Assessing strategic competencies in undergraduate teaching: A research experience for self-regulation and self-direction in study and life
10.3280/exioa2-2021oa13018
L’articolo è incentrato sull’istruzione superiore e lo sviluppo dell’autoregolazione negli studenti universitari che sono stati protagonisti di un laboratorio per l’autovalutazione delle competenze strategiche. Dalla ricerca emerge che nel momento in cui allo studente viene offerta la possibilità di valutare, riflettere e potenziare le strategie di apprendimento sarà in grado di trarre la forza e la motivazione essenziali per avere successo nello studio e nella gestione del proprio progetto di vita personale.
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2499-507X
13018
2
it
Claudio Pignalberi
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
valutazione formativa
La valutazione delle competenze strategiche nella didattica universitaria: un’esperienza di ricerca per autoregolare e autodirigere se stessi nello studio e nella vita
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
6
Saggi e ricerche
2021-12-23
2021-09-28
2021-12-23
2021-12-23
EXIOA
Claudio Pignalberi
2021/12/23
10.3280/exioa2-2021oa13018
Università degli studi Roma Tre
2499-507X
2
valutazione formativa
it
Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. (2011). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.
La valutazione delle competenze strategiche nella didattica universitaria: un’esperienza di ricerca per autoregolare e autodirigere se stessi nello studio e nella vita
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6
Saggi e ricerche
La valutazione delle competenze strategiche nella didattica
universitaria: un’esperienza di ricerca per autoregolare e
autodirigere se stessi nello studio e nella vita

Assessing strategic competencies in undergraduate
teaching: A research experience for self-regulation and
self-direction in study and life

Claudio Pignalberi*


Riassunto
L’articolo è incentrato sull’istruzione superiore e lo sviluppo
dell’autoregolazione negli studenti universitari che sono stati protagonisti di
un laboratorio per l’autovalutazione delle competenze strategiche. Dalla ricer-
ca emerge che nel momento in cui allo studente viene offerta la possibilità di
valutare, riflettere e potenziare le strategie di apprendimento sarà in grado di
trarre la forza e la motivazione essenziali per avere successo nello studio e
nella gestione del proprio progetto di vita personale.
Parole-chiave: Autoregolazione, competenze strategiche, generatività, strate-
gie di apprendimento, valutazione formativa

Abstract
This article focuses on higher education and the development of self-
regulation in college students who have been involved in a workshop for the
self-assessment of strategic skills. The research shows that when students are
given the opportunity to evaluate, reflect on, and enhance their learning strat-
egies, they will be able to derive the strength and motivation essential for suc-
cess in their studies and in managing their personal life plans.
Keywords: Self-regulation, strategic skills, generativity, learning strategies,
formative assessment
Articolo sottomesso: 28/09/2021; accettato: 22/11/2021
Disponibile online: 23/12/2021
*
    Università degli Studi Roma TRE.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2021, 2

Doi: 10.3280/exioa2-2021oa13018




                                    Copyright © FrancoAngeli
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                              please see: http://creativecommons.org
1. Nuove significazioni per le pratiche didattiche nell’Università:
   un’introduzione

    Le riflessioni avviate da J.F. Lyotard, R. Rorty e molti altri autori dalla fi-
ne degli anni ’70 intorno all’aggettivo “postmoderno”, oltre a risultare profe-
tiche per la condizione in cui si trova la cultura nell’epoca digitale (caratteriz-
zata da forme di trasmissione orizzontali, dalla multimedialità,
dall’interattività), possono essere utilizzate anche come chiavi interpretative
per analizzare il modo in cui è stata gestita a livello didattico-formativo
l’emergenza pandemica Covid-19.
    Parlando di “condizione postmoderna”, infatti, come sottolineava Lyotard
nel 1979, si fa riferimento allo stato in cui è entrata la nostra cultura a partire
dalla diffusione di nuove forme di trasmissione e di legittimazione del sapere.
L’“epoca del disincanto”, contraddistinta da secolarismo e laicizzazione e dal-
la fine/crisi delle “Grandi Narrazioni” avrebbe immerso l’individuo in un con-
testo sempre più scientifico e razionale, facendo venire meno la necessità di
affidarsi a spiegazioni mitologiche; al tempo stesso, questa condizione lo
avrebbe reso più fragile, vulnerabile, frammentato e “liquido”. La didattica
praticata nell’ultimo anno ha costretto, infatti, i docenti a porsi interrogativi
sull’importanza e sulle sue modalità, da coniugare con nuovi artefatti digitali.
La formazione ante-Covid stava resistendo al cambiamento, focalizzata sul
tradizionale compito di alfabetizzazione e sul dovere di trasmissione culturale,
lasciando uno spazio marginale all’innovazione didattica, quella del “digita-
le”, che richiede strumenti, metodologie, piani di lavoro diversificati.
Nell’epoca del Covid, invece, l’esperienza della didattica a distanza (DaD) ha
portato alla luce la varietà di approcci, anche virtuosi, dei docenti, ma ha mes-
so in risalto anche alcune contraddizioni come il richiamo ad un programma
da completare o un’idea riduttiva di valutazione (Fiorentino & Salvatori,
2020; Ghigi & Piras, 2021).
    Il dibattito recente in tema di formazione (Alessandrini, 2019; Rivoltella,
2020; Rossi, 2017) ha evidenziato una serie di passaggi epocali nei sistemi
simbolici di rappresentazione del mondo accademico: le modifiche sono leg-
gibili a livello organizzativo (smart working), didattico (DaD) e relazionali
(emotività e socialità dematerializzati) e individua nel laboratorio un modo
innovativo e diverso di “fare e pensare” nuovi percorsi di didattica in aula. Al-
lo stesso tempo, l’attenzione si focalizza su nuove metodologie che spaziano
dall’ubiquitous learning (Virtanen et al., 2018), le community of practice
(Wenger, 2006), il capability ecosystem (Ellerani, 2017, 2020) ed il critical
thinking assessment (Gu et al., 2020).
    In questa prospettiva, l’Università è chiamata a “farsi” ambiente di ap-
prendimento sostenibile e resiliente (Giovannini, 2018) in grado di creare op-

