«Wenn wir so Zuhause wären in dieser Musik, wie die es damals waren…»: Was wir von der historisch informierten Musizierpraxis für musikpädagogische Bemühungen lernen können
10.6092/issn.2039-9715/15965
Ciò che la musica ci offre, quando la suoniamo o la ascoltiamo, e se e come possiamo comprenderla, dipende dalla nostra conoscenza del suo contesto di origine e delle abitudini di ascolto del suo tempo. Sulla base delle trascrizioni delle lezioni tenute da Nikolaus Harnoncourt al Mozarteum di Salisburgo negli anni 1977-1984, questo contributo illumina il rapporto tra musica e linguistica nel corso della storia della musica prima e dopo il 1800. Sulla base di informazioni introduttive sulla notazione e l’esecuzione, nonché sui principi formali della retorica musicale, che Harnoncourt definiva come vocabolario fondamentale, vengono presentati alcuni iniziali approcci didattici e di apprendimento, che si rivelano di importanza durevole per la comprensione della musica antica. In sintesi, l’articolo si interroga sulla misura in cui queste intuizioni possano essere applicate all'educazione musicale e, in prospettiva, apre un orizzonte per gli approcci didattici.
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2039-9715
15965
de
Franka Luise Deister
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0
Musica Docta
Linguaggio
«Wenn wir so Zuhause wären in dieser Musik, wie die es damals waren…»: Was wir von der historisch informierten Musizierpraxis für musikpädagogische Bemühungen lernen können
Text.Serial.Journal
https://musicadocta.unibo.it/
12
Articoli
2022-12-21
2022-12-09
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73-90
MD
Franka Luise Deister
2022/12/21
10.6092/issn.2039-9715/15965
73
Free University of Bozen/Bolzano
2039-9715
Linguaggio
de
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12
         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 73-90




                         FRANZ COMPLOI - FRANKA DEISTER
                                       Bozen-Bolzano

   «WENN WIR SO ZUHAUSE WÄREN IN DIESER MUSIK,
            WIE DIE ES DAMALS WAREN...»
     WAS WIR VON DER HISTORISCH INFORMIERTEN
      MUSIZIERPRAXIS FÜR MUSIKPÄDAGOGISCHE
          BEMÜHUNGEN LERNEN KÖNNEN

1. NIKOLAUS HARNONCOURT UND DAS VERSTEHENDE HÖREN
     Die umfassenden Vorlesungen von Nikolaus Harnoncourt (1929-2016) aus
den Jahren 1972-1992, welche gesammelt mit weiteren Aufsätzen und Essays
1982 in dem Buch Musik als Klangrede veröffentlicht wurden, sind ein sorgfältiges
Plädoyer für eine «Rückbesinnung auf ein verstehendes Hören [...], mit dem In-
terpreten und Hörer gemeinsam versuchen, sich die vielen Sprachen und Stile
der Musik vergangener Jahrhunderte wieder zugänglich zu machen».1 Dass die
von Harnoncourt intendierte Art der Rückbesinnung auf die historische Auf-
führungspraxis dabei aber keineswegs rückwärts-, sondern vorwärtsgewandt
war, blieb nicht unmissverstanden. Dabei war gerade das sorgfältige Verständnis
von sogenannter „alter Musik“ 2 als in ihrer Entstehungszeit kontextualisierte
Sprache das Anliegen der Lehrveranstaltungen von Harnoncourt; und zwar stets
mit dem Bewusstsein, dass hierfür ein – gegenwärtig informiertes – Fachwissen
vorausgesetzt ist. Mit seinem ständigen Forschergeist und großem Engagement
für die praktische Umsetzung seiner Erkenntnisse wurde Harnoncourt zu einem
Pionier der Bewegung historisch informierter Aufführungspraxis.



      Dieser Beitrag ist das Ergebnis einer gemeinsamen Arbeit. Formal wurden Kapitel
1, 2, 3.1 und 5 von Franka Luise Deister, Kapitel 3.2, 4 und 6 von Franz Comploi ver-
fasst.
      1 N. HARNONCOURT, Musik als Klangrede: Wege zu einem neuen Musikverständnis.

Essays und Vorträge (6. Aufl.), Kassel: Bärenreiter, 2010, Klappentext.
      2 Gemeint ist im vorliegenden Beitrag mit „alter Musik“ tendenziell die sog.

„abendländische Barockmusik“, die zwischen 1600-1800 vorwiegend in Europa ent-
standen ist, wobei diese Zahlen nicht trennscharf sind und es Überlagerungen vor und
nach diesen zwei Jahrhunderten gibt. Der Begriff „Alte Musik“ wurde von mehreren
Autor:innen bereits umfassend diskutiert, was an dieser Stelle nicht wiederholt werden
soll. Zur Vertiefung s. z. B. D. GUTKNECHT, Studien zur Geschichte der Aufführungspraxis
Alter Musik. Ein Überblick vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis zum zweiten Weltkrieg (2. Aufl.),
Mainz, Schott Campus, 1997: https://d-nb.info/1076888976/34.



