Becoming a psychoanalyst: supervision as a central moment of training
10.4081/rp.2023.761
Non da molto la supervisione psicoanalitica ha iniziato ad essere considerata come il momento più significativo della formazione, per il suo aspetto di lavoro sul campo che la distingue sia dall’analisi personale sia dai seminari teorici. Il supervisore, nella sua qualità di esperto di teoria e di clinica, si propone di suscitare nell’allievo la capacità di sviluppare un ragionamento clinico attraverso l’esperienza che fa di sé nella relazione con il paziente in un contesto di cura. Grazie alla comprensione e all’approfondimento delle proprie configurazioni, il giovane analista può cogliere quegli aspetti del paziente, strutturati su determinanti inconsci, che inizialmente sfuggono alla consapevolezza. Per svolgere questo compito, è innanzi tutto necessario che chi si accinge a svolgere l’attività di supervisore abbia chiari a sé stesso i concetti cui fa riferimento nella sua pratica clinica; inoltre, è indispensabile che solleciti le emozioni e la riflessività dell’allievo, non limitandosi a proporre la propria teoria e tanto meno le tecniche che egli stesso seguirebbe nella conduzione del caso. L’Autrice elenca poi le finalità che ritiene si debbano perseguire nell’attività di supervisione, pervenendo alla conclusione che, per essere realmente formativa, la supervisione debba trasmettere al giovane clinico un metodo di conoscenza autoriflessivo, venendo guidato a riconoscersi in ciò che dice e fa con il suo paziente.
application/pdf
2037-7851
761
2
it
Maria Luisa Tricoli
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
intersoggettività
Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
34
Focus 2: La supervisione psicoanalitica
2023-09-06
2023-01-03
2023-08-31
2023-09-06
Ricerca Psicoanal
Maria Luisa Tricoli
2023/09/06
10.4081/rp.2023.761
Psicologa, psicoanalista SIPRe e IFPS
2037-7851
2
intersoggettività
it
Tronick, E.Z., Boston, C.P.S.G. (1998). Regolazione emotiva nello sviluppo e nel processo terapeutico. Trad. it. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008.
Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/761/794
34
                                     Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXIV, n. 2, 2023
                                                                                doi:10.4081/rp.2023.761


                                                   FOCUS 2: LA SUPERVISIONE PSICOANALITICA



Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento
centrale della formazione

Maria Luisa Tricoli*




                                                                 ly
SOMMARIO. – Non da molto la supervisione psicoanalitica ha iniziato ad essere considerata come




                                                               on
il momento più significativo della formazione, per il suo aspetto di lavoro sul campo che la
distingue sia dall’analisi personale sia dai seminari teorici. Il supervisore, nella sua qualità di
esperto di teoria e di clinica, si propone di suscitare nell’allievo la capacità di sviluppare un

                                                    e
ragionamento clinico attraverso l’esperienza che fa di sé nella relazione con il paziente in un
                                                 us
contesto di cura. Grazie alla comprensione e all’approfondimento delle proprie configurazioni,
il giovane analista può cogliere quegli aspetti del paziente, strutturati su determinanti inconsci,
                                              al

che inizialmente sfuggono alla consapevolezza. Per svolgere questo compito, è innanzi tutto
                                         ci


necessario che chi si accinge a svolgere l’attività di supervisore abbia chiari a sé stesso i concetti
cui fa riferimento nella sua pratica clinica; inoltre, è indispensabile che solleciti le emozioni e
                                    er



la riflessività dell’allievo, non limitandosi a proporre la propria teoria e tanto meno le tecniche
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che egli stesso seguirebbe nella conduzione del caso. L’Autrice elenca poi le finalità che ritiene
si debbano perseguire nell’attività di supervisione, pervenendo alla conclusione che, per essere
                       om




realmente formativa, la supervisione debba trasmettere al giovane clinico un metodo di
conoscenza autoriflessivo, venendo guidato a riconoscersi in ciò che dice e fa con il suo paziente.
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           on




