“Visual design and dance”: dance as a research instrument
10.6092/issn.2036-1599/3301
L’articolo descrive un documento inedito redatto dalla coreografa Anna Halprin nel 1943, finalizzato all’organizzazione di un corso dal titolo “Visual design and dance” per le allieve della scuola di Barbara Mettler nel New Hampshire. In un contesto in cui la modern dance americana era giunta ad un momento di grande espansione nonostante la seconda guerra mondiale, la giovane Anna rinuncia alle scene di Broadway, dove si esibivano le grandi coreografe come Martha Graham, Doris Humphrey e Hanya Holm, per intraprendere un percorso di ricerca e di sperimentazione molto personale e innovativo, di cui questo documento è testimonianza e in cui già si riconoscono l’influenza del marito, l’architetto paesaggista Lawrence Halprin, dello stimolante ambiente di Harvard e dei maestri del Bauhaus come Walter Gropius e Lazlo Moholy-Nagy.
application/pdf
2036-1599
3301
it
Cristina Barbiani
Danza e ricerca. Laboratorio di studi, scritture, visioni
“Visual design and dance”:  la danza come strumento di ricerca
Text.Serial.Journal
https://danzaericerca.unibo.it/
Studi
2012-11-20
2012-11-20
2012-11-20
2016-04-07
85-104
danzaericerca
Cristina Barbiani
2012/11/20
10.6092/issn.2036-1599/3301
85
2036-1599
it
104
“Visual design and dance”:  la danza come strumento di ricerca
https://danzaericerca.unibo.it/article/download/3301/2679
                                        Cristina Barbiani

                         “Visual design and dance”:
                     la danza come strumento di ricerca

    Per comprendere la portata innovativa e l’originalità del lavoro di Anna
Halprin1 nel panorama della danza americana del Novecento è interessante
risalire ad alcune esperienze di vita e di ricerca dei primi anni Quaranta, che
rivelano come la giovane coreografa avesse precocemente maturato una visione
personale e anticonformista della ricerca sul movimento, precorritrice già allora
di future ricerche sulla danza e il movimento intrecciati allo spazio e
all’ambiente. Ne è testimone un documento inedito datato 1943, costituito
dalle schede preparative e da un ricco e dettagliato resoconto di un corso
intitolato “Visual design and dance”, tenuto da una giovanissima Anna presso
la scuola di Barbara Mettler nel New Hampshire nell’estate di quell’anno.
Curiosa per natura, Anna era solita esplorare ambienti e universi culturali
lontani dal suo e l’incontro, nel 1939, con quello che sarebbe stato il compagno
di una vita, l’architetto paesaggista Lawrence Halprin, rappresentò l’inizio di
una lunga serie di sfide, che l’avrebbero tenuta lontana dall’omologazione a stili
e formule note e portata a distinguersi sempre per il suo originale approccio
artistico.
    Negli anni Quaranta la modern dance americana era giunta a un momento di
grande espansione e nonostante le ristrettezze determinate dalla seconda guerra
mondiale, le opere delle grandi coreografe come Martha Graham, Doris

1 Il più esteso studio su Anna Halprin, nata Schumann nel 1920, è Ross, Janice, Anna Halprin:
experience as dance, Berkeley, University of California Press, 2007, p. 306. Questa biografia
artistica è frutto di una meticolosa ricerca durata quasi quindici anni e per la quale la Ross ha
raccolto un’innumerevole serie di interviste ad Anna Halprin, Lawrence Halprin e a molte altre
persone che hanno fatto parte della loro vita sia privata che professionale. Il dettagliato lavoro
di ricerca condotto dalla Ross sarà molto spesso di riferimento e di grande aiuto nella
ricostruzione dei fatti per questo scritto, che nasce dal più ampio studio da me svolto per una
ricerca di dottorato. La bozza del libro e la grande mole di documenti raccolti per la sua
stesura, non ancora consegnati all’Archivio di Anna Halprin (depositato presso “The Museum
of Performance & Design Performing Arts Library di San Francisco”, da qui in avanti
SFPALM), sono stati gentilmente resi disponibili alla consultazione da Janice Ross ai fini di
questa ricerca. Le interviste, realizzate da Stephen C. Steinberg per la realizzazione del film
Inner landscape, sono state lasciate da Steinberg a Janice Ross, la quale, alla conclusione delle sue
ricerche, le ha messe a disposizione presso l’Archivio SFPALM. Vedi Pearson, Charles and
Saffa, Joan, Lawrence and Anna Halprin: Inner Landscape, San Francisco: KQED-TV, 1991
intervista documentario, 60’, VHS.

                                    “Danza e Ricerca. Laboratorio di studi, scritture, visioni”, anno IV, numero 3, 2012
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Humphrey e Hanya Holm riempivano i teatri di Broadway e i programmi della
United States Operation2, promotrice delle attività di ricreazione per i soldati a
cui la stessa Anna aveva partecipato durante la guerra. Lo spirito irrequieto
della giovane coreografa Anna Halprin descriveva il mondo della modern dance a
New York come bloccato, irrigidito in atteggiamenti di maniera 3. Di fronte alla
scelta fra una sicura carriera di danzatrice sulle scene newyorchesi e un salto nel
buio come quello di seguire il marito prima a Harvard, nel 1941, e poi in
California, nel ’45, Anna avrebbe deciso di assecondare il marito ma anche la
propria natura avventurosa e profondamente interessata a tutti gli intrecci fra
arte e vita, compresi quelli in ambito sociale e pedagogico.
     L'attenzione all'aspetto educativo della danza e l’attitudine all'insegnamento
di Anna Halprin possono essere fatti risalire alla sua formazione iniziale e in
modo particolare all’influenza che aveva avuto su di lei Margaret H’Doubler,
una delle sue insegnanti di danza degli anni trascorsi all’Università del
Wisconsin4. Nel 1938 Anna aveva frequentato alcuni seminari estivi al
Bennington College nel Vermont, una scuola all’avanguardia, in cui aveva
potuto seguire le lezioni di modern dance delle più importanti danzatrici
dell’epoca, come Martha Graham, Doris Humphrey e Hanya Holm5. Essendo
la scuola considerata una delle migliori nel campo della danza, lo stesso anno
Anna fece richiesta di ammissione al corso di laurea, ma venne rifiutata a causa
delle quote massime di studenti ebrei che molte scuole avevano imposto dopo
il grande esodo del 1933. Non essendo riuscita ad entrare al Bennington
College, la sua seconda scelta cadde sull’Università del Wisconsin, dove


