Accessing to “read-writing”. Production of signs, enunciation, exaptation
The main purpose of this paper is to show how cognitive semiotics could mediate between the domains of neurosciences both and the theory of learning. This mediation happens to take place in the study of literacy acquisition. The analysis of writing acts of pre-school children displays how a first access to literacy occurs through the construction of an unlearned linguistic theory and a related series of abductive inferences. Stepwise attempts and corrections lead the child to tune in to a collectively regulated horizon of meaning. We will see how both neuroscience and semiotics refer to the concept of exaptation, in order to describe the relationship between learning, brain plasticity and interpretation of new cultural practices. Finally, we will try to set a comparison between the description of neuronal mechanism and the abdutive process of building literacy skills, grounded on the results of intensive rehabilitation of reading in dyslexia.
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1970-7452
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Paolo Martinelli
E|C
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Text.Serial.Journal
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Section 1
2020-03-19
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Accedere alla lettoscrittura.
Produzione segnica, enunciazione, exaptation
Paolo Martinelli



Abstract
The main purpose of this paper is to show how cognitive semiotics could mediate between the domains
of neurosciences both and the theory of learning. This mediation happens to take place in the study of
literacy acquisition. The analysis of writing acts of pre-school children displays how a first access to
literacy occurs through the construction of an unlearned linguistic theory and a related series of
abductive inferences. Stepwise attempts and corrections lead the child to tune in to a collectively
regulated horizon of meaning. We will see how both neuroscience and semiotics refer to the concept of
exaptation, in order to describe the relationship between learning, brain plasticity and interpretation
of new cultural practices. Finally, we will try to set a comparison between the description of neuronal
mechanism and the abdutive process of building literacy skills, grounded on the results of intensive
rehabilitation of reading in dyslexia.


Lo scopo principale di questo articolo è quello di mostrare in che modo la semiotica cognitiva sia in
grado di mediare e tradurre tra due differenti domini: le neuroscienze e le teorie dell’apprendimento.
Cercherò di mostrare come questo avvenga nello studio dell’alfabetizzazione emergente. Attraverso
l’analisi di atti di scrittura in età prescolare, vedremo come un primo accesso alla lettura e alla scrittura
avvenga attraverso la costruzione di una teoria linguistica spontanea del bambino e una serie correlata
di inferenze abduttive. Questo percorso, fatto di continui tentativi e revisioni porta il bambino a
sintonizzarsi con un orizzonte di senso collettivamente regolato. Vedremo poi come sia le neuroscienze
che la semiotica utilizzino il concetto di exaptation per descrivere le relazioni tra apprendimento,
plasticità cerebrale e interpretazione di pratiche culturali. Infine, cercheremo di costruire una
commensurabilità tra la descrizione dei risultati della riabilitazione intensiva della lettura nei casi di
dislessia (in termini di meccanismi neuronali) e il processo abduttivo dell’accesso alle competenze di
lettoscrittura.

1. Abduzione e produzione segnica nei processi di apprendimento
La prima tesi che proveremo a sostenere in questo breve intervento è che l’enunciazione, nel suo
aspetto di prassi, rappresenta la chiave di accesso a un nuovo sistema di segni. Proveremo a dimostrare
come essa possa essere considerata l’atto semiotico che consente a un soggetto di costruire
commensurabilità locali tra due sistemi o serie eterogenee - in questo caso la lingua naturale e la lingua
scritta che la traduce. Non abbiamo l’ambizione in questa sede di rendere conto del complesso
sviluppo biologico e socioculturale che porta il bambino ad acquisire prima un linguaggio naturale e
poi, eventualmente, le competenze di lettoscrittura, anche se è importante sottolineare come in molte
tradizioni di ricerca l’inferenza abduttiva acquisisca un ruolo cruciale in questo processo. Ne Le origini
culturali della cognizione umana Michael Tomasello (1999) ad esempio propone una teoria
dell’adattamento culturale dell’uomo fondata sulle capacità del bambino di comprendere le altre
persone come agenti intenzionali. Questa capacità di sintonizzarsi si esprime inizialmente soltanto


