirocinio a scuola, può costituire una valida opportunità forma-
tiva per i futuri insegnanti di sostegno per riflettere su loro stessi, sui loro rap-
porti con altri colleghi e su questioni fondamentali riguardanti i bisogni educa-
tivi speciali? Il processo di accompagnamento alla messa in parola della pratica
e della riflessione critica su di essa, in forma individuale e collettiva, può assu-
mere una valenza sia in ordine alla produzione di nuova conoscenza (ricerca),
sia in ordine al miglioramento dell’identità professionale dei docenti (forma-
zione) in quanto occasione di riflessione metacognitiva?

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La descrizione dello strumento utilizzato: la guida per la scrittura
della relazione di tirocinio

    Per la scrittura della relazione di tirocinio intesa come resoconto riflessivo
e documentato dei docenti di sostegno partecipanti all’indagine è stato cpstruito
uno strumento che è risultato molto utile per aiutare ogni insegnante a riflettere
sul contesto scolastico in cui si era svolto il tirocinio, sulla progettazione didat-
tica, sui risultati conseguiti in seguito alla propria azione didattica, sul proprio
agire didattico, sulla propria professionalità e sul ruolo della riflessione per il
proprio sviluppo professionale (Sposetti & Szpunar, 2018; Sposetti, 2017). La
costruzione di uno strumento descrittivo-narrativo è stata fatta in coerenza con
quanto prescritto dalla normativa di riferimento2 e in linea l’impianto qualita-
tivo dell’indagine: la scrittura è stata utilizzata per la sua capacità di rivelare
l’invisibile (Demetrio, 2008), ossia i meccanismi e le dinamiche che si collo-
cano al di sotto dell’esperienza narrata (Laneve, 2009); inoltre, come anche
provato dagli studi e dalle ricerche di ambito (Bruner, 1992; 2002; Smorti,
1994, Batini & Del Sarto, 2005; Demetrio, 1996; Formenti,1998), la scrittura
narrativa ha la capacità di superare la mera ricostruzione cronologica dei fatti,
diventando occasione di autoriflessività che investe l’identità della persona
nella sua interezza. Lo strumento, ossia la guida per la scrittura della relazione
di tirocinio, è stato testato su 6 docenti (3 insegnanti di scuola secondaria di
primo grado, 3 docenti di scuola secondaria di secondo grado) e, rilevate le
ambiguità terminologiche, il livello di utilità e di appropriatezza percepito dello
strumento sono state apportate delle correzioni alla sua prima elaborazione.
La guida fornita agli insegnanti per la scrittura della relazione di tirocinio è stata
articolata in cinque sezioni:

    I SEZIONE: Ricognizione del contesto scolastico
    II SEZIONE: Progettazione e fase attiva
    III SEZIONE: Valutazione dei risultati
    IV SEZIONE: Riflessione sull’esperienza di tirocinio
    V SEZIONE: Previsioni sulle azioni future




2
  La relazione finale di tirocinio è una relazione sull’esperienza professionale di tiroci-
nio consistente in una raccolta di elaborazioni, riflessioni e documentazioni (DE-
CRETO 30 settembre 2011, Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di forma-
zione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, ai sensi
degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010, n. 249).

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   Per ogni sezione, sono state individuate delle tematiche-stimolo al fine di
rendere più agevole il lavoro di identificazione a posteriori di sequenze o epi-
sodi narrativi specifici, ossia di possibili unità di senso specifiche da analizzare
più da vicino dal ricercatore e dai docenti di sostegno.


Approccio metodologico

    La metodologia utilizzata ha previsto una scansione del percorso in tre fasi.
    Prima Fase. Incontro preliminare tra il tutor coordinatore del tirocinio in-
diretto e il gruppo di insegnanti di sostegno specializzandi in cui sono state
affrontate e discusse in maniera interattiva le problematiche connesse alla rie-
laborazione personalizzata dell’esperienza presso l’istituzione scolastica du-
rante lo svolgimento del tirocinio diretto. Considerata l’emergenza sanitaria da
Covid-19 e in via del tutto eccezionale, gli incontri con il tutor sono stati svolti
online, tramite piattaforma digitale Teams. In questa fase il tutor coordinatore
ha condiviso l’approccio metodologico individuato per la conduzione
dell’esperienza formativa e ha cercato di costruire un favorevole setting di la-
voro, soffermandosi a riflettere insieme ai docenti specializzandi sul sostegno
sul ruolo del tirocinio, sul ruolo dell’insegnante di sostegno e su alcune espe-
rienze già documentare di narrazioni riflessive da parte di insegnanti (Tacconi,
2015; 2011). Sotto il profilo metodologico e organizzativo, prima di passare
alla seconda fase del percorso formativo, ai docenti di sostegno è stata presen-
tata la guida per la scrittura della relazione di tirocinio, testata secondo la pro-
cedura di cui sopra.

