Response to Negretti and Zanardi's comments on the text 'Specific (Relational) Learning Disorders' by Gandolfi and Negri
10.4081/rp.2024.897
Ringraziamo Monica Negretti e Martina Zanardi per i loro commenti al nostro testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’ che ci sembrano aver colto il messaggio centrale che intendevamo consegnare ai lettori: il cambiamento di paradigma epistemologico – o per dirla più concretamente – di sguardo (inteso come scelta consapevole di cosa mettere a fuoco, i punti di osservazione da cui guardare, strumenti attraverso i quali osservare) necessario per adottare un lettura propriamente e compiutamente psicologica su quello che nella nostra cultura professionale e sociale chiamiamo disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). [...]
application/pdf
2037-7851
897
1
it
Miriam Gandolfi
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Ricerca Psicoanalitica
Risposta ai commenti di Negretti e Zanardi al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’ di Gandolfi e Negri
Text.Serial.Journal
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp
35
Letture
2024-04-10
2024-03-14
2024-04-10
2024-04-10
Ricerca Psicoanal
Miriam Gandolfi
2024/04/10
10.4081/rp.2024.897
Officina del Pensiero, Bolzano
2037-7851
1
it
Negretti, D., Negretti, M., Mascetti, M. (2022). Tentazioni e tentativi nel lavoro quotidiano dell’insegnante. Ricerca psicoanalitica, XXXIII, n. 1, pp. 27-40.
Risposta ai commenti di Negretti e Zanardi al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’ di Gandolfi e Negri
https://www.pagepress.org/socialsciences/rp/article/download/897/896
35
                                 Ricerca Psicoanalitica | pISSN 1827-4625 | Anno XXXV, n. 1, 2024
                                                                           doi:10.4081/rp.2024.897


                                                                          LETTURE | REPLICA



Risposta ai commenti di Negretti e Zanardi al testo
‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’
di Gandolfi e Negri

Attà Negri,* Miriam Gandolfi**




                                                             ly
    Ringraziamo Monica Negretti e Martina Zanardi per i loro commenti al




                                                           on
nostro testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’ (Gandolfi
e Negri, 2023) che ci sembrano aver colto il messaggio centrale che intende-
                                               e
vamo consegnare ai lettori: il cambiamento di paradigma epistemologico – o
                                            us
per dirla più concretamente – di sguardo (inteso come scelta consapevole di
cosa mettere a fuoco, i punti di osservazione da cui guardare, strumenti attra-
                                         al

verso i quali osservare) necessario per adottare un lettura propriamente e
                                    ci


compiutamente psicologica su quello che nella nostra cultura professio-
                               er



nale e sociale chiamiamo disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). Il
                           m




mandato sociale che in quanto psicologi ci viene attribuito (ovvero secondo
la cultura dominante saremmo buoni psicologi solo se sappiamo agire secon-
                    om




do tale mandato) è quello di diagnosticare con affidabilità e riabilitare/curare
efficacemente tali disturbi. L’improbabilità di tale mandato è tuttavia così
               -c




evidente che anche gli estensori dei vari manuali psichiatrici diagnostici
          on




internazionali e quelli della legge 170, che in Italia regola i diritti e le prassi
professionali/scolastiche relative ai DSA, si sono limitati a definire i criteri
      N




diagnostici e a decretare, seppur su base ipotetica, la natura neuro-biologica
– e quindi cronica e immodificabile – di tali disfunzioni che divengono quin-
di disturbi del ‘hardware’ cerebrale. Con queste premesse, parlare di preven-
zione e di riabilitazione diviene un non-sense o una malpractice e ci si pro-
pone di ricorrere quindi agli ormai noti strumenti ‘compensativi’ e misure
‘dispensative’ coerenti con un’ottica protesizzante di un deficit/danno non
riparabile. La prospettiva, quindi, è desolante perché getta professionisti,
educatori, insegnanti, genitori e studenti nell’impotenza e l’unico aspetto che
viene preservato è quello giuridico-legale ovvero la sacrosanta necessità di
difendere i diritti dei più deboli. Ma se fosse proprio questo modo di ‘vedere’