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     Die Bemühungen um die Etablierung von historisch informierter Auffüh-
rungspraxis (im internationalen Diskurs als HIP, historically informed practice, be-
zeichnet)3 erreichen typischerweise ein Fachpublikum. Es bleibt daher zu klären,
ob historisch informierte Erkenntnisse zur klanglichen Realisation von (alter)
Musik nicht auch in gegenwärtige Konzeptionen musikalischer Bildung – und
dort speziell in die Instrumentalmusikerziehung – einfließen können und sollten.
Welche konkreten Grundbausteine ließen sich dafür verwenden? Diese Fragen
geben den Anlass, die Vorträge Harnoncourts zu musikhistorischen und -theo-
retischen Setzungen aufzugreifen und nach ihrer Aktualität für musikpädagogi-
sche Bemühungen zu befragen. Dies geschieht in Rückgriff auf Mitschriften zu
den Vorlesungen Harnoncourts am Mozarteum Salzburg, die von einem der bei-
den Beitragsautoren zu Studienzeiten angefertigt wurden.4 Dabei beleuchten wir
zunächst das Verhältnis von Musik und Sprache im Austausch mit weiterfüh-
render Literatur, woraufhin Harnoncourts Auffassung von (alter) Musik als
Sprache in Tönen vertieft und die durch die Französische Revolution einsetzen-
den gesellschaftlichen, politischen und auch musikalischen Umbrüche nach 1800
nachgezeichnet werden. So wird die ausschlaggebende Rolle der Erschließung
von Musik(-ausübung) und ihren Konventionen im Geiste ihrer Zeit illustriert.
     Zuletzt genannte Konventionen werden daraufhin mittels erster Lehr-Lern-
zugänge zu Notation und Ausführung sowie zu Formprinzipien musikalischer
Rhetorik vor 1800 beschrieben, was den Ausgangspunkt für die zentrale Frage
nach der Anschlussfähigkeit dieser Parameter für den musikpädagogischen Dis-
kurs bildet.




     3    Vgl. S. ACQUAVELLA-RAUCH, Gedanken zur ,Historisch informierten
Aufführungspraxis‘ und der Lückenhaftigkeit von Geschichte in der musikalischen Praxis, «Phoibos
Zeitschrift für Zupfmusik», 2013, 1, S. 31-42 und J. BUTT, Playing with History. The
Historical Approach to Music Performance, Cambridge, Cambridge University Press, 2002:
https://doi.org/10.1017/cbo9780511613555.002.
      4 Dass persönliche Mitschriften die literarische Grundlage dieses Beitrags bilden,

ist eine bewusste Entscheidung – ebenso wie die Fokussierung Nikolaus Harnoncourts
als zentrale Quelle. In der Vergangenheit wurden zahlreiche, für den Diskurs zu HIP
relevante Arbeiten publiziert; vgl. insbes. im internationalen Kontext T. DART, Pratica
Musica. Vom Umgang mit alter Musik, 1. Auflage, Bern, A. Francke AG Verlag, 1939; R.
DONINGTON, The Interpretation of Early Music, London, Faber & Faber, 1989; A.
GEOFFREY-DECHAUME, I segreti della musica antica. Ricerche sull’interpretazione nei secoli
XVI, XVII e XVIII, Milano, Ricordi, 1988; G. HOULE, Meter in Music, 1600-1800.
Performance, Perception, and Notation, Bloomington - Indianapolis, Indiana University
Press, 1987. Mit diesem Beitrag möchten wir diesen Diskurs mit neu kontextualisiertem
Material aus der direkten Begegnung mit Harnoncourt in seinen richtungsweisenden
Vorlesungen bereichern und dieses Material der Forschungsgemeinschaft zugänglich
machen.




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2. VIER PERSPEKTIVEN AUF MUSIK ALS/UND SPRACHE
     «[S]olange die Musik wesentlicher Bestandteil des Lebens war, konnte sie nur aus
der Gegenwart kommen. Sie war die lebendige Sprache des Unsagbaren, sie konnte nur
von den Zeitgenossen verstanden werden. Die Musik veränderte den Menschen – den
Hörer, aber auch den Musiker. Sie mußte immer wieder neu geschaffen werden, [...] –
immer wieder der neuen Lebensweise, der neuen Geistigkeit entsprechend. So konnte
man auch die Alte Musik, die Musik der vergangenen Generationen, nicht mehr verste-
hen und nicht mehr gebrauchen; man bewunderte lediglich ihre hohe Kunstfertigkeit ».5