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portunità didattiche distribuite per consentire ad insegnanti e studenti di svi-
luppare le competenze strategiche e, al contempo, riconoscere ed investire nel
diritto all’apprendere ad apprendere (to learn to learn).


2. La promozione di processi di autovalutazione delle competenze
   strategiche

   D. Pelletier e R. Bujold, in un volume del 1984, sintetizzarono in modo
eloquente l’importanza di riservare nell’approccio delle competenze il princi-
pale metodo di valutazione nell’ambito specifico della didattica universitaria
con l’obiettivo di

   Far acquisire agli studenti una competenza che permetterà loro di analizzare,
   nell’immediato ma anche più tardi, a ogni bivio che si presenterà nel corso dello
   svolgimento del proprio orientamento, gli elementi di sé, le proprie risorse e i pro-
   pri limiti, e la struttura del mondo circostante con le sue strade maestre e i tornan-
   ti, le sue opportunità e le sue forzature. Se in un mondo in evoluzione non è più
   possibile costruire progetti a lungo termine, occorre fare proprie le strategie a bre-
   ve termine, gli aggiustamenti conseguenti e la disponibilità. (p. 28)

    Tale metodo si sviluppa e si arricchisce grazie alla ricorsività tra metaco-
noscenza-metacognizione-metaemotività (Schraw & Sperling-Dennison,
1994), inserendosi in un processo formativo che può “accrescere il suo valore
per livelli progressivi di acquisizione da parte del soggetto, in un’ottica tra-
sformativa di continua destrutturazione e strutturazione del proprio apprendi-
mento” (Pellerey, 2018, p. 183).
    Le pratiche di valutazione hanno assunto grande rilevanza allo scopo di
formare un soggetto capace di autodeterminarsi – ed autodirigersi – durante
l’intero percorso di crescita attraverso la partecipazione, la collaborazione e la
cooperazione ai processi di apprendimento. Nell’ambito della progettazione
didattico-formativa, la valutazione svolge un ruolo fondamentale nelle attività
di promozione e sviluppo di attitudini positive, abilità riflessive e strategie au-
toregolative coinvolte nei processi di apprendimento finalizzate alla realizza-
zione di progetti individuali che richiama il recupero della dimensione esi-
stenziale, educativa e vocazionale di ogni persona.
    La valutazione riguarda il processo di apprendimento, il comportamento e
il rendimento nello studio e concorre, con la sua finalità anche formativa e at-
traverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ognuno, ai pro-
cessi di autovalutazione degli studenti, al miglioramento dei livelli di cono-



