A real man or really a man? What contribution is needed today for the primary prevention of gender-based violence and to support the mental health of children, adolescents and men
10.4081/rp.2024.840
Il disagio emotivo e la difficoltà di chiedere aiuto e supporto psicoterapeutico connotano in modo maggiore il genere maschile. I maschi crescono aderendo al modello del ‘vero uomo’, un modello spesso impregnato di stereotipi di genere che impongono di aderire ad un ruolo di genere in cui il vissuto emotivo viene spesso negato o invalidato e la richiesta di aiuto è vissuta come una vulnerabilità individuale e non come una risorsa per affrontare una sfida evolutiva o di vita. Questo lascia spesso i maschi, sia in età evolutiva che adulti, in una condizione di analfabetismo emotivo che può essere prodromico e preparatorio a problemi di rilevanza clinica e sociale, fino allo sconfinamento nella violenza di genere. In questo articolo si affronta il tema del disagio emotivo degli uomini, leggendolo come un fenomeno radicato nel ruolo di genere favorito dal contesto socio-culturale ed evidenziando il ruolo che potrebbe essere rivestito dalla prevenzione primaria e secondaria e dall’intervento educativo in ambito scolastico e comunitario quali facilitatori di cambiamento, evoluzione e promozione del benessere psico-emotivo delle future generazioni.
application/pdf
2037-7851
840
1
it
Alberto Pellai
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
paternità
Vero uomo o uomo vero? Quale contributo serve oggi per la prevenzione primaria della violenza di genere e per sostenere la salute mentale di bambini, adolescenti e uomini
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
35
Dialoghi: Il Divenire del Maschile
2024-04-10
2023-07-17
2024-04-10
2024-04-10
Ricerca Psicoanal
Alberto Pellai
2024/04/10
10.4081/rp.2024.840
Dipartimento di Scienze Biomediche, Università degli Studi di Milano
2037-7851
1
paternità
it
Zimbardo, P., Coulombe, N.D. (2017). Maschi in difficoltà. Milano: Franco Angeli, pp. 88-9.
Vero uomo o uomo vero? Quale contributo serve oggi per la prevenzione primaria della violenza di genere e per sostenere la salute mentale di bambini, adolescenti e uomini
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/840/872
35
                                    Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXV, n. 1, 2024
                                                                              doi:10.4081/rp.2024.840


                                                         DIALOGHI: IL DIVENIRE DEL MASCHILE



Vero uomo o uomo vero?
Quale contributo serve oggi per la prevenzione primaria
della violenza di genere e per sostenere la salute mentale
di bambini, adolescenti e uomini

Alberto Pellai*




                                                                ly
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SOMMARIO. – Il disagio emotivo e la difficoltà di chiedere aiuto e supporto psicoterapeutico
connotano in modo maggiore il genere maschile. I maschi crescono aderendo al modello del

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‘vero uomo’, un modello spesso impregnato di stereotipi di genere che impongono di aderire
                                               us
ad un ruolo di genere in cui il vissuto emotivo viene spesso negato o invalidato e la richiesta
di aiuto è vissuta come una vulnerabilità individuale e non come una risorsa per affrontare
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una sfida evolutiva o di vita. Questo lascia spesso i maschi, sia in età evolutiva che adulti, in
una condizione di analfabetismo emotivo che può essere prodromico e preparatorio a problemi
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di rilevanza clinica e sociale, fino allo sconfinamento nella violenza di genere. In questo
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articolo si affronta il tema del disagio emotivo degli uomini, leggendolo come un fenomeno
radicato nel ruolo di genere favorito dal contesto socio-culturale ed evidenziando il ruolo che
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potrebbe essere rivestito dalla prevenzione primaria e secondaria e dall’intervento educativo
                      om




in ambito scolastico e comunitario quali facilitatori di cambiamento, evoluzione e promozione
del benessere psico-emotivo delle future generazioni.
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Parole chiave: educazione di genere; violenza di genere; mascolinità; paternità.
           on
      N




Il dolore emotivo degli uomini

    Come terapeuti ci troviamo spesso confrontati con la difficoltà di chie-
dere aiuto manifestata da ragazzi e uomini quando hanno bisogno di un
sostegno di natura psicologica. La sofferenza e il dolore emotivo degli
uomini resta spesso invisibile, non enunciabile, non condivisibile all’inter-
no delle relazioni interpersonali e la mancanza di richiesta di aiuto specia-
listico e professionale – quando sofferenza e dolore emotivo compaiono
nella vita di un uomo – rappresenta uno dei fattori di rischio più evidenti per