2 Anna parla della sua partecipazione alle attività della USO (United States Operation) nella
lunga intervista con Jacqueline Caux pubblicata nel catalogo della mostra di Lione del 2006.
Caux, Jaqueline, A l'origine de la performance, Lyon, Editions du Panama - Musée d’Art
contemporain de Lyon, 2006.
3 Anna nutriva già molti dubbi su coloro che all’epoca andavano imitando l’uno o l’altro stile, a

New York. Come si legge in una lettera dell’aprile 1945 a un'amica, mentre stava aspettando di
raggiungere Lawrence a San Francisco, la danza di New York le appariva “nevrotica,
eccentrica, in molti casi stantia e nella maggior parte dei casi senza ispirazione”. Vedi Ross,
Janice, Anna Halprin: experience as dance, cit., p. 68.
4 Anna aveva conseguito un diploma in Dance Education all'Università del Wisconsin, dove

aveva conosciuto Margaret H'Doubler e dove aveva incontrato il suo futuro marito, Lawrence
Halprin. Vedi il capitolo introduttivo "A Reminescence" in Ross, Janice, Moving lessons: Margaret
H'Doubler and the beginning of dance in American education, Madison, University of Wisconsin Press,
2000, p. xvii.
5 Hanya Holm era stata allieva di Mary Wigman, a sua volta allieva di Rudolf Laban, e fece

conoscere ad Anna la tecnica Laban e la danza espressiva tedesca di inizio secolo.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                    87




insegnava appunto Margaret H’Doubler6. Quest’ultima, autrice di importanti
testi sulla danza educativa e sulla danza come esperienza creativa, era solita
impostare le sue lezioni in modo assolutamente nuovo e inaspettato per Anna.
A partire dall’anatomia del corpo umano e dall’unicità dell’individuo, la
H’Doubler insegnava ai suoi allievi a valorizzare il movimento come forma di
conoscenza e di ricerca personale e a sviluppare quegli aspetti che, a
prescindere dall’evento performativo in sé, costituivano un momento di
riflessione sul corpo e sull’individuo nella sua totalità. Fondando la sua teoria
sulla filosofia dell’arte di John Dewey di cui era stata allieva alla Columbia
University, la H’Doubler sosteneva un tipo di lavoro che si basava
sull’esperienza e che doveva in qualche modo ristabilire il legame dell’arte con
la vita e quindi con il corpo e i suoi sensi, oltre che con l’ambiente che lo
circonda7.
    L'esperienza che Anna avrebbe vissuto a Harvard insieme al marito qualche
anno dopo conferma questo orientamento, portando ancora di più in luce il
suo interesse intorno alle relazioni fra corpo e spazio. Alcuni episodi legati a
quel periodo dimostrano che Anna trovò nella scuola di Harvard il luogo
giusto per esprimersi e far crescere i suoi interessi, oltre a costruire l’originalità
del suo approccio e a conferire la carica innovativa di molti dei suoi lavori.
    Gli studi presso la Graduate School of Design di Harvard tra il ’41 e il ’43,
infatti, furono fondamentali per la formazione sia di Lawrence che di Anna.


6 Margaret Newell H'Doubler (1889-1982) fu una pioniera nello studio della pedagogia per la
danza. Pur avendo una formazione da ginnasta e non da danzatrice, dopo il suo arrivo alla
Columbia University venne indirizzata allo studio della danza. In seguito, formalizzò un
metodo di insegnamento in cui applicò le sue conoscenze anatomiche del corpo
all'insegnamento della danza, coniugandole ai presupposti filosofici del suo maestro, John
Dewey, secondo il quale è l'esperienza che informa la conoscenza, quindi l'azione che precede
il pensiero. In questa visione, la danza era per la H'Doubler uno strumento di conoscenza
ancor prima che un'arte performativa. Uno dei suoi testi più importanti e conosciuti si intitola
infatti "Danza: un'esperienza artistica creativa" (H'Doubler, Margaret Newell, Dance: a creative
art experience, New York, F. S. Crofts and Company, 1940). Janice Ross descrive il metodo
didattico della H'Doubler, attraverso la ricostruzione dei suoi corsi alla Wisconsin University,
oltre a ripercorrere la storia dell'istituzione di uno dei primi corsi di studio di danza negli Stati
Uniti. Ross, Janice, Moving lessons, cit.
7 Vedi a questo proposito Dewey, John, Art as experience, Minton, Balch & Company, New

York, 1934 (trad. it Id., L’arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze, 1951). Secondo Janice
Ross, Dewey può essere considerato come il padre della danza educativa in America, poiché,
pur essendo ignaro di questa sua "paternità", è certamente responsabile di uno dei primissimi
inserimenti della disciplina della danza nel curriculum della scuola per l'infanzia con il suo
esperimento alla Scuola Laboratorio dell'Università di Chicago. Vedi l'introduzione di Sally
Banes a Ross, Janice, Moving lessons, cit., p. xii.