Parole chiave: supervisione, formazione, sistemi complessi, soggetto, identità, intersoggettività..
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   Il tema della formazione è centrale nell’esperienza di ogni psicoanalista.
Ognuno di noi intuisce che la formazione è un processo su cui non si potrà
mai mettere un punto conclusivo – al massimo un punto e virgola, come ha
argutamente notato una mia giovane allieva – quindi, durerà quanto la vita.
   Questo pensiero può essere, anche oscuramente, vissuto con ansia all’ini-
zio della propria attività professionale, ma diventa una calda sensazione di
sicurezza con il progredire della vita: non è necessario ‘sapere’ tutto, essere in
grado di fare a prima vista diagnosi accurate, conoscere il funzionamento
‘normale’ e ‘patologico’ degli esseri umani, proporre verità immediatamente



    *Psicologa, psicoanalista SIPRe e IFPS. E-mail: tricoli.marialuisa5@gmail.com
328                              Maria Luisa Tricoli



salvifiche. Ciò che si comprende di sé e dell’altro è un tassello di un processo
che si amplierà ed approfondirà nel tempo e, soprattutto, non si procede in
solitudine alla ricerca di una comprensione sempre maggiore di sé e della
realtà: si è sempre insieme o con il proprio paziente o con la comunità dei pari
che condividono con noi tensioni e conquiste.
    In questo articolo non percorrerò la storia del concetto di supervisione, per
il quale rimando ad uno mio scritto precedente (2018), ma mi concentrerò nel
proporre alcune riflessioni sullo stato attuale della questione, ribadendo che la
sostanza e la forma che assume l’incontro di supervisione è strettamente lega-
to alla teoria di riferimento propria del supervisore. È necessario, quindi, che
il supervisore sia ben consapevole della teoria che segue, che di norma tende
a rimanere implicita.




                                                              ly
                                                        on
La formazione attraverso la supervisione


                                                  e
    Per entrare nel merito del problema, si deve innanzi tutto notare che non
                                               us
da molto la supervisione è diventata centrale nella formazione. Forse solo
da quando è stata presa nella dovuta considerazione nei Working Parties
                                            al

della Fédération Européenne de Psychanalyse, (Foresti, 2017), anche se si
                                        ci


è sempre affermato che, ai fini della formazione, l’analisi personale e l’ap-
                                   er



prendimento attraverso la supervisione fossero di gran lunga più determi-
                              m




nanti dei seminari teorici. A me sembra, in realtà, che la supervisione sia
stata la Cenerentola dei tre pilastri formativi del modello classico, essendo
                        om




stata ridotta a un mezzo per garantire l’uniformità dell’allievo ad un certo
modello teorico e a una determinata Società psicoanalitica. Non a caso
                    -c




venne chiamata inizialmente ‘supervisione di controllo’, intendendo con-
              on




trollo di abilità acquisite dal giovane analista; in realtà, controllo di una
fedeltà indiscriminata al modello freudiano interpretato dall’International
           N




Psychoanalytic Association. (Kernberg, 2000). Tutto ciò è comprensibile se
si pensa all’impossibilità iniziale di mettere in discussione l’impianto teori-
co freudiano, come dimostrano le defezioni di personalità di rilievo che si
verificarono ben presto. Poiché non era pensabile esercitare una riflessione
critica sulla teoria, la formazione si concentrò solo sull’apprendimento tec-
nico, che divenne il tratto caratteristico degli psicoanalisti, irrigidendosi in
norme su cui Freud era stato invece piuttosto elastico. D’altra parte, il meto-
do, come applicazione della teoria, era stato già stato definito con chiarezza
come l’operazione di portare alla luce il materiale rimosso che premeva per
trovare la via della coscienza. Si pensava a un evento, coincidente con un
contenuto, che doveva trovare parola. Mancava lo spazio teorico per pensa-
re un Soggetto che struttura, secondo modalità proprie estremamente varia-
bili, i suoi significati nelle relazioni e li consolida fino a riproporli immutati
in tutte le situazioni successive di rapporto.
        Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione   329



