The Possible Dialogue Between Education and Neuroscience. A Survey on The Neuroeducational Practices of Teachers
10.3280/exioa1-2022oa13931
L'orizzonte neuroscientifico corrobora le Scienze dell'Educazione comportando un reale ripensamento dei processi di insegnamento e apprendimento in favore di percorsi educativi di qualità. Sondando il carattere dialogico della Neuroeducazione si riportano alcune evidenze neuroscientifiche che affermano l'unicità di ogni cervello; si analizzano le ricadute neuropedagogiche per poi volgere lo sguardo ad un'indagine svolta con un gruppo di 1428 insegnanti della regione Sicilia per analizzare le loro prassi educativo-didattiche fondate nell'orizzonte neuroeducativo. Il processo di analisi ha evidenziato alcuni dati significativi che lasciano intendere una necessaria opera di formazione in favore dei principi neuroeducativi.
application/pdf
2499-507X
13931
1
it
Martina Albanese
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
neuro-diversità
Il Dialogo Possibile tra Educazione e Neuroscienze. Un'indagine sulle Prassi Neuroeducative degli  Insegnanti
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
7
Saggi e ricerche
2022-06-09
2021-09-30
2022-06-09
2022-06-09
EXIOA
Martina Albanese
2022/06/09
10.3280/exioa1-2022oa13931
Università degli Studi di Palermo
2499-507X
1
neuro-diversità
it
Zatorre, R. J. (2013). Predispositions and plasticity in music and speech learning: neu-ral correlates and implications. Science, 342, 585-589.
Il Dialogo Possibile tra Educazione e Neuroscienze. Un'indagine sulle Prassi Neuroeducative degli  Insegnanti
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/13931/1357
7
Saggi e ricerche

Il Dialogo Possibile tra Educazione e Neuroscienze.
Un’indagine sulle Prassi Neuroeducative degli
Insegnanti

The Possible Dialogue Between Education and
Neuroscience. A Survey on The Neuroeducational
Practices of Teachers
Martina Albanese*

Riassunto
   L’orizzonte neuroscientifico corrobora le Scienze dell’Educazione compor-
tando un reale ripensamento dei processi di insegnamento e apprendimento in
favore di percorsi educativi di qualità. Sondando il carattere dialogico della
Neuroeducazione si riportano alcune evidenze neuroscientifiche che affermano
l’unicità di ogni cervello; si analizzano le ricadute neuropedagogiche per poi
volgere lo sguardo ad un’indagine svolta con un gruppo di 1428 insegnanti della
regione Sicilia per analizzare le loro prassi educativo-didattiche fondate
nell’orizzonte neuroeducativo. Il processo di analisi ha evidenziato alcuni dati
significativi che lasciano intendere una necessaria opera di formazione in fa-
vore dei principi neuroeducativi.

Parole chiave: neuroeducazione; inclusione; unicità; indagine; neuro-diversità.

Abstract
   The neuroscientific horizon corroborates the Educational Sciences by
involving a real rethinking of teaching and learning processes in favor of quality
educational paths. By probing the dialogic character of Neuroeducation, some
neuroscientific evidence is reported that affirm the uniqueness of each brain;
the neuropedagogical repercussions are analyzed and then turned to a survey
carried out with a group of 1428 teachers from the Sicily region to analyze their
educational and didactic practices based on the neuroeducational horizon. The

*
    Università degli studi di Palermo.

Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2022, 1

Doi: 10.3280/exioa1-2022oa13931




                                    Copyright © FrancoAngeli
          This work is released under Creative Commons Attribution - Non-Commercial –
                    No Derivatives License. For terms and conditions of usage
                              please see: http://creativecommons.org
analysis process highlighted some significant data that suggest a necessary
training work in favor of neuroeducational principles.

Keywords:       neuroeducation;         inclusion;      uniqueness;       investigation;
neurodiversity.