     Die Lehre von der engen Orientierung der Barockmusik aus der Zeit von
1600-1800 an der Sprache war zentral für Nikolaus Harnoncourt. Immer wieder
betonte er, dass der Zusammenhang von Musik und Sprache für die Barockmu-
sik nicht überschätzt werden könne.6 Anders verhielte es sich, so Harnoncourt,
mit der im 19. Jahrhundert nachfolgenden Musik, denn diese tendiere eher dazu,
zu malen: «Die eine muß man verstehen, so wie alles, was gesprochen wird, Ver-
ständnis voraussetzt, die andere wirkt mittels Stimmungen, die man nicht zu ver-
stehen braucht, die man erfühlen soll».7 Auch das heutige Allgemeinverständnis
von Musik beruht zu großen Teilen auf dem subjektiven Gefühl, Musik sei die
Sprache, die alle verstehen (und dieses Gefühl entscheidet in der Regel auch, ob
eine Musik gefällt oder nicht). Musik aber, fragt man bspw. den Komponisten
und Musikwissenschaftler Hartmut Fladt, 8 hat viele Sprachen und Dialekte.
Seine Untersuchungen deuten auf ein Verständnis von Musik als Sprache hin,
die jede:r verstehen könne, wenn er oder sie will. Dieser Wille aber, so unsere
Vermutung und Anliegen dieses Textes, ist nicht voraussetzungslos.
     Je mehr Perspektiven zu dem Verhältnis von Musik und Sprache befragt
werden, desto mehr divergierende Antworten fächern sich auf, geprägt von ihrer
jeweiligen Zeit. Von Musik und Sprache als zwei getrennte Phänomene über
Musik als eine besondere Art von Sprache, zu Musik als überbegriffliche Sprache
und schließlich auch zu Musik als unbegriffliche Sprache, wie sie der Musikphi-
losoph Gunnar Hindrichs umfassend nachzeichnet,9 lassen sich durchaus unter-
schiedliche und teilweise widersprüchliche Antworten auf ein und dieselbe Frage
nachzeichnen: Wie hält es die Musik mit der Sprache?




    5 HARNONCOURT, Musik als Klangrede, S. 9f.
    6 Ebd., S. 48.
    7 Ebd., S. 48.
    8 H. FLADT, Der Musikversteher: Was wir fühlen, wenn wir hören (2. Aufl.), Berlin,

Aufbau-Verlag, 2012.
    9 G. HINDRICHS, Sprache und Musik, in Handbuch Literatur & Musik, hrsg. von

N. Gess & A. Honold, Berlin, De Gruyter, 2017, S. 19-38.




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2.1. Musik in Abgrenzung zu Sprache
      Die artes liberales, ein sieben Studienfächer umfassender Kanon der Antike,
würden mit einer klaren Trennung von Musik und Sprache argumentieren. Da
der Ordnung spätantiken und mittelalterlichen Wissens zufolge eine klare Auf-
gliederung in sprachliche Künste (das sog. „Trivium“, bestehend aus Gramma-
tik, Logik bzw. Dialektik und Rhetorik) und zählende Künste (das Quadrivium,
wozu neben der Arithmetik, Geometrie und der Astronomie die Musik gehörte)
vorgenommen wurde, waren Musik und Sprache dieser Einteilung nach zwei
trennscharfe, in Opposition zueinanderstehende Phänomene. Während sich die
drei sprachlichen Disziplinen des Triviums im logisch-argumentativen Bezeichnen,
Benennen und Begründen äußern, kommt in den Disziplinen des Quadriviums die
zählende, mathematische Seite zur Geltung. Dass Musik dabei als Teil des
Quadriviums verstanden wurde, liegt insofern darin begründet, dass ihre Ord-
nungen der Tonhöhen und Tondauern durch Zahlen bestimmte Proportionen
darstellen.10 Folglich beruhte ihre Kunstfertigkeit auf Zahlenverhältnissen und
rechnerischem Aufwand. Die logische Schlussfolgerung dessen, nämlich die
Entgegenstellung von Musik und Sprache, lässt sich auch im kompositorischen
Denken des 20. Jahrhunderts finden, bspw. im Serialismus. Serielle Musik, ver-
standen als «Konstruktion klanglichen Eigenseins, dessen Parameter sich im
Tonraumquadrat geometrisch abbilden lassen» ist entsprechend «durch die Zu-
ordnungsfunktion der Tonhöhen-Dauern-Reihe» verfasst11 – und steht damit
auch viele Jahrhunderte nach Begründung der artes liberales ganz in der Tradition
des Quadriviums.

2.2. Musik als eine besondere Art von Sprache
     Anstatt als „Nicht-Sprache“ kann Musik auch als eine besondere Art von
Sprache begriffen werden, und zwar, wenn Tonsprache und Begriffssprache in
Verbindung gesetzt werden. Hindrichs erklärt dies folgendermaßen: Die Ton-
sprache von Musik, verstanden «als Rede, die unter Regeln Affekte vermittelt»12
wie bspw. Freude, Trauer oder Angst, wird als «vorbegrifflich» gedeutet. Das
heißt, dass die Tonsprache zwar nicht über eine solche Artikuliertheit eines Be-
griffs verfügt, wie die gesprochene Sprache; dennoch vermittelt sie Gehalte, die
auch in der Begriffssprache thematisiert werden. Aus diesem Grund bewegt sie
sich «im Vorhof des Begriffs».13 Anschaulicher wird diese Auffassung im Kon-
text des weit verbreiteten Alltagsverständnisses von Musik als Ausdruck «inniger

     10  Vgl. H. DE LA MOTTE-HABER, Musik als kosmisches Gleichnis. Über das Weiterwirken
platonischen Gedankenguts, in Musikästhetik, hrsg. von H. de la Motte-Haber, Laaber:
Laaber Verlag, 2004, S. 110-115: 110.
      11 HINDRICHS, Sprache und Musik¸S. 22.
      12 Ebd., S. 26.
      13 Ebd., S. 23.




