Zur (musik-)pädagogischen Ambivalenz eines interkulturell angelegten Musikunterrichts in der allgemeinbildenden Schule
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L’articolo discute i presupposti di quelle concezioni teoriche che danno per scontata una sostanziale omogeneità degli studenti stranieri rispetto agli autoctoni. Sulla scorta di uno studio di SINUS-Sociovision (2007), l’autrice identifica dapprima quattro diverse tipologie di studenti, distinte quanto a immagine di sé, atteggiamenti, valori, mentalità e modalità di rapporto con le micro e macro-culture proprie e altrui: esse esigono un approccio differenziato e individualizzato sia nei processi di insegnamento e apprendimento sia nei contesti sociali. Per quanto concerne la formazione iniziale degli insegnanti, e ancor più la formazione in servizio, essa deve tenere conto delle diverse modalità di relazione con tali diversi tipi di allievi e con le diverse pratiche di insegnamento interculturale della musica. Giova inoltre elaborare – in costante dialogo tra scienze dell’educazione e pratica didattica – metodi specifici per affrontare questa diversità di secondo grado. L’acquisizione di una ‘competenza interculturale’ non è meno indispensabile del coinvolgimento dei genitori così come di musicisti esterni in qualità di esperti, e dell’ottimizzazione del materiale didattico in vigore.
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10186
de
Katrin Bye-Reiners
Musica Docta
competenza interculturale
Zur (musik-)pädagogischen Ambivalenz eines interkulturell angelegten Musikunterrichts in der allgemeinbildenden Schule
Text.Serial.Journal
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         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 97-108




                                 KATRIN BYE-REINERS
                                          Diepholz

            INTERKULTURELLE MUSIKPÄDAGOGIK.
          SCHÜLER ALS INTERKULTURELLER AKTEUR

                                               Migrantinnen und Migranten (und deren Kin-
                                               der, B.-R.) sind keine kulturlosen Gesellen. Sie
                                               sind Experten ihrer Alltagskultur und – in un-
                                               terschiedlicher Weise – auch ihrer Hochkultur.
                                               Sie waren Experten und Gestalter ihres kultu-
                                               rellen Umfelds im Herkunftsland und sie sind
                                               genau dieses auch im Zielland der Migration. 1

1. SCHÜLERINNEN ALS INTERKULTURELLE AKTEURE
    Nach Aussage des Statistischen Bundesamtes beträgt der Ausländeranteil
in Deutschland 12,2 %; 2 Menschen mit Migrationshintergrund 3 im weitesten
Sinne stellten 2018 25,5 % der Gesamtbevölkerung dar.4 Nach Berechnungen
des Landes wird in der Stadt Berlin 2026 mit einer Migrantenkinderquote von
50 %5 gerechnet. An diesen Zahlen wird evident, dass die Gesellschaft einer
multikulturellen Zukunft nicht aus dem Weg gehen kann.
    Die deutsche Musikpädagogik beschäftigt sich seit mehr als vier Jahrzehn-
ten mit interkulturellen Aspekten; es gibt eine Fülle an theoretischen und kon-



     1  I. MERKT, Musikerziehung interkulturell. Ausländer- und Einwandererpolitik, «Musik
und Schule», 4, 2001, S. 4-7: 7.
      2 Als ausländischer Mensch wird jemand bezeichnet, der nach Artikel 116 Ab-

satz 1 des Grundgesetzes keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzt. Vgl. STATISTI-
SCHES BUNDESAMT DEUTSCHLAND, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit
Migrationshintergrund Ergebnisse des Mikrozensus 2018 – Fachserie 1 Reihe 2.2, 2019, S. 36.
      3 Ein Migrationshintergrund wird den Menschen unterstellt, die ab 1950 „auf das

heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zu[…]wanderten, sowie alle in
Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche geborenen mit
zumindest einem Zugewanderten oder als Ausländer und Deutschland geborenen El-
ternteil“: STATISTISCHES BUNDESAMT DEUTSCHLAND, Bevölkerung mit Migrationshinter-
grund – Ergebnisse des Mikrozensus 2009 – Fachserie 1 Reihe 2.2-2009, 2010 S. 6.
      4 Vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT DEUTSCHLAND, Bevölkerung und Erwerbstätig-

keit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund Ergebnisse des Mikrozensus 2018, S. 36.
      5 T. OTT, Immigrantenkinder im Musikunterricht. Ein Plädoyer für interkulturelles Lernen,

Nr. 452, «Die Politische Meinung. Zeitschrift für Politik, Gesellschaft, Religion und
Kultur», 2007, S. 45, https://www.kas.de/c/document_library/get_file?uuid=119d1d48-8f68-
0f1d-a9f8-34e721113eba&groupId=252038, zugegriffen am 30.10.2019).




