'Zero is a number but on its own is nothing': on the quality of the educational relationship. Commentary on the text 'Specific (Relational) Learning Disorders'.: by M. Gandolfi e A. Negri
10.4081/rp.2024.855
Gandolfi and Blacks' book proposes and opens us up, through the theme of specific learning disabilities and with the in-depth study of "what it takes to achieve the conquest of writing, reading and arithmetic", to a broader reflection on the theme of the "quality" of the educational relationship. And quality has to do with the kind of investment the adult makes in the children they interact with. Who is a child? What is the relationship between teaching and learning? What is the role of the adult? [...]
application/pdf
2037-7851
855
1
it
Monica Negretti
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
‘Lo zero è un numero però da solo non è niente’: sulla qualità della relazione educativa. Commento al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’: di M. Gandolfi e A. Negri
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
35
Letture
2024-04-10
2023-10-27
2024-04-10
2024-04-10
Ricerca Psicoanal
Monica Negretti
2024/04/10
10.4081/rp.2024.855
Psicologa dello sviluppo e dell’educazione, psicoanalista SIPRe
2037-7851
1
it
Rinaldi, C. (2002). Leggero è il racconto. In: Comune di Reggio Emilia, a cura di., Sipario. Anello delle trasformazioni. Reggio Emilia: Reggio Children.
‘Lo zero è un numero però da solo non è niente’: sulla qualità della relazione educativa. Commento al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’: di M. Gandolfi e A. Negri
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/855/884
35
                                   Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXV, n. 1, 2024
                                                                             doi:10.4081/rp.2024.855


                                                                                         LETTURE



Monica Negretti*

‘Lo zero è un numero però da solo non è niente’:
sulla qualità della relazione educativa.
Commento al testo ‘Disturbi specifici (della relazione)
di apprendimento’




                                                               ly
di M. Gandolfi e A. Negri




                                                             on
GIOVANNI FIORITI EDITORE, ROMA, 2023



                                                 e
                                              us
                                         ‘Le vite dei bambini sono vissute attraverso infanzie
                   organizzate per loro dalle interpretazioni che gli adulti fanno dell’infanzia
                                           al

                                          e di quello che i bambini sono e dovrebbero essere’
                                                                             (Maluguzzi, 1996)
                                      ci
                                 er



             ‘La pedagogia implica scelte, e scegliere non vuol dire decidere ciò che è giusto
               rispetto a ciò che è sbagliato. Scegliere vuol dire avere il coraggio del dubbio,
                             m




      dell’incertezza, vuol dire partecipare a qualcosa per cui ci si assume la responsabilità’
                     om




                                                                                 (Rinaldi, 2002)

    Il libro di Gandolfi e Negri ci propone e apre, attraverso il tema dei distur-
                -c




bi specifici di apprendimento e con l’approfondimento sul ‘cosa serve per
          on




arrivare alla conquista della scrittura, della lettura e del calcolo’ (Gandolfi e
      N




Negri 2023, p. 3), ad una riflessione più ampia sul tema della ‘qualità’ della
relazione educativa. E la qualità ha a che fare con il tipo di investimento che
l’adulto ha sui bambini con cui è in interazione. Chi è un bambino? Che rap-
porto c’è tra insegnamento e apprendimento? Qual è il ruolo dell’adulto?
    Per questo, nel commento alla pubblicazione voglio concentrarmi sulla
‘posizione’ dell’adulto all’interno del processo di sviluppo e di apprendimen-
to che avviene a scuola. Due mi sembrano i concetti fondamentali intorno ai
quali far ruotare la riflessione: l’idea di bambino e quindi di essere umano di
cui l’adulto è portatore e lo spostamento di attenzione dal risultato finale alla
qualità del processo di apprendimento – cambiamento- che si è generato e che
coinvolge tutti i soggetti della relazione. Non solo i bambini.



   *Psicologa dello sviluppo e dell’educazione, psicoanalista SIPRe.
E-mail: monica@psicologianegretti.com
236                                         Monica Negretti



Chi è un bambino? Perché un bambino dovrebbe imparare a leggere,
scrivere e far di conto? Perché dovrebbe andare a scuola?

    Nel libro viene proposta un’idea di bambino competente e non ‘mancante’
rispetto all’adulto: competente dalla nascita nel mostrare i suoi propri modi di
connettersi col mondo e con gli altri, in qualunque circostanza. Gandolfi e
Negri (2023) suggeriscono infatti di cambiare prospettiva e di vedere il
mondo dalla parte dei bambini. Scrivono gli autori:

          ‘Guardando al bambino, al suo sviluppo nella nostra ottica, che chiamiamo pro-
          cessuale [...] la conquista della scrittura, della lettura e del calcolo sono invece
          indicatori di come ogni bambino usa il proprio multiforme bagaglio corporeo, nel
          supportare il cervello nell’operazione di riordino della marea di stimoli che gli
          giungono, ciò nell’intento di dare significato al mondo. Significato che necessita




                                                                             ly
          di essere condiviso con la sua comunità di appartenenza […] Questo processo di




                                                                      on
          connessione reciproca è ciò che costruisce la mente conversazionale1 [...] Il bam-
          bino nel chiedere appartenenza costruisce appartenenza’ (ivi, pp. 61-62).


