Cultivating practical creativity and critical thinking in Higher Education. A conceptual geography
10.3280/exioa1-2023oa16040
Il contributo propone una riflessione sul tema dello sviluppo di competenze di pensiero critico e creativo in Higher Education, con particolare riferimento a studenti e studentesse nell’ambito dell’educazione e della formazione.
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2499-507X
16040
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it
Monica Fedeli
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
Active Learning
Coltivare creatività pratica e pensiero critico in Higher Education. Elementi di analisi per una geografia concettuale
Text.Serial.Journal
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Saggi e ricerche
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EXIOA
Monica Fedeli
2023/06/20
10.3280/exioa1-2023oa16040
Università degli Studi di Padova
2499-507X
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Active Learning
it
Yorke M., Knight P. T. (2004). Embedding employability into the curriculum. Learning and Employability into the curriculum, 3: 1-28.
Coltivare creatività pratica e pensiero critico in Higher Education. Elementi di analisi per una geografia concettuale
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/16040/2296
8
Saggi e ricerche

Coltivare creatività pratica e pensiero critico in
Higher Education. Elementi di analisi per una geo-
grafia concettuale

Cultivating practical creativity and critical
thinking in Higher Education. A conceptual
geography
Francesca Bracci* & Monica Fedeli**

Abstract
Il contributo propone una riflessione sul tema dello sviluppo di competenze di
pensiero critico e creativo in Higher Education, con particolare riferimento a
studenti e studentesse nell’ambito dell’educazione e della formazione.
Parole chiave: Creatività Operativa; Pensiero Critico; Professioni a Larga
Banda; Active Learning
Abstract
This article proposes a reflection on the theme of development of creative and
critical thinking skills in Higher Education, with reference to university stu-
dents in the field of Education and Training.
Keywords: Practical Creativity; Critical Thinking; Broadband Professions;
Active Learning

Articolo sottomesso: 05/05/2023; accettato: 29/05/2023
Disponibile online: 20/06/2023




*
 Università degli Studi di Firenze.
**
  Università degli Studi di Padova.
Sono da attribuire a Monica Fedeli i paragrafi: Implicazioni didattiche: l’Active lear-
ning e l’insegnamento Learner-Centered. Francesca Bracci ha scritto: Sviluppare un
pensiero in stile X. Per un’epistemologia della pratica professionale a larga banda; Un
piccolo glossario dell’apprendimento creativo e critico-riflessivo. Entrambi le autrici
hanno elaborato le Riflessioni conclusive.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2023, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2023oa16040
                                  Copyright © FrancoAngeli
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       Pensare è un’azione. I pensieri sono un laboratorio in cui ci si pone domande e
                        si trovano risposte, il luogo in cui teoria e prassi si incontrano.
           Il battito cardiaco del pensiero critico è il desiderio di sapere, capire come
          funziona la vita. […] Il pensiero critico implica prima di tutto scoprire chi,
                              cosa, dove, quando e come delle cose […] e poi utilizzare
       quella conoscenza in modo tale da consentirci di stabilire ciò che conta di più.
                         Bell Hooks in Insegnare il pensiero critico. Saggezza pratica.



Sviluppare un pensiero in stile X. Per un’epistemologia della pratica
professionale a larga banda

    La creatività e il pensiero critico, anche alla luce della diffusione delle tec-
nologie digitali, rappresentano due delle abilità più richieste e premiate rispetto
agli scenari professionali che si vanno configurando (World Economic Forum,
2020). Nella maggior parte dei paesi OCSE i curricoli nazionali ne enfatizzano
l’importanza, includendo set di competenze ad essi associate tra i learning out-
come attesi (PISA, 2021).
    L’ampia letteratura sull’argomento converge nel riconoscere l’esigenza di
implementare la capacità delle istituzioni universitarie di supportarne l’acqui-
sizione così da concorrere a formare studenti e studentesse X, cioè in grado di
sviluppare voci, idee, identità e obiettivi propri e delle comunità che abitano.
L’espressione studenti e studentesse X è mutuata da Resnick (2018) che nel suo
libro Come i bambini. Immagina, Crea, Gioca e Condividi sostiene come nella
maggioranza dei paesi i sistemi di istruzione e formazione siano rimasti perlo-
più immutati nel corso dell’ultimo secolo e ancorati a una concezione dell’in-
segnamento in termini di information delivery da fonti esperte a persone che ne
sono prive e che sono chiamate ad assimilare un corpus di dati, fatti, avveni-
menti e saggezza pratica accumulato da coloro che le hanno precedute1. L’au-
tore precisa che l’importanza eccessiva attribuita all’insegnare a seguire regole
e istruzioni, a risolvere problemi limitatamente posti da docenti e libri di testo,
a diventare cioè studenti e studentesse A – oppure, utilizzando termini valutativi
del nostro contesto nazionale, studenti e studentesse 30 e lode – rischi di la-
sciare le nuove generazioni impreparate a rispondere ai bisogni di una società
in continua evoluzione. Lo studioso, insieme a molti altri, ritiene che studenti e
studentesse A o 30 e lode – nonostante gli ottimi voti e punteggi ottenuti