               E|C Rivista dell’Associazione Italiana di Studi Semiotici, XIV, n. 30, 2020 • Mimesis Edizioni, Milano-Udine
                                                       ISSN: 1970-7452, ISBN: 9788857575711 © 2020 – MIM EDIZIONI SRL
       This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC-BY-4.0).
nell’ambito degli episodi di attenzione congiunta tra il bambino e l’adulto, che sono in grado di fornire la
“cornice intersoggettiva” per un apprendimento basato su processi inferenziali (Tomasello 1999, p.
124). Nei contesti di attenzione congiunta - un tipo di interazione sociale nelle quali l’adulto e il bambino
prestano congiuntamente attenzione a una terza cosa - emerge anche la capacità di apprendimento
per imitazione specifica dell’uomo, che consente al bambino di accedere al significato degli artefatti
umani e che costituisce il principale processo di apprendimento culturale per mezzo del quale i
bambini imparano a usare attivamente i simboli linguistici (Tomasello 1999, p. 123). Troviamo
perfettamente in linea con l’ipotesi di Tomasello il contributo di Valentina Cuccio e Fausto Caruana
(2015, 2016) che inquadra da un punto di vista neuroscientifico il ruolo dell’abduzione peirciana nella
pianificazione e uso intelligente di strumenti (Tool Use Behavior): l’idea è che le operazioni cognitive
implicate nella pianificazione dell’uso di uno strumento prendano avvio dal risultato atteso: una volta
individuato il risultato che si vuole ottenere, allora ci si mette alla ricerca di una regola, che si proverà
ad applicare a quel particolare contesto per risolvere il problema (caso). Perché questo possa avvenire
– in particolare nel caso dell’artefatto “scrittura” – è necessario che il bambino abbia chiarito da
tempo, diciamo dal primo anno di vita, che anche gli altri esseri umani hanno delle relazioni
intenzionali con il mondo, cioè deve aver sviluppato – aspetto per nulla secondario – una teoria della
mente, che gli consenta di formulare ipotesi in primo luogo sulla finalità delle loro intenzioni e in
seconda battuta sul significato dei segni della scrittura utilizzata spesso, sotto forme diverse, dagli adulti
con cui vive e con i quali condivide le principali interazioni sociali. Sarà allora in grado, come hanno
proposto le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky (1979), di formulare una personale teoria
linguistica, da confermare empiricamente attraverso tentativi e revisioni che hanno luogo in nuovi e
più sofisticati contesti di attenzione congiunta. Complesso (emozionante, tutto da ricostruire e a fondo)
questo processo di apprendimento socioculturale e neurofisiologico è fuori dalla portata di questo
intervento. Ci limiteremo qui, come accennato, a utilizzare alcuni strumenti della semiotica
interpretativa per provare a fare luce sul perché due modelli, uno di stampo pedagogico costruttivista e
uno derivato dalle neuroscienze, dicano quasi la stessa cosa riferendosi ai “due universi
apparentemente disparati del significato umano e delle scienze naturali” (Sacks 2017, p. 92).
Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky (1979) propongono un modello di accesso alla lingua
scritta costruito su una serie di step interpretativi che il bambino compie in età prescolare. Abbiamo
scelto di descrivere questo modello e non altri1 perché si basa esplicitamente sull’idea che il bambino
sviluppi una propria teoria linguistica spontanea con cui mette tentativamente in atto il processo di
instaurazione della commensurabilità tra il sistema lingua scritta e il sistema lingua orale. Vediamo in
che modo questo avvenga attraverso il “tentativo azzardato di un sistema di regole di significazione
alla luce delle quali un segno acquisterà il suo significato”, che è esattamente la descrizione che Eco
fornisce dell’inferenza abduttiva (1984, p. 42). Tutto il lavoro delle ricercatrici sudamericane è
orientato a “(…) scoprire un soggetto che reinventa la scrittura per farla propria, un processo di
effettiva costruzione (...)” di qualcosa che esiste già (Ferreiro, Teberosky, 1979 p. 16). L’introduzione di
una concezione di soggetto-operatore di questo tipo nella descrizione di una pratica semiotica
potrebbe apparire problematica, ma vedremo come ogni attività intrapresa da questo soggetto più che
una pulsione profonda prodotta dalla semiosi o una nuova intuizione creativa e generatrice, appaia
come la riscoperta di una prassi enunciativa2 e di un orizzonte di senso regolato collettivamente, con
cui sintonizzarsi, e nel quale orientarsi3. Per farlo occorre quell’esplorazione via terra necessariamente
miope, con cui, in modo tentativo, si cerca di accedere al senso.