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zeptionellen Arbeiten/Materialien, 6 auf deren detaillierte Analyse hier aus
Platzgründen verzichtet wird. Vielen interkulturellen Konzeptionen ist jedoch
die Annahme gemein, dass die Schülerklientel über ein hohes musikkulturelles
Wissen verfüge (Schüler als Kulturexperte) – eine Vorstellung, die in der Theo-
rie zu lesen ist,7 die sich explizit in Bezug auf Migrantenkinder dritter Genera-
tion8 jedoch nicht mit eigenen Unterrichtserfahrungen deckt. So war ich über-
rascht festzustellen, wie wenig meine Schüler ausländischer Herkunft von „ih-
rer Kultur“ wussten. Während einer Unterrichtseinheit („Musikalische Weltrei-
se“) thematisierte ich unter anderem die türkische Kultur (Essgewohnheiten,

     6   Vgl. J. P. REICHE u.a., Musik der Türkei [im Unterricht]. Ein Erfah-rungsbericht, «In-
terkulturelle Musikerziehung», 1980, S. 752-765 (https://www.interkulturelle-
musikerziehung.de/texte/reiche1980.pdf; zugegriffen am 30.10.2019); I. MERKT, Deutsch-
türkische Musikpädagogik in der Bundesrepublik, Berlin, Express Edition GmbH, 1983;
EAD., Das Eigene und das Fremde. Zur Entwicklung interkultureller Musikerziehung, in Mög-
lichkeiten der Interkulturellen Ästhetischen Erziehung in Theorie und Praxis, hrsg. von R. C.
Böhle, Berlin, Iko-Verlag, 1993, S. 141-51; EAD., Interkulturelle Musikerziehung, «Musik
und Unterricht» 22, 1993, S. 2-8; EAD., Multikulti und Musikpädagogik. Eine Bestandsauf-
nahme am Beispiel der Musik der Türkei, in Weltmusik Musik interkulturell, hrsg. von Institut
für Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Darmstadt, Schott Verlag, 2004, S.
328-336; D. KLEBE, Türkische Volksmusik. Informationen, Beispiele, Anregungen, Berlin, Pä-
dagogischen Zentrum, 1983; EAD., Zwischen Türk Rap und Oriental HipHop, «Musik le-
ben und erleben in Deutschland. Kulturelle Vielfalt und der Dialog der Kulturen», 2,
2008, S. 37-40; D. HELMS, Musik dreisprachig? Probleme und Chancen eines bilingualen Mu-
sikunterrichts, in Didaktiken im Dialog. Konzepte des Lernens im bilingualen Sachfachunterricht,
hrsg. von A. Bonnet, A. Breitbach, Frankfurt am Main, Lang Verlag, 2004, S. 141-152;
W. M. STROH, Musik der einen Welt im Unterricht, Musikdidaktik, Praxishandbuch für die Se-
kundarstufe I und II, hrsg. von W. Jank, Berlin, Cornelsen Skriptor, 2005, S. 185-192; R.
C. Böhle, Ziele, Aufgaben und Positionen einer interkulturellen Musikerziehung, in Aspekte und
Formen Interkultureller Musiker-ziehung, Beiträge vom 2. Symposion zur Interkulturellen
Ästhetischen Erziehung an der Hochschule der Künste Berlin, hrsg. von R. C. Böhle,
Frankfurt am Main, S. 23-29; V. SCHÜTZ, Schwierigkeiten bei der Verständigung über Musik
in Zeiten der Transkulturalität. Über einige Probleme eines Musikpädagogen mit der Musikwissen-
schaft, in Musik befragt – Musik vermittelt, hrsg. von Th. Ott und H. von Loesch, Augs-
burg, Wißner, S. 91-105; ID., Interkulturelle Musikerziehung. Vom Umgang mit dem Fremden
als Weg zum Eigenen, «Musik & Bildung», 5, 1997, S. 4-8.
      7 Vgl. MERKT, Musikerziehung interkulturell cit. S. 7; siehe auch OTT, Musikinteressen

von Immigrantenkindern in Kölner cit. S. 4.
      8 Unter Migrantenkindern der dritten Generation sind in diesem Aufsatz „die

Enkelkinder der in den 1960er und 1970er Jahren angeworbenen und zugewanderten
GastarbeiterInnen“ (G. LETTIERI - O. DROSSOU, Über das Dossier, in HEINRICH-
BÖLL-STIFTUNG, Bis in die dritte Generation? Lebensrealitäten junger MigrantInnen. Dossier,
2010, S. 5) zu verstehen. Der Begriff der dritten Generation ist berechtigter Weise um-
stritten, birgt er doch die Gefahr, dass insbesondere „soziale Unterschiede dauerhaft
auf kulturelle Differenzen zurückgeführt [werden, B.-R.]“ (J. AUMÜLLER, Wie viele Ge-
nerationen dauert Integration? Wie Begriffe unsere Gesellschaft prägen, ebda. S. 10).