1
  Michael Resnick è docente in Learning Research al Media Lab del Massachusetts
Institute of Technology (MIT) di Boston dove dirige il gruppo di ricerca Lifelong Kin-
dergarten ed è titolare della cattedra Lego®. Ha ideato Scratch, il celebre linguaggio di
programmazione usato da bambini e bambine di tutto il mondo per realizzare contenuti
multimediali interattivi.

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secondo le misure di valutazione esistenti – non necessariamente abbiano lo
spirito innovativo e creativo essenziale per avere successo, per costruirsi un
lavoro e una vita soddisfacenti, per riuscire a definire le proprie sfide e per far
fronte, risolvere, anticipare quelle caratterizzanti una contemporaneità sempre
più complessa, multietnica, digitalizzata e super globalizzata.
    Sviluppare un pensiero in stile X significa non solo apprendere a gestire
l’incertezza che contraddistingue la vita quotidiana nelle sue dimensioni perso-
nali, familiari, sociali e professionali ma assumerla come strategia progettuale
per costruire nuove possibilità e connessioni capaci di generare artefatti, tecno-
logie, pratiche e modi per vivere meglio insieme. Ciò sollecita a interrogarsi su
come, perché e a quali condizioni apprendere a pensare in modo critico e crea-
tivo possa aiutarci a trasformare le nostre incertezze individuali in soluzioni
collettive che funzionino e che contribuiscano a rendere il mondo più inclusivo,
socialmente coeso e produttivo.
    Davidson (2017) stima che circa il 65 per cento dei bambini e delle bambine
frequentanti la scuola primaria nell’anno della pubblicazione del suo volume
Now You See It andranno a fare lavori che non sono stati ancora inventati, molti
dei quali richiederanno loro non solo una conoscenza di teorie e tecniche pro-
prie di specifici campi professionali – insieme alle competenze operative ad
esse connesse – ma di saper pensare e agire creativamente così da riuscire ad
abitare contesti espansi e tecnologicamente densi, a collaborare con gruppi di
pari residenti o provenienti da varie parti del globo, a valorizzarne le storie cul-
turali, a usare risorse digitali per promuovere innovazione, condividere saperi
e sostenere lo sviluppo delle comunità che li generano. Del resto, lo scenario
attuale presenta livelli di automazione e connettività senza precedenti, basati su
intelligenza artificiale, Big Data, robotica e Internet delle cose (IoT). Ciò spinge
a studiare e, soprattutto, a progettare una nuova epistemologia della pratica pro-
fessionale che Butera (2020a, 2020b) definisce a larga banda o broadband pro-
fession. L’autore propone un modello di mestiere e professione secondo il quale
essi sono:
 parte essenziale del processo di erogazione di un servizio o di realizzazione
    di un prodotto;
 fonte dell’identità lavorativa nonostante i cambi di attività;
 un sistema di gestione e sviluppo delle persone capace di orientarne i per-
    corsi formativi e di crescita.
    Lo studioso (2017) sostiene che questo modello di mestiere e professione a
larga banda rappresenti il paradigma dominante del lavoro nella Quarta Rivo-
luzione Industriale poiché consente di:
 riconoscere l’altissima varietà di attività per contenuto, background forma-
    tivo, livelli di responsabilità e competenze che li caratterizzano;