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Gefühle»14 und Leidenschaften. Wie zuvor schon in Rekurs auf Harnoncourt
angeführt, erinnert dieses Verständnis an die musikalische Rhetorik der Barock-
musik: Musik verweist hier auf etwas, das sprachlich gedeutet werden kann. Wie
und nach welchen Regeln dies geschieht, wird an späterer Stelle dieses Beitrags
vertieft.

2.3. Musik als überbegriffliche Sprache
     Die dritte Perspektive auf das Verhältnis von Musik und Sprache erhöht
zuerst Genannte über die Zweite. Das beinhaltet, dass diese Perspektive in der
Annahme gründet, mit Musik könne das Begriffliche von Sprache überwunden
werden. Hindrichs pointiert demgemäß, dass das, «was Musik sagt, […] dann
nicht nur intensiver als die Begriffssprache [ist], sondern […] ihren Gehalt ge-
rade darin [besitzt], dass er alles Begriffliche hinter sich lässt».15 Auf diese Weise
kommt eine zentrale Vorstellung der romantischen Musikästhetik zum Aus-
druck; nämlich Musik könne das, was begrifflich nicht auszusagen ist, ausdrü-
cken. Diesem Verständnis zufolge verkörpert sie «den Überstieg in ein unsagba-
res Absolutes»,16 was E.T.A. Hoffmann in seiner bekannten Rezension der fünf-
ten Sinfonie Beethovens mit folgenden Worten beschreibt: «Die Musik schließt
dem Menschen ein unbekanntes Reich auf; eine Welt, die nichts gemein hat mit
der äußern Sinnenwelt, die ihn umgiebt, und in der er alle durch Begriffe be-
stimmbaren Gefühle zurückläßt, um sich dem Unaussprechlichen hinzuge-
ben».17

2.4. Musik als unbegriffliche Sprache
     Die vierte Perspektive betrachtet Musik als eine unbegriffliche Sprache. Im
Unterschied zu der zuvor beschriebenen Perspektive der Überbegrifflichkeit
wird hier Bezug auf Musik als eine language of its own genommen, also auf Musik
als Sprache eigener Art, was Katz im gleichnamigen Buch detailliert untersucht.18
Als solche stelle sich Musik «weder vor noch über den Begriff [...], sondern [ver-
wirklicht] schlicht sprachliche Merkmale auf eine Weise [...], die ohne Begriffe
auskommt»19. Zum besseren Verständnis hilft der Rekurs auf die musikalische
Logik der abendländischen Kunstmusik, welche eigene musikalische Regeln hat,


     14  Ebd., S. 25.
     15  Ebd., S. 27.
      16 Ebd., S. 29.
      17 E.T.A. HOFFMANN, Rezension der 5. Symphonie von Ludwig van Beethoven,

«Allgemeine musikalische Zeitung», 1810, 12(40), S. 630-642: 630: http://www.zbk-
online.de/texte/A1094.htm.
      18 R. KATZ, A Language of Its Own. Sense and Meaning in the Making of Western Music,

Chicago, Chicago University Press, 2009.
      19 HINDRICHS, Sprache und Musik, S. 31.




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denen sie unterliegt. Beispiele dafür sind kontrapunktische und harmonische Re-
geln, durch die eine Folgerichtigkeit in der Anwendung zustande kommen kann.
Diese Regeln bestimmen Struktur, Aufbau und Gliederung eines musikalischen
Werkes. So verstanden weist Musik «syntaktische und inferentielle Merkmale der
Sprache auf, ohne eine Begriffssprache zu sein, und verzichtet auf Semantik».20
     Wie hält es die Musik nun mit der Sprache? Hindrichs zufolge würde die
Antwort bei einem andauernden Verhältnis von «Spannung zwischen Eigensein
und Zeichencharakter» liegen.21 Je nach Kontext und Perspektive, das haben
obenstehende Ausführungen konturiert, ist diese Spannung anders gelagert und
je nach Bezugssystem wird auch auf einer anderen Grundlage argumentiert. Be-
schäftigen wir uns mit alter Musik aus der Zeit von 1600-1800, fällt eine Antwort
leichter, da – nehmen wir Harnoncourt wörtlich – «diese Musik wesentlich an
der Sprache orientiert» ist.22 Das heißt, dass diese Musik gerade aufgrund ihres
engen Verhältnisses zur Sprache so entstehen konnte, wie sie ist, und dass sich
die Konventionen ihres Spielens – die klaren Regeln der Rhetorik und Artikula-
tion – aus dem Geist ihrer Zeit erschließen. Als Klangrede bezeichnet ist dies
also eine Musik als besondere Art von Sprache, deren Grundlage die Sprache
selbst ist. Wie ist sie als Klangrede entstanden und nach welchen Regeln funkti-
oniert sie?