    Seconda Fase. Incontri settimanali svolti online sull’ambiente digitale
Teams con il gruppo di specializzandi su sostegno. Durante gli incontri gli in-
segnanti sono stati motivati a scrivere una relazione di tirocinio sulla base di
una guida per la scrittura contenente tematiche-stimolo che hanno messo i sog-
getti nelle condizioni di osservare e osservarsi in modo da esprimersi libera-
mente senza alcun condizionamento e di procedere a processi di recupero dei
ricordi personali, esprimendoli secondo diverse forme di narrazione. I resoconti
riflessivi sono stati abbozzati dai partecipanti, in forma scritta, con l’aiuto del
tutor coordinatore. È stato chiesto ai docenti di narrare i resoconti delle osser-
vazioni del contesto scolastico, le pratiche didattiche, descrivendo anche gli
strumenti e i materiali utilizzati in classe, i problemi che aveva affrontato in
aula, specificando le modalità di lavoro, gli ostacoli percepiti nella risoluzione
dei problemi da parte degli studenti con disabilità, etc.



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    Terza Fase. Incontri dedicati all’analisi condivisa dei dati e alla valida-
zione intersoggettiva dell’analisi svolta dal tutor coordinatore del tirocinio in-
diretto alla luce del lavoro in comune fatto precedentemente3. In questa ultima
fase, l’analisi del materiale raccolto4 da parte del tutor coordinatore è stata ef-
fettuata prima unitamente ai docenti e, poi, dal tutor stesso individualmente,
tenendo conto di quanto emerso nell’analisi condivisa. Gli strumenti utilizzati
sono stati quelli della narrative inquiry (Clandinin & Connelly, 1990; Clandi-
nin, 2007) secondo cui, al di là delle istanze valutative, occorre attribuire valore
conoscitivo alle testimonianze dei pratici, individuando dei macrotemi che
emergono dalle storie stesse (Clandinin, 2007; Elbaz-Luwish, 2005). Come
unità di analisi sono stati assunti i singoli racconti.


L’analisi delle scritture riflessive

    In accordo con il metodo scientifico usato nell’ambito di alcune ricerche sul
campo (Clandinin & Murphy, 2007; Tacconi, 2015; Pennazio, 2016), per l’ana-
lisi delle scritture è stata operata una strutturazione ex post prima unitamente ai
docenti con i quali si sono avuti dei confronti sia in forma individuale che col-
lettiva e, poi, dal tutor stesso individualmente come meglio specificato di se-
guito:
a. lettura delle scritture e produzione di note di campo al fine di ottenere una
    ricostruzione olistica dell’esperienza analizzata;
b. individuazione e selezione delle affermazioni degli specializzandi ritenute
    significative rispetto al fenomeno oggetto di indagine ed etichettamento
    delle stesse come unità descrittive di significato;
c. revisione delle unità descrittive di significato per eliminare ripetizioni ed
    eventuali sovrapposizioni e loro raggruppamento in “dimensioni di signifi-
    cato”, al fine di introdurre una forma di ordine ai dati e di convogliare le
    unità verso una prima selezione categoriale;
d. elaborazione di una prima descrizione delle categorie emerse inerenti
    all’esperienza del tirocinio;
e. sulle base degli elementi emersi dalle fasi precedenti di analisi si è operata
    una descrizione generale degli ambiti di significato.


3
  Tutti gli incontri si sono svolti attraverso Teams, lo spazio Microsoft per l’attività di
didattica a distanza.
4
  Si trattava di un vero e proprio fascicolo contenente tutte le relazioni di tirocinio rac-
colte e sistemate graficamente all’interno di una matrice che lasciasse uno spazio per
indicare etichette descrittive e categorie di analisi.