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 aiutare, da una parte, le persone a passare da un ruolo a un altro senza per-
    dere il senso della propria identità professionale e, dall’altra, le organizza-
    zioni a pianificarne lo sviluppo e la mobilità;
 iniziare a reinventare e condividere una visione e una strumentazione tra chi
    progetta formazione e lavoro.
    Di qui, l’esigenza di confrontarsi con un’idea di lavoro basata su conoscenze
distintive, un ampio dominio di capacità e competenze tecniche, organizzative,
digitali e sociali costruite attraverso percorsi di studio ed esperienze più o meno
strutturate, impegno reciproco, passione e un’ideale di servizio deontologica-
mente orientato.
    Di qui, ancora, la sollecitazione a concepire il lavoro come attività situata,
coreografia improvvisata, performance, ecologicamente inserito entro network
di interazioni tra umani e non umani, co-prodotti dalle relazioni che vengono a
crearsi tra l’uso di diverse tecnologie e le pratiche di lavoro quotidiane (Bruni
et al., 2013; Gherardi & Lippi 2000)2.
    Di qui, infine, un’idea di lavoro che includa il concetto di workplace within
ideato da Hirschhorn (1990) e ripreso da Butera (2020a, 2020b) per descrivere
l’insieme delle posizioni del soggetto nei confronti del lavoro, dei discorsi at-
traverso cui lo rappresenta, delle storie professionali e di vita che ne definiscono
l’agency individuale, le aspirazioni, i punti ciechi e le potenzialità3.

2
  L’espressione coreografia improvvisata – coniata da Whalen e colleghi nel 2002 –
rappresenta una metafora contraddittoria poiché l’improvvisazione fa riferimento a
un’azione estemporanea, mentre la coreografia a una sequenza stabilita di azioni. Tut-
tavia, l’immagine evidenzia come la compresenza di questi due aspetti sia caratteriz-
zante il lavoro della Quarta Rivoluzione Industriale e consenta di interpretarlo alla stre-
gua di una performance attraverso cui dare forma a copioni e agire ruoli strutturalmente
aperti che concorrono a costruire gli ambienti organizzativi in cui ci muoviamo. L’in-
teresse è rivolto a riconoscere come – per quanto tecnologie e oggetti definiscano gli
scenari organizzativi – il procedere del lavoro sia assicurato da un uso potenzialmente
sempre nuovo degli elementi a disposizione. Ciò implica a superare la visione pessimi-
stica secondo cui la race against the machine è inesorabilmente persa e a rovesciare il
problema circa cosa distingua il lavoro umano da quello delle macchine, indagando,
invece, cosa implichi e quali competenze richieda in termini di apprendimento abitare
ambienti e pratiche che mobilitano l’azione congiunta di umani e tecnologie (Bruni &
Parolin, 2014).
3
  È da precisare che il riferimento all’agency individuale non intende in alcun modo
trascurare né l’influenza che categorie quali genere, classe sociale, etnia, età – così
come altre forme di differenze culturali – esercitano sui processi di costruzione delle
identità professionali né il ruolo dei contesti organizzativi nel produrre dinamiche e
relazioni di potere legittimando alcune linee di azione e ostacolandone altre (Colombo
& Rebughini, 2016). L’accento è posto sull’importanza di riconoscere come la nostra
agency individuale e i suoi gradi di libertà siano ancorati alla possibilità di apprendere

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    Questo modello di mestiere e professione a larga banda comprende anche le
professioni dell’educazione e della formazione caratterizzate, ormai da anni, da
orientamenti “tesi a ibridarle, fluidificarle, configurarle come sistemi aperti e
informali i cui profili sono costruiti su basi pragmatiche più che teorico-disci-
plinari” (Bosio, 2017, p. 547). Per esempio, una formatrice è tale sia che sia
professoressa universitaria, progettista di corsi di formazione e sviluppo pro-
fessionale, coordinatrice di servizi di supporto alla genitorialità, Human Re-
sources manager oppure organizational consultant, solo per citare alcuni dei
possibili territori professionali che può decidere di abitare come facilitatrice di
processi di apprendimento permanente che avvengono dentro e fuori da aule e
spazi digitali. Allo stesso tempo, in ciascuno di questi possibili territori coabi-
tano, convivono, si confrontano, confliggono e competono expertise di prove-
nienza sempre più varia (Noordegraaf, 2007).
    All’interno di questo quadro, possedere competenze di pensiero critico e
creativo diventa una condizione necessaria per apprendere a cooperare, a par-
tecipare a processi di costruzione di conoscenze utili caratterizzate da transdi-
sciplinarità e transettorialità, a gestire relazioni eterogenee, non lineari, caoti-
che, a promuovere lo sviluppo di comunità di pratiche e a validarne i saperi
situati che generano, a fronteggiare sfide inedite e situazioni inesplorate e in-
certe che strutturano gli attuali panorami organizzativi definiti da Bennett &
Lemoine (2014) VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity).
    Questo scenario ci ha sollecitato, in qualità di studiose dell’apprendimento
e dell’insegnamento degli adulti, a condurre nel corso degli anni esperienze di-
dattiche, scientifiche e organizzative interessate a comprendere come suppor-
tare studenti e studentesse universitari che si preparano alle professioni
dell’educazione e della formazione a sviluppare un pensiero in stile X. Come
possiamo aiutarli a costruire competenze di pensiero critico e creativo così che
siano preparati a vivere in un mondo che cambia continuamente? Quali stru-
menti e tecniche adottare per valutarne i livelli di acquisizione e i risultati di
apprendimento? Attraverso quali metodologie creative – analogiche e digitali –
futuri formatori, formatrici, educatori, educatrici, insegnanti possono costruire
competenze riflessive necessarie a mettere in discussione sistemi di credenze,
valori, assunti culturalmente assimilati e dati per scontati, riguardanti i propri
ruoli, identità, responsabilità professionali e i processi di apprendimento che
dovranno facilitare? Quali sono i metodi, le tecniche e gli strumenti che futuri
educatori, educatrici e insegnanti possono adottare per progettare esperienze di
apprendimento creativo?


