Educazione, emozioni, scuola, contesto interculturale, apprendimento cooperativo
10.3280/exioa1-2020oa10079
La presente ricerca nasce dal tentativo di rispondere all’urgenza, sempre più avvertita nella scuola italiana a forte impronta multiculturale, di individuare una modalità di risposta a uno dei principi cardine dell’educazione, ovvero quello dell’accoglienza. Sulla linea di pensiero della Scuola di Barbiana, ripresa e approfondita anche dal convegno SIPED tenutosi a Catania nel 2014, il progetto si è proposto di dare corpo a una nuova forma di pedagogia militante.Con questo termine si intende la messa in atto di una sperimentazione volta a realizzare il principio della “rimozione degli ostacoli” di cui parla l’articolo 3 della Carta Costituzionale, a prescindere dal quale non si può attuare una concreta uguaglianza tra futuri cittadini.L’accoglienza degli studenti non italofoni è la sfida più importante della scuola di oggi e del futuro. Il presente laboratorio sulle emozioni è stato pensato per aiutare questi alunni, ma anche i loro compagni italiani, a comprendere il proprio disagio. In questo modo, si è cercato di favorire il clima di collaborazione della classe. Il risultato è stato un miglioramento del rendimento scolastico di tutti gli studenti, ma in particolare si è modificata la percezione di sé e dell’altro, favorendo la collaborazione e attenuando il livello di competitività degli studenti.
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2499-507X
10079
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it
Anna Di Giusto
Excellence and Innovation in Learning and Teaching - Open Access
apprendimento cooperativo
Educazione emotiva e linguaggio interculturale
Text.Serial.Journal
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa
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Esperienze e pratiche
2020-06-24
2020-06-24
2020-06-24
2022-04-04
EXIOA
Anna Di Giusto
2020/06/24
10.3280/exioa1-2020oa10079
Università di Siena
2499-507X
1
apprendimento cooperativo
it
Zolo, D. (2011). Sulla paura: fragilità, aggressività, potere. Milano: Feltrinelli.
Educazione emotiva e linguaggio interculturale
https://journals.francoangeli.it/index.php/exioa/article/download/10079/1294
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  Esperienze e pratiche

  Educazione emotiva e linguaggio interculturale

  Emotional Education and Intercultural Language
  Anna Di Giusto*


  Riassunto
  La presente ricerca nasce dal tentativo di rispondere all’urgenza, sempre più
  avvertita nella scuola italiana a forte impronta multiculturale, di individuare
  una modalità di risposta a uno dei principi cardine dell’educazione, ovvero
  quello dell’accoglienza. Sulla linea di pensiero della Scuola di Barbiana, ri-
  presa e approfondita anche dal convegno SIPED tenutosi a Catania nel 2014,
  il progetto si è proposto di dare corpo a una nuova forma di pedagogia mili-
  tante. Con questo termine si intende la messa in atto di una sperimentazione
  volta a realizzare il principio della “rimozione degli ostacoli” di cui parla
  l’articolo 3 della Carta Costituzionale, a prescindere dal quale non si può at-
  tuare una concreta uguaglianza tra futuri cittadini.
  L’accoglienza degli studenti non italofoni è la sfida più importante della scuo-
  la di oggi e del futuro. Il presente laboratorio sulle emozioni è stato pensato
  per aiutare questi alunni, ma anche i loro compagni italiani, a comprendere il
  proprio disagio. In questo modo, si è cercato di favorire il clima di collabora-
  zione della classe. Il risultato è stato un miglioramento del rendimento scola-
  stico di tutti gli studenti, ma in particolare si è modificata la percezione di sé e
  dell’altro, favorendo la collaborazione e attenuando il livello di competitività
  degli studenti.

  Parole chiave: Educazione, emozioni, scuola, contesto interculturale, appren-
  dimento cooperativo


  Abstract
  The present research tries to respond to the urgency, increasingly felt in the
  Italian school with a multicultural imprint, to identify an answer to one of the
  cardinal principles of education, namely that of hospitality. On the line of the
  School of Barbiana, taken up and also deepened by the SIPED conference

  *
      Università di Siena.