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Quest’ultima, sebbene non fosse iscritta come studentessa, frequentava
regolarmente le lezioni insieme al marito.
     In questo contesto gli Halprin conobbero figure quali Walter Gropius e
Lazlo Moholy-Nagy8 e vennero a conoscenza della scuola del Bauhaus, del
concetto di opera d’arte totale e di visione in movimento. Durante il corso di
“Disegno generale”, la cui impostazione era ancora la stessa che aveva ideato
Paul Klee alla scuola di Weimar, Lawrence e Anna appresero l'idea di
integrazione fra le arti e la disinvoltura nell’uso dei materiali per la produzione
artistica9. Lawrence Halprin in realtà aveva vinto una borsa di studio per
frequentare un master in Landscape Architecture, ma, come lui stesso racconta,
aveva spesso fatto incursione negli attigui corsi di Architettura, considerati più
stimolanti e innovativi.
     Nel 1943 Anna Halprin, allora poco più che ventenne, fu invitata a tenere
una lezione/dimostrazione dal titolo “Danza e Architettura” 10 presso la
Graduate School of Design. Anna iniziò con una citazione di Havelock Ellis,
che nel suo testo The dance of life sosteneva che la danza e l’arte del costruire
fossero le due espressioni primarie dell’uomo11, poi parlò della propria
esperienza come allieva di un corso che aveva seguito insieme a Lawrence.
Stimolata dalle interessanti questioni compositive poste agli studenti di

8 Walter Gropius era stato incaricato della direzione del corso di Architettura, mentre Moholy-
Nagy, che all’epoca era direttore del Nuovo Bauhaus di Chicago, veniva spesso invitato da
Gropius a tenere delle lezioni. Il suo libro Vision in motion diventerà per gli Halprin uno dei testi
di riferimento più importanti per la loro ricerca. Moholy-Nagy, Lazlo, Vision in motion, Chicago,
Hillison and Etten Company, 1947.
9 Come racconta Janice Ross, Lawrence Halprin in un’intervista parla del corso di “Disegno

generale” come una delle esperienze più significative di quel periodo. Ross, Janice, Anna
Halprin: experience as dance, cit., p. 52. Halprin citerà spesso nei suoi libri il pensiero di Moholy-
Nagy e di Paul Klee, specialmente per quel che riguarda l’introduzione del movimento nelle
componenti del processo artistico. Nel libro scritto da Halprin sulle tecniche di notazione, fra
gli esempi di score cita l’interpretazione pittorica che Klee aveva realizzato a partire da uno
spartito di Bach: Halprin, Lawrence, The RSVP cycles; creative processes in the human environment,
New York, G. Braziller, 1969, p. 12.
10 Halprin, Anna, “Dance and Architecture”, Graduate School of Design, Harvard, Cambridge,

1943 (Anna Halprin Papers, Series IV, Box 3°, Folder1, Archivio SFPALM). Il dattiloscritto
riporta una frase manoscritta che dice che il testo è stato scritto da Anna e Lawrence durante la
loro permanenza a Harvard, all’incirca nel 1943.
11 “Dancing and building are the two primary and essential arts. The art of dancing stands at

the source of all the arts that express themselves first in the human person. The art of building,
or architecture, is the beginning of all the arts that lie outside the person; and in the end they
unite. Music, acting, poetry proceed in the one mighty stream; sculpture, painting, all the arts
of design, in the other. There is no primary art outside these two arts, for their origin is far
earlier than man himself; and dancing came first”. Havelock, Ellis, The dance of life, Boston -
New York, Houghton Mifflin Company, 1923, p. 60.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                  89




architettura, Anna aveva scelto di rispondere alle problematiche attraverso lo
strumento della danza, iniziando così a pensare alla composizione coreografica
in termini di linee, piani, superfici e volumi. Nella stesura di questo precoce
testo, Anna cercò di delineare i punti essenziali del suo pensiero, anticipando
alcuni di quelli che sarebbero stati gli elementi chiave del suo modo di lavorare:
l’attenzione alla fisiologia del corpo e il rapporto con lo spazio che lo circonda;
la danza come strumento democratico di conoscenza, accessibile a tutti;
l’importanza della relazione con le altre arti. Nel suo discorso Anna confessò il
suo debito nei confronti della figura e degli insegnamenti di Moholy Nagy, il
quale sosteneva, come lei riporta testualmente nella sua lezione, che “lo spazio
viene esperito principalmente attraverso il movimento e a un livello ancora più
alto attraverso la danza”12. “La danza è un’esperienza”13, continua Anna
ponendo l'accento su un’idea di danza come esperienza dello spazio, a
disposizione di tutti e non soltanto dei pochi “capaci di piroettare sulle punte e
alzare una gamba in aria, mentre tutti gli altri si accontentano di star seduti a
guardare. Sarebbe ora di cominciare a partecipare dell’energia vitale che ci
circonda, invece di essere sempre passivi di fronte a queste esperienze”14. Ben
prima di spostare il suo baricentro verso la California, Anna stava sviluppando
il suo interesse per un modo di lavorare molto lontano da quella danza fatta di
tecnica e per i teatri, che aveva conosciuto a New York.
     Durante il suo soggiorno a Harvard, Anna lavorava come insegnante in una
delle più prestigiose scuola di danza per bambini di Cambridge, la Winsor
School. La scuola ospitava diverse tipologie di insegnamenti e, oltre ai corsi
frequentati dai figli dell'alta borghesia della città, grazie al contributo del
programma di attività sociali per le comunità più povere, offriva anche
insegnamenti per i bambini del quartiere degli immigrati del South End a
Boston. Mentre stava insegnando alla Winsor, Anna ebbe l'opportunità di
conoscere Barbara Mettler, un’allieva di Mary Wigman, che aveva studiato a



12 La citazione si riferisce al testo che raccoglie le lezioni tenute da Moholy-Nagy al Bauhaus tra
Weimar e Dessau dal 1923 al 1928. La traduzione, come tutte quelle che seguono, è di chi
scrive. Moholy-Nagy, László - Hoffmann, Daphne M., The new vision, from material to architecture,
New York, Brewer Warren & Putnam inc., 1932, p. 57.
13 Halprin, Anna, “Dance and Architecture”, cit.
14 Ibidem.