Articolo sottomesso: 30 settembre 2021; accettato:01 aprile 2022
Disponibile online: 09 giugno 2022


Il carattere dialogico della Neuro-educazione

    L’orizzonte neuroscientifico che corrobora le scienze dell’Educazione sta
comportando un reale ripensamento dei processi di insegnamento/apprendi-
mento.
    Chiaramente questo processo di contaminazione scientifica non è scevro da
difficoltà di matrice epistemica e metodologica. Infatti, se da un lato le cosid-
dette scienze “hard” tendono a sostanziarsi da elementi e metodi di stampo
quantitativo, verificabile e oggettivo, dall’altro la pedagogia (intesa come
scienza “soft” per continuare il parallelismo) lascia maggior spazio alla sogget-
tività, al dubbio, alla critica e alla specificità (Damiani & Paloma, 2020, p. 93).
    In altre parole, le scienze dell’educazione fondano le loro speculazioni sulla
complessità umana e sulle differenze che non possono essere ridotte a quantifi-
cazioni, benché meno a generalizzazioni. Così, è chiaro che risulta necessario
trovare il giusto compromesso tra approcci oggettivi e riflessioni orientate
all’unicità (Castiglioni, 2016) e nel fare ciò è indispensabile che vengano man-
tenute le peculiari premesse epistemologiche proprie di ciascuna disciplina.
“Un passaggio essenziale in questa direzione è stato compiuto dall’afferma-
zione del paradigma bio-psico-sociale e del sistema dell’ICF per la descrizione
della condizione di salute delle persone e dall’assunzione di tale modello a li-
vello inter-istituzionale e interprofessionale” (Damiani & Paloma, 2020, p. 93).
    Infatti, la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità
e della Salute (ICF) intende fornire sia un linguaggio unificato e standard, sia
un modello concettuale di riferimento per la descrizione della salute e degli stati
ad essa correlati (WHO, 2001), pur non bistrattando il funzionamento specifico
di ogni persona. Così, tale impostazione comporta un significativo impatto an-
che in termini di miglioramento dell’inclusione a scuola, “per il potenziamento
della capacità di tutti i docenti di leggere i funzionamenti complessi e situati
(nell’interazione didattica e negli ambienti di vita e di apprendimento) di tutti
gli allievi” (Damiani & Paloma, 2020, p. 96).


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    Un altro snodo fondamentale secondo Frauenfelder (2011) consiste nel pas-
saggio alle scienze bioeducative per le quali diventa chiaro che “i vincoli bio-
logici legittimano la componente culturale e la riconoscono come imprescindi-
bile partner nello sviluppo” (p. 8).
    Risulta interessante la prospettiva di Guillén (2021) il quale parla di approc-
cio integrativo della Neuroeducazione; attraverso una rappresentazione grafica,
pone la stessa al centro della commistione tra le neuroscienze, la pedagogia e
la psicologia (Fig. 1).

Figura 1 - L’approccio integrativo della Neuroeducazione (adattato da Guillén, 2021, p. 10)




    Quindi, con i termini Neuroeducation o Neuropedagogy si deve intendere
una nuova scienza tesa a ripensare oggetti e metodi della ricerca educativa alla
luce degli apporti delle Neuroscienze (Rivoltella, 2012).
    In altre parole, la Neuroeducazione rappresenta il crocevia tra la volontà di
creare un campo di intervento interdisciplinare e la codificazione di un'area di
ricerca neuro-orientata (Compagno & Di Gesù, 2013).
    La conoscenza odierna sul cervello si basa, dunque, sulla consapevolezza
per cui “there is no separation of brain, mind, body, feelings, social contacts, or
their respective environments” (Jensen, 2006, p. 412). Quindi, diversi sono gli
studi che riflettono sul funzionamento del cervello così come diverse sono le
discipline coinvolte in questo processo.
    L’importanza di questa interdisciplinarità era stata già individuata nel 2001
da Damasio, Direttore del Dipartimento di Neurologia presso la University of
Iowa Medical Center:

   The relation between brain systems and complex cognition and behavior, can only
   be explained satisfactorily by a comprehensive blend of theories and facts related

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   to all the levels of organization of the nervous system, from molecules, and cells
   and circuits, to large-scale systems and physical and social environments (Liston,
   2001, p. 2).