a confrontarci con categorie sociali intersezionali – potenzialmente infinite – da assu-
mere come malleabili, dialogiche e trasformabili anche in relazione a capacità perso-
nali, volontà e condizioni esterne.

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    Questi sono alcuni degli interrogativi che ci hanno avvicinato allo studio
della creatività, dei processi di apprendimento che le consentono di prendere
forma e delle metodologie per facilitarne lo sviluppo. È da precisare che la pro-
spettiva proposta la assume come un processo pratico, collettivo e materiale che
si apprende insieme ad altri mentre si lavora (Sennett, 2008; Glăveanu, 2011;
Tore, Tino, & Fedeli, M., 2021; Bracci, Romano & Marsick, 2022). Questo
perché abbiamo deciso di partire dal filtro delle nostre convinzioni teoriche e
della nostra posizione epistemologica, relativa a una prospettiva contestuale e
sociale della creatività e della riflessione critica, propria di una epistemologia
situazionale e costruzionista.
    I prossimi paragrafi presentano:
 gli approcci teorico-concettuali adottati per lo studio e lo sviluppo di com-
    petenze di pensiero critico e creativo;
 le implicazioni didattiche che ne conseguono.


Un piccolo glossario dell’apprendimento creativo e critico-riflessivo

    Quasi come in un essenziale glossario, necessariamente schematico, il para-
grafo schematizza gli ancoraggi teorico-concettuali la cui trama costituisce il
retroterra di riferimenti paradigmatici sui quali si fonda il nostro approccio allo
studio della creatività e del pensiero critico.
Creatività pratica. Adottare una prospettiva practice-based, culturale e distri-
buita allo studio della creatività (Sennett, 2008; Gherardi & Perrotta, 2013;
Glăveanu, 2021; Bracci, Romano & Marsick, 2022) significa prendere le di-
stanze dagli approcci individualisti che hanno dominato la prima metà del se-
colo scorso (Barron, 1995; Paulus, Nijstad, 2003), spostando l’attenzione
dall’identificazione delle persone creative all’esplorazione delle condizioni so-
ciali e contestuali che concorrono a coltivarla e allo sviluppo di approcci inte-
rattivi alla creatività. Essa rappresenta una traiettoria di partecipazione culturale
ad attività situate ed emergenti da collettivi eterogenei, composti da umani, ar-
tefatti, tecnologie, regole organizzative e quant’altro non-umano, o meglio più
che umano, tenuto assieme da relazioni socio-materiali (Braidotti, 2013).
    Questa prospettiva concettuale presenta il vantaggio interpretativo di non
separare il soggetto dall’oggetto, la mente dalla mano, il pensare dal fare, met-
tendo in relazione ciò che preesiste alla situazione con la performatività della
stessa nel corso del suo svolgimento (Gherardi, 2014). Essa consente di ricono-
scere che sia il processo di realizzazione di un’idea creativa a svelarne i punti
di forza e le criticità attraverso la sua capacità di relazionarsi e immergersi nel
mondo materiale così da scoprirne i problemi, laddove l’idea può nasconderli
perché impossibilitata a predirli. Le pratiche di creatività diventano un modo