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Dresda tra il 1931 e il 193315. Assistendo a una lezione di Anna, la Mettler
rimase molto colpita dal suo metodo; l’atteggiamento che Anna aveva nei
confronti dei suoi piccoli allievi era di accompagnamento e di stimolo, ma
anche di un delicato distacco che suggeriva l’autonomia, il tutto integrato da
una straordinaria capacità creativa. Queste qualità erano insolite nelle scuole
americane di danza dell’epoca, ma vennero così apprezzate dalla Mettler, che
ben conosceva le sperimentazioni dell’Ausdruckstanz tedesco, che spinsero la
Mettler a invitare Anna a tenere un corso presso la sua scuola nel New
Hampshire, il Mettler Farm Studio, lasciandole la libertà di scegliere in modo
assolutamente autonomo la metolodogia e il tema. Anna accettò con
entusiasmo e decise che avrebbe tenuto un corso sul tema dello spazio dal
titolo “Visual Design and Dance”. Nei fogli dattiloscritti su cui aveva tracciato
le linee guida per il corso Anna avrebbe annotato qualche anno più tardi:
“Questo corso fu tenuto al Mettler Farm Studio e fu il diretto risultato della
frequentazione dei corsi seguiti a Harvard”16. Motivata dalle esperienze che
aveva fatto con gli studenti di architettura, Anna vedeva in questo corso
l'opportunità di esplorare un nuovo modo di lavorare con il corpo, stimolata da
quanto aveva appreso a Harvard, intravvedendo la possibilità di esprimere la
sua creatività anche attraverso l’uso di materiali che appartenevano ad altre
discipline.
     Il corso di "Visual Design and Dance" iniziò il 25 giugno del 1943 e, come
si legge nella bozza del programma che Anna aveva preparato, l'intenzione era
di iniziare con l'osservare lo spazio e gli oggetti: “Il design si trova in tutto ciò
che esiste. In qualsiasi momento, siamo circondati dal design. Alcuni dei più
straordinari esempi di design sono negli oggetti naturali, mai sfiorati dalla
mente umana”.17 L'idea di Anna era di affrontare lo studio di alcuni concetti di
base sullo spazio, indagandoli prima da un punto di vista teorico e poi da un
punto di visto pratico, attraverso l'uso del corpo. Anna chiese quindi al gruppo
di allieve di riflettere sull'idea di spazio e di osservare attentamente oggetti
diversi per genere e forma, al fine di scegliere quelli che erano visivamente più

15 Cfr. Mettler, Barbara, Dance as an Element of Life, Tucson, AZ, Mettler Studio, 1985.
16 “Visual design and Dance” an outline of a corse given in New Hampshire at Mettler Farm
Studio. Anna Halprin Papers, Series IV, Box 3°, Folder 1, Archivio SFPALM. Documento
inedito.
17 Ibidem.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                        91




interessanti. Dopo aver raccolto un certo numero di oggetti e averne
individuato le linee fondamentali da disegnare su un quaderno, l'idea era di
utilizzare le linee, le superfici o i volumi come materia grezza da rielaborare
attraverso il movimento per costruire quindi nuove forme. Fondando il suo
discorso sull’equazione secondo cui lo "spazio sta al design come il movimento
sta alla danza"18, Anna stava cercando di indurre le sue allieve a giocare con lo
spazio come concetto, riflettendo sulla sua natura, al fine di prenderne
coscienza attraverso il corpo, manipolandolo secondo i suoi elementi
geometrici costitutivi. Questi elementi, "riciclati"19 attraverso il movimento,
potevano potenzialmente costruire una danza, così come il designer,
manipolando i materiali e le forme, poteva costruire ambienti e luoghi. Con lo
stesso criterio di selezione usato per gli oggetti, Anna chiedeva loro di pensare
a delle azioni semplici, scelte fra quelle che quotidianamente usiamo per
muoverci nello spazio, come camminare per la strada, aprire una porta, sedersi,
distendersi eccetera.
     Il tema che Anna aveva deciso di affrontare era di una certa complessità e,
durante lo svolgersi del corso, decise di suddividere le lezioni per parti molto
semplificate; il primo giorno, ad esempio, si limitò a definire solo alcuni dei
modi per descrivere lo spazio attraverso le linee, per poi proseguire solo in un
secondo momento con le forme e infine con i volumi.


     Lo schema del corso20
     Il corso, della durata di cinque settimane, era costituito da sette sezioni, che
trattavano di aspetti progressivamente sempre più complessi. Le prime quattro
sezioni affrontavano concetti di natura geometrica quali la linea, la figura, il
piano e il volume. Le successive due prevedevano invece di trattare tematiche


18 Ibidem.
19 Il termine "recycle" verrà usato da Anna e Lawrence molti anni più tardi, ma con lo stesso
significato che viene qui anticipato in questo esercizio. Con "riciclare" si intende l'azione di
prendere una materia e farla rivivere sotto una nuova forma. Nella definizione del ciclo RSVP
per la produzione creativa, una metodologia sviluppata da Anna e il marito con l’architetto Jim
Burns, il termine si riferirà, oltre al suo significato letterale, al fatto di far funzionare il ciclo in
modo ciclico, ossia "ri-ciclare" ripercorre gli elementi del ciclo RSVP (Resources, Score,
Valutation, Performance). Vedi Halprin, Lawrence, The RSVP cycles; creative processes in the human
environment, cit.
20 Tutti i riferimenti e le citazioni fra virgolette, da qui in avanti, sono tratti dal già citato

documento dattiloscritto “Visual design and Dance”.

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legate alle arti dello spettacolo come l’uso del colore, la scenografia e i costumi.
L’ultima sezione prevedeva l’elaborazione di un progetto finale.
     Ogni sezione seguiva un preciso sviluppo attraverso degli steps metodologici
che prevedevano una definizione del concetto da cui partire, le informazioni
relative al tipo di attività prevista per l’esplorazione del concetto (activity), a cui
seguiva l’assegnazione di un compito (assign) e dei materiali utilizzabili
(materials).