3. (ALTE) MUSIK ALS SPRACHE IN TÖNEN: DIE KLANGREDE
     Johann Mattheson (1681-1764) prägte mit seiner 1739 erschienenen Publi-
kation Der vollkommene Capellmeister den Begriff der Klangrede als musikalisches
Gestaltungsprinzip. Mattheson teilte die Verortung der artes liberales von Musik
als Teil des Quadriviums nicht, denn für ihn lag die «Wahrheit des Musikali-
schen» nicht in ihren zahlenmäßigen Verortungen. Somit war auch das „harmo-
nikalische” für ihn nur von «mittelmäßiger Wichtigkeit». 23 Vielmehr verstand
Mattheson Musik als eine Sprache, mit der man sehr wohl sprechen könne.
Diese Position stellte einen Wendepunkt im 18. Jahrhundert dar, wurde doch
die Musik «aus dem quadrivialen Umfeld, aus ihrer Verwandtschaft mit den ma-
thematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen nebst deren kosmologischem
Bezug herausgelöst und in das Trivium versetzt, zu den Sprachfächern, zur Rhe-
torik und Poesie, in deren Mittelpunkt der Mensch mit seinen Affekten, seinen
Gefühlsregungen, seinem Wünschen und Sehnen steht».24

     20 Ebd., S. 31.
     21 Ebd., S. 36.
     22 HARNONCOURT, Musik als Klangrede, S. 48.
     23 J. MATTHESON, Der vollkommene Capellmeister (1739), in Basistexte Musikästhetik und

Musiktheorie, hrsg. von W. Keil, Paderborn, Wilhelm Fink GmbH & Co Verlags-KG, 1.
Auflage, S. 100–119: 100.
     24 Ebd. S. 100.




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     Die logische Konsequenz dieser Ablösung von Musik vom quadrivialen
Verständnis und ihrer Annäherung an das Trivium verortete Mattheson in der
Klang-Rede als musikalisches Gestaltungsprinzip. Die Annahme, mit Musik re-
den zu können, impliziert zugleich, dass Musik auch verstanden werden will.
Gleichermaßen, wie sie also Regeln hat, die bekannt sein müssen, um diese Spra-
che benutzen zu können, ist ein gewisses Fachwissen notwendig, um sie zu ver-
stehen.

3.1. Um- und Aufbrüche der französischen Revolution um 1800
      Während die Kenntnis um alte Musik als Klangrede und um ihre Konven-
tionen bis zum Ende des 18. Jahrhunderts Allgemeinplatz entlang derjenigen
Menschen war, die diese Musik hörten (was bis dahin ausschließlich diejenigen
waren, die das Privileg einer Bildung genossen), führten die Um- und Aufbrüche
der von 1789 bis 1799 andauernden französischen Revolution zu grundlegenden
Veränderungen. Mit der revolutionären Umgestaltung des herrschenden Sys-
tems wurden nicht nur die politischen und gesellschaftlich-sozialen, sondern
auch die künstlerischen Verhältnisse neu definiert. Infolgedessen war die In-
tegration von Musik in das politische Gesamtkonzept eine logische Schlussfol-
gerung, um dem Geist ihrer Zeit entsprechend nicht mehr nur einer elitären
Gruppe vorbehalten zu sein.25 Musik richtete sich fortan erstmals an eine breite
Masse an Menschen, die sie ohne musikalische Vorbildung und ohne Kenntnis
um ihre Sprachlichkeit hörten. In diesem Fortschritt lag gleichermaßen ein Ein-
schnitt, und zwar bezogen darauf, dass das Wissen, wie Musik als Klangrede
funktionierte, den neuen Zuhörenden nicht zugänglich war und sie von ihnen
auch nicht als solche verstanden werden konnte. Durch die Einführung des öf-
fentlichen Konservatoriums spitzte sich diese Situation zu. Statt der überliefer-
ten Musikausübung und Musikerziehung wurde nunmehr auf Grundlage eines
staatlichen Lehrplans eine bestimmte Art von Musikausübung und Komposition
gelehrt, die dem Volk verständlich sein musste. Dies betrachtete Harnoncourt
als «eine Art von Gleichrichtung, Gleichheit für die Bogenstriche und die Finger,
eine sehr auffallende Veränderung. Erstmals wurde für eine breite Öffentlichkeit
Musikunterricht gemacht und nicht nur für eine breite Öffentlichkeit, sondern
Musik wurde auf einen möglichst gemeinsamen Nenner gebracht».26
      Das Dilemma der Interpretation barocker Musik ohne das Wissen um ihre
Sprachlichkeit bestand neben der Gleichrichtung nun auch darin, dass «nur die
rein aesthetische und emotionale Komponente der Musik dar[gestellt wird], der
übrige Inhalt wird ignoriert».27 (Alte) Musik aber, so Harnoncourt, reicht über


    25  Vgl. HARNONCOURT, Musik als Klangrede, S. 7, 27.
    26  N. HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik. Vorlesungen am Mozarteum
Salzburg 1977-1984, Salzburg, Mitschriften von Franz Comploi. Eigene Mitschrift.
     27 HARNONCOURT, Der musikalische Dialog, S. 25.