                                                            e
                                                         us
    Guardare al bambino come ad un soggetto di bisogni ma anche di diritti,
significa volgere lo sguardo verso l’unicità di ogni bambino, verso questo
                                                      al

bambino ricercatore che attua modalità sue proprie per entrare in relazione col
mondo. Ed è nel processo che l’unicità si rivela e non nel risultato finale. Il
                                                 ci


rischio di concentrarsi sul risultato è che ciò che l’adulto si aspetta di vedere
                                            er



diventi ciò che l’adulto vede, e che quindi la peculiarità e la creatività del sin-
                                        m




golo bambino rimangano nell’ombra oppure, più spesso, vengano lette come
                                om




deviazione dalla norma e quindi come patologia. Nel capitolo 7 – dedicato
agli insegnanti… ma non solo – gli autori propongono all’adulto di ‘vedere
mentre osserva e comprendere ciò che il bambino scolaro sta insegnando sul
                           -c




funzionamento di una mente in crescita in conversazione con il mondo.
                     on




Pensiamo che la scuola che serve ad alunni, insegnanti e famiglie è quella che,
condividendo i significati del loro agire, co-costruisce le soluzioni ai problemi
                N




comuni’ (ivi, p. 240).


Come gli insegnanti possono sostenere questa qualità di relazione?
Qual è la posizione dell’adulto nel processo di co-costruzione?

   Quanto scritto sino ad ora sollecita l’adulto alla curiosità verso il bambino
e quindi all’ascolto e all’osservazione. Un primo traguardo in questo senso


      1  Il termine conversazione prescinde dall’uso delle parole, cioè della funzione linguisti-
ca, e indica invece la struttura tipica della conversazione, cioè scambio tra Partners che si rico-
noscono a vicenda come tali. È la dimensione non verbale che delinea lo spazio psicologico
entro cui si genera la possibilità di entrare in relazione conversazionale e di capire: ‘chi sei tu
per me’, ma anche ‘chi sono io per te’, e da lì ‘chi sono io per me’ (Gandolfi e Negri, p. 63).
       ‘Lo zero è un numero però da solo non è niente’: sulla qualità della relazione educativa   237



sarebbe una scuola più ‘a misura di bambino’ (ivi, p. 242) quindi caratteriz-
zata da proposte rispettose dell’unicità dei bambini e agganciate al processo
messo in atto dal singolo bambino nel suo incontro, nel caso specifico, con le
lettere e i numeri. Quindi si potrebbe dire che un obiettivo è trovare e soste-
nere il ‘modo’ che quel bambino sta usando per avvicinarsi alla richiesta fatta
dall’adulto. Ma questo è sufficiente? Ci chiediamo a questo punto quale sia
l’obiettivo dell’educazione: tramettere contenuti e strumenti (anche in modo
rispettoso e attento) o sostenere la possibilità di una formazione della sogget-
tività del bambino, favorendo la possibilità di cogliere il valore di sé per pren-
dere in mano la propria vita? Le discipline, il gruppo dei pari, gli insegnanti
possono diventare l’occasione per sperimentare ‘un modo’ di affrontare l’in-
contro col mondo, per ‘conversare col mondo’ che il bambino può portare
anche fuori da scuola?




                                                                      ly
    Riflettendo sulle situazioni concrete che gli autori ci raccontano nei capi-




                                                               on
toli 8 e 9 del testo, si può proprio notare, in modo trasversale ai diversi casi,
come il lavoro di terapia e supporto sia volto a cogliere e valorizzare la spe-

                                                    e
cificità di approccio di ogni bambino e nel leggere le difficoltà dentro ad un
                                                 us
sistema di significati costruiti con gli adulti, insegnanti o genitori. La consul-
tazione apre uno spazio in cui anche gli adulti possono cogliere quanto hanno
                                              al

messo in atto con quel bambino in modo scontato e rigido, come una verità a
                                         ci


cui l’altro deve aderire. Se questa consapevolezza porta ad una maggiore fles-
                                    er



sibilità e quindi curiosità verso il bambino, allora è possibile che si generi una
                               m




qualità relazionale in cui il bambino può essere portato ad avere più fiducia in
se stesso e quindi a procedere nella sua ‘conversazione’ con l’esterno. Nel suo
                      om




procedere nella vita.
    Per problematizzare ulteriormente questa prospettiva trovo interessante
                 -c




la proposta teorica di Michele Minolli (2015) sul divenire dell’Io-Soggetto2:
          on




il soggetto si sviluppa sempre, nel corso di tutta la vita e con le medesime
modalità di auto-eco-organizzazione con il ‘contesto’ con cui interagisce.
      N




