Supervisory relationships
10.4081/rp.2023.742
L’esperienza come tirocinante e come supervisore mi ha insegnato quanto possano essere ansiosi i clinici alle prime armi. All’inizio della nostra carriera, possiamo avere un’ampia conoscenza della teoria, ma non abbiamo ancora fiducia nella nostra capacità di aiutare i pazienti. Come possono i supervisori affrontare questo problema? Questo articolo si concentra sull’aiutare i clinici alle prime armi a sviluppare quello che io chiamo un ‘coro interno’. Questo oggetto interiore fornisce una risorsa per affrontare i momenti più vulnerabili del clinico con i pazienti. Viene fornita un’illustrazione di un ‘coro interno’.
application/pdf
2037-7851
742
2
it
Sandra Buechler
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
clinico
Relazioni di supervisione
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
34
Focus 2: La supervisione psicoanalitica
2023-09-06
2022-11-29
2023-08-31
2023-09-06
Ricerca Psicoanal
Sandra Buechler
2023/09/06
10.4081/rp.2023.742
William Alanson White Institute, New York, N.Y.
2037-7851
2
clinico
it
Buechler, S. (2019). Psychoanalytic Approaches to Problems in Living: Addressing Life’s Challenges in Clinical Practice. New York: Routledge.
Relazioni di supervisione
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/742/790
34
                                   Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXIV, n. 2, 2023
                                                                              doi:10.4081/rp.2023.742


                                                 FOCUS 2: LA SUPERVISIONE PSICOANALITICA



Relazioni di supervisione

Sandra Buechler*




SOMMARIO. – L’esperienza come tirocinante e come supervisore mi ha insegnato quanto




                                                               ly
possano essere ansiosi i clinici alle prime armi. All’inizio della nostra carriera, possiamo avere
un’ampia conoscenza della teoria, ma non abbiamo ancora fiducia nella nostra capacità di




                                                             on
aiutare i pazienti. Come possono i supervisori affrontare questo problema? Questo articolo si
concentra sull’aiutare i clinici alle prime armi a sviluppare quello che io chiamo un ‘coro

                                                  e
interno’. Questo oggetto interiore fornisce una risorsa per affrontare i momenti più vulnerabili
                                               us
del clinico con i pazienti. Viene fornita un’illustrazione di un ‘coro interno’.
                                            al

Parole chiave: supervisione, training, educazione, terapista, clinico.
                                        ci
                                   er
                              m




Supervisione dei clinici principianti
                      om




    Nel corso della mia carriera, ho svolto attività di supervisione in molti
contesti: ospedali psichiatrici, cliniche di orientamento giovanile, centri di
                 -c




trattamento ambulatoriale per adulti, corsi di laurea in psicologia, istituti
           on




psicoanalitici, e ho svolto supervisioni private. Quando ripenso a queste
      N




diverse esperienze, mi viene in mente un momento in particolare. Ero diret-
trice di una clinica comunitaria ambulatoriale che fungeva da struttura di
formazione per gli studenti di dottorato in psicologia. Gli studenti vedevano
i pazienti sotto stretta supervisione. Per molti si trattava della prima espe-
rienza clinica.
    Uno dei miei clinici principianti era un giovane esperto di teoria, ma
senza esperienza di trattamento. Riluttante a chiedere aiuto, bussò comun-
que alla mia porta poco prima che arrivasse il suo primo paziente. Con aria
preoccupata, mi chiese: ‘Dottoressa Buechler, quando arriva il paziente,
cosa devo fare?’.
    Si trattava di un giovane molto intelligente e motivato, desideroso di



   *William Alanson White Institute, New York, N.Y. 10023 USA.
E-mail: sbuechler2@msn.com
346                               Sandra Buechler



‘fare la cosa giusta’, che voleva affrontare la sua prima esperienza clinica
senza chiedere aiuto, ma che soffriva di ansia e incertezza. Quando si avvi-
cinò il momento dell’arrivo del paziente, si sentì terribilmente impreparato.
Improvvisamente si rese conto che le teorie che aveva studiato non gli ave-
vano detto l’unica cosa che aveva bisogno di sapere. Doveva sapere cosa
fare quando il paziente si sarebbe presentato alla seduta.
    Ho rivisitato questo momento molte volte, usandolo per cercare di rima-
nere in contatto con le incertezze del terapeuta principiante. Penso che sia
facile per i supervisori esperti dimenticare come possono essere i primi
incontri clinici. Ciò che i supervisori offrono può essere prezioso, ma non
sufficientemente rilevante per l’ansia del clinico inesperto. Il clinico alle
prime armi può sentirsi estremamente responsabile dell’esito del trattamen-
to, ma confuso dalle teorie che sostengono posizioni terapeutiche diverse.