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diese Komponenten hinaus und ist auf ihr Verstehen angewiesen, um das zu
sein, was sie ist.

3.2. Vokabeln gegen Sprachlosigkeit: Warum man Musik als Sprache lernen (können) muss
     Die Interpretation der alten Musik darf keine Geheimwissenschaft bleiben, sie darf
nicht eine Sache von wenigen Spezialisten sein. Es muss also so weit kommen, dass das
Allgemeinwissen über die Aufführungspraxis der verschiedenen Epochen eine Selbst-
verständlichkeit für jeden Musiker wird, dass jeder Musiker die Musik der verschiedenen
Zeiten, die er spielt, von sich aus in dem adäquaten Aufführungsstil wiedergibt.28

     Im 20. Jahrhundert wurde der von Johann Mattheson geprägte Begriff der
Klangrede als musikalisches Gestaltungsprinzip wieder aufgegriffen, wobei
Harnoncourt eine entscheidende Rolle zukommt. In seinen Tätigkeiten als Mu-
siker und Lehrer beschäftigte er sich eindringlich mit den Dialogen, Argumen-
ten, Konflikten, Widersprüchen und Übereinstimmungen, die sich «besonders
im musikalischen Barock von etwa 1600 bis in die letzten Jahrzehnte des 18.
Jahrhunderts [... als] Sprache in Tönen»29 ausdrückten. Dabei wurde er nicht
müde, zu betonen, dass Spielen und Hören alter Musik nicht ohne das Fachwis-
sen um ihr Vokabular, ihre Diktion, auskommen: «Wir müssen wissen, was die
Musik sagen will, um zu erkennen, was wir mit ihr sagen wollen».30 Damit gibt
Harnoncourt einen doppelten Hinweis, denn auch wenn die Aufführungspraxis
historisch orientiert ist, werden wir sie nie so hören können, wie sie die Men-
schen in ihrer Entstehungszeit gehört haben. So kann die subjektive Ebene, auf
der Musik wahrgenommen wird, zwar historisch informiert sein, aber sie bleibt
auch stets durch individuelle Gegenwartsbezüge und aktuelle Hörgewohnheiten
geprägt. Wer sich jedoch in die Lage versetzen kann, Musik auch mit Abstand
wahrzunehmen, d.h. wieder auf den „Urzustand“ zurückzugehen, zu vergessen,
was inzwischen hinzugefügt worden ist, für den besteht die Möglichkeit, das
«Abenteuer eines Irrtums oder einer großartigen Entdeckung auf sich zu neh-
men».31
     Nicht zuletzt bietet diese Entdeckung auch die Grundlage dafür, selbst mit
dieser Musik zu sprechen. Die Voraussetzungen hierfür liegen in einem umfas-
senden Lernprozess, der Harnoncourt zufolge gleichermaßen komplex wie viel-
versprechend ist:

     Wenn wir die Sprache der Barockmusik erlernen, die Vokabeln, die Grammatik,
die Aussprache und wenn wir dann auch alle Regeln beim Musizieren anwenden, dann
kann es immer noch sein, dass wir nur schön und gut buchstabieren. Musik machen


     28 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.
     29 HARNONCOURT, Musik als Klangrede, S. 26.
     30 Ebd., S. 26.
     31 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.




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können wir aber erst in dem Moment, in dem wir nicht mehr nachdenken, wie die
Grammatik und wie die Vokabeln sind, in denen wir nicht mehr übersetzen, sondern
indem wir in der Sprache sprechen. Wir kennen auch das Phänomen, dass man eher die
Grammatik einer Fremdsprache erlernt und kennt, wo man hingegen von der Gram-
matik der Muttersprache wenig Ahnung hat. Da kann man sich vorstellen, was es be-
deutet, so zu Musizieren, dass man nicht an die Regeln denken muss, sondern frei „Spre-
chen – Musizieren“ kann.”32

     Das Ziel also wäre, dass die Sprache der Barockmusik von einer erlernten
Fremdsprache zu unserer Sprache wird, dass wir nicht mehr nachdenken müssen,
nach welchen Regeln diese Sprache funktioniert und wie sie korrekt angewandt
wird, sondern, dass wir sie als unsere Sprache sprechen und uns frei in ihr bewe-
gen. Das heißt, dass unser Umgang mit dieser Musik so werden müsste, wie –
salopp ausgedrückt – das alltägliche Zähne putzen: Organisch und ohne Bemü-
hung. Wie wäre das, «wenn wir so Zuhause wären in dieser Musik, wie die es
damals waren»33? Wie kommt man da hin, welche Vokabeln gibt es und nach
welchen Regeln funktioniert diese musikalische Rhetorik?