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geografische Aspekte, musikalische Erscheinungen etc.), da zehn der Schüler
türkischen Ursprungs waren. Doch bereits zu Beginn der Stunden kristallisier-
te sich heraus, dass die Schüler weit weniger über ihre Kultur wussten, als ich
ihnen zuschrieb.9
     Auch stellte das Statistische Bundesamt 2018 dar, dass die Summe der un-
ter 18-jährigen Ausländer und der Deutschen mit Migrationshintergrund keine
eigenen Migrationserfahrungen gesammelt haben. 10 Auf den angenommenen
kulturellen Wissensstand dieser Kinder dritter Generation, welcher beispiels-
weise 1993 zu Pionierzeiten noch vorausgesetzt werden konnte, kann sich die
Interkulturelle Musikpädagogik schlussfolgernd heute nicht mehr stützen. Le-
diglich könnte gesagt werden, dass den Migrantenkindern die Musik anderer
Kulturen ggf. weniger fremd ist, als dies bei deutschen Kindern der Fall sei.
Fazit: Interkultureller Musikunterricht kann nicht weiter von einer Schüler-
schaft ausgehen, die als Experte ihrer Herkunftskultur angenommen wird.

1.1. Die Studie der SINUS Sociovision zu den Migranten-Milieus in Deutschland
      Im Zeitraum von Oktober 2006 bis zum Mai 2007 untersuchte die Sociovi-
sion im Auftrag von Gremien aus Politik, Verbänden und der Medizin11 die Le-
benswelt von Migranten. Innerhalb dieser qualitativ-sozialwissenschaftlichen
Untersuchung konnten acht Migranten-Milieus definiert werden, die sich in
voneinander unterscheidbare Teilkulturen (Milieus) unterteilen lassen. Diese
Teilkulturen sind unabhängig von Ethnien und ergeben sich aufgrund der Zu-
weisung von Gemeinsamkeiten in Lebensstil, sozialer Lage und Grundorientie-
rung.12 Bei näherer Betrachtung kann eine Korrelation zwischen Bildung und

      9 Unbedacht wurde dem Schüler eine „kulturelle Rolle“ (der Ausdruck wurde von

der Ethnologin Greverus geprägt) zugesprochen, die ihn pauschal auf bestimmte Fä-
higkeiten festlegt. Vgl. auch G. AUERNHEIMER, Leitmotive interkultureller Bildung. Inter-
kulturelle Bildung im Zeichen der Migration, Europäisierung und Globalisierung, in Interkulturali-
tät als Gegenstand der Musikpädagogik («Musikpädagogische Forschung», 28), Essen, Die
Blaue Eule Verlag, 2007, S. 13-29: 25: „Die Referenz auf kulturelle Spezifika und
Identitätsmarker ist höchst diffizil und meist ambivalent – ein pädagogischer Draht-
seilakt.“
      10 STATISTISCHES BUNDESAMT DEUTSCHLAND, Bevölkerung mit Migrations-

hintergrund- Ergebnisse des Mikrozensus 2018, Fachserie 1, Reihe 2.2, 2019, S. 36.
      11 Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/Der Minister-

präsident des Landes Nordrhein-Westfalen, Abteilung Kultur/MW Malteser Werke
gGmbH/Statistisches Amt, Schulreferat der Landeshauptstadt München/SWR Süd-
westrundfunk (Medienforschung/Programmstrategie)/vhw, Bundesverband für
Wohneigentum und Stadtentwicklung e.V. Vgl. SINUS SOCIOVISION, Migrantenmilieus
in Deutschland, «Navigator. Der Newsletter von SINUS Sociovision», 2, 2007, S. [1],
PDF-Download unter (https://www.sinus-institut.de/veroeffentlichungen/downloads >; zuge-
griffen 28.02.2019).
      12 Vgl. ebda., S. [2].




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Integrationsbereitschaft festgestellt werden. Je niedriger der soziale Status der
Schüler ist, desto seltener liegt die Herausbildung einer bikulturellen Identität
vor. Im Umkehrschluss bedeutet dies: Je höher der soziale Status und die Bil-
dung der Menschen ist, desto eher betrachten sich Schüler als integrierte Bür-
ger mit multikultureller/transkultureller Persönlichkeitsstruktur. Diese Wech-
selbeziehungen könnten darauf hinweisen, dass Bildung einerseits integrations-
fördernd wirkt, woraus schlussfolgernd die pädagogische Konsequenz er-
wächst, dass ein Interkultureller Musikunterricht andererseits explizit in bil-
dungsniedrigen Schichten zu einem Interkulturellen Dialog führen und In-
tegration fördern könne.