    Quindi, secondo lo studioso per approcciarsi a questa relazione complessa
tra il sistema cerebrale, cognitivo e comportamentale risulta necessario far ri-
corso ad un insieme complesso di teorie e fatti relativi a tutti i livelli di orga-
nizzazione del sistema nervoso, dalle molecole, alle cellule e ai circuiti, ai si-
stemi su larga scala e ambienti fisici e sociali.
    “L’educazione, in questa prospettiva, va ripensata non come un percorso
costruito da compartimenti stagni, ma come un puzzle la cui costruzione è frutto
di un lavoro interdisciplinare e multidisciplinare complesso e condiviso all’in-
terno dell’istituzione scolastica” (Compagno, Machì, 2018, p. 44).
    Ad esempio, centrando l’attenzione sulla didattica, vari studi e ricerche si
avvalgono dei contributi delle neuroscienze per favorire un cambio direzionale
in favore del miglioramento della qualità dei processi di insegnamento-appren-
dimento, avviando riflessioni sulle singole potenzialità a supporto di una didat-
tica più inclusiva (Della Sala, 2016; Geake, 2017; Savia, 2019).
    In chiusa, sembra che il dialogo tra Neurobiologia, medicina, neuroscienza
e le Scienze dell’Educazione sia stato avviato, determinando un ambito di ri-
cerca nuovo che reinterpreta, attraverso la pluralità dei significati che investono
la modificabilità biologica e la variabilità ambientale, le potenzialità individuali
ad apprendere, i vincoli contestuali e, soprattutto, le relazioni di interdipen-
denza che continuamente si intrecciano nei processi di costruzione della cono-
scenza (Frauenfelder, 2011).
    Tuttavia, come auspicato da Santoianni (2018) l’augurio è che ci siano nuovi
“lanci” in grado di alimentare ed approfondire le nuove sfide dell’educazione
(p. 19).


Alcune evidenze neuroscientifiche a sostegno dell’unicità della persona

   Affermata la natura multifattoriale della neuroeducazione, risulta interes-
sante approfondire perché essa si pone come incubatore di azioni educativo-
didattiche di personalizzazione.
   Il funzionamento della macchina cerebrale suggerisce che la variabilità delle
capacità mentali e cognitive non dipende tanto dal numero di geni, quanto dalla
capacità dei neuroni di collegarsi tra loro (Sablonniére, 2018) e ciò avviene
secondo tempi, influenze e modalità varie e molteplici.
   A sostegno di ciò, Sophia Mueller nel 2013 attraverso l’analisi di immagini



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derivate dall’fMRI (Risonanza Magnetica Funzionale) di 579 persone ha dimo-
strato che alcune regioni cerebrali, in particolare lobo frontale e lobo parietale,
corteccia frontale e corteccia temporale, mostrano marcate differenze indivi-
duali in termini di densità di connessioni. Queste regioni, infatti, sono deputate
alla formazione del carattere, memoria, autocontrollo, intelligenza (Mueller et
al., 2013).
    Un altro studio compiuto in Canada, basato altresì sulle tecniche di imaging,
ha permesso di stabilire che le differenze individuali e quindi la predisposizione
a specifiche capacità o prestazioni dipendono da una maggiore o minore densità
di connessioni nelle regioni di afferenza delle capacità in questione. Ad esem-
pio, si è visto che un’eccellente trama connettiva nella regione frontale sinistra
corrisponde ad un talento per l’articolazione delle parole di una lingua straniera
e a notevoli risultati nei test di grammatica (Zatorre, 2013).
    In altre parole, è possibile affermare che, considerato l’alto numero di neu-
roni presenti in un individuo adulto, circa 90 miliardi, con una densità di con-
nessioni pari a 5000 connessioni tra un neurone e quelli adiacenti, con una pos-
sibilità di circa “100000 chilometri di cavi” (Sablonnière, 2018, p. 32), la pos-
sibilità di sviluppo è vasta e complessa.
    Sablonnière (2018) spiega, inoltre, che un altro elemento che determina la
variabilità interindividuale è da riferire alla rapidità nella trasmissione dei mes-
saggi in termini di impulsi nervosi tra i neuroni. In genere, si è dimostrato che
in un compito preciso l’attivazione delle reti è rapida (meno di 50 millisecondi),
ma l’attivazione delle stesse dipende da una pluricodicità tale che non è possi-
bile determinare con esattezza quante, quali e a che velocità si attiveranno tali
reti in una comparazione tra individui.
    Come nota Oliverio (2018), al centro della Neuropedagogia deve essere po-
sto il principio della neuroplasticità cerebrale, per cui “il cervello è in grado di
modificare la sua struttura sulla base degli stimoli ambientali, dell’esperienza”
(p. 1). Questo principio, già sostenuto agli inizi degli anni 50’ da Reuven Feuer-
stein (Teoria della Modificabilità Cognitiva - MCS), trova oggi ampie conferme
nel campo della neurofisiologia.
    Ridurre o diminuire le esperienze e gli stimoli significa influenzare le mo-
dificazioni cerebrali che determinano le specificità personali o che portano a
modificazioni anomale che segnano la possibile insorgenza di patologie (Regni
& Fogassi, 2019).
    Il principio della neuroplasticità cerebrale suggerisce la molteplicità delle
vie di sviluppo possibili e dunque l’unicità di ogni singolo percorso evolutivo;
questa consapevolezza rafforza e alimenta il principio educativo-didattico della
personalizzazione degli apprendimenti.