Premesse teoriche

    Una teoria del Soggetto, in contrapposizione ad una teoria delle pulsioni,
si è andata definendo nel panorama scientifico lentamente e a piccoli passi,
spesso nascosti anche a chi li proponeva, iniziando dagli Indipendenti della
Scuola Britannica (cfr. Rayner, 1995), proseguendo con le Teorie dei Sistemi
dinamici non lineari (cfr. Thelen e Smith, 1994) e persino con le acquisizioni
attuali delle Neuroscienze che integrano il ‘sistema uomo’ nella più ampia
dimensione del ‘sistema natura’ (cfr. Northoff, 2021), una realtà quest’ultima
in perenne movimento e complessificazione. Lontani come oggi siamo da una
prospettiva teorica di marca positivistica e immersi nell’esperienza di una
realtà fluida che ci chiede di coniugare l’aspirazione all’affermazione indivi-
duale con l’incertezza della vita, avvertiamo con urgenza la necessità di defi-




                                                                  ly
nire, in una relazione di cura, chi siamo noi come soggetti in costante intera-




                                                           on
zione con altri soggetti e quali prospettive abbiamo di una realizzazione piena
di noi, che non sia sopraffazione o affermazione narcisistica.

                                                e
    La difficoltà di una definizione individuale, che tutti sperimentiamo a
                                             us
vari livelli, è causa di disagio, se non di patologia. È necessario formulare
una teoria costitutiva del Soggetto, delle sue aspirazioni e finalità, per poter
                                          al

definire un metodo che consenta di perseguirle e trasmetterle. Questo è vero
                                      ci


in tutti i campi del sapere; ma lo è in particolare in campo psicoanalitico,
                                er



dove la formazione, escludendo l’analisi personale, rimane fondata sulla
                           m




trasmissione di una teoria e di varie tecniche, e quasi mai sulla definizione
di un metodo. In relazione alla carenza di metodo, M.I. Marozza (2012, p.
                   om




16), ispirandosi a Jung, afferma che lo scopo della formazione non consiste
nell’apprendere una teoria specifica, ma ‘nell’imparare a pensare psicologi-
              -c




camente, utilizzando la propria esperienza, in tutte le molteplici sfaccettatu-
         on




re, come fonte e alimento del pensiero’. Marozza sottolinea, quindi, la man-
canza di un metodo adeguato ad un Soggetto che si pone come attivo e desi-
     N




derante verso la realtà, non come un contenitore passivo in cui travasare
contenuti, per quanto illuminati.
    Con la stessa motivazione, ad esempio, il Psychological Sciences
Research Institute dell’Università Cattolica di Lovanio ha avvertito l’esigen-
za di condurre nel corso del 2021 una ricerca empirica sul ragionamento cli-
nico che guida gli psicoanalisti nella loro attività, pervenendo alla conclusio-
ne che esso non consiste nell’applicazione dei dettami della teoria di riferi-
mento, ma nell’uso di funzioni concettuali e riflessive proprie del Soggetto,
sempre presenti e operanti a livello sia formale sia implicito e procedurale, a
prescindere dall’orientamento teorico (Polipo et al., under review).
    Credo che questo non significhi che la teoria di riferimento non abbia il
suo peso, ma piuttosto che i principi teorici vengono assunti e formalmente
riformulati in relazione a certezze e valori che già costituiscono gli organiz-
zatori di base del terapeuta. Le conclusioni cui questa ricerca intelligente e
330                              Maria Luisa Tricoli



meditata giunge – relativizzando, nel ragionamento clinico che guida l’inter-
vento, il ruolo della teoria in favore della conoscenza sia formale sia proce-
durale propria del singolo – segna un punto in favore della necessità di rico-
noscere come fondamentali gli aspetti soggettuali che guidano credenze e
comportamenti, al di là dell’adesione esplicita alla teoria alla base della pro-
pria formazione.
    Tutto ciò ha un’influenza radicale sulla formazione. Le credenze o valori
personali derivano dal contesto storico, sociale e familiare in cui ciascuno è
vissuto, ma sono stati declinati e si sono consolidati nel corso della vita secon-
do l’esperienza individuale. Per lo più rimangono impliciti, influenzando con-
vinzioni e pensieri di ciascuno, anche riguardo i processi di cura adeguati a
promuovere il benessere individuale o sociale. Solo in seguito il nostro siste-
ma di valori, le cui radici non possono mai essere assunte nella consapevolez-