     Problema I. La linea
     Definizione: Anna spiega per prima cosa che “la linea è come l’impulso del
movimento […]. Una linea è il movimento fra due punti e il movimento ha
forza, tempo e spazio”.
     Attività: L’indicazione da seguire è quella di “trasferire l’esperienza di un
singolo impulso di movimento in una linea visiva in termini di forza, tempo e
spazio”. Anna aveva fatto rilevare delle linee negli oggetti analizzati e ora
chiedeva alle sue allieve di usare quelle linee e trasformarle in azioni di
movimento. Dopo aver fatto l’esperienza della traduzione dalla linea al
movimento, il passo successivo consisteva nella distorsione della linea,
attraverso la modificazione delle componenti di forza, tempo e spazio per
ragioni espressive.
     Compito: in questo caso il compito consisteva nel “creare una
composizione [che doveva essere] costituita da un insieme di linee, attraverso
dei movimenti di danza”.
     Materiali: in questo primo esercizio potevano essere usati “carta, penna o
qualsiasi altro materiale [adatto all’uso] come per esempio del filo”.


     Già in questo primo esercizio si può notare lo sforzo che fa Anna per
cercare di estendere lo stesso concetto a tutti gli aspetti del fare artistico. Anche
i materiali utilizzabili sono estremamente semplificati, oggetti e strumenti
riflettono la natura della linea e l'uso e la distorsione degli elementi che la
compongono sono utilizzati per conferire articolazione all'esercizio.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                       93




     Problema II. La figura21
     Definizione: Viene in questo caso definita come figura una linea chiusa che
può essere di natura diversa in relazione al diverso grado di tensione o
rilassamento fra le parti che la compongono. Una figura “rilassata” avrà angoli
curvi e forme libere, come per esempio può essere la forma di una nuvola; se la
figura sarà caratterizzata invece dalla tensione, gli angoli saranno acuti e la
forma sarà rigida.
     Attività: Anna chiede alle allieve di “trovare un movimento che abbia come
caratteristica quella di essere una figura chiusa”. Una volta eseguito il compito,
l’esercizio consisteva nel cercare di tradurre l’esperienza di una figura di
movimento, per esempio di tipo “rilassato”, in una figura visiva. In sintesi si
trattava di una tecnica di visualizzazione del movimento22. L’esperienza veniva
poi ripetuta con una figura in tensione. La sperimentazione proseguiva
invertendo il processo, ricavando cioè da forme disegnate le conseguenti
sensazioni di movimento. Per finire, l’indagine esplorava l’utilizzo di più figure
contemporaneamente e come queste potessero produrre movimento.
     Compito: L’indicazione di partenza in questo caso era di "costruire due
composizioni visive usando delle figure e i relativi movimenti". Il compito
assegnato prevedeva di costruire una composizione usando prima figure
morbide o rigide e poi usando delle figure geometriche.
     Materiali: La richiesta specifica in questo caso era di utilizzare “matita nera e
carta”, lasciando però la libertà di utilizzare anche “materiali alternativi per
studi extra”.



21  Si è scelto di tradurre shape con figura, piuttosto che con forma, perché sembra essere la
definizione più appropriata all'uso che ne fa Anna in questo documento. Come scriveva Paul
Klee nei suoi Schizzi pedagogici, “Figurazione implica inoltre chiaramente l’idea di una certa
mobilità ed è quindi preferibile. Rispetto a “forma” (Form), “figura” (Gestalt) esprime inoltre
qualcosa di più vivo. Figura è più che altro una forma fondata su funzioni vitali: per così dire
una funzione derivante da funzioni”. Come spiega più avanti, la forma per lui equivale a una
natura morta, mentre una figura è qualcosa di vivo. Spiller, Jurg, (a cura di), Paul Klee: Teoria
della forma e della figurazione, Milano, Feltrinelli, 1959, p. 17 (Ed. orig. Klee, Paul e Spiller, Jürg,
Paul Klee: the thinking eye; the notebooks of Paul Klee, G. Wittenborn, New York, 1961).
22 Se, come scrive Anna, questo corso era il diretto risultato della sua esposizione alle teorie

apprese durante il periodo trascorso a Harvard, stava ora cercando di trovare un’applicazione
alle teorie gestaltiche della forma, che aveva appreso dai maestri del Bauhaus. Anna svilupperà,
in futuro, la tecnica della visualizzazione fino a farla diventare una sorta di terapia, in cui il
disegno sarà utilizzato come strumento verso la guarigione dalle malattie del corpo e dello
spirito.

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     Questi primi due temi occuparono la prima settimana di lavoro. Nei
commenti che Anna scriveva meticolosamente al termine di ogni settimana,
annotò che durante la discussione ognuno aveva espresso le proprie
osservazioni e raccontato in che modo aveva rielaborato in termini visivi le
esperienze di tutti i giorni, raccogliendo così del materiale su cui poter lavorare.
In modo molto personale ognuna delle partecipanti aveva riportato le proprie
impressioni, come “la forma delle nuvole, il vento, la pioggia su uno specchio
d’acqua, la tessitura degli alberi, i riflessi di un semaforo…”.
     Dopo le discussioni di natura teorica, come programmato, il gruppo era
uscito all’aperto nella campagna per raccogliere alcuni oggetti presi dalla natura;
ogni allieva era ritornata con qualcosa di diverso: pezzi di corteccia, pietre,
ramoscelli, foglie o funghi, che furono poi pazientemente disegnati sui
quaderni, al fine di trovare nuove forme da rielaborare e utilizzare.
     Alla fine di ogni singola giornata di lavoro, Anna trascriveva ordinatamente
gli esercizi svolti e appuntava a mano le reazioni che le allieve avevano avuto
agli stimoli, aggiungendo in calce in quale modo fosse possibile migliorare
l’esercizio. Le reazioni delle allieve erano di grande entusiasmo: passavano dal
disegno alla composizione su carta o alla realizzazione di poster, per poi
lavorare nuovamente con il corpo usando solo la memoria degli oggetti e delle
forme visualizzate, lasciando spazio all'immaginazione e all’esplorazione del
movimento23.
     Durante la seconda settimana furono affrontati i temi dei piani e dei volumi.