4. LEHR- UND LERNZUGÄNGE
      Selbstverständlich ist das lebendige Musizieren für einen Musiker das oberste Ge-
setz. Trotzdem können die radikalen Fehler, die zum Teil die Substanz der Musik ent-
stellen, nicht einfach mit Unwissenheit entschuldigt werden. Der Musiker muss einfach
so viel als möglich über die Musik wissen, die er ausführt und erst auf dieser Grundlage
kann die Intuition, die musikalische Freiheit sich entfalten.34

     Harnoncourt legte großen Wert auf die Vermittlung des Wissens um Nota-
tion und ihre Ausführung sowie um Formprinzipien der musikalischen Rhetorik.
Vorwiegend bezog er sich dabei auf alte Traktate aus dem 17. und 18. Jahrhun-
dert, mitunter von Bach (1753), 35 Mattheson (1739), 36 Mozart (1789), 37

     32 Ebd.
     33
        N. HARNONCOURT, Harnoncourts Klang-Reden, Österreichischer Rundfunk,
14.02.2022. Online abrufbar unter https://radiothek.orf.at/podcasts/oe1/harnon-
courts-klang-reden/grabreden-und-selbstgespraeche-2. Der ORF veröffentlichte im
Frühjahr 2022 einen Podcast mit Originalaufnahmen von Harnoncourts Vorlesungen,
die 2021 als Teil des Nachlasses des Radiojournalisten Wolfgang Buchner auftauchten.
Einige der in diesem Beitrag angeführten Zitate können in den einzelnen Podcastfolgen
nachgehört werden. Die Vorlesungsinhalte wurden von Harnoncourts kürzlich verstor-
bener Frau Alice Harnoncourt sowie der Journalistin Judith Hoffmann kommentiert.
     34 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.
     35 C. P. E. BACH, Versuch über die wahre Art, das Clavier zu spielen (1753), Faksimile-

Nachdruck, 4. Auflage, Kassel, Bärenreiter, 1978.
     36 MATTHESON, Der vollkommene Capellmeister.
     37 L. MOZART, Gründliche Violinschule (1789), Faksimile-Nachdruck, 2. Auflage,




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Praetorius (1619)38 und Quantz (1752).39 Im Folgenden werden diese Parameter
der Interpretation von Musik als Lehr- und Lernzugänge zu einer historisch in-
formierten Aufführungspraxis aufgegriffen. Zu diesem Zweck führen wir grund-
legende Hinweise zu der paarweisen Hierarchie von betonten und unbetonten
Noten, zum Einzelton, zur Punktierung und zur Artikulation exemplarisch aus.
Anschließend folgt eine Einführung in die Formprinzipien der musikalischen
Rhetorik. In beiden Fällen handelt es sich um die Darstellung von Schlüsselele-
menten der Ästhetik und Interpretation des barocken Repertoires mit einfüh-
rendem Charakter, die als Grundlage für die weiterführende Beschäftigung die-
nen kann. Hierzu werden an späterer Stelle entsprechende Literaturhinweise ge-
geben.

4.1. Notation und Ausführung: Paarweise Hierarchie, Einzelton, Punktierung und Artiku-
lation
      Die Musik im Zeitalter des Barocks war geprägt vom numeralen Prinzip,
vom rhetorischen Prinzip und vom bildhaft-symbolhaften Prinzip. Wie bereits
in Kapitel 2 ausgeführt, bildete zu dieser Zeit eine natürliche („zahlhafte“) Ord-
nung den Anfang, und zwar basierend auf der Annahme von Gott als Architek-
ten der Welt, des Menschen und der Natur. Musik sollte sich in dieser Ordnung
spiegeln und mit der Natur im Gleichklang sein. Gott war dabei zu verstehen als
die Unität, welche sich in Proportionen kundtat. Insofern war alles, auch die
Takteinteilung, von einer hierarchischen Ordnung durchdrungen. Es gab wich-
tige, weniger wichtige und unwichtige Noten, lange/kurze, schwere/leichte, an-
schlagende und durchgehende Noten. Für die Spielpraxis bedeutete das Folgen-
des: «Wenn wir einen gewöhnlichen Viervierteltakt nehmen, haben wir eine edle
Eins, eine schlechte Zwei, eine edle Drei, die aber nicht so edel ist, wie die Eins
und eine miserable Vier. Natürlich bezieht sich das Edle und das Schlechte
(Schlichte) auf die Betonung. Diese Hierarchie gilt auch für die Achtelnoten und
für die Sechzehntelnoten».40
      Diese hierarchischen Unterschiede von betontem Abstrich und unbeton-
tem Aufstrich bei Streichinstrumenten, von „guten” und „schlechten” Fingern
bei den Tasteninstrumenten oder bspw. von schweren und leichten Silben beim
Gesang nahmen enormen Einfluss auf die Spiel- und Singtechnik der damaligen
Zeit. Beim Studium alter Schulwerke für Streichinstrumente, Tasteninstrumente
oder Blasinstrumente stößt man entsprechend immer wieder auf die prosodische


Leipzig, VEB Breitkopf & Härtel, 1968.
     38 M. PRAETORIUS, M. Syntagma Musicum (1619), Faksimile-Nachdruck, 5. Auflage,

Kassel, Bärenreiter, 1980.
     39 J.-J. QUANTZ, Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen (1752),

Faksimile-Nachdruck, 6. Auflage, Berlin, Johann Friedrich Voß, 1978.
     40 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.