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La neuro-diversità nei contesti educativi

    Ciò che è emerso è che le sinapsi e il principio della neuroplasticità cerebrale
comportano un continuo modellamento delle stesse in relazione all’esperienza,
al contesto e alle relazioni. Questo implica una particolare e unica maturazione
di ogni cervello e un particolare modo di apprendere proprio a ciascuno (Guil-
lén, 2021). In conseguenza a ciò è necessario convenire che se si vuole acco-
gliere la diversità in classe e implementare modelli personalizzati e differen-
ziati, è necessario andare oltre gli approcci tradizionali che impongono gli stessi
metodi, strumenti e forme valutative per tutti. Come nota Guillén (2021), questo
non significa né predisporre una didattica diversa per ciascun bambino presente
all’interno dell’aula, né affidarsi a modelli inconsci o privi di fondamento scien-
tifico (si pensi ad esempio ai bias dell’insegnante o ai neuromiti).
    Piuttosto, sarebbe necessario offrire momenti di apprendimento diversi, uti-
lizzando codici sensoriali diversi, nonché metodi di valutazione differenziati e
orientati al saper agire in situazione in commistione con un sistema di feedback
adeguato a promuovere la motivazione e l’autoregolazione dell’alunno. A tal
proposito Tomlinson e Murphy (2015) hanno delineato le condizioni base per
offrire una didattica differenziata efficace, affermando quanto sia necessario
basare l’apprendimento su un ambiente positivo e sicuro, caratterizzato, altresì,
da sfide adeguate alle esigenze individuali; fornire un programma di studi che
sia coerente e interessante per gli studenti oltre che chiaro ed esplicito nei suoi
obiettivi; utilizzare la valutazione formativa continua; armonizzare lavori indi-
viduali e di gruppo; cooperare con gli studenti per la creazione di routine effi-
caci e flessibili.
    Nelle aule differenziate si creano nuovi spazi di apprendimento, si dà prio-
rità ai ritmi di apprendimento degli alunni rispetto ai calendari scolastici – sono
ottimi esempi, anche se non gli unici, di flessibilità e proattività –, si coopera –
c’è collaborazione tra gli alunni di diverse età, gli insegnanti e le famiglie –, si
impara in maniera attiva e si incoraggia l’autonomia dell’alunno rendendolo
responsabile del suo lavoro (Guillén, 2021).
    Inoltre, se si pensa che molte difficoltà incontrate dagli studenti nel contesto
classe possono dipendere dalla discrepanza tra il modo di insegnare del docente
e il loro modo di apprendere è necessario riflettere su quanto sia importante
variare e incrementare i metodi di insegnamento in modo da offrire esperienze
di apprendimento diverse che permettono agli alunni di rinforzare il proprio
stile cognitivo e di provarne degli altri, soprattutto nell’ottica che la persona
non utilizza uno stile in modo univoco e irreversibile, ma piuttosto in maniera
graduale e differenziata (Cadamuro, 2008). “Riportare questo concetto entro lo
spazio della classe significa disegnare un progetto culturale, che va oltre i pro-
grammi ma si sofferma sugli individui, che restituisce valore e senso all’atto