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scenza e al successo formativo1. È definita un’attività tesa a produrre un ritor-
no di informazione su un’azione o un evento nel contesto formativo; è espres-
sione di un giudizio di merito sul raggiungimento di un insieme di obiettivi;
sviluppa un processo decisionale sintetico di tipo diagnostico e dà valore ad
un comportamento2.
    L’azione necessaria affinché la valutazione possa definirsi efficace è data
dalla capacità del docente di instaurare una comunicazione performativa con
gli studenti proponendosi come modello, trasformando ogni lezione in un la-
boratorio in cui decostruire e ricostruire idee e artefatti (Mezirow, 2003;
Schön, 1993). La modalità operativa consiste in tre passaggi fondamentali:
 identificare i risultati desiderati attraverso la verifica di ciò che gli studenti
    debbono apprendere in termini di conoscenze, abilità e competenze;
 individuare i compiti e le pratiche con cui accertare i risultati attesi;
 pianificare le esperienze di apprendimento funzionali ai risultati attesi ed ai
    compiti richiesti.
    La valutazione assume un ruolo fondamentale con il supporto delle figure
di riferimento (docenti, formatori, esperti) e l’utilizzo di strumenti finalizzati a
sostenere e monitorare processi di autovalutazione delle competenze per lo
studio e il lavoro.
    Dall’accezione di Taylor come capacità del soggetto di costruire algoritmi
operativi oppure come capacità di gestire una situazione professionale com-
plessa (Le Boterf, 1994), la competenza si identifica nel “saper fare” e “saper
agire”, nella capacità di “gestire se stessi nell’apprendimento e nel lavoro”, in
una forma di adattamento continuo di pensieri ed azioni. Il processo formativo
deve porsi, dunque, come principale obiettivo quello di creare soggetti in gra-
do di gestire un processo di apprendimento autoregolato, di adottare uno
sguardo introspettivo e di controllare i propri comportamenti. Tale aspetto è
stato anche sottolineato dalla Raccomandazione sull’apprendimento perma-
nente (EU, 2018) che identifica le competenze strategiche nella conoscenza di
sé, dei propri interessi, delle potenzialità e aspirazioni al fine di dare senso e
prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa. Il contributo fornito
dall’EU è quello di facilitare l’acquisizione delle competenze chiave nei con-

1
  La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni
da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte
a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei pro-
cessi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
2
  L’idea base è che se i partecipanti hanno avuto una reazione di interesse al corso sa-
rà naturale conseguenza che apprendano i contenuti e le competenze che ne erano al
centro. I livelli del modello si suddividono in gradimento/reazione alla formazione,
acquisizione delle conoscenze, sviluppo delle competenze, cambiamento dei compor-
tamenti e, infine, processo di modifica degli atteggiamenti condivisi in aula.

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testi formali, non formali ed informali; rafforzare la collaborazione tra conte-
sti educativi, formativi e di apprendimento a tutti i livelli per facilitare
l’acquisizione delle competenze e approcci di apprendimento innovativi; poten-
ziare strumenti, risorse e orientamento nell’istruzione, nella formazione,
nell’occupazione e in contesti di apprendimento esperienziali per sostenere per-
corsi individuali di apprendimento permanente. La valutazione delle competenze
strategiche si declina, pertanto, in zona di sviluppo prossimale (Wenger, 2006),
intesa come la possibilità per gli studenti neofiti di sviluppare un bagaglio di co-
noscenze e competenze necessario per raggiungere il livello posizionale dei do-
centi esperti attraverso l’interazione peer-to-peer. Nel percorso, che procede dal-
la raccolta fino all’interpretazione dei contenuti, si acquisisce consapevolezza
degli apprendimenti che, a loro volta, costituiscono un aspetto della competenza
(chi sa fare, chi è in grado di fare, chi non sa fare) che comprende il gruppo nella
sua totalità. Considerata la sua importanza per la riuscita accademica individuale,
l’interrogativo che i ricercatori si pongono riguarda le modalità di supporto dei
processi autoregolativi (Koivuniemi at al., 2017; Panadero, Brown & Strijbos,
2016; Zimmerman & Schunk, 2011). Un esempio è riconducibile alla riflessione
metacognitiva in merito ai processi e alle strategie adottate nello studio. T.L.
Walker e T.J.G. Tracey (2012) hanno indagato il modo in cui le proprietà moti-
vazionali della prospettiva temporale futura si applicano durante il processo de-
cisionale dello studio accademico. Le ricercatrici hanno osservato come la com-
binazione del valore attribuito dagli individui al futuro (valence) e della presa di
misure per conseguire obiettivi futuri (instrumentality) predicono alti livelli di
autoefficacia decisionale del percorso di studio funzionale alla costruzione di una
carriera lavorativa. S. Tabachnick e colleghi (2008), invece, hanno studiato gli
obiettivi futuri in relazione alla strumentalità percepita (endogena o esogena) e
alle strategie di apprendimento correlate ai processi di produzione di conoscenza
e di autoregolazione. È indubbio che le problematiche connesse alla valutazione
delle competenze strategiche ancora oggi costituisce un ambito di indagine su
cui si dibatte sulla possibile validazione dell’attività didattica (Margottini, 2017;
Zhang et al., 2011; Zimbardo & Boyd, 2009).
    È importante allora guardare oltre; un invito questo a pensare e progettare
la didattica universitaria come percorso di apprendimento generativo che, tra-
valicando l’assunto dell’aula fisica, considera tutte le esperienze vissute dallo
studente nei diversi contesti di riferimento come un processo di riflessione ed
autovalutazione delle competenze.