  Excellence and Innovation in Learning and Teaching (ISSNe 2499-507X), 2020, 1
  DOI: 10.3280/exioa1-2020oa10079

                                      Copyright © FrancoAngeli
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  held in Catania in 2014, the project proposed to give life to a new form of
  militant pedagogy.
  This term means the implementation of an experiment aimed at achieving the
  principle of “removing obstacles” mentioned in article 3 of the Italian
  Constitutional Charter, regardless of which it is impossible to implement real
  equality among future citizens.
  The reception of non-Italian-speaking students is the most critical challenge of
  today and future schools. The present laboratory on emotions was designed to
  help these students, but also their Italian peers, to understand their discomfort.
  In this way, an attempt was made to foster the climate of collaboration in the
  classroom. The result was an improvement in the schoolwork of all the
  students. In particular, the perception of oneself and the others was modified,
  favouring collaboration, and attenuating the level of competitiveness of the
  students.

  Keywords: Education, emotions, intercultural context, cooperative learning,
  school dissatisfaction, school inclusion


  La Scuola secondaria di primo grado Carducci a Firenze

      Nella scuola secondaria di primo grado “G. Carducci”, all’interno
  dell’Istituto Comprensivo Centro Storico Pestalozzi, si è attivato nell’anno
  scolastico 2017/18 un laboratorio finalizzato a favorire la conoscenza
  dell’italiano, nonché del linguaggio specifico di ciascuna materia, per quattro
  alunni stranieri presenti nella classe IC. Gli studenti provengono da Moldavia,
  Filippine e Bangladesh. Nel corso della ricerca, il progetto si è via via orienta-
  to verso la dimensione dell’emotività. Nonostante presso il corpo docente sia
  spesso assente il tema delle emozioni, perché considerato avulso dalla com-
  plessità del processo formativo, la presente ricerca ha dimostrato come la
  scuola di oggi sia chiamata a migliorare il clima emotivo della classe. In que-
  sto modo, gli alunni non italofoni evitano di trasformarsi nelle potenziali vit-
  time dell’esclusione dal discorso scolastico e successivamente sociale (Maro-
  ne, 2006). Infatti, se la ricerca pedagogica in ambito accademico evidenzia
  sempre più la centralità della gestione delle emozioni, considerata un elemen-
  to imprescindibile della funzione educativa (Collacchioni, 2006), il laborato-
  rio realizzato nella classe IC dimostra come sia possibile trasformare gli input
  prodotti in ambito accademico in pratiche di classe per gli alunni di origine
  straniera (Demetrio & Favaro, 1997).



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  La classe IC

      Grazie a un questionario iniziale, è stato possibile evidenziare il fatto che
  le famiglie di origine non italiana sono formate da un solo genitore o da en-
  trambi impegnati per molte ore fuori casa, a causa della bassa qualifica e
  dell’assenza di congiunti per la gestione dei figli; questi sono spesso lasciati
  soli al pomeriggio, senza alcun controllo sullo studio domestico e sono così
  privati della possibilità di partecipare ad attività culturali o sportive extrasco-
  lastiche (Batini & Giusti, 2015; Ulivieri, 1997). Da un ulteriore test sommini-
  strato alle famiglie è emersa l’assenza in questi ambienti della progettazione
  di un percorso scolastico che giunga fino al diploma o all’università, prefe-
  rendo un percorso formativo di tipo tecnico-professionale (Biagioli, 2005).
  Una recente ricerca ha messo in evidenza come questa scelta sia anche dovuta
  alla percezione, da parte degli studenti di origine straniera, dei licei come am-
  bienti ostili per chi non può dimostrare un’ottima formazione (Ulivieri, 2018).