   *Dipartimento di Scienze Umane e Sociali, Università di Bergamo, Italia.
E-mail: atta.negri@unibg.it
   **Officina del Pensiero, Bolzano. Italia. E-mail: miriamgandolfi@yahoo.it
246                          Attà Negri, Miriam Gandolfi



le cose a rendere problematici alcuni aspetti specifici dell’esperienza di
apprendimento? Anche solo avere in mente questa ipotesi ci imporrebbe di
verificarla ed eventualmente correre presto ai ripari, se non altro perché ne
va del nostro futuro, del futuro dei nostri cuccioli d’uomo.
    Nel nostro testo indichiamo la direzione e alcuni passi necessari a chi
voglia concretizzare tale prospettiva nella sua pratica psicologica, educativa e
scolastica.
    Primo: come per ogni altro disturbo o difficoltà psicologica, non è utile
confondere il dito (che indica) con la luna, ovvero fermarsi al disturbo/diffi-
coltà in quanto tale e non vedere il suo significato all’interno della relazione
educativa e familiare. Quelli che noi chiamiamo difficoltà o disturbi psicologi-
ci si fondano, da una parte, sulle caratteristiche specifiche del soggetto, ma,
dall’altra, divengono la concretizzazione plastica delle modalità relazionali




                                                              ly
tipiche che costruiamo con il nostro contesto ed essi stessi diventano dei mezzi




                                                           on
attorno ai quali la ‘conversazione’ con il contesto prende forma. Se troviamo e
creiamo modi diversi di conversare e relazionarci con il contesto che tengano

                                                  e
conto dei prerequisiti fisiologici del bambino nel costruire ‘la sua conversazio-
                                               us
ne con il mondo’ attraverso tutto il suo corpo, spesso tali ‘disturbi/difficoltà’
acquistano un nuovo senso, mettono in evidenza dinamiche interpersonali che
                                            al

limitano le possibilità di sviluppo del soggetto e quindi si trasformano in qual-
                                        ci


cos’altro e possono attivare risorse più che evidenziare lacune o deficit.
                                   er



Quindi, in sintesi, il primo passo è quello di guardare alle relazioni nelle quali
avere un DSA gioca un ruolo importante e non fermarci solo ad individuare il
                               m




disturbo/difficoltà in sé.
                        om




    Secondo: è necessario dotarsi di epistemologie e teorie della mente coeren-
ti con questo nuovo oggetto di osservazione e intervento, ovvero la relazione.
                    -c




La nostra cultura occidentale ci consegna una precisa teoria della mente come
               on




contenitore di stati mentali, isolato dal contesto, sostanzialmente corrisponden-
te e coincidente con l’attività cerebrale, scarsamente modificabile perché gene-
           N




ticamente determinata. Essa è quindi considerata come proprietà dell’indivi-
duo di cui egli è il solo responsabile e il cui funzionamento assomiglia a quello
dei meccanismi ‘banali’, in senso von foersteriano, come gli orologi o termo-
stati. Essi al più, di tanto in tanto, devono essere registrati dal tecnico esperto
e relazionalmente neutro e distaccato. Purtroppo, gran parte della nostra cultu-
ra professionale di psicologi – ma non solo – ha fatto e fa ancora sua questa
teoria e l’ha posta come base del proprio sapere. Dotarci quindi di teorie della
mente pertinenti e coerenti con l’oggetto/strumento ‘relazione’ – che è il nostro
specifico professionale – tenendo conto che oggetto osservato e osservatore
entrano in una relazione che co-costruisce l’esito stesso dell’osservazione –,
diviene un imperativo pratico oltre che etico. La teoria posizionale dello svi-
luppo della scritto-lettura che noi proponiamo è una delle possibili declinazioni
di quella teoria più ampia dello sviluppo della mente che definiamo ‘mente
conversazionale’. In quest’ottica complessa e connessionista, la mente è con-
siderata come processo equifinale, eminentemente relazionale, quindi incarna-
       Risposta ai commenti al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’   247



to, contestuale, mai isolabile dallo spazio e dal tempo del suo divenire, in cui
i processi plurisensoriali e psicomotori giocano un ruolo fondamentale nella
costruzione del sé. La mente è un processo non solo di connessione continua
con il proprio mondo – e già questo sarebbe un gran salto avanti rispetto alla
teoria della mente individuale come contenitore di cose e stati mentali – ma è
rappresentabile, e quindi osservabile, come ‘conversazione’ con gli elementi
dei propri micro e macrocontesti, dove i contenuti sono spesso meno rilevanti
delle implicazioni pragmatiche e simboliche che emergono dalla conversazio-
ne su tali contenuti. Da quando i DSA sono stati costruiti e riconosciuti nella
nostra società come entità esistenti – essi sono infatti artefatti culturali, seppure
basati per ipotesi su deficit neurobiologici cerebrali, che esistono solo in quan-
to le persone credono che esistano, al pari dell’esistenza delle nazioni, delle
malattie mentali, della professione psicologica, ecc. – sono diventati contenuti




                                                                     ly
significativi della ‘conversazione’ tra le persone che frequentano e ruotano




                                                              on
attorno ai contesti scolastici ed educativi; tale conversazione genera e costrui-
sce identità, ruoli, obiettivi emozionali, motivazioni, spiegazioni, ecc., e questo