3. L’apprendimento generativo come “vettore” per la ridefinizione
   delle pratiche didattiche
   L’apprendimento generativo (o “double-loop”) è la capacità di creare nuo-

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ve idee, conoscenze e comportamenti che ampliano le possibilità
dell’individuo, espandendo così le sue capacità percettive, comportamentali e
relazionali.
    Grabinger e Dunlap, in uno studio del 1995, introdussero il concetto di
ambiente di apprendimento generativo (rich environments for active lear-
ning), ovvero un ambiente didattico in cui, attraverso la proposta di attività e
laboratori in gruppo, fosse possibile valorizzare l’esercizio del pensiero criti-
co, della flessibilità cognitiva, della metacognizione, dell’orientamento al
problem solving, del lavoro in team per lo sviluppo di competenze lungo tutto
l’arco di vita (lifelong learning skills). La progettazione di ambienti di ap-
prendimento generativi ci pone dinnanzi a nuove ipotesi circa la ridefinizione
delle pratiche didattiche attraverso cui:
 il discente non è un soggetto passivo e ricettivo, ma si colloca al centro del
    processo, costruendo attivamente le strutture conoscitive in modo persona-
    le e critico;
 il contesto di apprendimento deve essere autentico, significativo e com-
    plesso;
 la didattica deve essere ancorata ai contesti reali (anchored instruction) per
    favorire l’impegno attivo dei discenti nell’apprendimento3;
 la valutazione deve essere eseguita assegnando ai discenti attività realisti-
    che, che simulano il più possibile contesti reali e che evidenzi la loro capa-
    cità di definire nuove strategie per far fronte a situazioni specifiche ed
    emergenti;
 l’ambiente di apprendimento deve responsabilizzare il discente, dandogli
    la possibilità di controllare il processo, di prendere l’iniziativa e sviluppare
    decisioni.
    L’apprendimento generativo, dunque, favorisce nello studente – in quanto
parte sostantiva dei processi formativi – lo sviluppo delle competenze strate-
giche di autodirezione ed autoregolazione.
    Per quanto riguarda l’autodirezione, o controllo volitivo dell’azione, Kuhl
e Beckmann (1984) hanno evidenziato il ruolo del soggetto-autore che gesti-
sce se stesso (auto-dirige) rispetto all’interazione con l’ambiente. La capacità
di autodirigersi consiste nella capacità di prendere decisioni, porsi degli obiet-
tivi e realizzarli, mantenendo un’elevata motivazione intrinseca ed essere con-

3
  Le attività didattiche devono essere progettate intorno ad un’ancora, che potrebbe
essere rappresentata da una storia, un’avventura, una situazione che incorpora un pro-
blema/questione interessante per il discente. Musarat e colleghi, in una ricerca com-
piuta nelle scuole del Pakistan, hanno evidenziato l’importanza dell’apprendimento
auto-diretto (SDL) in opposizione alla transizione dall’apprendimento diretto
dall’insegnante (TDL) in quanto, il primo, consente di attivare specifici processi di
valutazione per rendere gli studenti autosufficienti e autonomi.

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sapevoli delle difficoltà che possono subentrare durante l’azione (Servant-
Miklos & Noordegraaf-Eelens, 2020; Musarat et al., 2019)4. Kuhl, riprenden-
do Heckausen, descrive l’autodirezione nei termini di valutazione e motiva-
zione intrinseca al raggiungimento degli obiettivi di successo nello studio. I
fattori di intenzionalità dell’agire dello studente si richiamano alle strategie:
 cognitive, per cui si ricercano le informazioni che possono agevolare la
     realizzazione dell’azione e strategie di controllo delle emozioni che posso-
     no indebolire il processo di volizione;
 controllo e protezione delle motivazioni che mantengono attive le scelte
     operate;
 organizzazione e gestione dell’ambiente di apprendimento.
     L’autoregolazione, invece, è il processo di apprendimento che coinvolge il
soggetto sul piano metacognitivo, motivazionale e operativo, che, secondo
Zimmerman e Schunk (2011), segue un percorso ciclico suddiviso in tre fasi:
1) anticipazione o preparazione dell’azione, comprende le spinte motivaziona-
li, l’analisi del compito da affrontare e la presa in carico degli obiettivi; 2) at-
tuazione dell’azione, riguarda i processi di autocontrollo e di auto-
osservazione necessari per monitorare le attività in rapporto alle risposte am-
bientali; 3) riflessione successiva all’azione, ovvero i giudizi espressi sul ri-
sultato di studio raggiunto, le prestazioni proprie e altrui e la collaborazione
con gli altri5. Le competenze chiave che attivano processi di autoregolazione
riguardano:
 la capacità di gestire il tempo di studio;
 la pratica sviluppata a seguito di un compito di apprendimento;
 la padronanza di metodi di apprendimento;
 il ruolo degli obiettivi che si vogliono raggiungere;
 la percezione di efficacia.
     Come dimostrano studi recenti (Heritage, 2018; Lawson et al., 2019)6,
l’autoregolazione e l’autodirezione contribuiscono a favorire processi genera-
tivi sul piano cognitivo, volitivo e motivazionale, affettivo. Sul piano cogniti-