  1. Descrizione del progetto

      Tenuto conto del ruolo giocato dalla motivazione come motore principale e
  miglior alleato del progetto (Colombo, 2010), è stato deciso fin dalla fase di
  progettazione di attivare in classe un sistema di tutoraggio tra discenti a rota-
  zione (Frabboni & Baldacci, 2004). Questa divisione dei ruoli è stata presen-
  tata come temporanea e soggetta a ulteriori modifiche in corso d’opera, a se-
  conda dei risultati via via conseguiti da tutti gli studenti. Considerato che metà
  classe è formata da studenti con almeno un genitore non italiano, si è avviata
  una riflessione sul significato del bilinguismo oggi, in un’epoca in cui sono
  sempre più spesso richieste una conoscenza approfondita e una padronanza
  sicura di più di un idioma. In questo modo, gli alunni provenienti dai paesi in
  via di sviluppo sono stati equiparati ai compagni che hanno un genitore di al-
  tra nazionalità europea, perché in entrambi i casi si tratta di un’ottica di com-
  petenza linguistica (Iori, 2005).
      Il laboratorio sulle emozioni si è posto l'obiettivo iniziale di permettere agli
  studenti di dare un nome ai sentimenti che li attraversano, affinché venissero
  meno quelle dinamiche di competizione, tensione, disprezzo e vergogna che
  rischiavano di inficiare il delicato momento di trasformazione della classe in
  una comunità discente (Filliozart, 1997). Il laboratorio ha prima di tutto offer-
  to agli studenti un’ampia gamma di emozioni da analizzare, prendendo spunto
  da un elenco di matrice stoica sulle passioni antiche (Vegetti, 2004), integrato
  dalla docente grazie ad altri studi (Di Blasio & Vitali, 2001; Goleman, 1996;
  Ianes, 2007). Insieme agli alunni, si è cercato di chiarire la differenza tra i

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  concetti di emozione di base, stato d’animo e sentimento. Partendo dal model-
  lo tassonomico stoico ripreso da Vegetti Finzi (2000), si è lavorato in classe al
  fine di selezionare e integrare le diverse emozioni proposte. Si è così ottenuta
  una tabella contenente sette emozioni sotto la voce di Piaceri (incanto, gioia
  benevola, gioia malevola, maleficio, autoaffermazione), nove Dolori (pietà,
  invidia, gelosia, rivalità, noia, turbamento, tormento, confusione, sofferenza),
  nove Paure (esitazione, vergogna, sbigottimento, inquietudine, timore, stupore,
  viltà, trepidazione, turbamento) e sette Desideri (brama, odio, ambizione, ira,
  eros, indignazione, collera). Costruita la tabella con le opportune spiegazioni
  per ogni emozione, si è chiesto a ciascun alunno di indicare quale o quali di
  queste lo scrivente nutrisse nei confronti di ciascun compagno. Si è poi chie-
  sto di immaginare quali emozioni i propri compagni nutrissero verso lo scri-
  vente e, in una colonna diversa, verso il resto della classe. Questa sorta di gio-
  co si è svolta con la promessa dell'anonimato riguardo ai risultati finali, per
  favorire così la sincerità delle attribuzioni. Sono così emerse delle percezioni
  di sé e dell’altro difficilmente individuabili in altro modo. In particolare, ha
  stupito il fatto che numerose siano state le attribuzioni di odio, collera, rabbia,
  invidia e gelosia, anche all’interno di gruppi apparentemente molto amicali.
      Tutto ciò si è riflesso sugli studenti non italofoni che, pur dichiarando la
  propria invidia positiva verso i più bravi, non si sono spinti a usare altri sen-
  timenti negativi. Nei loro confronti, invece, la classe ha manifestato in genera-
  le un diffuso disinteresse o neutralità (Moscati, Nigris & Tramma, 2008).
      A questo laboratorio è poi seguita la compilazione del sociogramma di
  Moreno. Lo studio delle relazioni di classe ha confermato quanto emerso dalle
  schede sulle emozioni, dimostrando come il clima di una classe dal rendimen-
  to medio-alto sia molto insidioso per degli alunni non italofoni (Biagioli, 2017;
  Loschi, 1981). Durante le vacanze pasquali, è stata richiesta la stesura di un
  Diario delle emozioni: a ciascuno studente è stato chiesto di scrivere un breve
  testo quotidiano attingendo di volta in volta a una delle 36 emozioni studiate
  insieme. I risultati dimostrano l’evidente maturità raggiunta dal gruppo classe:
  a fronte di emozioni che nei primi giorni sembravano loro insormontabili, la
  stesura testimonia un processo di comprensione e approfondimento del pro-
  prio vissuto interiore, anche al fine di superare momenti di vera e propria osti-
  lità verso chi è considerato migliore.