   *Dipartimento di Scienze Biomediche, Università degli Studi di Milano, Italia.
E-mail: alberto.pellai@unimi.it
138                                      Alberto Pellai



lo sviluppo di problemi in area psicopatologica e psichiatrica. In letteratura
abbiamo molti studi che denunciano questo gender gap tra genere maschile
e femminile rispetto alla richiesta di aiuto allo specialista di salute mentale
(Johnson et al., 2012; Möller-Leimkühler, 2003; Nam et al., 2010). Le
motivazioni della rinuncia o della fatica a chiedere aiuto sono spesso incar-
nate proprio nel modello di mascolinità che viene proposto a chi nasce
maschio: chiedere aiuto in un momento di difficoltà esistenziale e disagio
emotivo equivarrebbe a mostrarsi fragili e vulnerabili (Brooks, 2001;
Cleary, 2012). In una ricerca qualitativa irlandese condotta attraverso focus
group e interviste in presenza, Lynch et al. (2018) hanno identificato sette
diversi fattori che rappresentano barriere nella ricerca di supporto professio-
nale da parte di soggetti di genere maschile: l’accettazione da parte del pro-
prio gruppo di pari; le sfide personali; le influenze prodotte dalla cultura e




                                                                         ly
dall’ambiente; l’automedicazione attraverso l’uso di alcol; le norme sociali




                                                                  on
relative alla ricerca di supporto professionale da parte degli uomini; la paura
di riscontrare reazioni omofobiche; gli stereotipi culturali intorno alla
mascolinità. Sufke (2011) ha scritto:
                                                        e
                                                     us
      ‘Anche negli uomini c’è il non espresso. Il loro tacere, in ogni caso, ha una
                                                  al

      valenza completamente diversa. Non è all’interlocutore che le emozioni riman-
                                             ci


      gono del tutto inespresse, bensì a se stessi. Quasi nessuno di loro, inoltre, si
                                        er



      aspetta che vi si faccia attenzione o riferimento. Non se lo aspettano più. Non
      più da quando, sentendosi feriti da piccoli, si sono chiusi in se stessi o infuriati
                                    m




      e, come risultato, sono stati solo ignorati o puniti. Più avanti, nel gruppo di coe-
      tanei, gli scontri e i litigi hanno avuto luogo in modo molto aperto. Nessuno ha
                            om




      mai prestato attenzione alle emozioni inespresse, né ha pensato di poterlo fare’.
                       -c
                 on




Cultura di genere e stereotipi di genere maschili
            N




    La sofferenza emotiva degli uomini appartiene ad un ‘dato di fatto’ della
cultura di genere maschile. L’espressione della propria ‘verità’ emotiva viene
– spesso o a volte, a seconda dei contesti – declinata e tacciata come un indi-
catore di femminilizzazione del maschio. Piangere per esprimere tristezza,
chiedere aiuto per affrontare ansia e paura, prendere consapevolezza della
propria vulnerabilità psicologica ed emotiva rappresentano il prerequisito
per ‘abitare’ il proprio mondo interiore rimanendo connessi con se stessi e
con il proprio sentire. Nella cultura di genere maschile si sono però consoli-
dati stereotipi di genere che rendono spesso impossibile o estremamente dif-
ficoltoso gestire le proprie emozioni in modo funzionale ai propri bisogni
psichici. Essere un ‘vero uomo’ spesso implica rinunciare alla possibilità di
essere un ‘uomo vero’ (Pellai, 2023). La formazione e la crescita del bambi-
no che diventa adolescente e poi giovane uomo, viene forgiata sul modello
dell’uomo che ‘non deve chiedere mai’, in cui il ruolo di genere è fortemente
                              Vero uomo o uomo vero?                         139



vincolato dal codice implicito della virilità che coincide con una mascolinità
votata alla dimensione della potenza (Zimbardo e Coulombe, 2017). Essere
forti, attivi, imperturbabili sul piano emotivo sembra rappresentare il modo
migliore per identificarsi con il proprio ‘essere maschi’. E questo comporta
spesso generare la propria identità intorno ad un falso sé con cui muoversi
nella vita rispettando le aspettative intorno al ruolo di genere di cui lo sguar-
do degli altri continua a cercare conferme. Se ne ricava un disagio profondo
che ha ricadute sia sul piano intrapersonale che su quello interpersonale. E
che oggi, attraverso una nuova cultura di genere e le azioni di educazione di
genere che sempre più spesso vengono promosse a livello scolastico e comu-
nitario potrebbe portare ad un profondo cambiamento e trasformazione del
percorso di crescita dei soggetti di sesso maschile.