                                                              ly
za anche se oggetto di presa di coscienza continua da parte di ogni psicoana-




                                                        on
lista, si formalizza nell’adesione ad una teoria psicologica, che si traduce in
un metodo di cura. Quello che conta nella formazione è, quindi, indurre il

                                                  e
senso e il gusto della continua scoperta di sé, mai definitiva e sempre in qual-
                                               us
che modo nuova.
    Come ho accennato prima, le revisioni della teoria freudiana in campo psi-
                                            al

coanalitico e gli apporti di altri indirizzi, quali ad esempio quello junghiano,
                                        ci


e persino le conquiste attuali delle neuroscienze, spingono verso la concettua-
                                   er



lizzazione di un soggetto unitario in divenire (Cozzaglio, 2014; Tricoli,
                              m




2018). Ciò implica l’abbandono dell’idea di un soggetto liquido, oggi molto
seducente soprattutto per il timore di una reificazione di tipo metafisico; com-
                        om




porta, inoltre, anche il superamento di quella visione ‘relazionale’ dell’essere
umano costituito da frammenti d’esperienza determinati dalla momentanea
                    -c




relazione con l’altro (i molteplici sé della psicoanalisi nord-americana).
              on




    Basandosi sul concetto di ‘sistema’ quale unità fisica e funzionale, costi-
tuita da più parti interagenti in relazione tra loro e in interazione con altri
           N




sistemi, per una finalità comune che lo identifica, proposto dalle Teorie della
complessità, si possono descrivere i sistemi viventi come processi auto-orga-
nizzanti strutturatisi nella relazione con l’ambiente in cui vivono (Maturana
& Varela, 1980). In questo contesto, il Soggetto umano può essere visto come
un sistema organizzato dotato di riflessività come sua caratteristica specie-
specifica. La facoltà riflessiva è la funzione che permette di riflettere su sé
stessi distinguendo sé dall’oggetto e, di conseguenza, compiere delle scelte,
relative però al livello di soggettualità raggiunto. In questa dialettica sogget-
to-oggetto, sempre dicotomica, si definisce la percezione di stabilità dell’es-
sere umano che mantiene il proprio senso di identità, al di là delle variazioni
dell’umore personale o delle emozioni in risposta all’esterno. Nello stesso
tempo, proprio per il mutare del rapporto con l’esterno, i contenuti identitari
del soggetto mutano e si trasformano continuamente, oppure si irrigidiscono
nel mantenimento della percezione di sé già nota. Il divenire, sulla base di una
        Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione   331



percezione di unitarietà, diviene allora lo specifico dell’essere umano, che
integra in una unità sempre più significativa aspetti di sé che si complessifi-
cano, ma anche si semplificano divenendo sempre più evidenti al soggetto
stesso. In questo modo si costruisce un senso di sé che continuamente si affer-
ma e si perde, esprimendosi in sintesi sempre più autoconsapevoli, in una pro-
cessualità che è di continua destrutturazione della coerenza raggiunta e di
costruzione di una nuova più significativa coerenza.
    Come sistema complesso, il Soggetto si autoregola ed eteroregola conti-
nuamente per mantenersi in un equilibrio dinamico fra caos e immobilità
(Sander, 2002). La realtà esterna, in quanto diversa, gli appare come caos, non
senso, alienità, come disintegrazione dello stesso sistema psichico, che deve
mantenersi stabile per svolgere le sue funzioni percettive, elaborative ed
attuative. La mente si mantiene aperta alla realtà per poter avere una proget-




                                                                  ly
tualità operativa su di essa, proteggendosi dall’entrare in una dimensione cao-




                                                           on
tica ingestibile. Il confronto con l’altro non è mai esente da conflitto, inteso
in senso lato, proprio perché nella relazione sono in gioco sistemi di signifi-