  2. Monitoraggio e cambiamenti metodologici in corso d’opera

     Uno degli obiettivi considerati più rilevanti è stata la gestione
  dell’aggressività (Zolo, 2011). L’educazione al conflitto non prescinde da
  questa dimensione, ma insegna ad abitarlo (Lanna, 2011). La pedagogia delle

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  emozioni si propone di insegnare loro a controllarlo per poterlo gestire. In
  questo modo diventa possibile prevenire e disinnescare possibili situazioni di
  bullismo, valorizzando il pluralismo e le diverse competenze della società
  multiculturale (Portera & Dusi, 2017). L’accoglienza ricevuta a scuola vuole
  predisporre l’alunno, sia esso italofono o meno, a riconoscersi in quei valori
  di uguaglianza e solidarietà che stanno alla base della scuola. Questa istituzio-
  ne è oggi di nuovo e con urgenza chiamata a ritrovare la sua intima finalità
  etica (Luccini, 2005).
      Le scelte compiute durante il laboratorio sono spesso state dettate da ne-
  cessità emerse durante i mesi di lavoro. Si sono infatti verificati alcuni casi di
  pre-bullismo e fobia scolare che hanno imposto una correzione del metodo. Si
  è perciò posto in primo piano il benessere di ciascun alunno, a partire da colo-
  ro che hanno manifestato una forma di disagio (Rossi, 2002; Seriacopi, 2004).
      Alcuni cambiamenti della programmazione didattica hanno così cercato di
  rispondere nell'immediato alle esigenze della classe, avvertite come prioritarie.
  Anche l’adesione ad alcuni concorsi di livello regionale e nazionale ha per-
  messo di far lavorare gli alunni a piccoli gruppi, secondo la modalità del coo-
  perative learning, così da facilitare la creazione di uno spirito di squadra. Gli
  alunni più fragili si sono sentiti accettati, mentre quelli più aggressivi hanno
  potuto orientare le proprie azioni verso il perseguimento di un risultato condi-
  visibile con gli altri (Viganò, Brex & Goisis, 2011).


  3. Punti di forza del progetto e risultati ottenuti

      Oggi la pedagogia è forse la disciplina chiamata più di altre a rispondere
  alle sfide della società contemporanea. Il mondo attuale assiste a cambiamenti
  sociali sempre più repentini e dettati dallo sviluppo tecnologico, capace di de-
  terminare mutazioni antropologiche in archi temporali assai ridotti (Bauman,
  2001; Severino, 1998). Questi mutamenti sociologici condannano
  all’obsolescenza le modalità in cui ancora oggi i programmi ministeriali in-
  tendono e agiscono nella formazione degli studenti (Pontecorvo, 1999). Oggi
  invece questa istituzione è chiamata a svolgere una mansione di gran lunga
  più complessa, accogliendo quelle differenze culturali di cui sono portatori
  non solo gli alunni, ma i loro stessi genitori e le famiglie di origine al di fuori
  dell’Italia (Portera, 1997).
      Risulta quindi anacronistica la programmazione eurocentrica in vigore a
  scuola, impostata sulla trasmissione del canone e soprattutto su una concezio-
  ne della scuola come luogo di passaggio di nozioni dal docente al discente,
  condannato così, nel caso di un alunno non italofono, a prendere possesso di


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  un bagaglio culturale che egli rischia di sentire come non proprio (Seriacopi,
  2004).
      Al termine del laboratorio, ciascun alunno ha avuto la possibilità di rac-
  contare i cambiamenti avvertiti nella costruzione della comunità di classe. Tra
  le affermazioni più frequenti si riscontrano il riconoscimento di questi risultati,
  condivisi anche dai docenti all’ultimo consiglio di classe:
  1. miglioramento del rendimento degli alunni non italofoni;
  2. miglioramento della qualità del clima di classe;
  3. migliori relazioni tra i compagni più competitivi e il resto della classe;
  4. miglioramento del lavoro di gruppo e laboratoriale;
  5. miglioramento per alunni certificati (DSA, BES, Handicap), soprattutto per
      quanto concerne il loro inserimento in classe.