                                                       ly
                                                       on
‘Close’: un film per comprendere il problema


                                          e
    Un esempio di come la definizione dell’identità sia fortemente impattata
                                       us
e condizionata dagli stereotipi di genere e porti a profonde e pericolose deri-
ve patogene nel corso dell’età evolutiva è descritta in modo esemplare nel
                                    al

film ‘Close’ del regista Lukas Dhont, uscito nel 2022. La trama è imperniata
                                 ci


intorno alle vicende di Leo e Remi, due preadolescenti che condividono
                             er



un’esperienza di amicizia intima e profonda, passando molte giornate insie-
                         m




me, nell’estate che precede il loro ingresso alla scuola media. Sono due gio-
vanissimi che sanno capirsi al di là delle parole che si dicono e sanno essere
                  om




l’uno sostegno per l’altro in un modo completamente naturale e spontaneo.
È con la forza di questo legame che Leo e Remi entrano a scuola dove i com-
              -c




pagni di classe seguono regole di convivenza differenti, in particolare per
         on




quel che riguarda i maschi. L’amicizia che lega Leo e Remi basata anche su
gesti fisici, sul contatto e sullo sguardo (Leo e Remi anche a distanza restano
     N




connessi tra loro perché si cercano attraverso gli sguardi) risulta molto diffe-
rente dallo stile con cui socializzano gli altri compagni di sesso maschile. Per
questo motivo, un giorno i compagni di classe chiedono ai due ragazzi se la
loro – invece di essere una semplice storia di amicizia – sia anche una storia
d’amore. Di fronte al sospetto che il loro legame venga percepito come pre-
sumibilmente omosessuale, la relazione tra Leo e Remi progressivamente si
modifica. Quell’equilibrio perfetto, complice e intimo che connotava il loro
legame, va in frantumi. Pur continuando a vedersi e frequentarsi, la quotidia-
nità dei gesti e delle parole cambia completamente e Leo comincia a seguire
le regole della socializzazione al ‘maschile’ aderendo ai modelli che vede
incarnati nei comportamenti degli altri compagni. Remi rimane completa-
mente disorientato di fronte al cambio di registro della storia di amicizia con
Leo e da questo momento in poi la vicenda dei due ragazzi assumerà toni
drammatici fino a trasformarsi in tragedia. ‘Close’ è un bellissimo film,
140                                Alberto Pellai



molto profondo, intenso e toccante. Mostra come il fatto di nascere maschi
porti a negare la possibilità di vivere con autenticità e spontaneità le relazioni
amicali. In particolare, mette in evidenza come la conquista dell’intimità,
all’interno di un legame profondo, possa essere considerata nel mondo
maschile più un pericolo che una risorsa. Il regista mostra come l’ingresso
nella ‘società’ (qui rappresentato dall’ingresso a scuola) porti quasi inconsa-
pevolmente ad adeguarsi ad aspettative e stereotipi di genere che bloccano e
inibiscono nel mondo maschile la possibilità di manifestare in modo aperto
e sincero le proprie emozioni, i propri affetti e il proprio bisogno di vicinanza
e protezione nella relazione con gli altri. Così lo sguardo di complicità che
lega Leo e Remi, quel loro potersi stare vicini anche attraverso il linguaggio
del contatto fisico e corporeo (nel film mai contaminato della dimensione
dell’eccitazione sessuale o dalla percezione di un’omosessualità latente) che




                                                              ly
connota il loro legame nelle scene iniziali del film, si trasforma progressiva-




                                                        on
mente in altro. Gli sguardi diventano tristi e confusi, i due ragazzi non sanno
più come adattare il proprio bisogno di vicinanza e intimità con l’altro, alle

                                                  e
regole che in modo informale e quasi inconsapevole, il mondo esterno gli
                                               us
impone. Il regista, nel film, ci mostra perché il mondo maschile trasforma i
bisogni emotivi profondi in agiti, spesso violenti. Ci aiuta a comprendere
                                            al

perché nel mondo maschile è più facile aderire alla logica dello scontro, piut-
                                       ci


tosto che a quella dell’incontro; alle dinamiche della competizione piuttosto
                                  er



che a quelle della cooperazione.
                              m
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La volontà di cambiare
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   Ciò che ‘Close’ mette in scena, all’interno di una narrazione cinemato-
              on




grafica magistrale, è esperienza comune per chi si occupa di psicologia e
psicoterapia. È frequente imbattersi, nel contesto clinico, ma anche nello
           N




sviluppo di azioni educative e preventive di comunità, che coinvolgono
gruppi classe a scuola o gruppi di adolescenti in ambiti educativi (quali
quelli sportivi e/o parrocchiali) nell’incapacità dei maschi di avere accesso
al proprio mondo interiore in modo funzionale ai propri bisogni emotivi
(French, 2007; Addis, 2013).
   Bell Hooks in un saggio intitolato ‘La volontà di cambiare’ (2022) intera-
mente dedicato alla promozione della trasformazione del ruolo di genere
maschile (partendo – tra l’altro – da una prospettiva di matrice femminista)
definisce l’analfabetismo emotivo maschile la fonte di più grande sofferenza
nel loro percorso di vita e propone una radicale trasformazione del modo in
cui si affronta l’educazione di genere di chi nasce maschio.
   Nella mia esperienza di uomo, padre di quattro figli, psicoterapeuta e
specialista di prevenzione – referente di molti progetti rivolti a preadole-
scenti e adolescenti – mi sono domandato quali siano le direzioni da pren-
                             Vero uomo o uomo vero?                        141