4
    Servant-Miklos e Noordegraaf-Eelens ritengono che l’educazione socio-
trasformativa favorisce la promessa emancipatoria dell'educazione, offrendo la possi-
bilità di affrontare le sfide collettive del nostro tempo.
5
  Un contributo significato è rinvenibile negli studi e nelle pubblicazioni di M. Pelle-
rey a partire dagli anni Ottanta; nello specifico, il modello ciclico e multidimensionale
dell’azione di apprendimento in cui ha raccolto e ampliato le prospettive di Zimmer-
man, Pintrich e Kuhl.
6
   Secondo gli studiosi, i fattori di autoregolazione e autodirezione riguardano:
l’orientamento all’obiettivo; l’assistenza che il docente fornisce per raggiungere un
obiettivo; l’intersoggettività; la costruzione attiva della conoscenza da parte degli stu-
denti; il supporto delle comunità esterne.

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vo è orientato a favorire lo sviluppo di competenze diagnostiche (analisi della
situazione e del compito) e progettuale-organizzativa (l’adozione di strategie
efficaci). Rispetto al piano motivazionale e volitivo è importante la coltivazio-
ne di competenze gestionali-regolative (autoregolare se stessi e l’ambiente di
studio) e osservative (monitoraggio dell’apprendimento). Sul piano affettivo,
infine, lo studente è in grado di monitorare e regolare le proprie emozioni.
    Ciò conferma, pertanto, quanto la didattica universitaria debba essere ri-
pensata come “vettore generativo di apprendimento” in grado di attenzionare
la pratica formativa nello sviluppo di competenze trasferibili e strategiche sot-
tolineando come, queste ultime, siano necessarie per preparare gli studenti a
realizzare il proprio futuro.


4. Uno strumento per l’autovalutazione dell’apprendimento

    Imparare a dirigere se stessi nell’apprendimento è una delle competenze
strategiche di base (EU, 2018) nella costruzione del percorso di studio. Lo
studente autodiretto, da un lato, è in grado di maturare un atteggiamento stra-
tegico e consapevole, nonché un’elevata motivazione intrinseca che potenzia
la spinta ad apprendere a studiare. Lo studente autoregolato, dall’altro lato, è
colui in grado di attivare un processo proattivo ed immersivo che gli permette
di monitorare l’attività di studio e gestire le condizioni contestuali, emotive e
comportamentali.
    Come evidenziato da Moon (2004), l’apprendimento si identifica nella
“costruzione di un muro di mattoni in cui l’insegnante fornisce i diversi mat-
toni della conoscenza” (p. 38) ed allo studente spetta il compito di fornire una
significatività volitiva, metacognitiva e critica al proprio processo di produ-
zione della conoscenza.
    Nell’ambito della cornice teorico-metodologica fin qui delineata, è indub-
bio che uno degli strumenti per lo sviluppo di una progettualità didattica e per
l’autovalutazione delle competenze strategiche dello studente è il Questiona-
rio sulle strategie di apprendimento (QSA). Elaborato da Pellerey & Orio
(1996), il QSA è riconosciuto come strumento di autopercezione e autovaluta-
zione volto alla rilevazione del livello di consapevolezza e di capacità di gesti-
re i processi e le strategie di apprendimento. Il QSA è suddiviso in 14 fattori,
7 riguardanti gli aspetti cognitivi e 7 di natura affettivo-relazionali. Rispetto al
primo, quello cognitivo, i fattori si suddividono in:
 (F1) Processi e strategie elaborative per comprendere e ricordare;
 (F2) Capacità di autoregolazione del processo di studio o di apprendimen-
    to;
 (F3) Disorientamento e difficoltà ad organizzarsi nello studio;