Cosa succede se, a scuola, gli adulti hanno in mente di dover accompagnare
lo sviluppo di un Io-Soggetto? Scrive Minolli (2015) che le teorie o meta-
modelli dell’età dello sviluppo o del cambiamento propongono una visione
che non comprende l’Io-Soggetto. É molto probabile che sia solo una que-
stione di linguaggio, ma quello che si coglie nelle presentazioni delle varie
teorie sull’educazione è che il soggetto sia solo una variabile data per scon-
tata o inesistente. Il salto è dato dall’andare oltre le ‘nozioni’ evolutive da
apprendere per considerare, invece, il cambiamento che sempre accompa-
gna lo svolgersi dell’esistenza. Quindi la qualità del processo. Ma il proces-


    2    L’Io-Soggetto può essere definito come un sistema complesso in costante attività di
auto-eco organizzazione, che provvede a riequilibrare la sua stessa coerenza nel corso del dive-
nire della sua esistenza e nella reciproca interazione con altri sistemi, in funzione di cambia-
menti interni ed esterni, in un gioco continuo di rimandi, influenze e riorganizzazioni.
238                                    Monica Negretti



so è solo del bambino? Gli autori descrivono nel dettaglio l’esperienza
triennale condotta in due scuole dell’infanzia (Gandolfi e Negri, 2023, p.
242), quello che sottolineo qui è che, partendo dall’osservazione dei bam-
bini, il cambiamento però abbia riguardato anche le insegnanti coinvolte nel
progetto: ‘la sollecitazione a mettere in comune osservazioni e la condivi-
sone dei commenti [...] per cominciare un percorso in cui riconoscere la
propria competenza nel comprendere il modo di funzionare dei bambini in
generale e una riflessione sul senso del proprio lavoro; di ciò che si fa, come
o si fa, mentre lo si fa.’ (ivi, p. 244). Nella prospettiva della teoria di
Minolli, anche l’insegnante o il genitore è coinvolto in un processo trasfor-
mativo che porta a relativizzare il proprio punto di vista come uno solo dei
possibili e questo ‘poter riconoscere, prima a se stessi e poi all’altro, che le
proprie convinzioni altro non sono che propri punti di vista ‘forma’ il bam-




                                                                        ly
bino a rispettare, prendere sul serio e sviluppare il proprio essere consisten-




                                                                 on
te’ (Minolli, 2015, p. 231). Quindi, se per una parte, in quanto tutti Io-
Soggetto, gli insegnanti, i genitori, i bambini funzionano e sono uguali, in

                                                       e
un piano di simmetria, che ruolo possono avere i ‘grandi’? ‘Ciò che è asim-
                                                    us
metrico e quindi va messo a carico dell’adulto, è l’assunzione di responsa-
bilità di garantire un metodo e un obiettivo (che chiamiamo Pedagogia della
                                                 al

Presenza3) che abbiano a fuoco appunto questa esigenza di tenere vivo il
                                             ci


processo qualitativo dell’Io-Soggetto verso lo sviluppo di sé stesso e della
                                        er



propria creatività nel mondo (Negretti et al., 2022). La disponibilità dell’a-
                                   m




dulto ad ascoltare ciò che il bambino propone e di prenderlo sul serio e con-
temporaneamente di ascoltare se stesso all’interno della relazione, apre alla
                            om




possibilità di farsi trasformare dall’altro, intesa come possibilità che emer-
gano nuove domande, nuove prospettive, nuovi spazi di scelta e soluzioni
                       -c




alternative. Scrive Minolli: ‘In fondo apertura vuol dire trasmettere il mes-
                 on




saggio che il mondo è grande e c’è posto per tutti […] creare un clima
rispettoso dove l’apertura è possibile, da luogo ad uno spazio formativo.
             N




Non già basato sui contenuti – che diventano dei pretesti (grassetto mio) –
ma sulla possibilità che l’Io-Soggetto possa accedere alla creatività’
(Minolli, 2015).
    Si aprono qui nuove domande sui disturbi specifici della relazione di
apprendimento: l’esperienza dei nostri autori si è realizzata nelle scuole del-
l’infanzia e ha lavorato sullo sviluppo dei pre-requisiti alla letto-scrittura e
al calcolo. Ciò che è stato osservato come può dialogare con il modo in cui
le maestre della Scuola Primaria propongono e valutano l’apprendimento di