dere per cambiare questo status quo e garantire alle future generazioni di
uomini quelle competenze emotive e quella abilità per la vita (life skills le
chiama l’Organizzazione Mondiale della Sanità) in grado di favorire la tran-
sizione dal modello del vero uomo a quello dell’uomo vero, permettendo il
superamento di quegli stereotipi di genere che in modo così significativo e
profondo definiscono un modello di mascolinità che oggi abbiamo imparato
a considerare e definire ‘tossico’. Non è una transizione facile, perché come
afferma di nuovo la stessa Hooks (2022): ‘La realtà è che gli uomini stanno
soffrendo e che l’intera cultura risponde dicendo ‘Per favore, non diteci
quello che provate’. Se non possiamo guarire da una sofferenza che non
possiamo provare, sostenendo la cultura patriarcale che spinge gli uomini a
negare i sentimenti, li condanniamo a vivere in uno stato di torpore emoti-
vo. Costruiamo una cultura in cui il dolore maschile non può avere voce,




                                                      ly
non può essere menzionato né curato. Non sono solo gli uomini a non pren-




                                                      on
dere sul serio il loro dolore. La maggior parte delle donne non vuole pren-
dere atto del dolore maschile se interferisce con la soddisfazione del desi-
derio femminile’.
                                         e
                                      us
                                   al

La prevenzione secondaria
                                ci
                            er



    Penso che questo monito abbia molto senso anche in relazione ad una
                        m




delle emergenze sociali oggi più rilevanti, di cui i media ci offrono – pur-
troppo – notizia, quasi quotidianamente: violenza di genere e femminicidio.
                 om




La dinamica quasi sempre implicata nella maggior parte di questi eventi è
quella per cui la rottura del legame, che implica perdita di vicinanza e inti-
              -c




mità, declinate nella cultura di genere maschile anche come perdita di con-
        on




trollo e dominio nella relazione con una partner affettiva, porta l’uomo ad
esplodere con un agito violento e criminale che fa letteralmente ‘fuori’ la
     N




persona che invece si vorrebbe tenere ‘dentro’ la relazione. L’agito parados-
sale, quasi sempre motivato, nella lettura mediatica che si dà di questi fatti,
dal bisogno di possesso e potere, in realtà – in una prospettiva più psicolo-
gica – potrebbe essere la conseguenza di una modalità ‘disorganizzata’ e
mai appresa di gestire emozioni come la tristezza relativa all’abbandono e
alla perdita di prossimità e la paura correlata al senso di isolamento e ina-
deguatezza nel percepirsi abbandonato, tutti aspetti che nella prospettiva
della teoria dell’attaccamento di Bowlby (1979; 1989) richiedono buone
competenze autoregolative rispetto ad emozioni come tristezza e paura che
nella crescita al maschile non vengono mai acquisite. La rabbia resta perciò
l’unico modo per agire tutto ciò che è ‘sentito’ come fonte di disagio e sof-
ferenza psichica. La prevenzione della violenza di genere rappresenta oggi,
forse, l’emergenza sociale più evidente che chiede un intervento finalizzato
a trasformare e ridurre tutti quei fattori di rischio che sono ancora così pre-
142                               Alberto Pellai



senti ed evidenti nel percorso di crescita e di vita degli uomini. È interes-
sante osservare che moltissime azioni di prevenzione della violenza di
genere sono state sviluppate ad ogni livello con lo scopo di eradicare il
fenomeno dalla nostra società. La quasi totalità di questi interventi si basa,
però, su un approccio al tema basato sul riconoscimento degli indicatori –
precoci, ma non solo – che rendono a rischio, trasformandola in disfunzio-
nale e violenta, una relazione tra due partner amorosi. Negli interventi pre-
ventivi il messaggio principale condiviso con chi in essi viene coinvolto
consiste nell’aiutare le donne a prendere consapevolezza dei comportamenti
che rendono una relazione a rischio di diventare violenta. In tale tipologia
di intervento, ragazze e donne ricevono informazioni e competenze su come
riconoscere una relazione disfunzionale, come sottrarsi alle dinamiche
manipolatorie di un partner violento, come chiedere aiuto laddove ci si per-




                                                            ly
cepisca ‘a rischio’ nella relazione affettiva che si ha in corso. Si tratta di




                                                       on
obiettivi preventivi di importanza fondamentale per la riduzione e l’eradi-
cazione della violenza di genere. Si tratta però di interventi di prevenzione