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 (F4) Preferenza nello studiare con altri oppure da solo, disponibilità alla
    collaborazione;
 (F5) Uso di organizzatori semantici e grafici per comprendere e ricordare;
 (F6) Difficoltà di concentrarsi nello studio e nell’organizzazione dei tempi
    e degli spazi;
 (F7) Tendenza a porsi domande e a porre domande
    all’insegnante/compagni o usare domande inserite nel testo per capire e ri-
    cordare meglio.
    Sul piano affettivo-relazionale, i fattori riguardano:
 (F8) Ansietà di base, difficoltà a controllare le reazioni emotive;
 (F9) Volizione e capacità di perseveranza nell’impegno;
 (F10) Attribuzione del successo o del fallimento a cause controllabili;
 (F11) Attribuzione del successo o del fallimento a cause non controllabili;
 (F12) Mancanza di perseveranza nello sviluppare l’attività di studio e nel
    portare a termine i compiti assegnati;
 (F13) Percezione della propria competenza e senso di responsabilità;
 (F14) Interferenze emotive occasionali, capacità o incapacità di controllar-
    le.
    Il piano cognitivo intende indagare i processi metacognitivi che lo studente
mette in campo nella sua esperienza di studio come le strategie di attenzione,
di elaborazione e di organizzazione; il lavoro di gruppo basato
sull’interdipendenza positiva, la partecipazione e la responsabilità condivisa;
infine, le strategie di controllo della comprensione, del ricordo e dello stato di
preparazione per verificare il livello di padronanza delle conoscenze. Tale
piano si correla alla rappresentazione dello studente autoregolato, ovvero un
apprendente in grado di organizzare e pianificare nei tempi giusti e con meto-
di efficaci il percorso di studio per raggiungere i propri risultati di apprendi-
mento.
    Il piano affettivo-motivazionale, invece, prende in esame i bisogni e le
competenze che il soggetto deve potenziare per migliorare l’apprendimento.
In questo ambito rientra, ad esempio, la capacità di impegnarsi fino ad ottene-
re il raggiungimento dello scopo prefissato; il senso di responsabilità rispetto
al compito da eseguire; la soddisfazione per il lavoro svolto e l’autostima:
aspetti questi identificabili nello studente audiretto, in grado di gestire le
emozioni e consapevole delle proprie responsabilità nello studio.
    Il QSA invita a ripensare la pratica didattica come un insieme di processi
interrelati attraverso il quale lo studente, in quanto protagonista del processo
di apprendimento, attiva, dirige e regola l’azione al fine di coltivare una pro-
pria identità personale e professionale.




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5. Un laboratorio per l’autovalutazione delle competenze strategiche

    Sulle premesse sopra riportate è stato avviato un laboratorio per la coltiva-
zione delle competenze strategiche con gli studenti del Corso triennale di Pe-
dagogia sociale e magistrale di Pedagogia del Lavoro del Dipartimento di
Scienze della Formazione di Roma TRE nell’a.a. 2020/2021 per un totale di
200 studenti. Il laboratorio si è proposto di effettuare un percorso di monito-
raggio delle pratiche didattiche del Corso che consentisse di acquisire infor-
mazioni sui seguenti aspetti: 1) caratteristiche degli studenti e livelli di padro-
nanza nelle competenze strategiche, relativamente alle competenze autorego-
lative ed autodirettive; 2) l’efficacia del Corso, dal punto di vista metodologi-
co e didattico, in relazione alla promozione delle conoscenze necessarie al po-
tenziamento delle dimensioni cognitive e affettivo-motivazionali che aiutano a
dirigere all’apprendimento nello studio.
    Il progetto si pone in un’ottica di ricerca valutativa educativo-formativa in
cui gli strumenti e il disegno della ricerca stessa sono definiti insieme agli at-
tori del contesto di studio e gli esiti sono oggetto di continua riflessione e ri-
definizione, in un clima di costante coinvolgimento attivo dei soggetti della
ricerca. Nel dettaglio, il progetto è stato fondato sui seguenti obiettivi: rilevare
le competenze cognitive e affettivo-motivazionali legate ai processi di autodi-
rezione; rilevare il grado di autoregolazione delle competenze; analizzare le
relazioni esistenti tra processi di apprendimento, competenze strategiche e
rendimento accademico; promuovere e potenziare capacità di autoregolazione
e autoriflessività nelle pratiche didattiche.
    Il progetto intende, dunque, definire alcune possibili competenze strategi-
che ritenute irrinunciabili per la formazione e strategie per l’apprendimento
considerate prioritarie. In merito alle modalità di svolgimento del laboratorio,
il percorso e gli strumenti sono stati illustrati durante i primi incontri: il do-
cente-ricercatore ha mostrato agli studenti la piattaforma sulla quale sono stati
implementati i questionari, ha fornito indicazioni per la compilazione online
rilasciando uno schema di lettura dei risultati (profili) e di interpretazione del-
le dimensioni per cui il soggetto può riscontrare delle criticità. Nella prima
fase, infatti, il campione è stato chiamato alla compilazione di un questionario
di autovalutazione delle competenze strategiche che si ritiene gli studenti rie-
scano ad acquisire durante il percorso didattico. Il questionario è stato sommi-
nistrato ad un campione probabilistico di 120 studenti del corso triennale at-
traverso i canali social Facebook e Linkedin al fine di consentire la raggiungi-
bilità di un numero consistente di risposte. Dal questionario emerge, in sintesi,
che l’83% ha dichiarato di non avere mai avuto modo di riflettere prima di al-
lora sul proprio modo di relazionarsi con lo studio e il lavoro, di gestire il
tempo e di progettare obiettivi personali in ambito accademico e professiona-