1 Per un ulteriore esempio di modello di apprendimento della lettoscrittura basato su step interpretativi si veda
Frith (1985).
2 Prassi enunciativa qui significa “l’immenso corpus delle enunciazioni collettive” (Fontanille, Zillberberg 1998).

Per una disamina completa del concetto fondamentale di prassi enunciativa che purtroppo qui non possiamo
affrontare si veda Paolucci (2020).
3 “Quanto abbiamo detto sinora ci induce a credere che non vi siano mai casi di invenzione radicale pura, e

probabilmente nemmeno di pura invenzione moderata, dato che (...), affinché́ la convenzione possa nascere, è
necessario che l’invenzione del non ancora detto venga fasciata di già̀ detto. E i testi “inventivi” sono strutture
labirintiche in cui si intrecciano con le invenzioni repliche, stilizzazioni, ostensioni, e così via. La semiosi non

                                                                                                                44
Il framework della scrittura spontanea, didascalica rispetto al disegno, prodotta da bambini in età
prescolare (dai 3 ai 6 anni) ci consente di capire come questo processo di instaurazione di una ratio tra
scrittura e lingua naturale cominci proprio sul versante dell’atto di scrivere, cioè della produzione di un
segno per rendere ragione di un oggetto del mondo4:

Nel livello 1, il bambino traccia segni per simulare la scrittura. Apparentemente questi segni non
hanno legame col suono o la parola, ma non è raro vedere il bambino che li ha tracciati intento
nell’atto di darne una lettura ad alta voce, interpretarli attraverso parole o storie che conosce a
memoria. Qui per il bambino “scrivere significa riprodurre i tratti tipici del modello di scrittura
identificato dal bambino come la forma basilare della scrittura stessa” (Ferreiro, Teberosky, 1979 p.
219), e può presentare sia i grafismi separati della scrittura a stampa che le linee ondulate del corsivo.
Possiamo intendere questo livello come l’esito delle ipotesi del bambino sulle differenze tra scrivere e
disegnare.




                                                 Fig.1- Livello1


Nel livello 2, o fase preconvenzionale5 (Fig.2), il bambino usa lettere dell'alfabeto per comporre pseudo-
parole secondo ipotesi del tutto personali sulla correlazione tra segni e suoni. L’ipotesi di base
formulata dal bambino è che “per poter leggere cose differenti (…) deve esserci una differenza
oggettiva tra le scritture” (Ferreiro, Teberosky 1979, p. 226-227). “In genere sono lettere uguali,
alternate, o - se le conosce - lettere del proprio nome ricombinate: in questa fase, se il bambino vuole
scrivere il nome di un oggetto grande usa più lettere, mentre per un oggetto piccolo ne scrive poche:
ORSO = AEOEOUAEIB, FORMICA = AEI.” (Meloni et al. 2003, p. 19). I rapporti che riscontra sul
piano del contenuto vengono tentativamente proiettati sul piano dell’espressione, secondo
un’abduzione che è una sottrazione illecita dalle sue conoscenze del mondo naturale. A guidare queste
ipotesi nasce quella che le autrici chiamano Teoria linguistica del bambino.


sorge mai ex novo ed ex nihilo. Il che equivale a dire che ogni nuova proposta culturale si disegna sempre sullo
sfondo di una cultura già̀ organizzata” (Eco 1975, p. 319).
4 Per un’analisi del termine interpretazione nell’accezione di espressione si veda Eco (1985, p. 324).
5 Le autrici non attribuiscono nomi ai livelli di apprendimento. Qui utilizziamo quelli attribuiti da Meloni et al.