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per coniugare relazioni immaginative con ambienti sociali e fisici in forme or-
ganizzate, quindi, anche di routine (Brown, Kornberger, Clegg, & Carter,
2010).
    L’immagine del sapere artigiano delineata da Sennett (2008) permette di ar-
ricchire la comprensione dei processi di costruzione di competenze di pensiero
creativo. Il sapere artigiano – che secondo lo studioso costituisce l’arte del saper
fare e, quindi, il tratto distintivo della creatività – non è un sapere “ingessato”
o disincarnato dai contesti in cui accade, non implica l’applicazione di cono-
scenze preesistenti né precede il momento della sua realizzazione, ma è un sa-
pere materiale che si esprime nel contesto del fare quotidiano, cercando di tro-
vare soluzioni ingegnose, di esprimere e riconoscere quando qualcosa è fatto a
regola d’arte.
    La creatività pratica è un sapere capace di:
 coniugare abilità tecniche, impegno, passione;
 costruire un rapporto stringente tra idea e realizzazione;
 supportare una transizione continua tra idealità e materialità.
Pensiero critico e creativo. L’ipotesi sostenuta è che siano reciprocamente co-
stitutivi e necessitino l’uno dell’altro per rendersi possibili. La loro comple-
mentarità definisce un’unità concettuale costituita da dualità interagenti e con-
nesse in termini applicativi, quali esplicito e tacito, formale e informale, indi-
viduale e collettivo, conscio e inconscio, pensare e sentire, razionalità e intui-
zione, materialità e immaterialità, persone e artefatti.
    Da una parte, il pensiero critico consente di esaminare in modo consapevole
assunti taciti e dati per scontati che supportano visioni del mondo, credenze,
aspettative e opinioni, proprie e altrui, percepite come problematiche per pro-
vare a renderle più affidabili nell’orientare l’azione futura e giustificate attra-
verso processi dialogici che permettano di utilizzare costruttivamente l’espe-
rienza di altri per far sì che il significato della propria sia più attendibile e per-
meabile (Mezirow, 2006; Taylor, 2009). Dall’altra, il pensiero creativo rappre-
senta un processo di partecipazione culturale perché:
 il set di abilità e i tipi di conoscenza che le persone possiedono si sviluppano
    attraverso l’interazione sociale;
 situato in un’ecologia di elementi materiali, relazionali e discorsivi;
 comprensibile solo se riferito all’insieme di norme e prodotti culturali e sim-
    bolici all’interno del quale prende forma e che concorrono a definirne i pos-
    sibili outcome (Glăveanu, 2010; 2014).
    Apprendere a pensare in modo critico e creativo comporta sia un intenso
coinvolgimento nei formalismi di specifici ambiti disciplinari sia una profonda
intuizione partecipativa di ciò che sottendono queste concezioni e una loro tra-
sformazione. Diventare professionisti/e riflessivi/e e creativi/e richiede l’alter-
nanza di processi di internalizzazione, in cui appropriarsi di pratiche, routine,

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rituali, simboli, convenzioni e vicende storiche di comunità e gruppi di appar-
tenenza e momenti di esternalizzazione creativa (Figura 1). Quanto più l’inter-
nalizzazione assume la forma di riflessione critica su motivazioni, ragioni e
conseguenze dell’esistente, tanto più l’esternalizzazione può configurarsi come
ricerca di soluzioni creative, insolite e risolutive da costruire e validare collet-
tivamente (Glăveanu, 2010). La dualità tra pensiero critico e creativo non rac-
chiude intenti classificatori, ma suggerisce uno schema concettuale per suppor-
tarne lo sviluppo.

Figura 1 –Pensiero critico e creativo




Dimensioni costitutive la creatività pratica. Le dimensioni costitutive la crea-
tività pratica (Figura 2) sono tre: prodotti e artefatti, metodi e processi.
    La prima dimensione è relativa alla possibilità di supportare studenti e stu-
dentesse che si preparano alle professioni dell’educazione e della formazione
ad acquisire competenze di pensiero creativo espressamente legate allo svi-
luppo di prodotti e artefatti analogici e, in particolare, digitali come libri, gio-
cattoli, cartoni animati, videogiochi, podcast o altre esperienze di intratteni-
mento. La nostra proposta consiste sostenere una visione dell’insegnante, del


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formatore, della formatrice, dell’educatore e dell’educatrice come designer,
maker e artigiano/a di prodotti innovativi (Fabbri & Giampaolo, 2021). Questa
dimensione sollecita a incorporare apprendimenti strumentali e maker-centered
orientati alla realizzazione di artefatti creativi – attraverso, per esempio, attività
di toy design – e all’uso delle nuove tecnologie, data la convinzione che queste
– se opportunamente progettate e facilitate – possano moltiplicare le opportu-
nità di sperimentare, esplorare ed esprimersi sviluppando al contempo il pen-
siero creativo.