1.2. Abstraktion von Schülertypen
     Aufgrund von fragmentierten Identitäten müssen durch den kulturellen
Wandel hervorgebrachte Neuorientierungen kontemporär berücksichtigt wer-
den. Mithilfe der Erkenntnisse aus der SINUS Sociovision-Studie13 sowie Aussa-
gen aus der Literatur und eigenen Beobachtungen wurde die Annahme ge-
stärkt, dass differenzierte Gruppen von Migrantenkindern 14 und deutschen
Schülern hinsichtlich ihres Selbstverständnisses und den Zu- und Umgangs-
weisen mit eigenen, fremden, Makro- und Mikrokulturen anzunehmen sind.
Diese erfordern einen sensiblen und spezifischen Umgang innerhalb von Lehr-
und Lernprozessen sowie gesellschaftlichen Prozessen. Da die Studie Informa-
tionen über eine mehr oder weniger ausgeprägte Dominanz der Herkunftskul-
tur gibt, können Tendenzen im Mischungsverhältnis dieser beiden Teilkulturen
aufgespürt werden und dem Pädagogen Hinweise liefern, inwieweit ein Kind
noch als Experte für kulturelle Eigenheiten eines bestimmten Herkunftsgebie-
tes hinzugezogen werden kann und den Blick für einen sensiblen Interkulturel-
len Musikunterricht schärfen. Zu unterscheiden sind vier Schülertypen.

1.2.1. Schüler mit deutschem kulturellen Hintergrund der Makrokultur, die sich an bis zu
acht Subkulturen bedienen.
     Im Kontext des Interkulturellen Unterrichts wird meist das Augenmerk
auf Kinder mit Migrationshintergrund gerichtet, deutsche Kinder werden da-

      13 Vgl.
           SINUS SOCIOVISION, Migrantenmilieus in Deutschland cit., S. [1].
       An dieser Stelle sei darauf hinzuweisen, dass diese von mir erstellten Schüler-
      14

typen überspitzt dargestellt, keinesfalls rassistisch aufzufassen sind und auf keinem
empirischen Material beruhen. Die dargestellten Kategorien sind lediglich als Verdeut-
lichung meiner eigenen Beobachtungen zu verstehen und in Anlehnung an Svetlana
Kiel beschrieben, die in einer empirischen Studie „Wie deutsch sind Russlanddeut-
sche?“ russlanddeutsche Aussiedlerfamilien untersuchte und unterschiedliche Perso-
nentypen kategorisierte. Vgl. S. KIEL, Wie deutsch sind Russlanddeutsche? Eine empirische
Studie zur ethnisch-kulturellen Identität in russlanddeutschen Aussiedlerfamilien, Münster,
Waxmann, 2009, S. 154-161.




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bei häufig außer Acht gelassen. Eine Heterogenität ist nicht nur bei Schülern
mit Migrationshintergrund gegeben. Auch Kinder der deutschen Makrokultur
weisen eine Vielzahl an Unterschieden auf. Neben der Herkunftskultur haben
sie sich divergierender Jugendsubkulturen (Szenen) bedient, um ihre musikali-
schen Präferenzen ausleben zu können. Zwischen dem elften und neunzehnten
Lebensjahr bedient sich ein Heranwachsender schätzungsweise bei bis zu acht
solcher Szenen (bei bis zu drei mitunter gleichzeitig!).15 Der Musikunterricht
sollte sich an den musikalischen Gebrauchspraxen der Schüler orientieren,
ihnen zur Kompetenzerweiterung dieser Gebrauchspraxen16 verhelfen und so
die „Übergänge und Grenzüberschreitungen zwischen verschiedenen kulturel-
len und musikalischen Territorien 17 ermöglichen.“ 18 Kulturelle Einflüsse auf
den Schüler ließen sich wie folgt darstellen (Abb. 1):




     15 Vgl. K. FARIN, generation-kick.de. Jugendsubkulturen heute, München, C.H.Beck,

2001, S. 206.
     16 Darunter fallen nach Kaiser „alle Formen vom geselligen Gebrauch von Musik

bis hin zum professionellen Umgehen mit ihr. […] Ein junger Mensch, der Solist wer-
den will, bestimmt seinen spezifischen Umgang mit Musik – nicht nur, aber vor allem
– von diesem Ziel der Solistenkarriere her; ein Keyboard spielender Jugendlicher defi-
niert seine musikalische Gebrauchspraxis von dem Ziel seines Übens her, z. B. als
Mitglied einer Band; ein Musik genießender Mensch macht sich mit Daten der Musik-
geschichte und Elementen der Harmonie-, Formenlehre usf. vertraut, um genauer zu
wissen, wie ‚seine’ Musik gemacht ist, weil er sie dadurch intensiver genießen kann“ W.
JANK, Musikdidaktik, Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, Cornelsen
Skriptor, 2005, S. 87.
     17 Der Begriff des „kulturellen Territoriums“ beschreibt nach Baacke die Teil-

nahme von Kindern und Jugendlichen an Sub-/Jugendkulturen. Vgl. Musikdidaktik,
Praxishandbuch für die Sekundar-stufe I und II cit., S. 71.
     18 Ebda., S. 69.