(2003) nel commento al testo originario.

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                      Fig. 2 - Fase preconvenzionale. ©Meloni, et al. 2003



Proviamo ora a ricostruire la ratio con cui le didascalie del disegno in Fig. 3 sono commensurabili ai
nomi degli oggetti rappresentati.




                               Fig. 3 - Fase sillabica preconvenzionale

In questa nuova fase (livello 3) il bambino ipotizza che a ogni sillaba corrisponda una lettera. I grafemi
utilizzati non mostrano corrispondenza reale con i suoni della lingua. Maria, autrice di queste scritture
didascaliche, ha fatto un’ipotesi sofisticata e assolutamente comprensibile dal punto di vista della
propria teoria linguistica: se l’unità minima che posso utilizzare nel sistema della lingua scritta è la
lettera, allora ad essa corrisponderà la minima unità sonora che posso pronunciare, ovvero la sillaba.
Le autrici sottolineano come con l’insorgere dell’ipotesi sillabica “per la prima volta il bambino opera
chiaramente in base all’ipotesi che la scrittura rappresenti parti sonore del parlato” (Ferreiro,

                                                                                                       46
Teberosky 1979, p. 232). Quando le viene chiesto di rileggere ciò che ha scritto, la bambina sillaba in
questo modo: M-O-I = Lam-pa-da; R-I-O = Il-li-bro; I-O-N= Ca-nes-tro; X-O-I= Or-set-to; I-I-O=
La-pi-pa; I-O-I= Oc-chia-li6. Sulla base della tipologia dei modi di produzione segnica (Eco, 1984 p.43),
Maria sta producendo un segno per ratio facilis attraverso un tipo espressivo preformato eteromaterico
che cerca di rendere commensurabile alle proprie competenze linguistiche. È un’attività sfiancante
perché implica un lavoro fisico di riconoscimento del continuum da formare, replica e invenzione. Maria
scommette su una grammaticalità prestabilita e codificata del tipo espressivo che ha incontrato in tanti
atti di lettura spontanea, e, grazie a questa “fatica della pratica” la tappa successiva a cui necessariamente
– come sostengono le autrici – approderà è ancora più vicina alle regole della trasduzione linguistica
da oralità a scrittura, cioè all’ortografia della lingua italiana.




                       Fig. 4 - Passaggio dall’ipotesi sillabica all’ipotesi alfabetica

Nel livello 4, avviene il passaggio dall’ipotesi sillabica a quella alfabetica (Ferreiro, Teberosky 1979, p.
249) (Fig. 4) ogni sillaba è correlata a un grafema (una vocale) che appartiene alla sillaba corretta: A-A-
A= LA-cA-sA; A-E-O= Al-bE-rO e possiamo assistere all’utilizzo di più di una lettera per ogni sillaba,
passaggio che conferma l’attuarsi di una continua approssimazione. Per le autrici questo passaggio
avviene per la falsificazione della prima ipotesi (sillabica) attraverso una nuova ipotesi originale del
bambino, cioè l’esigenza di una quantità minima di grafismi di cui una parola deve essere composta
perché risulti leggibile. Un nuovo interpretante linguistico corregge la correlazione tra i due sistemi
significanti.
Con il livello 5, quello della scrittura alfabetica infine possiamo dire che il bambino avrà costruito una
basilare competenza di lettoscrittura, “ha compreso che ognuno dei caratteri della scrittura
corrisponde ad un valore sonoro minore della sillaba, ed effettua sistematicamente un’analisi dei
fonemi delle parole che si accinge a scrivere” (Ferreiro, Teberosky 1979, p. 254). Ha instaurato un
abito interpretativo che risponde approssimativamente alle regole di composizione del codice
alfabetico della propria lingua, soprattutto se l’ortografia non presenta elementi di opacità (come nel
caso della lingua italiana) e la relazione di rinvio tra grafemi e fonemi è pressoché univoca e
trasparente.
Ecco che, riprendendo l’esempio ormai celebre del sommelier alle prese con nuove categorizzazioni
dei vini (Paolucci 2006, p. 134), forse possiamo affermare che non impariamo ad essere buoni lettori o
scrittori studiando la categorizzazione grammaticale o la semantica di una lingua, ma impariamo
quando la prassia del nostro tracciare i segni diviene commensurabile alla materia della lingua storica e
ne indicizza dei formanti candidati a divenire l’espressione di un contenuto possibile. Le mie mani
devono finire col riuscire ad abitare un oggetto culturale adattandosi localmente e tracciando i segni
delle sue singolarità significanti. Questo può essere fatto soltanto attraverso l’instaurazione di una ratio,