Figura 2 – Dimensioni costitutive la creatività pratica nei contesti educativi e formativi




    La seconda e la terza dimensione sono tra loro intrecciate e riguardano le
competenze metodologiche e di processo legate all’utilizzo di metodi art-based
e performativi, come, per esempio, le tecniche di drammatizzazione, di analisi
metaforica, figurative, le strategie game-based e image-based learning, ecce-
tera. L’ampia letteratura sull’argomento converge nel riconoscere che acquisire
competenze metodologiche art-based e performative fornisca a futuri educatori,
educatrici e insegnanti l’opportunità di intercettare e coltivare modalità del co-
noscere contestualmente embedded, embodied e simboliche e di produrre dati
espressivi, multi-sfaccettati e rappresentazionali (St. Pierre, 2015). L’utilizzo
sistematico di questa famiglia di metodi può offrire la possibilità di sperimen-
tare in prima persona, in un contesto protetto e attraverso il coinvolgimento
della dimensione corporea, un’esperienza incarnata e simulativa di situazioni
sfidanti o eventi disorientanti riferiti, per esempio, all’ambito professionale.
    Il loro utilizzo consente a studenti e studentesse di:




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 tradurre in forme rappresentabili assunti distorti e impliciti sottesi ad atteg-
    giamenti e comportamenti disfunzionali agiti all’interno dei propri contesti
    sociali e di vita;
 esplorare i rapporti tra conoscenza, potere e azione;
 analizzare le proprie esperienze e il modo in cui queste hanno concorso a
    influenzare e determinare tendenze riproduttive e distorsioni caratterizzanti
    aspettative e ambizioni professionali;
 sviluppare consapevolezza circa la propria agency per cambiare le realtà che
    abitano.
Logiche di azione progettuale. Le modalità con cui organizzare curricula in-
novativi per promuovere pensiero critico e creativo e, in generale, l’insieme di
competenze chiave, trasversali, di cittadinanza, le soft e le life skill sono ricon-
ducibili a una duplice logica di azione progettuale: parallel ed embedded
(Yorke & Knight, 2004; Fedeli, 2016; Melacarne, 2017). Il primo approccio, si
caratterizza per offrire alle studentesse e agli studenti attività, quali workshop,
seminari, laboratori, che siano focalizzate sulla costruzione di specifiche soft
skill e siano proposte in modo parallelo (e separato) dalla didattica delle disci-
pline. Nella seconda logica, queste competenze sono interpretate come caratte-
ristiche trasversali ai diversi ambiti disciplinari. Ciò implica innovare le prati-
che didattiche, più che aumentare l’offerta formativa delle istituzioni educative
e formative, facendo propri i suggerimenti forniti dalle active learning me-
thodologies, cioè da quelle metodologie interessate a valorizzare la centralità
del learner, i suoi tempi di apprendimento e l’esigenza degli studenti e delle
studentesse di apprendere con altri e sentirsi protagonisti dell’attività educativa
(Watkins, Eileen, & Lodge, 2007; Tino & Fedeli, 2022).


Implicazioni didattiche: l’active learning e l’insegnamento learner-
centered

    L’apprendimento attivo si basa su un approccio di insegnamento centrato
sullo/a studente/studentessa e consiste in una vasta gamma di metodi e approcci
pedagogici che mettono la persona al centro del processo di apprendimento con
un ruolo attivo (Weimer, 2013). Questo approccio prevede il coinvolgimento
di diversi attori/attrici nel processo di insegnamento e apprendimento come im-
prese, comunità professionali, docenti, studenti/studentesse, promuovendo una
dimensione olistica e trasformativa (Taylor, 2007).
    L’active learning (AL) è un processo intenzionale che richiede di essere ben
progettato e programmato per essere efficace. Il/la docente è un/a facilita-
tore/facilitatrice che accompagna e sostiene con attenzione e cura chi apprende
(Fedeli, 2016; Fedeli & Taylor, 2016); promuove il cambiamento e progetta