                                                 e
secondaria, ovvero interventi finalizzati alla riduzione del rischio, al ricono-
                                              us
scimento in fase precoce di una relazione potenzialmente malata. In questo
approccio, il fulcro del messaggio preventivo si basa su una narrazione che
                                           al

pone il ‘maschile’ sempre nella posizione di potenziale aggressore. Ragazzi
                                      ci


e uomini che vengono coinvolti in questo approccio preventivo possono
                                  er



confrontarsi solo col ruolo del maschio violento, imparando a comprender-
                              m




ne dinamiche e caratteristiche con l’auspicio che sappiano non identificarsi
con quella tipologia di funzionamento all’interno delle relazioni interperso-
                       om




nali. Quello che però manca nei percorsi preventivi, è una componente edu-
cativa e formativa che fornisca al maschile un allenamento socio-emotivo e
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relazionale in grado di dotare ragazzi e uomini di competenze emotive,
              on




comunicazionali e sociorelazionali funzionali ad abitare la vita e le relazioni
intime con soddisfazione, efficacia e modalità adeguate. Se è vero che il
           N




contesto di vita e di crescita tende ad amplificare l’’adesione al modello ste-
reotipato del ‘vero uomo’, la prevenzione primaria dovrebbe essere basata
sulla promozione di azioni educative e formative che permettano ai soggetti
di genere maschile nel corso della loro vita di confrontarsi con proposte
mirate alla promozione della loro competenza e consapevolezza emotiva.
Nel modello oggi più diffuso di prevenzione della violenza di genere, il
maschile che viene messo in scena è quello rispondente allo stereotipo del
‘vero uomo’ e rispondente alle regole implicite nel modello del patriarcato
che negli ultimi decenni è stato analizzato, decostruito e messo profonda-
mente in crisi dell’analisi e dalla critica prodotta all’interno della cultura
femminista. Permettere agli uomini di vedere come sia necessario allonta-
narsi dalla mascolinità ancorata al modello patriarcale è di enorme impor-
tanza. Al tempo stesso, però, diviene necessario proporre agli uomini un
nuovo modello di mascolinità in cui il ‘ruolo di genere’ possa essere decli-
                              Vero uomo o uomo vero?                         143



nato secondo modalità che permettano di entrare in contatto con la propria
verità interiore, con quella consapevolezza del proprio ‘essere e sentire’
capace di evitare la costruzione e strutturazione di un ‘falso sé’ modellato
intorno a stereotipi di genere da abbandonare.


La prevenzione primaria: un cambio di paradigma

    In questa prospettiva, la prevenzione primaria si rivela il livello di inter-
vento che davvero può produrre il cambiamento auspicato. Essa si concre-
tizza attraverso strategie di educazione di genere rivolte a soggetti maschi
con lo scopo di favorirne l’adesione ad un nuovo modello di mascolinità e
di ruolo di genere. Per educazione di genere si intende l’insieme delle azioni




                                                       ly
e delle attenzioni messo in atto all’interno dei contesti educativi e finalizza-




                                                       on
te a promuovere una nuova sensibilità relativa al vissuto di genere, ai ruoli
di genere e alle relazioni di genere dei soggetti in età evolutiva. In partico-

                                          e
lare, le due dimensioni che risultano fondamentali in questa prospettiva
                                       us
educativa sono quelle presenti nei percorsi di educazione emotiva e di edu-
cazione affettiva e sessuale. L’educazione emotiva rappresenta la strategia
                                    al

più efficace per affrontare l’analfabetismo emotivo che abbiamo visto esse-
                                 ci


re uno degli ostacoli alla possibilità per bambini e ragazzi di strutturare un
                             er



vero sé, nel corso della loro crescita, capace di riconoscere, validare e gesti-
                         m




re i propri stati emotivi, senza azioni di negazione o falsificazione. Gli
aspetti fondanti l’educazione emotiva si strutturano solitamente all’interno
                  om




della relazione tra bambino e caregiver e corrisponde a tutte quelle compe-
tenze autoregolative che il bambino conquista grazie alla relazione con chi
              -c




si prende cura della sua crescita e del suo accudimento. In questi ultimi
         on




decenni l’educazione emotiva è diventata una componente educativa di
molte proposte formative in ambito scolastico, offerta nelle scuole di ogni
     N




ordine e grado. Pur non essendo prevista nei percorsi curricolari ministeria-
li, è fortemente promossa e sostenuta sia dai genitori che da educatori e
docenti. Educare chi sta crescendo a riconoscere e gestire i propri stati emo-
tivi rappresenta uno dei requisiti presenti anche nel modello che
l’Organizzazione Mondiale della Sanità propone nel modello definito Life
Skills Based Education (WHO, 1999; 2004). È un’educazione che nel
modello cognitivista si affianca al concetto di ‘psicoeducazione’, consisten-
te nel fornire al soggetto con cui ci si relaziona quelle conoscenze che gli
consentono di avere comprensione del proprio funzionamento mentale, del
modo in cui reagisce sul piano emotivo ai differenti eventi con cui si con-
fronta. Se il lavoro psicoeducativo fornisce abilità metacognitive al paziente
nel corso delle sedute di psicoterapia, l’educazione emotiva agisce invece
ad un livello più precoce e di gruppo e permette di dotare ogni alunno delle
competenze per diventare consapevole dei propri vissuti emotivi, imparan-
144                                Alberto Pellai