                                                e
cati, costruiti su vissuti preriflessivi, che tendono a mantenersi, irrigidendosi
                                             us
a difesa di ciò che viene percepito come identità coerente. La condizione
umana di vita si svolge sempre alla presenza e con lo stimolo dell’altro, che
                                          al

con la sua diversità sollecita a mantenere un’immagine stabile di sé o ad aprir-
                                      ci


si al nuovo trasformandosi. Se il nuovo, come lo è sempre qualsiasi stimolo
                                er



esterno, viene inteso come destrutturante, il soggetto, a causa della necessità
                           m




di mantenere la sua coerenza (Tronick, 1998), si irrigidisce sul proprio siste-
ma di significati strutturati. In queste situazioni, che costituiscono la ‘norma-
                   om




lità’ della vita, l’interruzione del processo evolutivo compare attraverso un
disagio che viene identificato come causa di malessere e infelicità sia per il
              -c




soggetto sia per chi gli vive accanto.
         on




    Il processo di individuazione e l’intersoggettività non si escludono a
vicenda, ma sono momenti inscindibili del divenire del Soggetto umano, in
     N




cui il continuo passaggio dalle modalità inconsce di percezione a quelli
coscienti ha un ruolo fondamentale di sintesi e spinta propulsiva.
L’inconscio viene qui inteso come un sistema di autoregolazione dinamico,
formato da interconnessioni neurali tra tutte le regioni cerebrali, che opera
al di là dei livelli consapevoli durante tutto l’arco della vita. Da esso emer-
gono gradualmente gli stati del sé coscienti, quali ideazione, volizione e
comportamenti. Tutto ciò che si struttura emotivamente e percettivamente
all’inizio della vita in relazione agli stimoli ambientali, prima della compar-
sa della facoltà riflessiva, non può essere elaborato mentalmente.
All’apparire della facoltà riflessiva, tali vissuti si organizzano in ideazioni e
credenze (beliefs) proprie del soggetto, la cui origine rimane inevitabilmen-
te inconscia. Le ideazioni e le credenze, apprese a livello implicito dall’am-
biente fin dal momento della nascita, determinano in seguito convinzioni
coscienti e comportamenti.
332                              Maria Luisa Tricoli



    Il Soggetto viene così concettualizzato nell’unitarietà del suo divenire,
come risultato di un’evoluzione sincronica e diacronica: da una parte l’evolu-
zione propria del singolo, dall’altra l’evoluzione nel contesto storico degli
altri esseri umani. In questo modo la posizione riflessiva di ascolto di sé e del-
l’altro diviene un metodo di vita, un modo funzionale di mantenere la vita.
Nella dialettica del pensarsi soggetto e pensare l’oggetto come soggetto altro,
tutta giocata tra mantenimento identitario e flessibilità evolutiva nell’incontro
con il mondo, il Soggetto si pone come principio intenzionale organizzatore
dell’esperienza.
    In un’ottica terapeutica e formativa diviene fondamentale individuarne le
vicissitudini, le tensioni e le spinte evolutive, i timori e i punti di arresto.




                                                              ly
Finalità della supervisione




                                                         on
    Questa premessa è necessaria per entrare nel merito della formazione sia
quella dei seminari teorici, che non possono limitarsi a proporre teorie conso-
                                                  e
lidate, sia quella clinica della supervisione, un’attività sul campo particolar-
                                               us
mente problematica perché prevede da parte del supervisore l’inevitabile tra-
smissione della teoria di riferimento del suo gruppo di appartenenza. È neces-
                                            al

sario, tuttavia, non dimenticare che qualsiasi tipo di formazione debba propor-
                                        ci


si soprattutto – almeno io voglio dare per certo che sia così - di suscitare nel
                                   er



giovane analista il desiderio e la capacità di costruire una propria visione teo-
                               m




rica, coerente con ciò che egli può avvertire come valori positivi. L’incontro
del giovane terapeuta con i primi pazienti, sia nell’ambito del tirocinio sia
                        om