     Problema III. I piani
     Definizione: “Tutti i piani hanno una forma. Un piano è una superficie in
due dimensioni. Nel movimento un piano ha un carattere definito. È come un
movimento tagliato”. In questo caso la giovane Anna sembra dare una
descrizione piuttosto sintetica di piano, forse per la difficoltà di distinguere fra
il concetto di figura e quella di piano. Anche l’esercizio assegnato non dà molte

23 Nel 1941, anno in cui Laurence Halprin era arrivato a Harvard, Josef Albers teneva un corso
denominato "Theory and practice of Design" nella facoltà di Architettura. Sebbene non ci
siano evidenze di una relazione diretta, né che Halprin abbia seguito il suo corso, molte delle
impostazioni, specialmente del lavoro di Anna, sembrano riferirsi alla modalità di esplorazione
della forma intraprese da Albers in quegli anni, come l'attenzione agli oggetti e ai materiali, alle
forme presenti in natura, fino alle tecniche di visualizzazione.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                     95




indicazioni in proposito, al punto tale da costringerla a formulare una versione
B, in cui i piani immaginari dovevano essere movimentati in modo da costruire
delle figure solide.
    Attività: Consiste in questo caso nella richiesta di “limitare il movimento a
un piano nelle due dimensioni e cercare di muoversi nel maggior numero di
modi entro queste limitazioni”. Il piano quindi, a differenza della figura,
possiede delle caratteristiche interpretate come un vincolo al movimento, che
deve svolgersi nelle due dimensioni determinate dal piano stesso. Se la figura è
una sagoma vuota, il piano è una superficie che agisce da limite del campo
d'azione possibile.
    Compito: L’indicazione data in questo caso è di “creare una composizione
usando dei piani con una superficie completatamene piatta”.
    Materiali: Anna dice alle allieve di “comporre dei poster in bianco e nero da
appendere alle pareti”. La scelta dei materiali è limitata quindi all’uso della carta
e al disegno monocromo. In questo modo non viene suggerita alcuna
profondità.


    Problema IIIb. Muovere i piani nello spazio
    Definizione: “Quando i piani cominciano ad avanzare, retrocedere,
penetrare, giustapporsi etc. creano la terza dimensione”. La movimentazione
dei piani determina la creazione di volumi spaziali, facendo diventare questa
seconda categoria una sorta di passaggio dalle due alle tre dimensioni.
    Attività: “Esperimenti di movimento, valutando come cambia la sensazione
dello spazio bidimensionale che diventa tridimensionale”. È interessante notare
come, una volta introdotta la componente del movimento e il piano diventato
volume, Anna senta la necessità di creare un’ulteriore suddivisione, per
distinguere un volume generato dal movimento da un volume come struttura
di limitazione dello spazio.
    Compito: “Fare dei modelli usando dei piani che si spostano nello spazio”.
Questa tecnica, come una sorta di estrusione, serviva a generare delle forme
tridimensionali a partire da quelle piane.
    Materiali: “Ritagliare carta o cartone. Si possono usare i colori”. In questo
caso, volendo garantire un effetto tridimensionale, è contemplato anche l’uso


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del colore. Anna chiede alle sue allieve di lavorare con i materiali in modo
coerente al tema trattato. Carta e cartone vengono usati per costruire forme
che possono muoversi nello spazio e dare luogo a dei volumi.


     Problema IV. Volume e massa
     Definizione: Il volume viene descritto come una serie di superfici che
delimitano un’area, quindi le regole che sovraintendono al volume, sono le
stesse che valgono per le figure. Anna sottolinea che la grande differenza
consiste nel fatto che il volume contiene in sé la terza dimensione. “Nel
movimento, un volume è un tipo di azione che si estende intorno come una
specie di abbraccio”. “Massa - invece, sostiene Anna - è un termine che denota
caratteristiche qualitative ed è soggetto a un’opinione personale. Una massa
generalmente dà una sensazione di pesantezza e di maggiore dimensione
rispetto a un volume. Un volume può anche essere sospeso, una massa invece
è radicata nel terreno”.
     Attività: In questo esercizio Anna chiede di lavorare inizialmente con i
concetti di massa e di volume e di cercare di visualizzarli, per poi chiedere alle
allieve di disegnare e di cercare di mettere i volumi in prospettiva.
     Compito: Il compito consiste nel costruire un modello del volume su cui si
vuole lavorare, per poi comporre una breve variazione di danza ispirata al
volume, “come se questo fosse a dimensione umana”. In una nota scritta a
mano, Anna specifica di immaginare di danzare dentro questo volume. È
chiaro che per Anna il volume generato dai piani in movimento presuppone
che il corpo si muova nello spazio generando forme volumetriche, mentre il
volume dato, è inteso come spazio chiuso entro il quale si muove il corpo del
danzatore.
     Materiali: In questo caso i materiali utilizzabili sono liberi.


     Problema V. Valore, colore, texture
     Definizione: Anna definisce il termine value come il grado di luminosità del
colore, nel senso in cui viene utilizzato nel linguaggio artistico. Nel movimento,
il termine è utilizzato per intendere il livello di intensità del gesto. “Esso può
variare da forte a debole, da luminoso a buio”.
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    Nella definizione di ciò che s’intende per colore, Anna sostiene che si tratta
di “una condizione di assorbimento della luce”, mentre per quanto riguarda il
movimento, “è una qualità che è soggetta a molte differenze di ordine
psicologico”.
    La tessitura, che è una condizione della superficie, si esplica in termini di
qualità, come ruvido o levigato, duro o morbido. Si tratta cioè di sensazioni
tattili che secondo Anna si possono trasferire al movimento. In questo caso
caratteristiche formali si traslano sul movimento come qualità o sensazioni, che
implicano quindi un livello di attenzione all'aspetto percettivo.
    Attività: Il lavoro di movimento previsto in questo caso coinvolge i tre
elementi contemporaneamente. In questo caso la fase preparatoria consiste
nell’istruire il gruppo su questioni tecniche riguardo all’uso e la teoria del colore
o consentire alle persone di sperimentare diverse sensazioni tattili nello spazio
che hanno a disposizione.
    Compito: L’esercizio in questo caso prevede l’utilizzo dei parametri appena
descritti in modo controllato attraverso il disegno. Anna chiede di scegliere
diversi livelli di colore, a diverse intensità, di provare a impostare gradazioni
tenui e valori forti, di provare a invertirne i valori disegnando ogni volta le
modalità selezionate e cercando di applicare queste categorie al movimento. La
stessa cosa naturalmente viene chiesta anche per quanto riguarda le tessiture.
    Materiali: anche in questo caso i materiali sono liberi.