  4. Modelli di riferimento

      A ispirazione del cambiamento cui la scuola è chiamata oggi vi sono nu-
  merosi pedagogisti, a cominciare da Danilo Dolci, che proponeva una visione
  del rapporto tra insegnante e alunno come circolo ermeneutico (Dolci, 1996;
  1988). Partendo dalla distinzione fra trasmissione e comunicazione, e rifacen-
  dosi alla teoria del potere di Foucault (1976), Dolci ha intrapreso quella critica
  al sistema massmediatico che oggi comprende la stessa istituzione scolastica.
  Fin dagli anni Settanta si data questa critica alla scuola, considerata un mero
  apparato riproducente quelle disuguaglianze sociali che finge di voler scaval-
  care (Bordieu, 1972; Illich, 1978).
      Se in Italia dagli anni della contestazione giovanile a oggi si è assistito al
  superamento della discriminazione dei figli dei meridionali dentro e fuori dal
  contesto scolastico (Badino, 2013), oggi la presenza degli alunni immigrati
  ripropone in termini nuovi lo stesso dilemma: l’accoglienza del diverso.
  All’alterità culturale, in questo caso ben più profonda di quanto non lo fosse
  quella dei meridionali nel secondo dopoguerra, si aggiunge oggi anche un no-
  tevole gap linguistico (Silva, 2008).
      A ciò va aggiunto il fatto che l’origine culturale di molti studenti, prove-
  nienti da Paesi extraeuropei o appartenenti all’ex blocco sovietico, li condi-
  ziona nel percepire l’Occidente come una terra promessa (Snow, 2005). Essi
  si sentono quindi investiti – e spesso schiacciati – dalle aspettative familiari di
  conquistare uno spazio di rilievo nel Paese scelto dai loro genitori (Colombo,
  2010).
      Se già l’epistemologia genetica sottolineava come le forze
  dell’assimilazione e dell’accomodamento siano determinanti per lo sviluppo
  pedagogico (Piaget, 2016), il presente progetto ha inteso proporre una nuova

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  forma laboratoriale sul tema delle emozioni. A fronte di dati statistici che par-
  lano di un aumento dell’abbandono scolastico, in particolare per gli alunni
  non italofoni, il laboratorio ha dimostrato come la pedagogia delle emozioni
  sia oggi più che mai una risorsa preziosa per favorire il miglioramento dei ri-
  sultati e, prima ancora, del benessere di tutti gli studenti coinvolti, in partico-
  lare di coloro che faticano ancora a esprimersi in italiano (Batini, 2011). La
  pedagogia interculturale non può prescindere da quello che è il benessere del
  discente all’interno del contesto scolastico: la motivazione personale allo stu-
  dio è il primo volano per conseguire una buona votazione e una futura promo-
  zione sociale (Cambi, 2001).


  5. Il nuovo ruolo del docente

      L’insegnante è chiamato oggi a promuovere attraverso il dialogo le diverse
  posizioni culturali di cui sono portatori gli studenti (Benadussi, 2017). Il suo
  ruolo di operatore socio-culturale si rivolge prima di tutto ai bisogni concreti
  della classe, al cui interno gli alunni di origine straniera rappresentano oggi il
  punto debole, ma domani potrebbero divenirne in punto di forza (Bocchi &
  Ceruti, 2004; Seriacopi, 2002). In questi casi si verifica un confronto e una
  coabitazione di tradizioni e stimoli culturali molto distanti tra di loro, ma tutti
  interiori all’esperienza esistenziale dell'alunno, il quale però deve essere sup-
  portato dalla scuola nel processo di valorizzazione e di consapevolezza di
  queste risorse (Sen, 2008).
      Imprescindibile al discorso interculturale è la volontà di ricercare quella
  solidarietà che, sola, possa garantire il raggiungimento della parità dei diritti
  propria di ogni società che si definisca democratica (Silva, 2008). L’impegno
  cui è chiamata la società civile, e la scuola in primis, è quello di tentare la na-
  turalizzazione del fenomeno della globalizzazione (Cambi, 2006). Questa
  realtà sta già prendendo corpo in alcuni piccoli comuni della nostra penisola,
  dove l’accoglienza ai rifugiati è stata interpretata come l’occasione di riscatto
  alla piaga dello spopolamento dei centri minori (Campani, 2008).
      Altre linee guida vengono dalla concezione del ruolo dell’insegnante di
  Dewey (1957), per cui si è cercato di adeguare i contenuti didattici alle carat-
  teristiche psicologiche degli studenti. Ciò ha significato allargare la program-
  mazione oltre i limiti dell’eurocentrismo, per comprendere almeno in parte la
  cultura dei paesi di provenienza degli studenti non italofoni.
      Rilevante è stato anche l’apporto del pensiero di Freire e dello sguardo an-
  ticolonialista (1971). In risposta a Fanon (1962) e in opposizione a quella da
  lui definita “l’educazione bancaria”, che considera lo studente come un mero
  depositario del sapere del docente, Freire ritiene che il processo di scolarizza-