                                                  e
spesso oscura la capacità di cogliere i processi fisiologici di crescita del bam-
                                               us
bino nel suo sforzo di diventare un membro accettato e accettabile nel gruppo
familiare e culturale di appartenenza. Passare dai contenuti al processo conver-
                                            al

sazionale, dal puro rilevamento ‘oggettivo e misurabile’ di singole funzioni
                                        ci


separabili al processo ‘conversazionale’ tra bambino e mondo, è il nostro
                                  er



obiettivo e la nostra proposta di intervento possibile come professionisti della
salute (psicologi, neuropsichiatri, logopedisti, psicomotricisti), educatori, inse-
                             m




gnanti, ma anche come genitori ‘sufficientemente competenti’.
                     om




    E così giungiamo al terzo passo che invitiamo il lettore a compiere per
inoltrarsi in questa prospettiva: dotarsi di una teoria della tecnica e di un
                -c




metodo coerente con la teoria della ‘mente conversazionale’ che abbiamo
         on




scelto. Con metodo intendiamo in realtà la necessità di scegliere gli obiettivi
che orientano il percorso di intervento – cogliendo così l’etimologia greca
      N




del termine – e gli strumenti più coerenti e utili per raggiungere tali obiettivi.
Che obiettivi ci poniamo con un ragazzo o una ragazza inviato per sospetto
DSA? Diagnosticare correttamente? Riabilitare? Esercitare? Certificare?
Dispensare? Compensare? Obiettivi legittimi, certamente, ma parziali e poco
coerenti con la nostra reale competenza di professionisti psicologi. Non
siamo infatti correttori o trasformatori esterni di persone che possono essere
aggiustate come gli orologi a pendolo, ma, piuttosto, siamo esperti della rela-
zione, o conversazione che esse intrattengono continuamente con il proprio
contesto, anche grazie e attorno al proprio DSA. L’obiettivo ambizioso, ma
realistico e pertinente, diviene quindi saper leggere e orientare la relazione
stessa di domanda che diviene il luogo e lo strumento dove attivare risorse e
conoscenze sulla relazione stessa che si sta vivendo con i propri partner con-
versazionali nei vari contesti (famiglia, insegnanti, compagni, professionisti,
ecc.) e nel quale il DSA ne è parte e ‘pretesto’. Da certificatori di deficit
(ruolo che ci attribuisce la cultura e la legge 170) possiamo divenire, se
248                           Attà Negri, Miriam Gandolfi



siamo onesti e coraggiosi professionalmente, attivatori di risorse nel sogget-
to con difficoltà di apprendimento e nei sistemi di cui esso è parte. Dal
dispensare e compensare passiamo al trasformare difficoltà in possibilità,
riducendo i vincoli e aumentando i gradi di libertà.
    Nel commento di Monica Negretti ritroviamo due concetti che pensiamo
possono essere l’esito del cambiamento epistemologico, teorico, metodologico
e tecnico che proponiamo nel nostro testo e qui abbiamo solo brevemente
richiamato. La proposta della Pedagogia della Presenza (Negretti et al., 2022)
ci sembra proprio indicare un ruolo professionale dell’insegnante e dell’edu-
catore che vede, legge e fa cose differenti dal ruolo tradizionale dell’insegnante
perché cambia oggetto di osservazione e di intervento, cambia modello episte-
mologico e di mente e cambia obiettivi che si pone. Insegnamento così diviene
educazione attraverso uno stare nella relazione con gli studenti ponendosi e




                                                                 ly
leggendo differentemente la relazione che si trasforma in qualcosa di qualita-




                                                            on
tivamente differente. Anche il concetto di sviluppo e dispiegamento dell’Io-
soggetto (Minolli, 2015) quale principio cardine che descrive il processo del

                                                   e
divenire della soggettività della persona nella e grazie alla relazione è una
                                                us
descrizione concettuale di quanto ci si propone di far emergere con un approc-
cio complesso alla relazionale educativa e professionale che proponiamo.
                                             al

Entrambi i concetti – Pedagogia della Presenza e divenire dell’Io-soggetto – in
                                         ci


definitiva descrivono l’aumentata libertà e quindi dignità (nel senso dell’uma-
                                    er



no) che vogliamo con il testo ridare all’essere umano in crescita e ai suoi part-
ner conversazionali, compresi gli insegnanti, i genitori, gli psicologi e i profes-
                                m




sionisti in generale.
                         om




    Anche Martina Zanardi nel suo commento mette in luce due aspetti che ci
permettono di chiarire maggiormente l’approccio che proponiamo. Il primo
                     -c




riguarda la possibilità di integrazione (e non di contrapposizione) dell’approc-
               on




cio da noi proposto con ‘le teorie neuropsicologiche proposte e supportate da
diversi studi scientifici e portate avanti dal documento della Consenus
            N