    È evidente come ci fosse una volontà di applicare all’osservazione e alla
descrizione del movimento le categorie proprie di altre discipline; l'idea era che
le tecniche non fossero confinate dentro i limiti disciplinari, ma potessero
essere applicate alla pittura come al movimento o allo spazio architettonico.
Anche il movimento può essere costruito attraverso l’uso di piani, linee, colori
e superfici, calibrato attraverso le infinite sfumature qualitative in termini di
tensione, intensità e peso e articolato attraverso la composizione di tutti questi
elementi fra loro. Non si può non riconoscere il grande debito di questo
approccio, da un lato alla teoria della forma e della figurazione elaborata da




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Paul Klee24, dall’altro alle teorie di Rudolf Laban 25. La teoria della forma e della
figurazione di Paul Klee si basava sul concetto che il movimento fosse la
matrice principale della figurazione. La spiegazione che dà Klee degli impulsi
motori sembra essere quella che Anna aveva utilizzato per scandire le tappe del
suo corso. A partire dal punto come entità immobile, la linea rappresentava la
prima forma di movimento, per poi articolarsi, come è stato esposto, fino ad
arrivare allo spazio tridimensionale. Le teorie di Rudolf Laban invece
nascevano da un’idea di movimento che fosse l’espressione diretta degli
impulsi umani e avevano dato origine alla cosiddetta “danza libera”, ma
nascevano anche da una ricerca di armonia collettiva che aveva condotto agli
studi sui “cori di movimento” e alla produzione di una vera e propria scienza
del movimento dotata di leggi e di un metodo di scrittura: la “cinetografia” o
Labanotation26. Negli anni a seguire, anche Anna avrebbe sperimentato molto
sul tema della notazione, soprattutto grazie alla sua collaborazione con il marito
Lawrence Halprin, ma con una finalità molto diversa da quella della notazione
labaniana27. Come per Laban, anche per la Halprin era importante trovare una
matrice geometrica chiara e condivisa, anche se Anna non arrivò mai a
un’analisi così rigorosa del movimento come quella di Laban con i suoi studi


24 Spiller, Jürg (a cura di), Paul Klee: Teoria della forma e della figurazione, cit., pp. 24-25.
25 Rudolf Laban (1979-1958) è stato uno dei massimi teorici della danza. A partire dagli inizi
del novecento aveva iniziato a costruire un corpus teorico per l’analisi del movimento, che
aveva visto grande successo e diffusione anche in America grazie alle sue allieve. Tra di esse
figurano anche Mary Wigman e Hanya Holm, di cui la stessa Anna aveva seguito le lezioni
durante i seminari estivi alla Bennington School. Vedi Laban, Rudolf, The mastery of movement on
the stage, London, Macdonald & Evans, 1950; trad. it. Laban, Rudolf von, L'arte del movimento, a
cura di E. Casini Ropa e S. Salvagno, Macerata, Ephemeria, 1999. Vedi inoltre il testo di
Maletič, Vera, Body, space, expression: the development of Rudolf Laban's movement and dance concepts,
Berlin, New York, Mouton de Gruyter, 1987; trad. it., Rudolf Laban, Corpo spazio espressione,
Palermo, L’Epos, 2011.
26 E’ importante sottolineare che anche Rudolf Laban aveva primariamente una formazione

artistica e solo in un secondo momento aveva deciso di concentrarsi esclusivamente sullo
studio della danza.
27 In un’intervista realizzata nel 2006 con chi scrive, Anna ha dichiarato di essere stata a

conoscenza delle tecniche di notazione Laban, ma che, ai fini della sua ricerca sul movimento,
quel tipo di notazione non era così determinante. Le sperimentazioni sulla notazione di Anna
insieme al marito Lawrence si concentravano soprattutto sulle relazioni fra le persone e fra
queste e lo spazio e lo spartito costituiva una sorta di canovaccio, una griglia che aveva anche la
funzione di democratizzare il processo creativo coinvolgendo tutti gli artisti nella creazione.
Questo testo è in parte tratto da un lavoro di ricerca più ampio che approfondisce lo studio e la
sperimentazione sulla notazione condotti da Anna e Lawrence Halprin, a cui si rimanda:
Barbiani, Cristina, “The processi is the purpose”. Notazione dello spazio e creatività collettiva: il caso
di Anna e Lawrence Halprin, Tesi di Dottorato in Storia dell’architettura, Università di Cà Foscari,
2009.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                  99