6 È interessante notare come nei casi di “la pipa” e “il libro”, la bambina scelga di inserire l’articolo prima del

sostantivo per ovviare a un problema che appare spesso in letteratura. Per un bambino in età prescolare tra le
caratteristiche formali che un testo deve possedere per consentire un atto di lettura si può annoverare il fatto che
una parola deve essere composta da almeno tre lettere. Per un approfondimento si veda Ferreiro e Teberosky
(1979, p. 41; p. 234).

                                                                                                                47
che, per quanto possa essere culturalmente preformata, deve essere ricostruita e inventata ex novo sotto
il segno di un personale percorso inferenziale fatto di tentativi e revisioni.
L’analisi della prassi enunciativa descritta da Ferreiro e Teberosky attraverso questo percorso
inferenziale, guidato da una teoria linguistica spontanea da verificare contestualmente, è un esempio
dell’instaurazione di un rapporto tra espressione e contenuto a livello di teoria del processo e racconta
come si acceda alla lingua scritta attraverso una prassi.

2. Dislessia
Questa attività interpretativa, o meglio questa enunciazione tentativa che permette di accedere al
senso attraverso una teoria linguistica spontanea, è una pratica universale ma statisticamente fallibile.
Non possiamo non considerare infatti che una percentuale della popolazione occidentale, pari
probabilmente al 10% (Dehaene 2009, cap. 6) soffre di un disturbo neurobiologico che affetta
esattamente le competenze di lettoscrittura, senza invalidare il funzionamento intellettivo generale. La
dislessia “non si può spiegare con un ritardo mentale, un deficit sensoriale o un ambiente sociale e
familiare svantaggiato” (Dehaene 2009, p. 274) e ciò che risulta deficitario è proprio la capacità di
decodifica fonologica, o meglio la capacità di costruire un abito interpretativo che automatizzi il rinvio
segnico tra grafema e fonema, operazione che abbiamo visto stabilizzata dalla prassi enunciativa che
abbiamo analizzato. Le neuroscienze in questo caso aiutano l’analisi semiotica a rimanere nel solco di
una logica culturale delle interpretazioni “senza cercare di immedesimarsi in intenzioni, né riprodurre
nella nostra mente i movimenti ottimali di un calcolo razionale che un singolo individuo dovrebbe
fare” (Eco 1985, p. 323)
per accedere al senso, costruire un abito interpretativo e acquisire una competenza.
Da un articolo pubblicato su Science da un team di ricercatori che fa capo all’italiano Eraldo Paulesu
emerge infatti l’esistenza di una base neurocognitiva universale per la dislessia (Paulesu et al. 2001) e
nondimeno si rileva che le differenze nelle prestazioni di lettura tra i dislessici di diversi paesi
dipendono dalle diverse caratteristiche dei sistemi significanti in cui si traducono le lingue naturali,
cioè dalle caratteristiche della lingua scritta che il parlante è tenuto a ricostruire attraverso la prassi
enunciativa che abbiamo provato a descrivere nella prima parte di questo intervento. Credo che
questo punto di vista trasversale sulla produzione simbolica e la neurofisiologia apra due posizioni
fondamentali per una semiotica cognitiva. Non mi riferisco qui alla semeiotica medica, anche se la
confusione tra i piani è minacciosa ma, da una parte, a una semiotica che sappia descrivere la storia di
un ulteriore interpretante del segno linguistico, che è l’immagine dell’attivazione delle reti neuronali
(neuroimaging) negli atti di lettoscrittura, e dell’altra a uno studio del rapporto tra plasticità cerebrale,
processi inferenziali e invenzione di pratiche e oggetti culturali.