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educativo e alla relazione tra insegnante e discente” (Compagno & Machì,
2018, p. 41).
    In questo processo gli insegnanti hanno la possibilità di favorire la creazione
di nuove strutture cerebrali. Cozolino (2013), infatti, sottolinea che se i geni
organizzano il cervello e innescano i periodi critici, è l’esperienza ad orche-
strare le trascrizioni genetiche nel processo di trasformazione adattiva del si-
stema neuronale. Inoltre, l’autore, sulla scia degli insegnamenti del suo maestro
Siegel (2020), non tarda a sottolineare che questa processualità formativa re-
gola interattivamente l’integrazione neuronale di ciascuno delle persone coin-
volte direttamente, ma anche indirettamente perché le nuove integrazioni sa-
ranno riconsegnate anche alle generazioni future o a nuove reti non coinvolte
nel qui ed ora.
    Si tratta, dunque, di formare delle comunità di apprendimento (communities
learning – communities of practice) i cui capisaldi sono la condivisione di va-
lori, mission e della responsabilità educativa, la collaborazione, l’autorifles-
sione, la creazione di network e partnership, l’inclusione di tutti i membri
(Compagno & Pedone, 2016). Su questa linea d’onda risulta interessante il ri-
ferimento a Marina Santi (2006), la quale prospetta il passaggio alla didattica
dell’integrazione improntata su una soluzione pragmatica che tende alla costru-
zione di una comunità di integrazione in classe attenta tanto all’azione perso-
nalizzata, quanto all’ottica inclusiva rispetto alla comunità stessa.


Indagine sulle prassi neuro-educative degli insegnanti

    Considerato le riflessioni effettuate sul dialogo tra Scienze dell’Educazione
e Neuroscienze e le evidenze scientifiche a sostegno dell’unicità della persona
in favore della valorizzazione di ogni tipo di diversità, è stato creato uno stru-
mento avente una duplice finalità: da un lato orientare i docenti e le loro prassi
Neurodidattiche (autovalutazione), dall’altro sondare il livello di conoscenza
degli stessi di alcuni principi Neuroeducativi1. Pertanto, la domanda di ricerca
è stata così formulata: i principi neuro-educativi corroborano la prassi educa-
tivo-didattica degli insegnanti?
    L’ipotesi di partenza ha previsto che, grazie all’utilizzo di un questionario
appositamente costruito, si sarebbe favorita la riflessione degli insegnanti sulle
proprie prassi educativo-didattiche mantenendo come caposaldo il principio
della neuro-diversità e si sarebbe allo stesso tempo sondato, sul territorio sici-
liano, quanto i principi neurodidattici sono diffusi e applicati.

1
  Lo strumento è stato creato in seno ad un lavoro di approfondimento e studio svolto
insieme alla prof.ssa Giuseppa Compagno, Università di Palermo.

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   Lo strumento costruito, Questionario di auto-valutazione delle pratiche
neuro-didattiche e educative dell’insegnante (Self-assessment questionnaire of
neuro-didactic and educational practices of teacher), è uno strumento strutturato
che è stato validato attraverso un percorso sviluppato in tre fasi2:
1- try-out (o prova pilota), la prima versione del questionario è stato sommini-
   strato a 69 insegnanti in formazione sul tema della neuro-educazione nel
   periodo compreso tra il 19 e il 23 aprile 2021;
2- prima somministrazione rivolta a 439 futuri insegnanti, studenti del secondo
   anno del corso di studio in Scienze della Formazione Primaria dell’Univer-
   sità di Palermo dell’A.A. 2020/2021 svolta tra il 3 e il 15 maggio 2021;
3- seconda somministrazione rivolta a 1428 insegnanti della regione Sicilia
   svolta tra il 17 e il 28 maggio 2021.
   Si inserisce a seguire un breve approfondimento sul percorso di validazione
(Tabella 1).