nello studio privato, diventa l’occasione ideale per l’emersione delle convin-
zioni su base inconscia su cui si è organizzato. Non è pensabile, infatti, che
                    -c




l’analisi personale possa squadernare totalmente una persona a sé stessa, ren-
               on




dendola consapevole delle radici più profonde del suo pensiero. Certamente
l’analisi personale viene condotta, credo generalmente oggi, sulla relazione
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analista-paziente, al di là delle scuole di appartenenza e della loro specifica
impostazione teorica. Qualsiasi persona analizzata, quindi, ha già appreso a
vedersi nella relazione con un altro e a riconoscersi nei suoi punti d’impasse.
Tuttavia, oltre a ciò che il giovane analista ha già colto di sé, ha per lui ben
altra portata vedersi all’opera agli esordi della sua attività clinica, a confronto
con il desiderio di raggiungere l’altro, trasformarlo e sentirsi a sua volta con-
fermato nelle proprie capacità personali, e persino nella scelta che ha operato
della sua attività professionale.
    Quali sono allora le finalità della supervisione? Che cosa il supervisore si
propone di suscitare nel giovane analista? Proverò a schematizzare gli obiet-
tivi fondamentali che ritengo necessario raggiungere.
1. Riconoscimento e abbandono del proprio ‘furor sanandi’ e scoperta
    della dimensione ‘tempo’ sempre necessaria per qualsiasi trasformazio-
    ne durevole;
2. Superamento di una visione contenutistica del disagio in favore di una
         Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione   333



    visione processuale in cui il malessere è suscitato non da scelte errate, ma
    dal blocco di potenzialità evolutive;
3. Ampliamento e complessificazione della consapevolezza di sé e del pro-
    prio funzionamento nell’interazione con l’altro, attraverso un ascolto dedi-
    to, sia emotivo che riflessivo, di sé e dell’altro;
4. Acquisizione della certezza che si impara dall’errore, non dall’ideologia o
    dall’utopia, attraverso un’esperienza di dolore, da cui non si deve difende-
    re né il paziente né lo stesso analista.
    Non ritengo ovviamente che queste finalità siano esaustive; sono piuttosto
quelle che mi sembrano centrali e potenzialmente inclusive di altri aspetti.
Proverò ora a commentarle.
    Riguardo al punto 1: una visione teorica fondata sul Soggetto, inteso come
sistema di significati strutturati nella relazione che, grazie alla capacità spe-




                                                                   ly
cie-specifica di autoconsapevolezza, accede a una integrazione sempre mag-
giore di aspetti costitutivi di sé, comporta porre l’accento sull’individuazione




                                                            on
del sistema di credenze e valori del paziente e delle modalità con cui egli le
manifesta nella relazione. In una visione intersoggettiva, ciò avviene attraver-
                                                 e
so l’ascolto attento, emotivo e riflessivo, di ciò che l’altro suscita in noi. È
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necessario che il giovane analista apprenda che l’immediata comunicazione
verbale di quanto egli coglie nel paziente e di cui il paziente è ignaro non ha
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l’esito di operare trasformazioni, ma piuttosto quello di precipitare il paziente
                                       ci


nel sentirsi giudicato e non compreso. Il paziente desidera sentirsi accolto per
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quello che è in quel momento storico ed ha bisogno di un tempo adeguato, a
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volte insopportabilmente lungo, per cogliere gli aspetti disfunzionali dei vis-
suti e dei comportamenti che attua.
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    Riguardo al punto 2: molto spesso, pur di togliere il paziente dal disagio,
a volte gravissimo, che egli porta in analisi con aspettative taumaturgiche, il
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lavoro del giovane analista si concentra sulla sparizione dei sintomi, attraver-
         on