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le; il 17%, invece, sostiene di avere vissuto esperienze simili a scuola, in fa-
miglia o con il gruppo dei pari. Le aree di valutazione delle competenze hanno
consentito, dunque, di attivare nel soggetto un processo di autovalutazione e
riflessione sul proprio modo di pensare e agire (autoregolazione), rispetto alle
diverse situazioni di vita, studio e lavoro (autodirezione) (tab. 1).

Tabella 1 - Le aree di valutazione delle competenze studenti triennale
                         Area                              M           Min-     DStand
                                                                       Max
  Autovalutazione (studente autoregolato)                27,81         12-40     5,82
  Acquisizione di un metodo di studio (autorego-         31,69         11-44     4,66
  lato)
  Assunzione del ruolo nei contesti (autoregolato)       32,85         16-44     4,64
  Problem solving (autoregolato)                         24,36         10-40     4,94
  Apprendere ad apprendere (autoregolato)                25,55         14-36     4,65
  Riconoscimento e gestione dello stato emotivo           8,14         3-12      2,12
  (studente autodiretto)
  Motivazione intrinseca ed estrinseca (autodiret-  9,75      5-20               2,75
  to)
  Comunicazione e lavoro in gruppo (autodiretto)    17,7      8-30               3,39
  Empatia (autodiretto)                            12,11      6,16               2,40
(M = Media; Min – Max = Minimo - Massimo; DStand = Deviazione Standard)

    Dalla lettura della tabella emerge la priorità di autoregolazione degli ap-
prendimenti: per lo studente è importante riconoscere le proprie risorse e i li-
miti riguardanti l’apprendimento (autovalutazione), sviluppare strategie meta-
cognitive per acquisire in senso critico i saperi necessari per la formazione
(apprendere ad apprendere) e la capacità di applicare le conoscenze acquisite
a contesti (assunzione di ruoli) e problemi complessi (problem solving). Se,
da un lato, il campione mostra di possedere più strategie elaborative e mag-
gior autoregolazione, dall’altro mette in evidenzia un maggiore disorienta-
mento e una minore disponibilità alla collaborazione. I risultati della prima
fase confermano le scelte metodologiche e gli obiettivi della ricerca, ovvero la
necessità di ridefinire i percorsi didattici nella direzione di sviluppo di compe-
tenze non solo disciplinari, ma anche cognitive, affettivo-motivazionali in
uscita dal corso. In questa prospettiva, si è deciso di avvalersi del Questiona-
rio sulle Strategie di Apprendimento (QSA) per meglio approfondire le que-
stioni riguardanti la valutazione degli studenti in relazione alle competenze
strategiche. Nella seconda fase, quindi, sono stati coinvolti 80 studenti del
corso magistrale chiamati alla compilazione online del questionario pubblica-
to nella pagina del corso. In linea generale, si registra una correlazione tra il
quadro delle competenze strategiche degli studenti della triennale e degli stu-


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denti della magistrale in relazione alla dimensione cognitiva, affettivo-
motivazionale e cognitiva.
    Sul piano cognitivo è emerso che gli studenti sono in grado di orientarsi e
organizzarsi nei compiti di studio (autoregolazione); allo stesso tempo, consi-
derano i supporti tecnologici un fattore di distrazione. Rispetto ai compiti di
apprendimento, essi hanno la percezione di attuare processi e strategie elabo-
rative che gli permettono di comprendere e ricordare bene (strategie elabora-
tive ed autointerrogazione), si mostrano disponibili a relazionarsi e collabora-
re con gli altri al fine di raggiungere migliori risultati nell’apprendimento e
nello studio (tab. 2).