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  zione non si possa fermare al superamento dell’analfabetismo, ma debba pun-
  tare alla coscientizzazione, permettendo allo studente di acquisire una forte
  coscienza critica. Obbligatorio anche il riferimento a Illich (1991; 1978): la
  scuola, pur proponendosi come ambiente neutro, troppo spesso disattende
  questo scopo per rispondere ad esigenze altre. Il progetto si richiama anche
  alla concezione pedagogica di Maritain (1949), che critica la pedagogia par-
  ziale perché ha perso il senso dell’integrità umana. La stessa definizione di
  alunno non italofono risponde a una visione parziale e gravemente riduttiva
  dello stesso. Con Kilpatrick (1972) l’insegnamento deve porsi come obiettivo
  la creazione di un’autorità interna al discente, grazie alla quale egli sia in gra-
  do di superare il distacco dai compagni. Per pervenire a questo risultato, però,
  è fondamentale interrogarsi sulle abilità, gli interessi e le sollecitazioni che
  arrivano dall’alunno.
      Questo progetto condivide poi una delle riflessioni di Nussbaum (2001):
  per arrivare a una soglia minima di rispetto della dignità umana nelle costitu-
  zioni come nelle attività di governo, i diritti vanno sostituiti con la garanzia di
  “capacità”, con il dispiegarsi di quelle condizioni che rendono un uomo rea-
  lizzato. La fenomenologia soggettiva insegna invece ad abbandonare
  l’approccio teorico-interpretativo per concentrarsi sull’irriducibile singolarità
  del soggetto (Jaspers, 1964). La predisposizione a un’eziopatogenesi inconsa-
  pevole inficia spesso il lavoro del docente, e in particolare oggi, quando la
  presenza di alunni non italofoni dà adito a quel substrato di stereotipi e pre-
  giudizi di cui si è alimentata la formazione dello stesso insegnante.
      Come suggerisce Rosenberg nel sottotitolo del suo libro (2005), il metodo
  di insegnamento non violento “migliora i risultati scolastici, riduce i conflitti,
  valorizza le relazioni interpersonali”. Prima di affrontare l’universo classe, il
  docente è chiamato a fare chiarezza dentro di sé, in modo da definire il rap-
  porto con ciascun alunno senza esprimere alcun giudizio; dovrebbe poi com-
  prendere quali siano i suoi sentimenti verso la propria funzione e il ruolo rive-
  stito in classe, percependo nel contempo i bisogni propri e degli alunni. Solo a
  questo punto egli potrà chiedersi cosa dovrà e soprattutto potrà aspettarsi da
  loro, in modo da raggiungere una convergenza di obiettivi da parte sua e della
  classe, in una ipotetica “fusione degli orizzonti”.
      L’insegnante, in quanto educatore a tempo pieno in classe, veicola la pro-
  pria affettività nei confronti degli alunni in diversi modi, non solo verbali. Lo
  stesso silenzio può risultare valorizzante o squalificante, così come l’uso della
  gestualità e della mimica possono offrire sicurezza od orientare, ma anche
  avere un effetto disgregante sulla classe o nocivo sul processo di formare del
  sé dell’alunno (Rossi, 2002: 91). L’obiettivo finale dovrebbe essere il rag-
  giungimento di quella “fiducia fondamentale” che può trasformare il gruppo



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  agendo sulla dimensione relazionale e interpersonale (Erikson, 2008; Petrac-
  chi, 1993).
      Può risultare molto utile pianificare la programmazione in forma di labora-
  torio a piccoli gruppi, modificando il ruolo di ciascuno all’interno del labora-
  torio e, soprattutto, permettendo che il lavoro venga valutato dagli stessi non
  tanto in un’ottica di competizione o distruttiva, bensì animata dal desiderio del
  miglioramento (Fabiani & Passantino, 2007). Un ruolo rilevante è rivestito
  anche dalla capacità dell’educatore di rendere adeguata la manifestazione
  dell’espressione affettiva. La negoziazione tra il mondo interiore e quello
  esterno è particolarmente complessa per l’adolescente, ma il laboratorio si
  propone appunto di riflettere sul sé teso tra il suo essere e il dover essere (Ia-
  nes, 2007). Fondamentale è l’incoraggiamento da parte del docente a superare
  gli ostacoli alla portata del discente (Franta & Colasanti, 1991). Va tenuto poi
  sempre a mente che l’appartenenza è sempre molteplice, costitutiva e fondan-
  te dell’essere umano (Di Nicola, 1998).