so interventi in favore di una determinata situazione concreta. Questi inter-
venti ‘ortopedici’ possono anche far sì che le stampelle vengano abbandonate,
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ma non che il paziente trovi il passo con cui procedere. Un metodo più fun-
zionale, dai risultati molto più lenti, si attesta sulla comprensione graduale di
ciò che emerge dall’interazione paziente-analista, in modo che entrambi i
componenti la diade colgano i determinanti inconsci impliciti che caratteriz-
zano la relazione in atto, ne riconoscano la disfunzionalità in un processo tra-
sformativo. Nella supervisione la situazione diviene più complessa perché la
relazione include tre persone, a livelli di rapporto tra loro differenti, due delle
quali chiedono aiuto. La richiesta non può essere soddisfatta con un travaso
di conoscenze, per quanto utili, o con l’indicazione di tecniche d’intervento
‘corrette’, bensì rimettendo in movimento le potenzialità bloccate di ciascuno.
Ciò avviene contemporaneamente per paziente e analista, certamente a livelli
di complessità differenti.
    Nell’incontro di formazione, il supervisore attira l’attenzione su ciò che
intercorre nell’interazione: il tono emotivo, le reticenze, le incongruenze, i
contenuti abituali o inconsueti da cui l’analista si è sentito toccato, le confi-
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gurazioni del paziente che giudica non funzionali e di cui si propone di far
emergere la disfunzionalità. Si tratta di portare l’attenzione sui fattori osser-
vabili che intercorrono nell’interazione, mentre le motivazioni sottostanti agli
interventi dell’analista devono – a parer mio – essere lasciate all’analisi per-
sonale. Riflettendo sulla relazione intersoggettiva, e non solo sul funziona-
mento del paziente e su ciò che ‘ripete’ nel transfert, si può far luce su quelle
configurazioni, causa d’impasse, che il candidato non vede e sulle proiezioni
e negazioni che li coprono.
    Tuttavia, è anche indispensabile che il supervisore intervenga sugli aspetti
concreti del processo: la creazione di un setting che consenta un intervento
profondo e insieme distaccato, le modalità d’ascolto nei colloqui e nelle sedu-
te, l’attenzione costante agli aspetti etici, la chiarezza riguardo gli aspetti eco-
nomici del trattamento e il loro rispetto, spesso sottovalutato.




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    Riguardo al punto 3: non è sufficiente affermare che è necessario indurre
lo sviluppo della ‘autenticità’ nel giovane in formazione (McWilliams,




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2021). Anche un assassino – direbbe Spinoza – è autentico nella sua deter-
minazione ad uccidere! Convinzioni e comportamenti sono relativi al livel-
                                                   e
lo di comprensione individuale che ciascuno ha realizzato di sé, vale a dire
                                                us
al livello di integrazione raggiunta tra emozione e riflessività. Si vede solo
ciò che si è in grado di vedere, in modo direttamente proporzionale alla
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capacità di visione che è stata conquistata. Questa maggiore integrazione è
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l’obiettivo che la supervisione si propone di ottenere, con modalità diverse
                                    er



dall’analisi personale, richiamando l’attenzione sugli aspetti osservabili
                               m




della relazione che si svolge tra il giovane clinico e il paziente, sull’intera-
zione che non scorre o scorre troppo, sui momenti di difficoltà o sulla fretta
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di arrivare a risultati concreti. Per dirla con Paulo Coelho (2017), il giovane
terapeuta deve apprendere come fare emergere la ‘Leggenda Personale’ del
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paziente, integrando o scoprendo aspetti nuovi della propria. ‘Leggenda
               on




Personale’ è un’espressione poetica e suggestiva per intendere gli aspetti
strutturali del paziente, consolidati su determinanti inconsci, ma anche le
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intuizioni, le aspirazioni, i progetti, anch’essi in larga parte non presenti alla
coscienza.
    Riguardo al punto 4: Edgar Morin, in una intervista televisiva del 1971
(citato da F. Bellusci, 2022), afferma che vorrebbe ‘far parte di coloro che sco-
prono l’errore, che svelano l’errore e non di coloro che si credono depositari
della verità’. Ritengo che colui che si assume il compito di formare i giovani
debba far propria questa massima, in cui per errore si intende l’andare errando
alla ricerca di una direzione che si definisce sempre più nel tempo. I contenuti
concreti delle scelte operate durante il percorso sono relativi e meno importanti
rispetto al riconoscimento di una direzione. Il supervisore deve quindi proporre
al giovane analista l’individuazione di un percorso che va dall’iniziale chiusura
del paziente nel proprio Io all’apertura intersoggettiva del dirsi senza remore
dinanzi ad un altro, accogliendone insieme gli stimoli evolutivi. Ciò implica
che le rigidità del paziente non possono essere considerate ‘difese’, nel senso
classico del termine, ma devono piuttosto essere viste come le modalità che
         Divenire psicoanalisti: la supervisione come momento centrale della formazione   335