do ad autoregolarli, così da non generare il corto circuito che conduce a
agiti disfunzionali tipici di mancata integrazione emotivo-cognitiva. Fu
Howard Gardner (1987; 2005) a fornire il modello teorico di riferimento
che ha portato a sviluppare percorsi di educazione emotiva in ambito scola-
stico. Lo studioso è infatti, colui che ha formulato il modello delle ‘intelli-
genze multiple’, un modello che ha avuto un grande impatto anche sul
‘modo di fare scuola’ e sullo sviluppo dei programmi scolastici in tutto il
mondo. All’interno del proprio modello, Gardner afferma che nelle ‘molte-
plici intelligenze’ di ogni bambino sono da includere anche: i) l’intelligenza
interpersonale, consistente nella capacità di comprendere gli altri e di
costruire un modello di relazione interpersonale orientato alla cooperatività;
ii) l’intelligenza intrapersonale, intesa come una capacità autoriflessiva
rivolta verso l’interno basata sulla possibilità di formarsi un modello accu-




                                                             ly
rato e veritiero di se stessi. Se il nucleo dell’intelligenza interpersonale




                                                        on
include la capacità di distinguere e di rispondere appropriatamente agli stati
d’animo, al temperamento, alle motivazioni e ai desideri altrui, quello del-

                                                  e
l’intelligenza intrapersonale si affida allo sviluppo di competenze indivi-
                                               us
duali utili per accedere alla conoscenza di sé e dei propri sentimenti e stati
d’animo. Queste due intelligenze sono poi confluite nel lavoro di Daniel
                                            al

Goleman (1996), che tanto ha contribuito a comprendere che cosa sia ‘l’in-
                                       ci


telligenza emotiva’ da lui definita come ‘la capacità di motivare se stessi, di
                                  er



persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di control-
                              m




lare gli impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’a-
nimo, evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici,
                       om




di sperare’ (Goleman, 1996). L’educazione emotiva è finalizzata al poten-
ziamento dell’intelligenza emotiva del soggetto e nel caso dei maschi per-
                    -c




metterebbe di dare accesso al riconoscimento, validazione e adeguata ela-
              on




borazione di quelle emozioni che la cultura di genere maschile tende a repri-
mere e a non considerare adeguate da esprimere e condividere nel proprio
           N




contesto di vita. L’ambito per eccellenza in cui promuovere tale strategia
educativa-preventiva è quello scolastico, che permetterebbe di renderla una
dimensione che sostiene e accompagna chi cresce nelle differenti fasi del
proprio sviluppo e che, promuovendola nei percorsi di classe, permettereb-
be anche di facilitarne l’apprendimento in un contesto interpersonale capace
di favorire il dialogo e lo scambio tra ‘maschile’ e ‘femminile’.


L’educazione affettiva e sessuale

    Se le bambine vengono quasi sempre affiancate e supportate dalle proprie
madri nella conoscenza del proprio corpo, delle sue trasformazioni nel corso
dello sviluppo puberale, lo stesso non può essere detto per quel che riguarda
la relazione tra i padri e i propri figli maschi. La crescita al maschile avviene
                              Vero uomo o uomo vero?                          145



spesso nel deserto educativo del mondo adulto per quel che riguarda l’edu-
cazione affettiva e sessuale. Lo spermarca (ovvero la prima emissione di
sperma per polluzione notturna o masturbazione) – che dal punto di vista
dello sviluppo sessuale coincide con il fenomeno del menarca nelle ragazze
– avviene senza che nessuno abbia preparato i ragazzi a tale evento. Le ricer-
che ci dicono che la maggioranza dei maschi preadolescenti naviga ed esplo-
ra siti pornografici e anche questo tipo di comportamento non viene quasi
mai accompagnato da un intervento educativo degli adulti. I maschi si trova-
no perciò spesso soli, confusi ed eccitati, immersi in un territorio che forni-
sce immagini e narrazioni in cui il femminile è raccontato esclusivamente
come un corpo, da cui prendere e a cui dare piacere. Sempre la ricerca epi-
demiologica comportamentale (Carnevali et al., 2022), ha rivelato che negli
ultimi anni – quelli che hanno coinciso con la diffusione sempre più intensa




                                                        ly
e precoce del possesso di smartphone da parte di soggetti in età evolutiva –




                                                       on
il consumo di pornografia da parte dei giovanissimi ha visto una crescente e
sempre più diffusa abitudine all’esplorazione di video e immagini in cui la