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Nella tabella 1 si riportano gli estratti dalle scritture degli insegnanti:

Tabella 1 - Ambiti, dimensioni, categorie di analisi con estratti dalle scritture degli insegnanti

    AMBITO RELATIVO AL SAPERE PRATICO
    1. Dimensione - Senso e significato dell’inclusione
    1.1. Categoria di analisi - Concezione della disabilità
    «Durante il tirocinio diretto a scuola e indiretto con il tutor scolastico ho avuto modo di notare
    come l’inclusione non corrisponda più semplicemente alla volontà di “aprire le porte” alla
    diversità: essere inclusivi significa accogliere le differenze e valorizzarle nell’ambito di un
    progetto educativo e didattico più ampio che si pensa e sperimenta con l’allievo con BES5.
    Penso che questo concetto oramai sia stato ampiamente interiorizzato dalla scuola» (UNSost1-
    DIM1-CAT1.1)6.
    1.2. Categoria di analisi - Formazione sui temi dell’inclusione
    «Ho avuto modo di notare all’interno della scuola in cui ho svolto il tirocinio diretto la matu-
    razione di un clima culturale e sociale nuovo, nel quale le pratiche quotidiane dei docenti
    risultano ispirate ai più evoluti paradigmi scientifici, quali l’UDL, l’ICF e i Disability Studies.
    I docenti di sostegno, e non solo, adottano e sviluppano prassi di flessibilità curricolare, una
    varietà di metodologie d’insegnamento, manifestando, così, piena capacità di sperimenta-
    zione, documentazione, innovazione delle pratiche didattiche attraverso un lavoro che coin-
    volge tutti indistintamente» (UNSost1-DIM1-CAT1.2).
    2. Dimensione - Pratiche didattiche del docente di sostegno
    2.1. Categoria di analisi - Differenziazione didattica
    «Nel corso del tirocinio diretto abbiamo avuto modo di elaborare e di differenziare sia i con-
    tenuti e i materiali di apprendimento, nel rispetto delle difficoltà degli alunni e in maniera
    pienamente integrata in relazione alla programmazione di classe, che i casi di differenziazione
    in relazione a particolari situazioni di complessità o a una programmazione ad hoc secondo
    quanto programmato nel PEI» (UNSost8-DIM2-CAT2.1).
    «I dati iniziali raccolti con lo strumento dell’osservazione, sono stati interpretati con l’aiuto
    del tutor coordinatore universitario allo scopo di procedere prima ad una loro interpretazione
    per poi scegliere le azioni da intraprendere a scuola. Fondamentale è stato il confronto inter-
    soggettivo tra colleghi specializzandi che ha preso avvio dalla proposizione di alcune do-
    mande da parte del tutor coordinatore con l’obiettivo di far emergere i motivi delle scelte
    operative attuate a scuola sulla base dei dati raccolti. Questa particolare fase non era centrata
    semplicisticamente sulla ricerca di soluzioni agli interrogativi emersi, quanto piuttosto sullo


5
   Anche se, come specificato nella normativa italiana (Direttiva Ministeriale del
27/12/2012, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali), rien-
trano nella più ampia definizione di BES tre macro-aree (a. disabilità, b. disturbi evo-
lutivi specifici, c. svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale), si specifica che
nei pronunciamenti degli specializzandi tratti dalle scritture riflessive con l’acronimo
BES si fa un esplicito riferimento agli studenti e alle studentesse con disabilità.
6
  Per motivi di privacy le unità di testo tratte dalle pratiche riflessive scritte dai docenti
coinvolti nell’indagine con il supporto del ricercatore, sono indicate con una matrice
contenente il riferimento a: Unità Narrativa (UN) attribuita ad un docente di Sostegno
(Sost.) a cui viene associato un numero (ad es. 1); Dimensione (ad es. DIM 1) e Cate-
goria di analisi (ad es. CAT 1.2) cui è ricondotta l’unità di testo presentata.

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sviluppo di un’analisi critica, condivisa nel gruppo, che permettesse di ampliare le interpreta-
zioni fornite da ciascun docente in riferimento al proprio contesto scolastico» (UNSost7-
DIM2-CAT2.1).
2.2. Categoria di analisi - Repertorio metodologico
«Con riferimento alle competenze metodologico-didattiche, gli approcci risultati efficaci per
il lavoro inclusivo in classe vengono adottati e condivisi fra tutti i docenti. Docenti curricolari
e quelli specializzati operano secondo i principi della corresponsabilità educativa con cui ge-
stiscono le azioni e i percorsi di differenziazione didattica, rispetto ai contenuti e ai materiali
da utilizzare nei processi di insegnamento/apprendimento. Si tratta di un quadro comunque
positivo che testimonia una crescente apertura culturale arricchita da un ulteriore occasioni in
cui una buona parte dei docenti curricolari condivide gli interventi con i docenti specializzati»
(UNSost8-DIM2-CAT2.2).