Tabella 1 - Tempi e modalità della validazione del questionario
                    Tempo              Campione           Processo           Risultato/i
 Try-out            19-23 aprile       69 insegnanti.      Validità di fac- Primo adatta-
                     2021              Campione non        ciata (face vali- mento dello
                                        probabilistico a dity):      valuta- strumento
                                        scelta ragionata zione dello stru-
                                        (Purposive or      mento da parte
                                        judgment sam-      di chi si sotto-
                                        pling3)            pone alla som-
                                                           ministrazione
 Prima              3-15 maggio        439 studenti in     Validità di co- Secondo adatta-
 somministra-        2021               formazione.        strutto     (con- mento dello
 zione                                 Campione non        struct validity): strumento
                                        probabilistico     valutazione
                                        accidentale        della corrispon-
                                        (convenience       denza tra la rac-
                                        sampling4)         colta delle in-
                                                           formazioni e il
                                                           quadro teorico
                                                           di riferimento
 Seconda            17-28 maggio       1428 insegnanti. Validità di con- Versione defini-
 somministra-        2021              Campione non        tenuto (content   tiva dello stru-
 zione                                  probabilistico     validity): con-   mento
                                        per dimensioni     trollo della pos-
                                                           sibile gamma di

2
  Il processo di validazione del questionario è in corso di pubblicazione da PensaMultimedia.
3
  Questa scelta campionaria si basa su specifiche caratteristiche (Benvenuto, 2015, p.
90), in questo caso la caratteristica in questione riguarda la formazione in corso di svol-
gimento di questo gruppo di insegnanti sulle tematiche neuro-educative.
4
  Si è scelto questo tipo di campionamento su base volontaria poiché facilmente accessibile.

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                                     (Dimensional       comportamenti
                                     sampling5)         che definiscono
                                                        il concetto o il
                                                        costrutto di ri-
                                                        ferimento

    Scopo dello strumento è quello di misurare il livello di conoscenza e di uti-
lizzo dei principi neuroeducativi e neurodidattici nella prassi didattica degli in-
segnanti, investigando su cinque macroaree:
1. Area trasversale (item 1-29) (ulteriormente divisa in: organizzazione gene-
    rale del cervello, Principi generali metodologico-didattici, Soft skill, Am-
    biente di apprendimento/setting);
2. Area socio-emotiva-affettiva (item 30-34);
3. Area cognitiva (item 35-43);
4. Area linguistico-comunicativa (item 44-47);
5. Area prassico-motoria (item 48-55).
    Al campione di riferimento si è chiesto6 di esprimere la frequenza secondo
il quale si verificano le affermazioni neuro-didattiche proposte, secondo una
scala Likert a 5 punti (da 1 = Mai a 5 = Sempre). La scala, infatti, ha il vantaggio
di non lavorare su due situazioni bipolari, ma permette al soggetto di collocarsi
ad un livello intermedio rispetto alle due situazioni opposte.


Destinatari
  Il questionario è stato somministrato a 1428 insegnanti della regione Sicilia.
Come mostra la Figura 2, il campione si compone per il 90% da donne e per il
10% da uomini.




5
  Questo tipo di campionamento permette di selezionare una variante del campione per
quote (Benvenuto, 2015, p. 89); in questo caso le quote individuate sono i diversi gradi
e ordine di scuola (infanzia, primaria, secondaria di primo grado e secondaria di se-
condo grado).
6
  La somministrazione dei questionari è stata svolta tramite la piattaforma Google Mo-
duli al fine di raggiungere in maniera immediata e capillare tutti i soggetti coinvolti
nelle tre sessioni di somministrazione del percorso di validazione dello strumento.

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Figura 2 - Sesso del campione intervistato




    Il questionario è stato proposto a insegnanti di diversi ordini e gradi scola-
stici, in particolare il 38,7% sono insegnanti di scuola primaria, il 20,6% sono
insegnanti di scuola secondaria di secondo grado, il 20,4% sono insegnanti di
scuola secondaria di primo grado e il 20,2% sono insegnanti di scuola dell’in-
fanzia (Figura 3). Nello specifico il 67% sono insegnanti di ruolo, mentre il
33% sono inseganti di sostegno o supplenti.

Figura 3 - Grado di scuola del campione




Analisi dei risultati

   Si procede ad analizzare le risposte al questionario distinguendo le aree in-
dividuate7.