                                           e
sessualità si connota attraverso comportamenti violenti che arrivano anche
                                        us
alla rappresentazione di scene di stupro (Romito et al., 2015). Più in generale
possiamo dire che nella pornografia spesso si ritrova sovra-rappresentato lo
                                     al

stereotipo della donna che di fronte alla proposta di un incontro sessuale dice
                                 ci


no, desiderando in realtà dire sì. Nella pornografia, questo spesso comporta
                             er



che l’uomo ‘prenda la donna’ e la porti all’orgasmo, incurante dell’iniziale
                         m




mancanza di consenso. La virtualizzazione della vita dei giovanissimi, il loro
trovarsi presenti in territori ‘vietati ai minori’ e usufruire di contenuti in cui
                  om




l’eccitazione rappresenta l’unico elemento che connota la rappresentazione
della sessualità, al di fuori di qualsiasi dimensione relazionale ed emotiva
              -c




portano spesso i maschi a non contemplare l’importanza di costruire una
         on




relazione connotata da intimità e vicinanza emotiva nell’incontro con l’altro
sesso, privilegiandone solo il contatto ai fini dell’ottenimento del piacere. Da
     N




più parti si indica l’uso sregolato sia dal punto di vista qualitativo che quan-
titativo della pornografia nel mondo maschile come uno degli elementi che
può interferire con una sana educazione di genere e con l’eliminazione degli
stereotipi di genere che, secondo le regole del patriarcato, tendono a mante-
nere, all’interno delle relazioni di coppia, la donna in una posizione di con-
trollo e dominio da parte dell’uomo e soprattutto con la predisposizione a
rendere la coppia un luogo in cui esercitare potere invece di renderla un
luogo relazionale votato al reciproco sostegno e alla cooperazione.
L’educazione sessuale dovrebbe quindi accompagnare – oggi più che mai –
il percorso in età evolutiva dei bambini e dei preadolescenti e integrarsi con
componenti di educazione affettiva. In effetti, la trasformazione di molti
degli aspetti affrontati in questo articolo e l’evoluzione verso una nuova con-
cezione della mascolinità deve passare attraverso un percorso che favorisca
un nuovo modo di avvicinarsi, sperimentare e vivere l’esperienza dell’amo-
146                               Alberto Pellai



re. Ne parla a lungo Bell Hooks (2022a) che afferma ‘esistono corsi introdut-
tivi a qualsiasi dimensione della sessualità, perfino alla masturbazione. Ma
non esistono scuole d’amore. Si dà per scontato che tutti sappiano istintiva-
mente come si fa ad amare’. Ed è la stessa Hooks che nel suo libro rivolto al
maschile (La volontà di cambiare’) riporta un breve commento di Dean
Ornish (1999) che così afferma: ‘Sto imparando che la chiave della nostra
sopravvivenza è l’amore. Quando amiamo qualcuno e ci sentiamo amati, in
qualche modo nel corso del tempo la nostra sofferenza si placa, le nostre feri-
te più profonde cominciano a cicatrizzarsi, il nostro cuore comincia a sentirsi
abbastanza al sicuro da poter essere vulnerabile e aprirsi un po’ di più.
Cominciamo a vivere le nostre emozioni e i sentimenti di chi ci circonda’.
Probabilmente è proprio questa la direzione che oggi può contribuire alla
fondazione di una nuova cultura di genere maschile che permetta ai futuri




                                                           ly
uomini di diventare uomini veri. Ed è una direzione che è necessario far




                                                      on
intraprendere agli uomini che sono padri e che stanno crescendo le future
generazioni di maschi che saranno i veri testimoni di una rivoluzione radica-

                                                 e
le e profonda all’interno della società del domani.
                                              us
                                           al

L’esperienza della paternità come luogo del cambiamento possibile
                                      ci
                                 er



    Fare educazione di genere già a partire dalla scuola dell’infanzia signi-
                             m




fica oggi compiere un progetto – a sostegno dei bambini e delle bambine e
della società tutta - molto importante. Questa educazione è necessaria e la
                       om




prima a crederci deve essere la comunità educante in cui l’alleanza tra fami-
glia e scuola risulta strategica e fondamentale per realizzare quella rivolu-
                   -c




zione che porterà all’abbattimento degli stereotipi di genere e che permet-
              on




terà anche ai maschi di poter avere pienamente accesso ad un’idea condivi-
sa di mascolinità favorente l’adesione al modello dell’uomo vero. Proporre
           N