sull’icosaedro e le tecniche di notazione da lui ideate. La riduzione geometrica
del corpo e dello spazio, o degli elementi della natura, per Anna erano solo
strumenti da cui partire per la produzione coreografica, e servivano a
strutturare il lavoro di improvvisazione, che costituiva invece la parte più
consistente della sua ricerca. La particolarità di Anna Halprin era quella di
fondere insieme ciò che aveva appreso dalla disciplina della danza con la teoria
dell’integrazione fra le arti, che, come lei stessa afferma, le era sta infusa dai
maestri del Bauhaus. La grande libertà di interpretazione degli strumenti a sua
disposizione la guidava nell’ideazione di nuove tecniche di improvvisazione e
di costruzione coreografica.
     Come si legge nelle note manoscritte di Anna, a volte le sue proposte
venivano accolte con entusiasmo, a volte erano fonte di disagio, specialmente
nel lavoro di improvvisazione o nella rielaborazione di materiali che erano stati
scartati. Anna chiedeva spesso di esibire parte del lavoro anche se non era
completamente finito, trasformando l’improvvisazione da tecnica finalizzata
alla composizione a materia stessa della performance28.
     Aveva strutturato il suo primo corso in modo da alternare i momenti di
creatività con momenti di riflessione, invitando un ospite o organizzando
piccole mostre per esporre i materiali sia visivi che coreografici realizzati
durante gli esercizi. Il corso era costituito da momenti dedicati al movimento e
da altri dedicati al disegno o a lezioni teoriche sulla pittura o sull'architettura.
La presenza, anche se estemporanea, di Lawrence Halprin, era spesso di aiuto
sia nelle discussioni teoriche sia nei lavori manuali, come nel caso della
costruzione di modelli o nell'uso di materiali come la carta, il legno o il filo, che
venivano impiegati per la costruzione del movimento come per la creazione di
abiti e scenografie.
     Anna aveva previsto inoltre alcune attività particolari, come il disegno e la
danza durante l'ascolto di brani musicali o la lettura di poesie. L'ultima
settimana del corso decise di lavorare sul colore e, ispirandosi alla tecnica della




28Ross, Janice, Anna Halprin and Improvisation as child’s play. A search for informed innocence, in
Albright, Ann Cooper e Gere, David, Taken by surprise: a dance improvisation reader, Wesleyan
University Press, Middletown, Conn., 2003.

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pittura con le dita (finger paint)29, ne estese il principio all’uso di tutto il corpo,
organizzando quella che nelle note è definito come un esercizio di “body paint”.
Anna precisa nei suoi appunti che aveva deciso di collocare questo lavoro alla
fine del corso, perché in questo modo le allieve avrebbero potuto eseguirlo in
modo consapevole, mettendo a frutto le nozioni apprese riguardo lo spazio, la
forma e il movimento, anziché solo come un gioco. Dopo aver inumidito e
fissato dei grandi fogli di carta sui tavoli, le ragazze dovevano intingere le dita e
le mani nei barattoli di colore, quindi dovevano seguire le indicazioni di
movimento di Anna. Le allieve iniziarono a spargere il colore sui fogli,
dapprima compiendo dei movimenti oscillatori e poi seguendo gli impulsi dati
da Anna a dondolare, saltare, correre, e poi di nuovo, cadere e scivolare. La
sequenza proseguì con un rallentamento dei gesti, seguito da un sussultare
veloce per poi infine fermarsi. Alla fine, Anna chiese loro di muoversi
liberamente per quindici minuti, cercando di esplorare diversi modi di usare le
mani, le braccia, facendo attenzione a tutti i dettagli come le unghie, i palmi e le
nocche. Anna aveva così individuato in questo esercizio un modo semplice e
immediato per esplorare il movimento, usando gli elementi che costituiscono
lo spazio, insieme al corpo e alla materia del colore.
     La struttura di questo primo corso, anche se condotto in alcuni punti in
modo un po’ incerto, ma soprattutto le tecniche utilizzate, rappresentano delle
importanti anticipazioni metodologiche. Gli esercizi di body painting, anche se
con una diversa finalità, sembrano precorrere le caratteristiche dell’action
painting di Jackson Pollock, che il pittore americano realizzerà “danzando” sulla
tela con la tecnica del dripping30. Il metodo dell'improvvisazione, l'uso di oggetti


29 La tecnica del finger paint era stata ideata come modalità educativa per i bambini da Ruth
Faison Shaw, una educatrice che coltivava la passione per la pittura e le arti e che brevettò il
metodo nel 1935, anche a scopi terapeutici. Nel 1934 aveva pubblicato un libro in merito, in
cui rintracciava le origini di questa tecnica nei “Sand Painters” degli indiani Navajo. Vedi Shaw,
Ruth Faison, Finger painting, a perfect medium for self-expression, Boston,Little Brown and Company,
1934.
30 Jackson Pollock (1912-1956) pittore statunitense conosciuto per la tecnica del dripping, faceva

sgocciolare il pennello lasciando cadere abbondanti quantità di colore sulle grandi tele disposte
in modo orizzontale sul pavimento. Curiosamente anche Pollock racconta di aver fatto
riferimento alla tecnica dei Sand Painters, gli indiani dell'ovest che aveva visto in azione negli
anni Quaranta. Vedi l’intervista riportata in Doss, Erika Lee, Benton, Pollock and the politics of
modernism: from regionalism to abstract expressionism, Chicago, University of Chicago Press, 1991, p.
353. Per Anna naturalmente, a differenza di Pollock, il fine non era la realizzazione della tela
ma la creazione del movimento.
Anna Halprin: “Visual design and dance” (1943)                                                  101




e di gestualità prese del quotidiano, il concetto di task31, diventeranno materiali
emblematici della post-modern dance negli anni Settanta, ma anche delle tecniche
della performance art e dell’happening. Sulla stessa lunghezza d’onda delle grandi
trasformazioni che stavano avvenendo nel mondo dell’arte prima ancora che
nella danza, Anna aveva iniziato una ricerca nuova e densa di suggestioni. La
sua sorprendente capacità di indagare terreni inesplorati e di spingersi
continuamente oltre i confini della sua professione era solo all’inizio; nei molti
decenni della sua attività la sua inesauribile voglia di cercare nuovi stimoli
avrebbe aperto strade nuove e coraggiose all’arte e alla pratica della danza32.




31 Il concetto di task si riferisce a un preciso metodo di improvvisazione, qui ancora in fieri, che
si basava sull’idea di dare dei compiti pratici ai danzatori, che avevano poi la libertà di
interpretarli in modo personale, dando quindi un contributo alla costruzione delle sequenze di
movimento.
32 Vedi Halprin, Anna – Kaplan, Rachel, Moving toward life: Five decades of transformational dance,

Hannover, Wesleyan University Press, 1995.

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