AMBITO RELATIVO AL PROCESSO DI COSTRUZIONE DEL SAPERE
PRATICO
3. Dimensione - Condizioni di benessere degli alunni
3.1. Categoria di analisi - Successo formativo
«Per assicurare il successo formativo di tutti gli alunni e in modo particolare di quelli con BES
si deve avere particolarmente cura del rapporto con le famiglie, delle relazioni tra pari in
classe, dell’accoglienza e le sue prassi, etc. Occorre porsi una serie di interrogativi specifici
durante il tirocinio diretto in modo da addentrarsi sempre più nella complessità del problema
educativo individuato. La scrittura della relazione di tirocinio mi è servita per riflettere anche
su questi punti» (UNSost22-DIM3-CAT3.1).

3.2. Categoria di analisi - Benessere emotivo-relazionale
«In alcune specifiche situazioni ho cercato di raccordarmi con i docenti della classe e con il
mio tutor scolastico per cercare di conoscere di più gli alunni, non solo quelli con bisogni
educativi speciali, tramite il ricorso all’ascolto e al dialogo diretto con loro e con i loro geni-
tori. Tali attenzioni hanno permesso di riconoscere e valorizzare nella pratica didattica gli
interessi personali e le potenzialità di ognuno di loro» (UNSost16-DIM3-CAT3.2).

4.Dimensione - Professionalità del docente di sostegno
4.1 Categoria di analisi - Riflessione sull’azione
«Sono consapevole del fatto che mettere per iscritto il sapere che emerge dalle pratiche, evi-
tando che venga disperso, motiva di più, perché ci spinge a guardare alla pratica stessa come
una fonte ricca di sapere, producendo la sensazione di essere co-autori di una forma partico-
larmente viva di conoscenza. In tal modo, il ruolo che l’esperienza professionale ha assunto
rispetto alla costruzione del sapere che è avvenuta durante la frequenza degli insegnamenti e
dei laboratori è fondamentale in quanto essa stessa fonte di sapere. Dal momento che nel rac-
conto della fase attiva di svolgimento del tirocinio sono state ricomprese tutte le esperienze
pregresse ed in itinere ma anche i progetti, i vissuti, le idee e le emozioni, i successi e gli
insuccessi, le scelte personali e le relazioni interpersonali che costituiscono la trama esperien-
ziale che a sua volta guida le scelte future, apprendere “nella” e “con” l’esperienza è risultato
di importanza imprescindibile». (UNSost30-DIM4-CAT4.1).

4.2 Categoria di analisi - Life Long Learning
«Pur rimanendo ferma l’importanza del “formarsi” come insegnanti specializzati sul sostegno,
emerge la necessità ed il bisogno di non sentirsi mai del tutto formati per aprirsi a un long life


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 learning caratterizzato da continua ricerca e interscambio delle conoscenze acquisite in una
 visione dialettica e di incessante confronto con i colleghi e con le altre figure professionali. In
 tal senso l’esperienza di tirocinio indiretto svolto prima con il tutor scolastico e poi con il tutor
 coordinatore universitario mi hanno particolarmente arricchita perché mi sono sentita parte di
 più comunità di pratiche che hanno arricchito il mio bagaglio personale e professionale». (UN-
 Sost4-DIM4-CAT4.2).

 «Il tirocinio indiretto con il tutor coordinatore è stato fondamentale perché ha messo in rilievo
 come l’agire dell’insegnante sia sostenuto da teorie ed idee che a volte guidano le decisioni
 anche in modo inconsapevole. In questo senso, il tirocinio è servito per rintracciare le moti-
 vazioni che hanno guidato le proprie scelte. Tramite riflessioni critiche condotte in forme in-
 dividuali e di gruppo, è stato possibile rintracciare le ragioni pedagogiche del proprio agire
 didattico. Per questo motivo la riflessività è il fulcro del life long learning e dovrebbe essere
 sostenuta e incentivata nei percorsi di formazione e di aggiornamento professionale» (UN-
 Sost6-DIM4-CAT4.2).