Tabella 2 - I fattori della dimensione cognitiva studenti magistrale (autoregolato)
                           Area                             M           Min-        DStand
                                                                        Max
   Strategie elaborative                                   24,36       10-40         4,94
   Autoregolazione                                        31,69        11-44          4,66
   Disorientamento                                        14,19        12-16          1,45
   Disponibilità alla collaborazione                      30,83        26-44          4,11
   Uso di organizzatori semantici                         21,87        10-40          5,80
   Difficoltà di concentrazione                           18,77        14-26          3,18
   Autointerrogazione                                     21,87        10-40          5,80


    Sul piano affettivo-motivazionale, il campione ritiene di essere in grado di
gestire ansie, paure ed emozioni nonostante le difficoltà che possono emerge-
re durante l’esecuzione di compiti impegnativi (ansietà di base e interferenze
emotive). Gli studenti affermano di avere una buona percezione di competen-
za e di essere protagonisti attivi della propria vita (locus of control interno);
inoltre, sebbene riconoscano di non avere il controllo diretto su tutti gli eventi,
pensano di avere il potere di reagire e rispondere attivamente alle situazioni
quotidiane (locus of control esterno). Ciò aumenta la consapevolezza di riu-
scire a gestire i processi motivazionali e volitivi (volizione) che portano ad
agire e mantenere un impegno costante in funzione degli obiettivi prefissati
(mancanza di perseveranza), così come si evince dalla tab. 3.

 Tabella 3 - I fattori della dimensione affettivo-motivazionale studenti magistrale (autodiretto)
   Area                                                     M           Min-         DStand
                                                                        Max
   Ansietà di base                                         25,67       18-35          4,72
   Volizione                                              21,88        16-30          3,49
   Attribuzione a cause controllabili                     19,76        17-28          4,08



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   Attribuzione a cause incontrollabili                  15,77     12-22         2,99
   Mancanza di perseveranza                              13,06      9-18         2,30
   Percezione di competenza                              13,51      7-19         2,94
   Interferenze emotive                                  11,49      9-14         1,30


    I dati nel complesso fanno emergere alcune differenze: da un lato, il cam-
pione mostra di possedere più strategie elaborative e maggior autoregolazio-
ne; dall’altro, mette in evidenzia un maggiore disorientamento e di concentra-
zione. Nell’ambito delle scale affettive, gli studenti manifestano una evidente
forma di ansietà attribuibile a cause controllabili rispetto a quelle incontrolla-
bili ed alle interferenze emotive.
    Il QSA è stato poi somministrato anche al campione di studenti coinvolto
nella prima fase della ricerca al fine di confrontare i livelli di acquisizione del-
le competenze strategiche per l’apprendimento.
    Il quadro che emerge mostra un miglioramento nei punteggi sui fattori del-
la dimensione cognitiva: in particolare, la disponibilità alla collaborazione,
l’autoregolazione nello studio e l’uso di strategie elaborative rispetto al diso-
rientamento ed alla difficoltà di concentrazione che emergono come le più cri-
tiche (graf. 1).

Grafico 1 - I fattori e le competenze della dimensione cognitiva




    Lo studente autodiretto, dunque, è colui che partecipa attivamente ai pro-
cessi di apprendimento, mostra un coinvolgimento alla didattica non solo da
un punto di vista motivazionale ma anche emozionale e metacognitivo.
    Naturalmente si è consapevoli della difficoltà di generalizzare tali esiti, a
causa del possibile intervento di ulteriori fattori, quali ad esempio particolari
attitudini ed interessi per lo studio da parte degli studenti coinvolti nella ricer-
ca. Si tratta di esiti che non dipendono necessariamente dall’avere seguito un
laboratorio di potenziamento delle proprie competenze strategiche. Tuttavia,

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in linea con i risultati delle ricerche scientifiche nazionali e internazionali
(Heritage, 2018; Pellerey, 2018; Zimbardo e Boyd, 2009), si ritiene possibile
sostenere che uno studente al quale viene offerta la possibilità di valutare, ri-
flettere e potenziare strategie di apprendimento è messo nelle condizioni di
trarre la forza e la motivazione essenziali per avere successo nello studio e
nella gestione del proprio progetto di vita personale.
    Anche la didattica è chiamata a ripensare le modalità di erogazione della
formazione per fornire approcci e tecniche utili per coltivare le competenze
strategiche con un’attenzione specifica all’autoregolazione perché – come af-
ferma Zimmerman (2011) – la persona autoregolata è “motivata alla riuscita
di un compito, fissa degli obiettivi realistici per ciò che concerne la sua attua-
zione, utilizza delle strategie per realizzarlo” (p. 18) affinché possa disegnare
e portare avanti il suo progetto di vita.


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