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Abb. 1 – Schülertyp 1. MK: Makrokultur (impliziert Deutschland)/mk: verschiedene
Mikrokulturen (über deren Mischungsverhältnisse keine Aussage gemacht werden
kann).

1.2.2. Schüler, welche die ursprüngliche Tradition ihrer Herkunftskultur nicht ausleben
(möchten) oder sie schon in die deutsche Kultur infiltriert haben (vgl. multikulturelle Perfor-
mermilieu).19
     Diese Schüler identifizieren sich mit Deutschland. Sie besitzen zwar Wis-
sen über ihre Herkunft, schreiben ihr und ihrer Staatsangehörigkeit jedoch kei-
ne identitätsstiftenden Funktionen zu.20 Eine projektive Festlegung der Schüler
auf ihre zugeschriebene Herkunftskultur im Musikunterricht (beispielsweise:
„Erzähl doch mal was von deiner türkischen Kultur“) könnte verheerende Fol-
gen haben (Stigmatisierung)21. Klischees und Vorurteile, ja auch Unterschiede
könnten hierdurch erst geschaffen werden.22 Im Gegensatz zu einem deutschen
Kind ohne Migrationshintergrund hat ein Migrationskind quasi „naturgege-
ben“ einen zweiten kulturellen Kontext, der mehr oder weniger dominierend in
Erscheinung tritt. Migrationskinder können ihre Herkunftskultur nicht ablegen
oder verdrängen. Im Interkulturellen Musikunterricht sollte ein Gleichgewicht

      19 Vgl. SINUS SOCIOVISION, Migrantenmilieus in Deutschland cit., S. [5].
      20 Vgl. ebda.
      21 Das Paradoxe läge darin, dass ein „unbedachter, schlechter“ Interkulturellen

Musikunterricht eine Toleranz für kulturelle Unterschiede einzufordern versucht, die
er selbst evoziert.
      22 „Ich soll immer (türkische, B.-R.) Lieder singen oder etwas (Türkisches, B.-

R.) erzählen, dabei bin ich gar nicht so oft da gewesen. Die Deutschen müssen nie
Lieder singen.“, W. M. STROH, Multikulti und die interkulturelle Musikerziehung,
«AfS-Magazin», 13, 2002, S. 3.




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in der Thematisierung unterschiedlicher Kulturen vorherrschen, um kein Un-
gleichgewicht verspüren zu lassen und eine Kultur besonders zu akzentuieren.23
Zur Abbildung: Abgesehen von der dominanten Herkunftskultur (dmk) verän-
dert sich das Schaubild im Vergleich zu den „Einheimischen“ nicht, da der
Schüler den Versuch unternimmt, sich der Mehrheitsgesellschaft anzupassen
(Abb. 2).



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Abb. 2 – Schülertyp 2. MK: Makrokultur (impliziert Deutschland)/mk: verschiedene
Mikrokulturen (über deren Mischungsverhältnisse keine Aussage gemacht werden
kann)/dmk: dominierende Mikrokultur (Herkunftskultur).

1.2.3. Schüler, die einen Ausgleich zwischen den Kulturen (ver-)suchen und sich das heraus-
greifen, was für sie von Bedeutung erscheint (vgl. interkulturell-kosmopolitische Milieu).24
      Diese Schüler kombinieren Kulturanteile des Herkunftslandes mit denen
Deutschlands und verfügen über eine bikulturelle Orientierung.25 Wissen über
die Herkunftskultur ist rudimentär vorhanden.26 Diese Schüler greifen sich zwi-
schen den Kulturkreisen das heraus, was für sie bedeutsam erscheint. Resultie-


     23 Wird die deutsche Tradition genauso thematisiert, wie bzw. die türkische? Be-
ziehungsweise: Wird die türkische Musik genauso oder zumindest annähernd so breit
vertreten (also unterschiedliche Darstellungen von klassischer Musik, traditionellen
Volkslieder und Popmusik) wie die deutsche Musik?
     24 Vgl. SINUS SOCIOVISION, Migrantenmilieus in Deutschland cit., S. 5.
     25 Bei diesem Schüler können kulturelle Neubildungen aus Elementen des „Auf-

nahmelandes“ und der Herkunftskultur entstehen („cross over“).
     26 H. JÜNGER, Prinzipiell interkulturell! Plädoyer für einen kulturübergreifenden

Musikunterricht, «Diskussion Musikpädagogik», 17, 2003, S. 15-21: 20.