Conference’. Non si tratta a nostro parere né di giustappore tesi e antitesi né di
trovare una sintesi o integrazione. Si tratta ‘semplicemente’ di cambiare para-
digma epistemologico e teorico entro il quale le cose di prima appaiono le stes-
se ma dentro un quadro più complesso che ne cambia il senso. E in questo
senso si smette di guardare al dito (che non scompare) per vedere ciò che il dito
indica, ovvero si smette di guardare solo alla difficoltà di apprendimento, ma
si orienta lo sguardo e l’intervento alla conversazione che nasce attorno alla
difficoltà, alle risorse e vincoli che tale difficoltà può attivare. Infine, riteniamo
che nell’approccio da noi proposto, l’obiettivo non è solo ‘quello di intercettare
e non diagnosticare i bambini che possono mostrare delle fragilità nello svilup-
po psico-motorio con il fine di prevenire lo sviluppo di un possibile disturbo
dell’apprendimento’, bensì quello di riconoscere i diversi/altri modi con cui un
bambino organizza la sua ‘conversazione’ con il mondo, in modo da non ren-
derli una patologia. Questo approccio, se consapevole da parte dell’adulto,
facilita il processo con cui esso guida i cuccioli d’uomo a diventare membri
          Risposta ai commenti al testo ‘Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento’         249



della propria comunità culturale. Nel testo descriviamo ampiamente come la
scritto-lettura (in lettere e cifre) sia il risultato di un lungo ed equi-finale pro-
cesso micro e macro-culturale e non il puro esito di una maturazione neurobio-
logica, pur considerando anche noi il corredo plurifunzionale e pluripercetti-
vo del bambino un prerequisito fondamentale. Coerentemente con la proposta
di teoria posizionale, l’accento non è posto sui mezzi grafici ma sugli aspetti
percettivi e motori, guidando gli adulti, insegnanti e genitori a guardare il bam-
bino nella sua globalità di cui la connessione mente-corpo è il fulcro.
    Chiudiamo questa nostra risposta agli interessanti commenti ricevuti, met-
tendo in luce che la diagnosi e il trattamento dei DSA è solo uno dei tanti esem-
pi possibili all’interno dello sterminato campo di intervento dell’agire psicolo-
gico, in particolare in età evolutiva, quando ‘ancora tutto può accadere’ e anco-
ra molto si può evitare. Lo abbiamo analizzato in quanto emblematico di come




                                                                               ly
la professione di noi psicologi può nella cultura odierna seguire un approccio




                                                                        on
professionalmente consapevole e onesto oppure ridursi a mero tecnicismo di
misurazione/modificazione della mente individuale, che sì ci viene richiesto

                                                          e
come mandato sociale, ma che ci riduce nel migliore dei casi a professioni insi-
                                                       us
gnificanti ed impotenti, nel peggiore ad agenti dannosi e iatrogeni.
                                                    al
                                               ci


                                              BIBLIOGRAFIA
                                         er



Gandolfi, M., Negri A. (2023). Disturbi specifici (della relazione) di apprendimento. Roma:
                                   m




   Giovanni Fioriti Editore.
Minolli, M. (2015). Essere e divenire. La sofferenza dell’individualismo. Milano: Franco
                          om




   Angeli.
Negretti, D., Negretti, M., Mascetti, M. (2022). Tentazioni e tentativi nel lavoro quotidiano del-
                    -c




   l’insegnante. Ricerca psicoanalitica, XXXIII, n. 1, pp. 27-40.
             on
        N




Conflitto di interessi: gli autori dichiarano che non vi sono potenziali conflitti di interessi.

Approvazione etica e consenso a partecipare: non necessario.

Ricevuto: 14 marzo 2024.
Accettato: 14 marzo 2024.

Nota dell’editore: tutte le affermazioni espresse in questo articolo sono esclusivamente quelle degli autori
e non rappresentano necessariamente quelle delle loro organizzazioni affiliate, né quelle dell’editore, dei
redattori e dei revisori o di qualsiasi terza parte menzionata. Tutti i materiali (e la loro fonte originale)
utilizzati a sostegno delle opinioni degli autori non sono garantiti o avallati dall’editore.
©Copyright: the Author(s), 2024
Licensee PAGEPress, Italy
Ricerca Psicoanalitica 2024; XXXV:897
doi:10.4081/rp.2024.897

This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial
International License (CC BY-NC 4.0) which permits any noncommercial use, distribution,
and reproduction in any medium, provided the original author(s) and source are credited.