7
 Per un approfondimento sul processo di validazione e sulle analisi statistiche si ri-
manda al testo in pubblicazione: Albanese M. & Compagno G. (2022). Costruire e

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    Rispetto alla prima area (Area trasversale) si sono distinte alcune sotto-aree
tra cui “Funzionamento generale del cervello”. Con riferimento a quest’ultima
sotto-area i risultati significativi riguardano l’item 1 “Ogni cervello è unico e
organizzato in modo personale”, l’item 3 “Il cervello è un sistema complesso e
dinamico e viene modificato quotidianamente dall’esperienze”, l’item 4 “Il cer-
vello è “plastico” (cioè capace di modificarsi) e continua a svilupparsi per tutta
la vita”, l’item 7 “Il cervello e l’apprendimento sono stimolati da un ambiente
che rende lo studente attivo e curioso e sono inibiti da un ambiente ostile”. In
tutti questi casi c’è una netta prevalenza di risposte che propendono per un’at-
tenzione costante alle affermazioni proposte da parte degli insegnanti come si
può notare dai grafici esemplificativi esposti a seguire in Figura 4.
    Per quanto riguarda la sotto-area “strategie metodologico-didattiche gene-
rali” si sono notati valori discordanti: alcuni item tendono a livellarsi, altri ad
avere una significatività maggiore (vedi Figura 5).

Figura 4 - Sotto-area Funzionamento generale del cervello – item 1, 3, 4, 7




  Rientrano nel primo caso l’item 8 “L’apprendimento avviene attraverso il
modellamento: osservazione e ripetizione di un comportamento”, l’item 9

valutare attività Neurodidattiche. Proposte di impianto, tecniche e strumenti. Pen-
saMultimedia.

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“L’apprendimento si basa in parte sulla capacità del cervello di rilevare schemi
e fare approssimazioni per apprendere (categorizzazione)” e l’item 10 “Il cer-
vello elabora parti specifiche e concetti interi simultaneamente”. Mentre, rien-
trano tra i risultati significativi l’item 14 “È funzionale per l’apprendimento
favorire il ruolo attivo della persona”, l’item 15 “È funzionale per l’apprendi-
mento sviluppare attività partecipate (focus group, classi capovolte)” e l’item
17 “È necessario utilizzare diverse tecniche di insegnamento che possano faci-
litare differenti stili di apprendimento”.

Figura 5 - Sotto-area strategie metodologico-didattiche generali – item 8, 9, 10, 14, 15, 17




   L’area “Sviluppo delle competenze trasversali” evidenzia in generale pun-
teggi omogenei e tendenti al valore «sempre». In Figura 6 si mostrano i risul-


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tati relativi all’item 21 “Problematizzare e porre domande favorisce lo svi-
luppo di strategie di risoluzione dei problemi”, l’item 23 “È importante atti-
vare la riflessione attraverso il dibattito e la discussione” e l’item 24 “È neces-
sario collegare i concetti teorici all’esperienza pratica”.
Figura 6 - Sotto-area Sviluppo delle competenze trasversali – item 21, 23, 24”




    Stesso discorso può essere fatto per la sotto-area “Ambiente di apprendi-
mento”, anche in questo caso i valori sono omogenei e tendono al valore «sem-
pre». Nello specifico si fa riferimento agli item 27 “È funzionale per l’appren-
dimento curare l’ambiente di apprendimento (luce, organizzazione, stimoli)” e
29 “Per promuovere l’apprendimento di tutti gli studenti è necessario utilizzare
strumenti e ausili diversi” (Figura 7).
Figura 7 - Sotto-area Ambiente di apprendimento – item 27, 29




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    Passando, invece, alla seconda area indagata (Area socio-emotiva) è possi-
bile notare punteggi abbastanza alti nella maggior parte degli item che la com-
pongono. Per rimandare a questo risultato si riportano in Figura 8 l’item 30 “È
importante considerare i bisogni emotivi di ciascuno studente” e l’item 32 “Il
cervello ha una componente sociale e prospera nell'interazione”.
Figura 8 - Area Socio/emotiva – item 30, 32