ai bambini e alle bambine, sin dall’età più precoce, percorso educativi per
parlare e approfondire il tema della differenza di genere è la base per per-
mettere a ogni futuro uomo e donna di vivere pienamente la propria vita e
di realizzare il proprio progetto di vita senza condizionamenti e limiti.
Perché questo accada diventa anche necessario promuovere azioni di soste-
gno alla genitorialità, in particolar modo alla genitorialità paterna, affinché
una generazione di nuovi padri sia in grado di diventare al tempo stesso
testimone e promotore di un cambiamento radicale capace di ‘contaminare’
la visione del maschile sia all’interno della comunità adulta che nella rela-
zione di caregiving ed educazione con chi si trova in età evolutiva. Non va
trascurato il fatto che la tenerezza è una delle più grandi scoperte che gli
uomini fanno quando diventano padri (Pellai, 2020). È un’esperienza tra-
sformativa che non ha radici culturali ma neurobiologiche. Le ricerca neu-
roscientifica (Berg et al., 2001, Abraham et al., 2014, Atzil et al., 2012) ha
                             Vero uomo o uomo vero?                        147



rivelato che il neo-padre che vive a contatto con il proprio bambino nelle
settimane seguenti la nascita va incontro a profonde trasformazioni del pro-
prio assetto ormonale. La neurobiochimica della paternità comporta infatti
la riduzione della concentrazione di testosterone nel sangue paterno, a sca-
pito di un aumento della concentrazione di ossitocina e prolattina. È come
se il neonato insegnasse al proprio padre a ridurre le funzioni associate alla
presenza di testosterone (ricerca di contatto sessuale, potenza muscolare) e
lo spingesse verso il territorio della costruzione di intimità e tenerezza due
caratteristiche fortemente sollecitate da ossitocina e prolattina, che non a
caso vengono definiti gli ormoni dell’attaccamento e che favoriscono la
sperimentazione di intimità e sintonizzazione emotiva. In qualche modo,
potremmo dire che nell’esperienza della paternità, il neopadre viene soste-
nuto dalle trasformazioni intrapsichiche a far avvenire proprio quella tran-




                                                      ly
sizione tanto ricercata nel razionale di questo articolo da ‘vero uomo’ a




                                                      on
‘uomo vero’. Un esempio illuminante, in tale senso, è quello presente in una
sequenza della parte iniziale del film ‘Il monello’ di Charlie Chaplin. Nel

                                         e
film si vede il percorso attraverso il quale Charlot diviene padre di un neo-
                                      us
nato abbandonato, che trova un giorno mentre cammina per strada, avvolto
in un fagotto di fasce e panni chiari. All’inizio Charlot lo tiene in mano
                                   al

come si terrebbe un oggetto qualsiasi. Non sa di chi sia quel bambino e ne
                                ci


ignora anche lo stato di abbandono. Perciò cerca di restituirlo a qualcuno
                            er



che presume lo abbia perso. Cerca di consegnarlo a una mamma che ha già
                        m




un bambino nella carrozzina (immaginando che siano gemelli). Ma questa
glielo restituisce perché non ne è la genitrice. Quindi prova a consegnarlo
                 om




alle forze dell’ordine. Ma anche in questo caso gli viene fatto capire che si
deve fare carico delle proprie responsabilità di padre. Infine, fa varie mosse
              -c




maldestre per disfarsene (tra cui anche un abbozzato tentativo di infilarlo
        on




sotto a un tombino): ma quel bambino è lì per lui, anche se lui non vuole.
Lo scopre, quasi casualmente, quando frugando nei panni che avvolgono il
     N




neonato, trova un biglietto che dice: «Abbiate cura di questo neonato. È un
orfanello». E qui, Chaplin, ci fa vedere un uomo che, per la prima volta,
prende in braccio con tenerezza quel bambino – trattato fino a pochi secondi
prima come un fagotto – e se lo mette davanti agli occhi. Basta uno sguardo
e cambia tutto. La musica di accompagnamento alla scena si apre in una
dolcezza avvolgente, lo sguardo del futuro papà si ammorbidisce e sorride,
riempiendosi di luce. È nato un papà, verrebbe da dire. Ed è proprio quel
guardare il proprio bambino negli occhi che permette a Charlot di sentirsi
padre, a tutti gli effetti, del bambino che gli è capitato nella vita. La tene-
rezza che invade questa scena è la stessa che dovrebbe invadere la vita degli
uomini quando si affacciano sul territorio della propria paternità. Lì c’è la
possibilità di vivere un’esperienza che può fare da incubatrice della nascita
di quell’individuo che ogni uomo dovrebbe prima o poi incontrare nel pro-
prio percorso di vita: l’uomo vero.
148                                      Alberto Pellai



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Conflitto di interessi: l’autore dichiara che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 17 luglio 2023.
Accettato: 25 settembre 2023.

Nota dell’editore: tutte le affermazioni espresse in questo articolo sono esclusivamente quelle degli autori
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Ricerca Psicoanalitica 2024; XXXV:840
doi:10.4081/rp.2024.840

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