egli ha trovato per condurre la sua vita e che sono ormai parte della sua iden-
tità. Solo facendone emergere la disfunzionalità, sia nella relazione con gli altri
sia nell’immagine di sé, il paziente potrà modificarle.
    Questo processo di scoperta di sé e delle motivazioni che hanno portato a
comportamenti consolidati implica per il paziente il dolore del vedersi nel
proprio funzionamento con uno sguardo riflessivo, prima di approdare al
senso di liberazione legato alla percezione che il riconoscimento del proprio
limite attraverso la complessificazione della conoscenza, rende la vita più
serena, piena e creativa.
    Il dolore dello sguardo riflessivo su di sé caratterizza la fase centrale del-
l’analisi ed è compito del supervisore sollecitare il giovane analista non solo
a riconoscerlo ma a non esserne spaventato, come spesso avviene, con il risul-
tato di minimizzarlo allo scopo di diminuire la sofferenza del paziente in




                                                                   ly
tempi brevi.




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    Nella fase finale dell’analisi è, a parer mio, importante la consapevolezza
che il rapporto analitico non debba durare all’infinito, ma si possa concludere
quando il paziente abbia acquisito a sufficienza un metodo di conoscenza di
                                                 e
                                              us
sé e una certa capacità di muoversi in una dimensione intersoggettiva. È com-
pito del supervisore accompagnare l’allievo a vivere questa esperienza di
distacco sempre emotivamente intensa.
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Conclusioni
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    Come ho detto, l’attività di supervisione non può consistere nella trasmis-
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sione di contenuti teorici e tanto meno tecnici, essendo la tecnica una moda-
lità creativa, sempre soggettiva, dell’approccio relazionale individuale, la
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parte più variabile del metodo. Per essere realmente formativa, la supervisio-
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ne deve trasmettere al giovane allievo un metodo di conoscenza fondato sul-
l’esperienza riflessiva che egli fa di sé, venendo guidato a riconoscersi in ciò
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che dice e fa con il suo paziente.
    È indispensabile che il supervisore, oltre ad essere impegnato nell’acqui-
sizione – mai esaustiva – di un tale metodo, si dedichi a sviluppare in sé come
persona alcuni aspetti basilari per la sua attività: un sufficiente livello di sin-
tonia con le proprie emozioni assunte a livello autoriflessivo, fedeltà a sé stes-
so, capacità di vivere nell’incertezza, attitudine a riconoscere l’altro come
Soggetto di pari dignità e valore.
    È, inoltre, importante che sviluppi le qualità di un buon insegnante: la
chiarezza e la gradualità nella comunicazione del proprio ragionamento clini-
co, il gusto e il piacere di percorrere con l’altro un sapere sempre più pieno e
mai definitivo.
    In poche parole, è necessario suscitare nel giovane il gusto di un mestiere
impossibile, in cui la tensione verso il comprendere sia fonte di gioia, non di
ansia e inquietudine e che, tanto meno, non diventi un modo come un altro di
guadagnarsi la vita.
336                                           Maria Luisa Tricoli



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Conflitto di interessi: l’autore dichiara che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 3 January 2023.
Accettato: 27 April 2023.

Nota dell’editore: tutte le affermazioni espresse in questo articolo sono esclusivamente quelle degli autori
e non rappresentano necessariamente quelle delle loro organizzazioni affiliate, né quelle dell’editore, dei
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©Copyright: the Author(s), 2023
Licensee PAGEPress, Italy
Ricerca Psicoanalitica 2023; XXXIV:761
doi:10.4081/rp.2023.761

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