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l’apprendimento in collaborazione con studenti e studentesse per creare un
clima autentico e coinvolgente.
    La ricerca in questo ambito ci conferma che l’AL può essere realizzato in
diverse discipline e contesti, che è trasformativo e implementa cambiamenti a
lungo termine (Felder & Brent, 2016). È necessario che i/le docenti utilizzino
l’AL correndo il rischio di andare oltre la loro zona di comfort per riflettere e
promuovere metodi che spostino l’attenzione dall’insegnamento ai risultati di
apprendimento. L’AL prevede la messa in campo di nuovi approcci da parte
dei/delle docenti e anche di una nuova consapevolezza e di coinvolgimento da
parte di studenti e studentesse. L’AL promuove la partecipazione nello svolgi-
mento di attività di apprendimento, incoraggiando le persone a pensare attiva-
mente a ciò che stanno facendo (Bonwell & Eison, 1991). In linea di principio
questa definizione potrebbe includere compiti di tipo tradizionale, ma l’AL si
riferisce ad attività che si svolgono anche in classe e richiedono uno stile di
insegnamento diverso.
    L’AL può essere illustrato attraverso alcuni dei principi di Chickering &
Gamson (1987):
 incoraggiare la collaborazione tra studenti/studentesse e docenti;
 sviluppare reciprocità e cooperazione tra studenti e studentesse;
 incoraggiare l’apprendimento attivo;
 dare un feedback tempestivo;
 comunicare in modo chiaro le aspettative in termini di apprendimento;
 rispettare i diversi talenti e stili di apprendimento.
    Prince (2004) ha riconosciuto tre forme di AL, quali l’apprendimento colla-
borativo, l’apprendimento cooperativo e l’apprendimento basato sui problemi.
    Alcune ricerche affermano che l’AL aumenta le performances di studenti e
studentesse e ha un impatto significativo sulla qualità dell’apprendimento.
Emerge chiaramente, inoltre, che si apprende meglio in gruppo che in solitudine
e sembra che tale approccio sia di grande beneficio per coloro che hanno biso-
gni speciali (Freeman, Eddy, Mc Dounough et al., 2014; Michael, 2006).
    In particolare, studenti e studentesse che partecipano alle attività:
 si assumono la responsabilità del processo di apprendimento;
 sono più coinvolti/e e attivi/e;
 riflettono in modo critico;
 lavorano e apprendono in modo collaborativo;
 dedicano tempo alla discussione dei contenuti e dei materiali forniti dai/delle
    docenti;
 sperimentano, pongono domande, si interrogano su concetti anche sfidanti;
 apprendono sia dal processo sia dai contenuti sia da colleghi e colleghe.



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    L’AL si sviluppa nell’ambito di diverse teorie per l’insegnamento e l’ap-
prendimento tra cui: learner centered teaching (Weimer, 2013) e student voice
(Cook-Sather, Bovill & Felten, 2014; Grion & Cook-Sather 2013).
    Learner centered teaching i cui ingredienti chiave sono:
 il ruolo del/della docente come facilitatore/facilitatrice e guida, che pro-
    gramma in modo dettagliato, negozia, promuove attività di apprendimento
    tra pari, utilizza la valutazione per apprendere;
 il bilanciamento del potere che permette anche allo/a studente/studentessa
    di controllare il processo di apprendimento coinvolgendolo/a in decisioni
    che riguardano il corso, i contenuti e la valutazione stessa dei progressi;
 la funzione del contenuto che spesso viene negoziato e subisce delle varia-
    zioni rispetto ai programmi didattici di tipo istruttivo basati sull’imperativo
    della “copertura” del programma stesso. Si cerca al contrario di far applicare
    quanto appreso, in situazioni reali o simulate, per rendere l’apprendimento
    più efficace e utilizzare i contenuti in comunità di pratiche, in situazioni di
    lavoro, per sviluppare competenze distintive della disciplina e dei contesti
    in cui si applicano;
 la responsabilità per l’apprendimento che lo/la studente/studentessa si as-
    sume in un clima di maggiore autonomia e rispetto reciproco, regolato da
    relazioni autentiche in cui le azioni sviluppano responsabilità;
 la proposta e i processi di valutazione, in cui il/la docente, attraverso azioni
    di feedback, valutazione e co-valutazione, lavora insieme agli studenti, per
    una significativa finalità dell’assessment: quella di promuovere apprendi-
    mento utilizzando strategie di feedback formativo che promuovano rifles-
    sione attraverso processi auto- co- etero-valutativi (Hattie, 2013; Nicol,
    2013; Weimer, 2013).
    Weimer (2013) afferma che Learner-centered teaching non è la via più sem-
plice per lavorare. Il ruolo del/della docente come facilitatore/facilitatrice pre-
vede un impegno importante di tempo e di studio per promuovere cambiamento
e cooperazione con gli studenti e le studentesse.
    Questo approccio si focalizza sulle conoscenze pregresse degli studenti e
delle studentesse, sulle loro esperienze e sulla facilitazione delle pratiche rifles-
sive per creare ambienti di apprendimento che permettano di comprendere i
concetti e di applicarli ad una varietà di situazioni. Molti/e docenti però si rico-
noscono esperti delle discipline e promuovono un insegnamento orientato al
contenuto e non centrato sullo studente (Kember, 2009). Pochi sono ancora gli
studi a livello nazionale ed internazionale che danno evidenza attraverso la ri-
cerca empirica dei vantaggi di un approccio learner-centered, piuttosto che con-
tent-centered.
    I cambiamenti e l’innovazione devono essere provocati per poter ridefinire
il ruolo del/della docente come professionista in grado di passare da un