3. Plasticità cerebrale, abduzione, exaptation
Di buon auspicio per questa traiettoria di ricerca vi è il fatto che sia un neuroscienziato come Stanislas
Dehaene che un semiologo come Thomas Sebeok abbiano fatto riferimento al concetto darwiniano di
exaptation per descrivere la relazione che sussiste tra apprendimento, adattamento neuronale e
interpretazione di nuove pratiche culturali (Dehaene 2009, p. 169; Sebeok 1991). Il grande biologo
S.J. Gould ha utilizzato per primo il termine exaptation per descrivere il riutilizzo di un meccanismo
biologico obsoleto in un ruolo diverso da quello posseduto inizialmente (Gould, Vrba 1982).
Per Dehaene è proprio il caso del fenomeno culturale (o biosemiotico) per cui la corteccia cerebrale
umana acquisisce competenze di lettoscrittura: una certa plasticità sinaptica svolgerebbe secondo il
neuroscienziato francese un ruolo essenziale nella nostra capacità di imparare a leggere (Dehaene
2009, p. 167). Dehaene introduce il concetto di “riciclaggio neuronale” per descrivere l’interfaccia tra
pratiche culturali e reti di neuroni che producono un’esattazione delle funzioni. Allo stesso modo nelle
sue ricerche tra semiotica e biologia Sebeok utilizza il concetto di exaptation per descrivere come semiosi
e apprendimento siano funzioni interdipendenti e complementari. L’esempio di Sebeok è legato al
rapporto tra la lingua naturale e la capacità dell’Homo Sapiens di imparare a parlare:




                                                                                                          48
      Il linguaggio andò sviluppandosi come un adattamento; laddove il parlare si sviluppò dal
      linguaggio come un esattamento derivativo per un periodo che durò approssimativamente due
      milioni di anni. Queste due proposizioni hanno bisogno di essere chiarite tramite il riferimento a
      un'osservazione di Gould e Vrba (1982). Questi autori sottolineano la distinzione tra genesi storica
      e utilità corrente, osservando che caratteristiche che si evolsero per altri usi (o nessuno) possono
      essere cooptate per il loro corrente ruolo. La prima operazione è generalmente chiamata
      adattamento; per l'altra, essi propongono una nuova denominazione, exattamento (Sebeok 1991, pp.
      112-113).

L’idea di semiosi che emerge è una sorta di nodo che tiene insieme corpo, mente e cultura. Qui
vogliamo ipotizzare che i processi di exaptation (o exattamento nella dizione di Sebeok) siano il
corrispettivo biologico dei processi inferenziali che abbiamo descritto nella pratica di apprendimento o
prassi enunciativa con cui un bambino costruisce un abito interpretativo attraverso un percorso
inferenziale fatto di tentativi e revisioni nel solco della propria teoria linguistica personale socialmente
regolata.
Un altro esempio di pratica culturale che provoca un cambiamento nella corteccia cerebrale dovuta a
una prassi enunciativa è descritto anche da ciò che avviene quando con una riabilitazione intensiva
della lettura si ottiene un miglioramento nei risultati di velocità ed accuratezza (Torgensen 2006).
Questi dati hanno dei correlati neuronali legati a quel tipo di plasticità cerebrale che non possiamo
identificare in una mutazione, ma in una specie di ecologia. Dehaene commenta così i risultati di
diversi studi realizzati tra il 2001 e il 2004 grazie a tecniche di neuroimaging:

      Ogni volta sembra che subentri una regione vicina, non esattamente identica a quella attivata nel
      bambino normolettore, si osservano anche delle compensazioni più radicali. L’attività cerebrale
      aumenta, in particolare, nelle regioni simmetriche dell’emisfero destro. Probabilmente, queste
      regioni presentano dei circuiti intatti sufficientemente prossimi alla funzione richiesta per essere
      riciclati nella lettura (Dehaene 2009, p.299).