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rend kann es als Zugewinn27 und nicht als Manko betrachtet werden, in zwei
Kulturen beheimatet zu sein. „Die deutsch-türkische Sängerin Aziza-A sagt
und singt programmatisch, dass sie gerne in zwei Kulturen lebt. Sie will sich
aus der deutschen und der türkischen Kultur die Elemente herausgreifen, die
sie gut findet. Das Mitleid, das PädagogInnen oft mit deutsch-türkischen Schü-
lerInnen aufgrund ihrer kulturellen und sprachlichen „Heimatlosigkeit“ hatten,
                         28
erscheint unzeitgemäß.“
     Die Kulturmischungsverhältnisse lassen sich wie folgt darstellen (Abb. 3):



                                      mk
                                                           mk



                                             MK
                                                                mk
                              dmk


                                                mk



Abb. 3 – Schülertyp 3. MK: Makrokultur (impliziert Deutschland)/mk: verschiedene
Mikrokulturen (über deren Mischungsverhältnisse keine Aussage gemacht werden
kann)/dmk: dominierende Mikrokultur (Herkunftskultur).

1.2.4. Schüler, die sich einen eigenen Kulturraum schaffen und an der Herkunftskultur fest-
halten. (vgl. entwurzeltes Flüchtlingsmilieu29 sowie hedonistisch-subkulturelles Milieu).30
     Deutschland ist die hinzugewonnene Heimat dieser Kinder und doch hal-
ten sie an Wertevorstellungen und Kulturelementen der (ursprünglichen) Hei-

      27Im Unterricht berichtete mir eine Schülerin, dass sie es schon sehr gut fände,
sowohl deutsch als auch kurdisch zu sein. Zuhause feiern sie das Zuckerfest (Ende
November/Anfang Dezember) und weil ihre Mutter Deutsche ist, am 24. Dezember
auch das Weihnachtsfest.
     28 W. M. STROH, „eine welt musik lehre“ Begründung und Problematisierung eines notwendi-

gen Projekt, in Kultureller Wandel und Musikpädagogik, hrsg. von N. Knolle, Essen, Die
Blaue Eule, 2000, S. 138-151: 143 ff.
     29 Vgl. SINUS SOCIOVISION, Migrantenmilieus in Deutschland cit., S. 5.
     30 Vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND,

Lebenswelten von Migranten und Migrantinnen in Deutschland. Rollen-bilder in Migrantenmilieus,
2007, S. 5.




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mat fest, wobei kulturelle Veranstaltungen und Familienfeste/Bräuche in Bezug
auf die Identifikationsbildung eine große Rolle einnehmen. Ferner finden sich
oft Ethnien übergreifende Gruppen zusammen, die sich eine Außenseiterrolle
zuschreiben. 31 Eine aktive Integrationsverweigerung führt zu der 2002 von
Terek Badawia beschriebenen Darstellung, dass diese Schüler heute nicht mehr
nur zwischen zwei Stühlen, sondern auf einem „dritten Stuhl“ sitzen und
scheinbar eine Mischkultur entwickeln.32 Diese Orientierung hat sich scheinbar
ausgebildet, weil die Kinder zumeist in der deutschen Gesellschaft auf Ableh-
nung oder Diskriminierung gestoßen sind; ihr Herkunftsland allerdings auch
keine Alternative zu bieten scheint. Die Thematisierung eines beispielsweise
türkischen Liedes in der Schule könnte entweder als respektvoll und animie-
rend empfunden (identitätsstiftend) oder gegenteilig als respektlos wahrge-
nommen werden (Grenzen evozierend). Der Lehrer sollte sich immer über die
„Durchmischung“ von eigenen spezifischen musikalischen Merkmalen mit den
spezifischen Eigenarten der „fremden“ Kulturen bewusst sein und dies auch
kundtun. Der authentischen Musik, wie sie in den Herkunftsländern darge-
bracht wird, kann die „SchulMusik“33 nicht nahekommen. Dies sollte Schülern
und auch Lehrern vor Augen geführt werden, damit Musizieren in der Schule
nicht als respektloser Umgang mit einer Tradition empfunden wird.


                                      mk

                                                    MK
                                                                     mk
                                   dmk


                                 mk                   mk



Abb. 4 – Schülertyp 4. MK: Makrokultur (impliziert Deutschland)/mk: verschiedene
Mikrokulturelen (über deren Mischungsverhältnisse keine Aussage gemacht werden
kann)/dmk: dominierende Mikrokultur (Herkunftskultur).

      31 Drei Schüler der Klasse (zwei Afrikaner und ein Türke) haben ernsthaft gewett-

eifert, wer jetzt von ihnen der größere „Kanake“ sei (Stunde vom 23.11.2010). „Das
ist, was zählt. Ethnische Grenzen spielen kaum mehr eine Rolle. Zur Gang gehört,
wer im Sozialghetto wohnt. Klassen-, nicht Rassenkampf treibt die Kids“, C. FUCHS,
Die Gangs von London, «Stern», 52, 2011, S. 84-100: 98.
      32 B. CLAUSEN, Vielfalt? Was heißt hier Vielfalt?, in Musik leben und erleben in Deutsch-

land. Kulturelle Vielfalt und der Dialog der Kulturen, «Musikforum», 2, 2008, S. 21-23: 23.
      33 Ein von Wallbaum geprägter Begriff, der die Musik im Bereich der Schule als

eigenständigen kulturellen Bereich beschreibt.