                                                              ly
Per alcuni, la situazione può richiamare precedenti sentimenti di imprepa-




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razione ad affrontare momenti difficili della propria vita personale. Alcuni
hanno riferito di aver immaginato che ci fossero tecniche o approcci tera-

                                                 e
peutici che tutti gli altri clinici conoscevano, ma che loro, da soli, non erano
                                              us
riusciti ad apprendere. Questi pensieri possono essere accompagnati da sen-
timenti di vergogna e ansia, oltre che da sensi di colpa. Molti pensano che
                                           al

la loro incompetenza verrà smascherata e che i loro sfortunati pazienti ne
                                       ci


soffriranno.
                                  er



    Anch’io, da giovane clinico, ricordo anni in cui mi sentivo poco attrez-
                              m




zata per svolgere il mio lavoro, pur dovendo apparire competente. Sentivo
che era importante non rivelare questi sentimenti, nemmeno ai miei super-
                        om




visori. Fortunatamente, oggi è più comune che i supervisori siano consape-
voli della potenziale vergogna e del senso di colpa dei clinici neofiti. Ma,
                    -c




naturalmente, i supervisori non sono sempre empatici e a volte fanno
              on




aumentare il senso di inadeguatezza nel clinico principiante. Ciò può essere
involontario, quando, ad esempio, il supervisore fa notare come avrebbe
           N




risposto in modo diverso al paziente. Questo può essere un tentativo ben
intenzionato di insegnamento ma, in parte anche a seconda del tono con cui
viene detto, può in realtà far aumentare il senso di incompetenza nel clinico
principiante rispetto al supervisore esperto.
    Ho scritto molte volte su questi temi, spesso utilizzando esempi tratti
dalle mie esperienze cliniche e di supervisione. In particolare, il mio libro,
Still Practicing: the Heartaches and Joys of a Clinical Career (Buechler,
2012) tratta delle cause della vergogna e del dolore in ogni fase della car-
riera clinica. Nei primi due capitoli, affronto alcuni modi in cui i programmi
di formazione possono (attraverso azioni palesi e omissioni di indicazioni
potenzialmente utili) far aumentare l’insicurezza del novizio.
    Per forza di cose, la supervisione di clinici relativamente inesperti deve
affrontare le questioni di base del trattamento, come la creazione di una cor-
nice valida, l’inizio della terapia, definire i limiti etici, l’esplorazione della
                              Relazioni di supervisione                       347



storia del paziente, la co-creazione degli obiettivi del trattamento e la
gestione degli aspetti finanziari del lavoro. Mentre all’inizio della carriera
la maggior parte dei clinici si sente libera di porre apertamente domande su
queste nozioni di base, ho scoperto che molti clinici esperti hanno ancora
domande al riguardo, ma potrebbero essere restii a formularle, vergognan-
dosi di avere ancora bisogno di aiuto in queste aree. Per alcuni, la necessità
di dare l’impressione di ‘sapere cosa stanno facendo’ esercita una pressione
che non finisce mai. I supervisori possono talvolta essere d’aiuto facendo
notare che questi problemi possono essere impegnativi anche per i clinici
più esperti.
    Ma, nella maggior parte dei casi, quando i terapeuti acquisiscono espe-
rienza si rivolgono ai supervisori con meno domande sui fondamenti.
Piuttosto, vogliono essere aiutati con trattamenti dove si sentono ‘bloccati’,




                                                          ly
oppure con pazienti che soffrono di crisi apparentemente senza fine, o con




                                                          on
i loro preoccupanti sentimenti negativi ‘controtransferali’ verso certi
pazienti, o con i loro impulsi a violare i confini etici, o con la loro incertezza