Principali risultati dell’indagine

    L’indagine ha messo in luce alcune considerazioni. La scrittura della rela-
zione di tirocinio come richiesta posta a fine di un percorso formativo speciali-
stico non è stata considerata come un “meccanico” racconto di ciò che è stato
fatto e di ciò che è stato appreso, ma come riflessione critica sui processi di cui
si è stati “attori e spettatori”, operazione che ha richiesto agli insegnanti in for-
mazione l’assunzione di una duplice prospettiva formativo-professionale. In
questo modo, l’esperienza ha acquistato una forma specifica perché il vissuto è
diventato oggetto di riflessione e il soggetto se ne è appropriato consapevol-
mente per capirne il senso (Mortari, 2003). Si è trattata di una riflessione che
ha preso forma durante l’azione didattica e al termine di essa (Schon, 1993). Il
primo passo verso lo sviluppo della pratica riflessiva durante l’azione si è so-
stanziato nelle scelte didattiche consapevoli; al termine, invece, nell’analisi
della propria formazione riflettendo criticamente sul sapere, sui valori, sui si-
gnificati costruiti nel corso di una esperienza (Capperucci, 2018, pp. 13-20).


Limiti della ricerca e prospettive future

    Nell’articolo sono riportati i risultati di un’indagine condotta con il contri-
buto di un gruppo di 30 insegnanti specializzandi sul sostegno didattico agli
alunni con disabilità della scuola secondaria di primo e di secondo grado presso
l’Università degli Studi di Messina attraverso cui si è cercato di sperimentare
l’utilità della scrittura riflessiva quale dispositivo innovativo di sviluppo pro-
fessionale.


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    Le riflessioni degli specializzandi hanno dato prova della costruzione di un
sapere in situazione, a partire dalla consapevolezza di essere parte di una co-
munità professionale; con il supporto del tutor coordinatore universitario e gra-
zie al confronto con i colleghi partecipanti al percorso formativo, gli specializ-
zandi hanno avuto modo di riflettere, rileggere e riorientare la propria espe-
rienza professionale all’interno di un sistema complesso (Rossi, 2015) quale la
scuola. In questo senso, le attività di riflessione condivisa, costruzione, ridefi-
nizione dell’identità professionale in servizio sono diventati per loro fondamen-
tali. La costruzione di una professionalità insegnante centrata su un habitus pro-
fessionale riflessivo e autoregolativo in grado di assimilare i principi “della pro-
blematicità, dell’incompiutezza, dell’interpretazione” (Mariani, 2014, p. 13) è
stata funzionale alla formazione di un’identità professionale intesa quale “lente
interpretativa o centro di governo” (Grion, 2011) nei processi di significazione
e presa di decisione nel proprio ambito professionale. Viene confermato, dun-
que, quanto riferito non solo da Fabbri (2006) secondo il quale l’approccio ri-
flessivo ha una portata formativa legata alla presa di coscienza della propria
storia professionale, ma anche da Massaro (2012) secondo il quale la rilettura
della propria esperienza spesso genera dei cambiamenti. La narrazione di sé ha
assunto, altresì, un valore auto-formativo: ha stimolato negli insegnanti l’auto-
osservazione e la consapevolezza, permettendo loro di rendere visibile quel sa-
pere implicito di cui ciascuno era portatore; nello stesso tempo, ha permesso
agli insegnanti di prendere le distanze da sé stessi per potersi leggere
dall’esterno. In questo modo, nella scrittura delle pratiche e nella riflessione su
di esse si è generato una sorta di sdoppiamento che ha permesso al narratore di
osservare la propria esistenza come spettatore secondo forme di distanziamento
creativo (Demetrio, 1999), aiutandolo ad accettarsi per quello che si è stati e
per quello che si è diventati. È stata, così, confermata un’importante finalità
della scelta metodologica autobiografica direttamente riconducibile agli studi
sul rapporto esistente tra autobiografia e formazione: la conoscenza critica di
se stessi (Demetrio, 1996; Cambi, 2005) orientata allo sviluppo professionale.
    Sebbene presenti dei limiti legati all’individualità e alla soggettività con cui
si è proceduto alla raccolta dei dati, alla difficoltà nel replicare il processo in-
ferenziale che conduce alla generalizzazione dei risultati alla popolazione ge-
nerale, tipico della ricerca quantitativa, la ricerca lascia intravedere una pro-
spettiva futura, che dovrebbe essere condivisa da tutti gli studiosi, relativa ad
una multilaterale e multidisciplinare comprensione della formazione alla rifles-
sività da parte dei docenti tramite la considerazione di forme di ricerca e di
analisi dei dati che presentano l’integrazione o la sequenza di più strategie.




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