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1.3. Schlussfolgerung aus der Abstraktion von Schülertypen
     Allein die kulturelle Herkunft der Kinder kann keine zuverlässigen Aussa-
gen über die kulturelle Orientierung ermöglichen. Für ein Kind mit Migrati-
onshintergrund kann die vermeintlich zugeschriebene Kultur kulturell somit
auch gänzlich neu sein.
     Während der IM zur Pionierzeit noch das pädagogische Ziel verfolgte, das
Selbstwertgefühl und die Anerkennung von beispielsweise türkischen Kindern
durch das Aufgreifen ihrer Musikkultur im Unterricht zu stärken,34 so ist inso-
fern ein Paradigmenwechsel zu erkennen, als dass Kinder mit Migrationshin-
tergrund der dritten Generation ihrer vermeintlichen Herkunftskultur nicht
mehr zwangsläufig eine identitätsstiftende Funktion zuschreiben. Ein Interkul-
tureller Musikunterricht kann sich nicht mehr auf diese Kinder beschränken,
sondern richtet sich an alle Schüler. Die Etablierung „interkultureller Kompe-
tenz als Schlüsselkompetenz“35 fördert eine konstruktive Interaktion innerhalb
der Gesellschaft.
Fazit: Die Etablierung einer „interkulturellen Kompetenz“ ist unabdingbare
Voraussetzung für eine konstruktive Interaktion innerhalb einer Gesellschaft.

2. LEHRERINNEN ALS INTERKULTURELLE AKTEURE
     Während die Schüler im Zeitraum ab 1950/60 mit ihrem Wissen ein aktu-
elles und angemessenes Kulturbild konstruieren bzw. ergänzen konnten, so
müssen Pädagogen jetzt diese Kulturen entsprechend vorstellen und vermitteln
können. Der Lehrer hat aufgrund des rudimentären Kulturwissens der Schüler
die Expertenfunktion einzunehmen. Hier liegt ein erschwerter Umstand vor.
     Das Hinzuziehen eines Schulbuchs als Medium für einen Interkulturellen
Musikunterricht kann sowohl eine Bereicherung als auch eine Gefahr darstel-
len. Die Studie „Interviewstudie zur Rezeption von Unterrichtsmedien durch
Musiklehrer“ (2006) von Hans Jünger zeigt beispielsweise anhand der Verglei-
che der Schulbücher Soundcheck 1 (1999) und Amadeus 1 (1999), dass große Un-
terschiede vorliegen, die in Teilen den Vorstellungen und Zielen einer Interkul-
turellen Musikpädagogik widersprechen.36 Eine Gefahr könnte nun darin be-

      34 Vgl. MERKT, Musikerziehung interkulturell cit.
      35 D.  BENDER-SZYMANSKI, Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus
der Sicht der empirischen Bildungsforschung, in Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Profes-
sionalität, hrsg. von G. Auernheimer, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften,
2010, S. 201-228: 201.
      36 Vgl. H. JÜNGER, Afrika im Schulbuch. Interviewstudie zur Rezeption von Unterrichts-

medien durch Musiklehrer, in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, hrsg. von S.
Norbert, «Musikpädagogische Forschung», 28, Essen, Die Blaue Eule Verlag, 2007, S.
165-185: 169. So wird die Interkulturelle Musikpädagogik nicht als grundsätzliche Hal-
tung verstanden. „Die“ afrikanische Musik „der“ Afrikaner (die verarmt und mit miss-
trauischer Miene in Lendenschürzen und Baströcken abgebildet werden) wird in einer