                                           e
se un trattamento ha raggiunto o meno il limite della sua efficacia, o se un
                                        us
enactment è potenzialmente utile dal punto di vista terapeutico oppure un
segnale che il trattamento dovrebbe terminare e il paziente dovrebbe cercare
                                     al

aiuto altrove. Naturalmente molte supervisioni vengono intraprese come
                                 ci


parte di un programma di formazione e hanno un obiettivo meno specifico.
                             er



Gli specializzandi potrebbero semplicemente voler sviluppare il loro modo
                         m




di lavorare, o quello che definirei il loro ‘stile caratteristico’. Alcuni clinici
si rivolgono all’Istituto o alla supervisione privata chiedendo aiuto per un
                  om




certo tipo di problema terapeutico, come la paura di perdere i pazienti o la
difficoltà di lavorare con pazienti che si presentano in un modo particolare.
              -c




Alcuni vorrebbero essere aiutati a incrementare le loro pratiche e altri, in età
         on




più avanzata, chiedono aiuto per affrontare le sfide del pensionamento. Nel
corso della mia carriera, e in molti dei miei scritti, ho suggerito approcci di
     N




supervisione ai problemi che i clinici e i loro pazienti spesso incontrano.
Uno dei miei libri (Buechler, 2019), Psychoanalytic Approaches to
Problems in Living: Addressing Life’s Challenges in Clinical Practice, si
prefigge di aiutare i clinici a trattare persone che stanno affrontando aspetti
particolarmente problematici della vita.
    Naturalmente, ogni relazione di supervisione è unica, con i suoi punti di
forza e le sue sfide. Tuttavia, nel seguito di questo articolo, prenderò in
esame alcune difficoltà fondamentali che spesso limitano l’utilità della
supervisione, nonché alcune fonti dei suoi potenziali benefici. Se da un lato,
come già accennato, ritengo che il contesto della supervisione e il grado di
esperienza clinica del supervisore ne influenzino significativamente gli
obiettivi, dall’altro ritengo che vi siano aspetti della relazione di supervisio-
ne che trascendono queste specificità. Sosterrò che le supervisioni produtti-
ve hanno delle caratteristiche comuni. Anche se queste qualità possono
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essere difficili da definire credo che valga la pena provarci. In sintesi, cosa
rende una supervisione in grado di favorire la crescita?


Caratteristiche dei rapporti di supervisione utili

    Vorrei iniziare con un esempio personale di uno sforzo che ho fatto, anni
fa, per capire in che modo il mio primo supervisore psicoanalitico mi abbia
aiutato enormemente. Nel mio libro (Buechler, 2017), Psychoanalytic
Reflections: Training and Practice, ho pubblicato una ‘lettera’ che ho scritto
a questo supervisore, anni dopo la fine della supervisione, cercando di
esprimere la mia gratitudine. Ho messo la parola ‘lettera’ tra virgolette per-
ché non era una lettera nel senso usuale del termine, in quanto l’avevo scrit-




                                                            ly
ta dopo la sua morte. Quindi, ahimè, non gli è mai stata inviata. Mi pento




                                                       on
ancora di non avergliela scritta e spedita quando era ancora vivo.
    La lettera era il mio tentativo di comprendere l’effetto di questa supervi-

                                                e
sione sul mio lavoro di allora e sulla mia carriera successiva. Il supervisore
                                             us
era Ralph Crowley, M.D., e il nostro lavoro iniziò durante il primo anno
della mia formazione psicoanalitica presso il William Alanson White
                                          al

Institute di New York. Come spiegherò, credo che l’impatto positivo del
                                      ci


dottor Crowley sia stato il prodotto di ciò che diceva, di come lo diceva, di
                                  er



ciò che faceva e, cosa forse più importante, di ciò che non faceva.
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    Devo dire che scelsi il dottor Crawley come primo supervisore analitico
soprattutto perché aveva lavorato con Harry Stack Sullivan, M.D. Ero inten-
                       om




samente interessata al pensiero di Sullivan e ritenevo che la mia migliore
opportunità di conoscere l’approccio sullivaniano sarebbe stata quella di
                   -c




avere a che fare con qualcuno che fosse stato in supervisione con Sullivan.
              on




Il dottor Crowley era noto per essere un seguace di Sullivan e mi piaceva
anche il suo stile espressivo diretto e schietto.
           N