  6. Conclusione

      Il passaggio alla post-modernità comporta un processo di privatizzazione
  della rappresentanza del sé. L’esasperato individualismo che ne deriva ha al-
  lentato perciò i legami tra il singolo e la società di appartenenza. Allo stesso
  tempo la multiculturalità di superficie, con cui si presenta oggi la società oc-
  cidentale, mette in evidenza sia l’artificialità del processo identitario che il
  difficile dialogo tra le parti, al punto da generare fenomeni di lotta per il rico-
  noscimento (Honneth, 2002). Questo si riflette sulle dinamiche del micro-
  cosmo classe, insieme che è sempre più difficilmente integrato e partecipe, a
  causa appunto dell’affermazione dell’Io-soggetto (Beck, 2003). La società de-
  gli individui, dell’io minimo e del narcisismo patologico (Lasch, 1981) è fi-
  glia di quella mutazione antropologica (Pasolini, 1975) che, oggi, è alla base
  dell’attuale deficit di solidarietà sociale (Bauman, 2007).
      Questa riflessione, valida per la società dei grandi numeri così come per la
  classe, va implementata dalla consapevolezza che chi si sente parte della cul-
  tura dominante vive comunque uno iato tra identità e appartenenza. La doppia
  cittadinanza sperimentata da questi ragazzi è ancora oggi molto sottovalutata,
  a causa di un’ottica post-coloniale che tende a semplificare la stratificazione
  identitaria a favore del paese di accoglienza (Dusi, 2017). Il processo migrato-
  rio causa processi di ridefinizione del sé, sia per il singolo che per la famiglia
  o il gruppo. La ricostruzione di una propria identità, capace di tenere legati
  alcuni elementi culturali del paese di provenienza con altri di quello di ado-
  zione, scopre inevitabilmente le dissonanze sul piano simbolico e culturale tra

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  dimensione individuale e gruppo sociale: si pensi alla perdita di status, o alla
  ridefinizione del ruolo della donna all'interno di famiglie dove l'uomo non
  trova lavoro (Portera, 1997).
      A fronte di tutte queste considerazioni, il ruolo della scuola parte dal rico-
  noscimento dell’alterità dell’alunno, di tutti gli alunni, al fine di contribuire
  alla costruzione del loro processo identitario: solo chi si sente accolto nella
  sua singolarità, e non nonostante questa, può intraprendere quel cammino fi-
  nalizzato a sentirsi davvero parte della nuova comunità, senza perdere i lega-
  mi con quella pregressa (Dusi, 2011; Remotti, 2007). L’appartenenza non va
  più considerata come un mero dato ascrittivo a una comunità esterna cui è de-
  legato il compito di accogliere o meno il soggetto (Simmel, 2006).
  L’appartenenza è oggi invece il risultato di un processo che coinvolge in mo-
  do interattivo il singolo e il contesto entro cui egli si muove (Conroy, 1999).
      L’accoglienza è un concetto molto attiguo a quello di empatia, perché si
  sviluppa sul piano fenomenologico del dialogo finalizzato al reciproco ricono-
  scimento degli attori in campo. Strumenti dell’empatia sono infatti
  l’attenzione e quindi l’ascolto attivo rivolto all’altro, il riconoscimento della
  sua unicità nel gioco di differenze/affinità con l’interlocutore, e infine
  l’arricchimento personale che deriva a tutti i soggetti coinvolti nella comuni-
  cazione interculturale (Kohut, 2009). La cultura dell’accoglienza si realizza
  nella congiuntura di diversi fattori: una democrazia reale, capace di difendere
  il bene comune a fronte degli interessi particolari; il rispetto dell’ambiente e la
  diminuzione delle disuguaglianze sociali, premesse dell’incontro autentica-
  mente interculturale. La scuola è oggi chiamata a diventare protagonista, e
  non più strumento accessorio, dei grandi mutamenti sociali cui stiamo assi-
  stendo. La pedagogia militante (Ulivieri & Tomarchio, 2016) deve intervenire
  efficacemente sul microcosmo scolastico per poter incidere sul macrocosmo
  sociale, attraversato da linee di intolleranza e chiusura al diverso. Scopo finale
  sarà la formazione di cittadino planetario, capace di scavalcare la mera appar-
  tenenza all’Italia o all’Europa (Balducci, 1990).


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