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approccio content-oriented ad uno learner-centered e coinvolgere lo studente
facendolo sentire consapevole e responsabile del proprio apprendimento.
    La prospettiva student voice sostiene anch’essa alcuni principi fondamentali
centrati sullo studente tra cui: incoraggiare la riflessione sul processo, compren-
dere come e che cosa gli studenti apprendono e promuovere l’ascolto attivo.
Chi insegna può acquisire conoscenze e migliorare grazie all’ascolto delle voci
degli studenti stessi e al loro contributo nelle azioni didattiche (Grion & Cook-
Sather, 2013).
    Questa prospettiva tende a dar valore al ruolo degli studenti e delle studen-
tesse, ciò non significa che la loro voce rimanga l’unica ed indiscussa a cui dare
attenzione ed agire di conseguenza. Il primo importante impegno di docenti e
studenti/studentesse è infatti quello di promuovere dialogo, coinvolgendo tutti
gli stakeholder nel processo di insegnamento (docenti, studenti e studentesse,
personale amministrativo, personale esterno).
    Azioni come legittimare le voci degli studenti e delle studentesse, dando
loro fiducia e responsabilità, generare un dialogo coinvolgente e, allo stesso
tempo, promuovere cambiamento rientrano nella teoria socio-costruttivista, che
promuove l’utilizzo di metodi partecipativi e il coinvolgimento di chi apprende
nei processi di insegnamento e apprendimento.


Riflessioni conclusive

    Il contributo presenta delle riflessioni teorico-concettuali per iniziare a pro-
gettare un modello didattico per lo sviluppo di competenze di pensiero critico
e creativo specificatamente rivolto a studenti e studentesse che si preparano alle
professioni dell’educazione e della formazione. Le traiettorie teoriche solleci-
tano a costruire un repertorio di risorse negoziabili utili a sistematizzare la vasta
gamma di scopi, contesti, metodi e pratiche attraverso cui promuovere e valu-
tare processi di apprendimento creativo in ambito educativo e formativo. Il ter-
mine repertorio – preso in prestito da Lave & Wenger (1991), Wenger (1998)
e Wenger, McDermott & Snyder (2002) – si colloca all'interno della tradizione
degli approcci practice-based. Questi studiosi lo definiscono come una delle tre
dimensioni – insieme all'impegno reciproco e all'impresa comune – attraverso
le quali la pratica può diventare fonte di coerenza di una comunità. Nel fra-
mework della comunità di pratica di Wenger, il repertorio include strumenti,
modi di fare, storie, simboli, azioni, artefatti o concetti che una comunità ha
prodotto o adottato nel corso della sua esistenza e che sono diventati parte della
sua pratica. È il set di risorse condivise di una comunità caratterizzate da una
storia di apprendimento e da una disponibilità per un ulteriore impegno nella
pratica.

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    La realizzazione di un repertorio di risorse didattiche e metodologiche per
promuovere competenze di pensiero critico e creativo potrebbe evitare il rischio
sia di una frammentazione sia di una semplificazione eccessiva in un insieme
unitario di buone pratiche per la loro promozione. Ciò richiede di precisare il
pericolo insito nell'espressione buone pratiche relativo all’assumere che una
buona pratica debba essere necessariamente esplicitata e formalizzata affinché
le conoscenze in essa contenute possano viaggiare nel tempo e nello spazio ed
essere applicate in contesti diversi da quelli in cui ha avuto origine (Gherardi,
2012). In questo modo, è oscurato il rapporto tra il sapere decontestualizzato
congelato in regole e procedure e il conoscere-in-situazione mantenuto vivo
attraverso la riproduzione quotidiana e dalle pratiche che lo rinnovano ripeten-
dolo. Le pratiche di promozione dell'apprendimento creativo sono rese com-
plesse sia dall'incompletezza delle regole per progettarne lo sviluppo sia dalla
loro eterogeneità. Un pensiero sistematico, che tenga conto di fattori come
quelli che si è provato ad evidenziare potrebbe condurre alla creazione e allo
sviluppo di metodi per lo sviluppo di una creatività operativa.


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