    Una delle prime cose che mi ha colpito in questa supervisione è stato l’e-
vidente investimento del dottor Crawley nel nostro lavoro. Molto spesso,
quando arrivavo alla sessione di supervisione, trovavo gli articoli che aveva
copiato ad aspettarmi. Non credo di poter sottolineare a sufficienza quanto
questo fosse importante. Per me significava che il mio sviluppo era impor-
tante. Per lui valeva la pena impegnarsi per me. A posteriori, credo che que-
sto semplice ma profondo dono di investimento in me mi abbia incoraggiato
a sentirmi ottimista riguardo al mio futuro di analista.
    Forse l’impatto maggiore del Dr. Crowley è stato la consonanza tra le sue
parole e le sue azioni. In altre parole, metteva davvero in pratica ciò che pre-
dicava. Il modo in cui mi trattava rifletteva gli stessi valori che trasmetteva
nei suoi suggerimenti per il mio lavoro con i pazienti. Era diretto con me,
nello stesso momento in cui mi raccomandava di essere diretto con il mio
paziente. Ha usato con me un linguaggio semplice e non gergale, proprio
                              Relazioni di supervisione                     349



come mi ha suggerito di fare nel mio lavoro di analista. Evidenziava i miei
punti di forza ma allo stesso tempo mi comunicava riflessioni oneste sulle
aree che dovevo sviluppare ulteriormente, proprio come mi ha raccomandato
di fare con il mio paziente. Ha cercato di essere chiaro senza inutili asprezze.
Dal modo in cui mi ha parlato ho imparato che si può essere allo stesso
tempo sinceri e gentili. Tatto e verità possono coesistere. Con il senno di poi,
attribuisco al dottor Crowley il merito di avermi aperto la mente al pensiero
non binario. Si preoccupava palesemente dell’impatto che le sue parole
avrebbero avuto su di me. Non evitava di dire cose che avrei potuto trovare
sconvolgenti, ma le diceva con evidente preoccupazione per i miei sentimen-
ti. Questo ha avuto effetti significativi su di me come clinico e come essere
umano. Lo considero un modello per il mio lavoro terapeutico e per la mia
supervisione di altri clinici. Ma, cosa altrettanto importante, il dottor




                                                          ly
Crowley mi stava insegnando l’importanza dell’integrità con l’esempio.




                                                          on
Penso all’integrità come a una sorta di completezza o consonanza tra i propri
valori dichiarati e le proprie azioni. Quando l’integrità non è presente, quan-

                                           e
do, ad esempio, il supervisore predica l’empatia ma tratta l’allievo in modo
                                        us
non empatico, l’impatto può essere molto dannoso. Nel migliore dei casi, in
un certo senso, è fonte di confusione. Nel peggiore dei casi, credo che possa
                                     al

far sentire l’allievo irrimediabilmente inadeguato e inetto, incapace di impa-
                                 ci


rare durante la supervisione, ma anche di capirne il motivo.
                            er



    Un altro beneficio di questa esperienza ha richiesto molti anni. Nel mio
                        m




libro, Clinical Values: Emotions that Guide Psychoanalytic Treatment
(Buechler, 2004) c’era un capitolo sull’integrità. La supervisione con il dot-
                  om




tor Crowley non mi aveva insegnato solo l’importanza della consonanza tra
parole e azioni. Più in generale, mi ha aiutato a concentrarmi sui valori
              -c




(curiosità, speranza, coraggio, integrità, equilibrio emotivo) che possono
         on




sostenere in modo produttivo il trattamento e la supervisione, a prescindere
dai legami teorici del clinico.
     N