      3 Il concetto di Pedagogia della Presenza nasce, all’interno della cornice epistemolo-
gica della complessità, dall’intreccio tra la teoria dello sviluppo dell’Io-Soggetto di Minolli
(2015) e il Reggio Children Approach e definisce una specifica qualità della formazione a
scuola che vede tutti, bambini e adulti, sempre coinvolti in un processo di trasformazione e
di conoscenza.
      ‘Lo zero è un numero però da solo non è niente’: sulla qualità della relazione educativa   239



queste abilità? Nel 2023, gli alunni nativi digitali che interrogativi pongono
alla progettazione didattica? Che relazione c’è tra bambini e numeri?
Bambini e lettere? Nei capitoli 4, 5 e 7 gli autori ci permettono di viaggiare
con loro dentro ai concetti di lettura, scrittura e calcolo: nel ripercorrere sto-
ricamente come l’uomo ha raggiunto la capacità di scrivere si incontra il
rapporto dell’essere umano coi suoni ma anche con l’organizzazione spa-
ziale del mondo, la lettura, intesa come una vera e propria lingua-visuale ne
valorizza gli aspetti di natura percettivo-motoria e il calcolo concepito come
pensiero matematico avvicina al poterlo significare come un atto creativo
utile nel ‘mettere in ordine’ con un certo criterio gli elementi del mondo per
poterli connettere. Già solo questa manciata di concetti, se presenti nella
mente e nello sguardo di un insegnante, potrebbero aprire ricerche, dialoghi,
percorsi, con tante specificità (quante sono i bambini) in una prima classe




                                                                     ly
della scuola Primaria. Questa curiosità e disponibilità da parte dell’adulto




                                                              on
restituirebbe ai bambini delle discipline vive, tutte da esplorare e ricostruire
e non dei contenuti morti a cui passivamente aderire. L’insegnante in questo

                                                   e
caso diventa un ricercatore, gli insegnanti non sono solo portatori di materia
                                                us
prima (testi, storie, video, foto) da consegnare a specialisti che poi rielabo-
rano e ricercano, ma possono essere essi stessi ricercatori se si spingono
                                             al

altre la pedagogia conosciuta. Conosciamo ancora troppo poco di come un
                                        ci


bambino impara, di come nasce una conoscenza, di come si forma un’idea,
                                   er



di quali e quante strategie servono al pensiero e al linguaggio. Siamo ancora
                              m




troppo ignoranti al riguardo per concederci il lusso di non documentare e di
non cercare. Non che la ‘trasmissione di contenuti’ debba essere bandita ma
                     om




possiamo distinguere tra una trasmissione di ordine conservativo ed una di
ordine innovativo. La trasmissione di ordine innovativo è quella che oltre al
                -c




proporre dei temi è l’unica via che ci conduce ad un avvicinamento auten-
         on




tico e reale nei confronti del bambino, autentica e reale perché caratterizzata
dal movimento, da una dinamica, da una sensazione fisica, da una trasfor-
     N




mazione: per esempio per parlare di scrittura con te, io stesso insegnante mi
sono chiesto cos’è la scrittura per me, mi sono documentato per aprire e dia-
logare con i miei impliciti e poter cogliere le diverse sfaccettature di cui il
bambino potrebbe essere portatore e durante la lezione io insegnante sono
curioso di cogliere il processo che si sta sviluppando e che non conosco a
priori, che è fatto da me e dai bambini. Come una storia di vita. Trovo che
questa prospettiva possa far uscire la scuola e la pedagogia da un’immagine
di impotenza e di separazione della realtà perché può ridare forza al ‘genio
potenziale’ (Morin, 1999) degli insegnanti riscattando e offrendo senso ad
un lavoro spesso umiliato e ruotinario.
    ‘I bambini (a mio avviso) non solo entrano a far parte della cultura attra-
verso l’utilizzo del linguaggio, o meglio dei linguaggi, ma, se posti in con-
dizione valorizzante, producono processi e prodotti culturalmente significa-
tivi, cioè in grado di elaborare nuovi significati’ (Rinaldi, 2002, p. 17).
240                                             Monica Negretti



                                              BIBLIOGRAFIA

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   Giovanni Fioriti Editore.
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Rinaldi, C. (2002). Leggero è il racconto. In: Comune di Reggio Emilia, a cura di., Sipario.
   Anello delle trasformazioni. Reggio Emilia: Reggio Children.




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Conflitto di interessi: l’autore dichiara che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 27 October 2023.
Accettato: 30 October 2023.

Nota dell’editore: tutte le affermazioni espresse in questo articolo sono esclusivamente quelle degli autori
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©Copyright: the Author(s), 2024
Licensee PAGEPress, Italy
Ricerca Psicoanalitica 2024; XXXV:855
doi:10.4081/rp.2024.855

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