Una pratica culturale ci consente di ottenere una modificazione neurofisiologica nei limiti di
“un’architettura cerebrale vincolata ma parzialmente modificabile” (Dehaene 2009, p. 168). Crediamo
allora che il tipo di enunciazione tentativa legata ai modi di produzione segnica che abbiamo visto in
atto durante l’apprendimento - che chiamiamo apprendimento ma vorremmo dire procedura di
accesso a un nuovo sistema significante - possa gettare luce su quello che le neuroscienze si limitano a
chiamare “meccanismo di associazione arbitrario”. Nella costruzione e sedimentazione in abiti
interpretativi di questi significati e dunque nell’esattazione dei processi neuronali correlati (descritti
dalla letteratura neuroscientifica) è cruciale il ruolo dell’abduzione e, come abbiamo visto, di un
percorso di ricostruzione locale dell’enciclopedia con cui si assumono una pratica e un codice
socialmente regolati.

Vorrei chiudere questa breve riflessione citando un saggio in cui Oliver Sacks intravede una
convergenza tra “i due universi apparentemente disparati del significato umano e delle scienze
naturali” (Sacks 2017, p. 92). L’autore descrive il percorso che ha portato Sigmund Freud dall’attività
di neurologo - dato biografico poco noto nonostante i 20 anni di attività - alla costruzione di una
scienza, la psicanalisi, che si è voluta indipendente dai processi fisiologici o che comunque rinunciava
all’idea di prendere in considerazione una base neurologica degli stati psichiatrici. Sacks cita lo studio
di Freud Interpretazione delle Afasie in questo modo

      Freud [...] implicò che nel cervello non vi fossero centri o funzioni autonomi isolabili, ma piuttosto
      sistemi per realizzare scopi cognitivi, sistemi che avevano numerose componenti e che potevano
      essere creati, o profondamente modificati, dalle esperienze dell’individuo. Giacché
      l’alfabetizzazione non è innata, per esempio, riteneva che non fosse di alcuna utilità pensare a un
      “centro” per la scrittura (ipotizzato invece dal suo amico ed ex collega Sigmund Exner); occorreva
      piuttosto pensare a uno o più sistemi che prendono forma nel cervello quale risultato
      dell’apprendimento (Sacks 2017, p. 82).


                                                                                                               49
Se queste riflessioni avevano luogo prima dell’introduzione della risonanza magnetica (o della
conferma stessa dell’esistenza dei neuroni), con l’introduzione delle moderne tecnologie di neuroimaging
acquista sempre più evidenza l’idea di un percorso inferenziale e abduttivo a regolare questi
apprendimenti:

      A partire dall’ultimo terzo del Novecento - conclude Sacks - la neurologia e le neuroscienze, nel
      loro complesso, si sono mosse in direzione di una visione del cervello di questo tipo, dinamica e
      costruzionale, verso l’impressione che anche ai livelli più elementari (per esempio come hanno
      dimostrato sia Richard Gregory sia V.S. Ramachandran, nel “riempimento di una macchia cieca
      o di uno scotoma, o di un’illusione visiva) il cervello costruisca un’ipotesi o un modello o una scena
      plausibili (Sacks 2017, p. 91).

Consideriamo allora l’alfabetizzazione come una di queste speciali forme di apprendimento in grado
di modellare sistemi neuronali esatti, ovvero ottenuti attraverso l’esercizio di una pratica semiotica, o
meglio di una prassi enunciativa di produzione segnica, nel tentativo di costruire una
commensurabilità locale tra un codice socialmente regolato e un’altra porzione di enciclopedia.




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Bibliografia
Nel testo, l’anno che accompagna i rinvii bibliografici è quello dell’edizione in lingua originale, mentre i rimandi
ai numeri di pagina si riferiscono alla traduzione italiana, qualora sia presente nella bibliografia.

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Figure
Fig.1-3-4. Elaborate dall’autore.
Fig.2 Meloni, M. Sponza, N. Kvilekval, M. Valente, C., 2003, La dislessia raccontata agli insegnanti 2. Firenze,
       Libriliberi.




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