    Nella mia esperienza di allieva e di supervisore la crescita è spesso
rafforzata quando entrambi i partecipanti sono disposti a condividere i pro-
pri pensieri. Quando un supervisore pensa ad alta voce, il tirocinante può
ascoltare non solo il contenuto dei suoi pensieri, ma anche la loro sequenza.
Questo può essere estremamente prezioso. Quando i supervisori condivido-
no solo le loro conclusioni, gli allievi rimangono spesso stupefatti, perplessi
su come il supervisore sia arrivato a queste formulazioni, ma hanno paura
di fare domande, per non rivelare i limiti dell’allievo. Quando invece i
supervisori condividono i loro pensieri mentre li stanno formulando, model-
lano un processo che può aiutare gli allievi ad avere il coraggio necessario
per mantenere vivi e creativi i trattamenti che conducono.
    Questo mi porta al ruolo svolto dalla vergogna nel delimitare la crescita
nella supervisione. Sia i supervisori che gli allievi possono provare una ver-
gogna demoralizzante e, forse ancora più spesso, la paura della vergogna. La
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vergogna, o la sensazione di essere insufficienti, inadeguati, falliti, può limi-
tare la curiosità necessaria all’apprendimento. La paura della vergogna può
inibire la creatività dei partecipanti al trattamento e alla supervisione.
Altrove (Buechler, 2008) ho scritto della vergogna accompagnata dall’ansia
che, a mio avviso, è la forma più debilitante di vergogna. L’ho chiamata
‘l’impossibile necessario’. Si tratta della sensazione impotente che qualcosa
di assolutamente necessario da fare sia al di là delle proprie capacità. Ci si
sente profondamente insufficienti e, allo stesso tempo, intensamente vulne-
rabili. Ritengo che sperimentare ‘l’impossibile necessario’ ci riporti alla tota-
le impotenza che tutti noi abbiamo affrontato da bambini. Ad esempio, sia i
supervisori che gli allievi potrebbero ritenere assolutamente necessario com-
prendere qualcosa che semplicemente non riescono ad afferrare.
Supponiamo che i pazienti dell’allievo continuino ad abbandonare il tratta-




                                                              ly
mento in modo precipitoso e/o prematuro. Entrambi i partecipanti potrebbe-




                                                        on
ro ritenere essenziale capire perché questo accade, per poterlo cambiare. Ma
se non ci riuscissero?

                                                 e
    La vergogna può essere evocata in supervisione in molti modi. Senza
                                              us
volerlo, i supervisori possono implicitamente evocare la vergogna dell’allievo
concentrandosi sui sentimenti di ‘controtransfert’, sulle difese, sui punti cie-
                                           al

chi e così via. Nel mio libro (Buechler, 2012) ho differenziato le esperienze
                                       ci


di vergogna durante il tirocinio che derivano da atti di commissione e vice-
                                  er



versa da atti di omissione. In breve, gli insegnanti e i supervisori possono
                              m




suscitare vergogna con il loro tono, le parole, l’attenzione e persino il linguag-
gio del corpo. Ma, forse ancora più comunemente, in ciò che viene omesso,
                        om




non riuscendo ad equipaggiare i clinici nel miglior modo possibile, favorisco-
no anche la vergogna. Una preparazione adeguata può includere parlare del
                    -c




rapporto tra teoria e pratica, la concettualizzazione delle fasi di un trattamen-
              on




to, la descrizione di alcuni possibili usi dei sentimenti e degli enactment di
‘controtransfert’, l’esplorazione di vari modi di formulare gli obiettivi di un
           N




trattamento, la discussione di come il trattamento possa essere informato dalla
consapevolezza del background culturale del paziente, la condivisione di idee
su come l’invecchiamento possa influenzare il lavoro del clinico, l’atteggia-
mento nei confronti dell’aspetto ‘pratico’ del trattamento, compresa la defini-
zione delle tariffe, e molte altre questioni. Forse la cosa più significativa per
me, personalmente, è l’esplorazione aperta di cosa significhi trattare persone
che si trovano ad affrontare molte delle più grandi sfide della vita.
    Nell’arco di una carriera, i clinici e i loro pazienti si troveranno proba-
bilmente ad affrontare gravi malattie, perdite devastanti, umiliazioni, osta-
coli frustranti, profondi rimpianti, contraddizioni sconcertanti, ambivalenze
paralizzanti, conflitti furiosi e tutto ciò che mette alla prova gli esseri
umani. A un certo punto ogni terapeuta incontra un paziente che sta vivendo
il suo peggior incubo. Sono convinto che in questi momenti abbiamo biso-
gno di una solida base di amore per il trattamento, di impegno nel lavoro e
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di fiducia in noi stessi come strumenti clinici. I supervisori possono favorire
il lavoro continuo del clinico nella costruzione di queste fondamenta.
    Gran parte del mio pensiero sulla supervisione include l’idea che la for-
mazione dovrebbe fornire all’allievo un ‘coro interno’ di voci utili, a cui
rivolgersi nei momenti difficili delle sessioni. Questo oggetto interno non è
modellato su un unico supervisore o insegnante, ma è piuttosto un amalga-
ma di tutti coloro che hanno fornito una guida utile. Per esempio, quando il
clinico si sente particolarmente perso e solo, una frase di un supervisore del
passato, o un’idea tratta da una lettura, o un’esperienza con il proprio ana-
lista, possono aiutare a contenere i sentimenti dolorosi. Diventare parte del
‘coro interno’ del tirocinante significa, per me, che la supervisione ha un
significato duraturo. Oltre a placare la potenziale solitudine del clinico, que-
sto oggetto interno fornisce una risorsa che favorisce la resilienza. I clinici