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stehen, dass bei der Darstellung dieser Kulturen aus Unwissenheit heraus auf
längst überholte, klischeehafte Vorstellungen zurückgegriffen wird. Von einer
realistischen und vor allem aber sinnvollen Darstellung kultureller Vielfalt
könnte dann nicht gesprochen werden.
     Musikalisches Material muss folglich vom Pädagogen auf seine Exemplari-
tät und Beschaffenheit (Orientierung am Gelingen eines ästhetischen Produk-
tes) geprüft werden. Nicht jedes türkischsprachige Lied ist dazu geeignet, das
Besondere der türkischen Musikkultur zu repräsentieren. Und alleine die Tatsa-
che, dass es in der türkischen Sprache gesungen wird, darf meiner Meinung
nach nicht a priori ausschlaggebend dafür sein, dass ein Unterricht als Interkul-
turell bezeichnet wird. Darüber hinaus evoziere das ausschließliche Sin-
gen/Musizieren eines z. B. türkischen Liedes, ohne Nachvollzug der gesell-
schaftlichen und historischen Eingebundenheit des Unterrichtsgegenstandes,
keine Herausbildung einer interkulturellen Kompetenz. Musik ist keine einfa-
che Reihenfolge von Klängen, Rhythmen und Tonarten, sondern ist stets in ein
kulturelles Bedeutungsgeflecht eingebunden, welches Gefühle, Emotionen,
Bedeutungen, ästhetische und moralische Eigenschaften und Wertehierarchien
abruft.
     Um eine Musikkultur in allen Aspekten angemessen zu verstehen, müssten
Schüler sowie Lehrer streng genommen eine gewisse Zeit in eben dieser Kultur
               37
gelebt haben. Da dies in der Regel ein nicht realisierbares Vorhaben ist,
scheint es mir notwendig, die „Lebendigkeit“ der Musikkulturen nicht nur in
Form von Materialien (Musik, Texte, Bilder etc.) sondern in Form von realen
Personen hervorzuheben. In diesem Kontext sehe ich gerade in Bezug auf die
Einbindung der Eltern und Musikexperten eine große Chance. Diese besitzen
größtenteils Wissen über ihre Heimatkulturen und können den Schülern im
persönlichen Gespräch Informationen und musikalische Darbietungen liefern.
„Lebendiger“ kann Interkultureller Musikunterricht, meiner Meinung nach,
kaum sein (musikalische Selbsterfahrung).38


Unterrichtseinheit thematisiert, und schreibt der afrikanischen Kultur eine Andersar-
tigkeit zu (schwer zugänglich, komische Riten werden vorgestellt etc.- hier könnte der
Vorwurf des Exotismus gemacht werden.), die es Schülern unter Umständen schwer
macht, unvoreingenommen Toleranz und Verständnis aufzubringen. Eine Bedeu-
tungszuweisung der Musik fände nach Aussage der befragten Musiklehrer nicht statt
(vgl. JÜNGER, Afrika im Schulbuch cit., S. 173).
      37 Andere Musikkulturen werden interessanterweise meist von Menschen be-

schrieben, die von außerhalb kommen. Aus diesem Grund denke ich, dass es wichtig
ist, Schülern die Bedeutung und Lebendigkeit der Kultur durch authentische Personen
näherzubringen.
      38 Ein positiver Nebeneffekt wäre des Weiteren, dass die Eltern der Schüler aktiv

in den Schulprozess eingebunden werden. Dies könnte der oft beklagten Abwesenheit
und Interessenlosigkeit der Eltern von Migrantenkindern Abhilfe schaffen.




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3. FAZIT
      Interkultureller Musikunterricht, der sich als Unterrichtsprinzip versteht,
stellt einen erhöhten Anspruch an den Lehrer (Übernahme der Expertenfunk-
tion/Auswahl exemplarischer Unterrichtsgegenstände). Eine bereichernde
Einbindung externer Musiker und Eltern erscheint sinnvoll.
      Wenn die Schule als Ort bezeichnet wird, an dem Bedeutungen konstru-
iert werden, dann ist die Institution gleichsam auch der Ort, an dem Kultur
konstruiert wird (Kulturerfahrung beginnt in der Schule). Musikalisches Mate-
rial ist immer kulturell gewachsen, sodass jede musikalische Aktivität per se
auch kulturkonstruierend sein müsste. Das Problem der Kulturkonstruktion
ergibt sich dann, wenn Schüler der Musik keine Bedeutung zuschreiben kön-
nen (weil sie zu fremd ist) oder wollen (Ablehnungsverhalten, nicht vorhande-
ne korresponsive Einstellungsebene.39 Aufgabe des Lehrers ist es, diese Schüler
in ihrem Verständigungsprozess zu unterstützen und Bedeutungszuschreibun-
gen anzuleiten (IM als Ort permanenter Kulturkonstruktion).40 Im Interkultu-
rell-ästhetischen Diskurs lernen Schüler ihr eigenes musikalisches Verständnis
objektiv zu betrachten und ihr Urteil kritisch reflektierend zu überprüfen. So-
mit könnte schlussendlich im Interkulturellen Musikunterricht, der auf die
Schaffung ästhetischer Erfahrungsräume abzielt, über die Musik auch Toleranz
gegenüber fremden Kulturen, Situationen und Prozessen herausgebildet wer-
den.
                                                      reiners.katrin@googlemail.com




      39 M. SEEL, Ethisch-ästhetische Studien, Frankfurt am Main, Suhrkamp Taschen-
buch, 1996, S. 126 ff.
      40 Vgl. M. KRAUSE, Kulturkonstruktion durch Bedeutungskonstruktion? Perspektiven für

einen Musikunterricht als Ort der Konstituierung von Kultur”, in Interkulturalität als Gegenstand
der Musikpädagogik, hrsg. von N. Schläbitz, Essen, Die Blaue Eule, S. 53-68: 64 ff.




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