    L’area tre, riguardante l’area cognitiva, presenta dei dati ambigui in quanto
i dati in alcuni casi tendono a livellarsi e non ci sono risultati significativi in
grado di poter discriminare una netta prevalenza di risposte negative o positive.
Questo potrebbe essere spiegato supponendo delle scarse conoscenze dei do-
centi in merito i processi cognitivi. Gli item che si riportano in Figura 9 sono:
l’item 36 “Il cervello di uno studente è capace di generare un’attenzione condi-
visa con l’adulto verso un oggetto o direzione”, l’item 39 “Esiste una fase pre-
attentiva in cui la persona elabora le informazioni in arrivo dai sensi” e l’item
43 “Ripetere meccanicamente il movimento favorisce la memorizzazione”.
    L’area quattro, relativa agli aspetti linguistico-comunicativi, registra pun-
teggi abbastanza alti in tutti gli item che la compongono, i quali si posizionano
maggiormente sul valore «sempre». A titolo esemplificativo si riportano l’item
44 “Per acquisire il linguaggio si deve fare esperienza del linguaggio” e l’item
47 “La comunicazione contempla sia l’espressione verbale che i movimenti del
corpo (gesto + vocalizzazione)” (Figura 10).




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   Figura 9 - Area Cognitiva – item 36, 39, 43




Figura 10 - Area linguistico-comunicativa – item 44, 47




    L’ultima area indagata, quella prassico-motoria, merita particolare atten-
zione considerata sia l’alta mole di studi che confermano il ruolo strategico
dell’esercizio motorio nei processi d’apprendimento, sia i punteggi contrastanti
che ricalcano una scarsa conoscenza dei benefici del movimento fisico sulle
prestazioni cognitive. Alcuni punteggi si distribuiscono equamente e risultano,
pertanto, poco significativi, altri mostrano una prevalenza di risposte positive
(vedi Figura 11). Rientrano nel primo caso gli item 50 “Il movimento favorisce
l’attenzione”, 52 “I Neuroni Specchio implicano una rappresentazione mentale
del movimento e delle sue conseguenze proprie e altrui” e 53 “Il movimento

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influisce sugli stati umorali”; rientrano nel secondo caso gli item 48 “È impor-
tante utilizzare un linguaggio del corpo appropriato”, 51 “Corpo e cervello si
influenzano reciprocamente” e 54 “La motricità favorisce l’esplorazione
dell’ambiente”.

Figura 11 - Area prassico-motoria – item 48, 50, 51, 52, 53, 54




   In generale, dallo studio dei risultati emersi è possibile notare una tendenza
generale positiva di risposte che potrebbero far ipotizzare un’attenzione co-
stante alla singolarità, tuttavia, la discordanza rispetto ad alcuni risultati, come
ad esempio quelli relativi all’area cognitiva o all’area motoria, potrebbero es-
sere letti come una difficoltà da parte degli insegnanti ad inquadrare degli
aspetti Neurodidattici più tecnici. Quindi, ciò che emerge è che sebbene sia ab-
bastanza diffusa l’idea dell’unicità della persona, sarebbero necessari maggiori
momenti di formazione Neuroeducativa e Neurodidattica.


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Riflessioni finali

    Come è emerso, le neuroscienze stanno fornendo nuova linfa alle Scienze
dell’Educazione. Un principio pedagogico fondamentale e saldo come quello
dell’unicità della persona viene oggi riletto alla luce delle evidenze neuroscien-
tifiche, le quali confermano che ogni cervello è unico e si sviluppa in modo del
tutto originale.
    Questo scenario rimanda ad una complessità tale che implica, dunque, un’at-
tività di ricerca di natura transdisciplinare e interdisciplinare sul processo di
apprendimento/insegnamento (Sibilio, 2020). Seguendo questa premessa è
stato possibile sviluppare un’indagine che ha analizzato le prassi educativo-di-
dattiche di un gruppo di insegnanti della regione Sicilia. Nel fare ciò è emersa
l’attenzione alla persona e la diversificazione di metodi e strumenti; tuttavia, si
può inferire il dato per cui rispetto ad alcuni concetti più tecnici sul funziona-
mento generale e specifico del cervello i risultati non sembrano rimandare a
delle risposte significative. Per tale ragione è possibile ravvisare una prospet-
tiva futura di ricerca basata sulla necessaria formazione in tal senso. Dunque,
sarebbe auspicabile che affinché gli insegnanti riescano a rendere le proprie
prassi improntate sul funzionamento dei meccanismi del cervello, abbiano bi-
sogno di momenti di riflessione-autovalutazione e di formazione interdiscipli-
nare in grado di rimandare alla complessità dell’oggetto di studio indagato.


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