                                                          ly
devono essere in grado di ‘riprendersi’ durante e dopo le sedute problema-




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tiche, e nel corso di giorni, settimane, anni di pratica. Il ‘coro interno’ è una
fonte di forza per farlo. Nella supervisione possiamo aiutare l’allievo a svi-

                                           e
luppare la resilienza emotiva per sopportare le molte perdite che sono ine-
                                        us
vitabili nella pratica. Alla fine, i medici perdono tutti i pazienti che hanno
in cura. Questo, di per sé, può essere un’esperienza molto faticosa dal punto
                                     al

di vista emotivo. A volte i supervisori possono essere d’aiuto condividendo
                                 ci


apertamente queste loro esperienze.
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    Il mio ‘coro interno’ comprende alcuni che non ho mai incontrato, come
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H.S. Sullivan, Frieda Fromm-Reichmann ed Erich Fromm, oltre a molti dei
miei supervisori, insegnanti e analisti personali. Forse è superfluo dire che
                  om




Ralph Crowley, il mio primo supervisore analitico, svolge spesso un ruolo
di primo piano. Quando mi sento ‘bloccata’ o dolorosamente sola, ricordo
              -c




una frase o un’idea che essi mi hanno dato e mi sento meglio e in grado di
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affrontare la situazione. Per esempio, quando mi ero bloccata su un partico-
lare punto di vista, il mio analista di formazione mi chiedeva spesso:
     N




‘Cos’altro potrebbe essere vero?’. Sento spesso questa frase e, indipenden-
temente da ciò che sta accadendo, mi fa sorridere.
    A mio avviso, la supervisione migliore e più stimolante per la crescita ha
qualcosa in comune con l’arte della scultura. Gli scultori ‘trovano’ la scul-
tura nella pietra. Cioè, piuttosto che imporre un disegno alla scultura,
estraggono la pietra e ne fanno emergere la forma potenziale. Così è per la
supervisione psicoanalitica. In una supervisione veramente istruttiva
entrambi i partecipanti cercano le qualità, i talenti, le inclinazioni, i punti di
forza personali, le esperienze di vita, le competenze teoriche e qualsiasi
altro aspetto del supervisore che, nel loro insieme, possono informare il suo
stile clinico. I bravi supervisori e i loro supervisori ‘trovano’ il clinico nel-
l’allievo. Insieme formulano quella che definirei la sua ‘firma stilistica’. Lo
sviluppo di questa identità terapeutica è un processo che dura tutta la vita e
che si spera inizi nelle prime fasi della formazione.
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    Credo che l’obiettivo di ogni istruzione sia quello di ‘educare’, cioè di
far emergere il potenziale del discente. Fare terapia è un compito formida-
bile. Ci vuole tutto quello che il clinico ha: tutta la speranza, la perseveran-
za, la pazienza, la resistenza, il coraggio, l’integrità, la curiosità, la gioco-
sità, l’amore, la gentilezza, l’onestà, la saggezza e la conoscenza. La miglio-
re supervisione aiuta l’allievo ad accedere a queste qualità e a imparare ad
applicarle al proprio lavoro clinico.


                                              BIBLIOGRAFIA

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                                                               us
Buechler, S. (2019). Psychoanalytic Approaches to Problems in Living: Addressing Life’s
   Challenges in Clinical Practice. New York: Routledge.
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Conflitto di interessi: l’autore dichiara che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 29 novembre 2022.
Accettato: 12 aprile 2023.

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Ricerca Psicoanalitica 2023; XXXIV:742
doi:10.4081/rp.2023.742

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