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Verwandtschaft zwischen Sprache und Musik. Die Wortdeutlichkeit der musi-
kalischen Sprache wird dort mittels der Bogenstriche bei den Streichinstrumen-
ten, der Zungenstöße bei den Blasinstrumenten oder der Anwendung der guten
und schlechten Finger bei den Tasteninstrumenten umgesetzt. Um die feste
Ordnung von betonten und unbetonten Noten zu lockern, verfügt die Musik
jedoch über die Hilfsmittel der Harmonie und der Artikulation. Harnoncourt
referierte hierzu folgende Regel:

     Eine Dissonanz muss immer betont werden und hat eine Auflösung, die immer
unbetont sein muss, weil es sonst keine Auflösung ist. Daher ist die Harmonie als eine
übergeordnete Hierarchie zu betrachten, die diese Ordnung der Betonungen wieder
aufhebt. Damit gibt es eine fantastische Gegenhierarchie, die Leben und Rhythmus in
diese Haupthierarchie hineinbringt.41

     Die Artikulation kann dieses Raster mit Betonungen, die aus den Bindungen
hervorgehen bzw. aus den Verbindungen von Gruppen von Noten ebenso
durchbrechen. Dabei entstehen zusammenhängende Wörter und Sinnzusam-
menhänge.42 Allerdings bringen die Artikulationszeichen, welche im Laufe der
Jahrhunderte mehr oder weniger gleichgeblieben sind, die Schwierigkeit mit sich,
dass sie in der jeweiligen Zeit, in der sie notiert wurden, abweichende Bedeutun-
gen haben und aus diesem Grund jeweils differenziert zu lesen und zu interpre-
tieren sind. Das heißt, dass Artikulationszeichen wie Punkt, Strich oder Bogen
missverstanden werden können, wenn die unterschiedliche Bedeutung der No-
tation der jeweiligen Zeit nicht ausreichend bekannt ist und dementsprechend
nicht berücksichtigt wird resp. werden kann. Aus diesem Grund bezeichnete
Harnoncourt das Wissen um die paarweise Hierarchie betonter und unbetonter
Noten und deren Umsetzung beim Instrumentalspiel in seinen Vorlesungen wie-
derholt als grundlegendes Vokabular. Dieses kann sowohl beim vokalen Musizieren
als auch in der Instrumentalmusik von Anfang an angeeignet werden. Anhand
eines bekannten Beispiels wird dies anschaulich:

Freude, schöner | Götterfunken, | Töchter aus El- | -ysium
  /  /  | /  /  | /  −  | / 

     Allerdings vermögen es weder die überlieferte Notenschrift noch zusätzli-
che Vortragszeichen, die feinen Unterschiede und Nuancierungen auszudrü-
cken, über die die Musiksprache verfügt. Aus diesem Grund stellt die Noten-
schrift stets einen Kompromiss dar, sie ist gewissermaßen eine Konvention zwi-
schen dem Komponisten und den Ausführenden − wobei anzumerken ist, dass

    41 Ebd.
    42 Darauf geht bspw. Edwin Gordon mit besonderem Fokus auf die Audiation in
seiner Veröffentlichung Music Learning Theory for Newborn and Young Children (Chicago,
Gia Publications, 2013) ein.




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die Musik der Romantik und Spätromantik am genauesten notiert ist und der
interpretierenden Person dadurch am wenigsten Freiheit lässt. Das Dilemma für
die Instrumentalerziehung sah Harnoncourt nun darin, dass dazu erzogen wird,
genau das wiederzugeben, was in den Noten steht: «Es wird uns nicht gesagt,
dass es unmöglich ist, das wiederzugeben, was in den Noten steht, weil es keine
Notenschrift gibt, mit der wirklich ein genauer musikalischer Ablauf darstellbar
ist. So versuchen wir mathematisch so genau als möglich die Noten in Musik
umzusetzen».43
      Mit dem Verweis auf die begrenzte Möglichkeit der Wiedergabe eines Mu-
sikstückes durch die Notenschrift macht Harnoncourt auch auf die Problematik
der Werktreue aufmerksam, die eben dann auftritt, wenn versucht wird, aus-
schließlich die Noten, nicht aber das Musikstück an sich wiederzugeben. Wird
stattdessen davon ausgegangen, dass musikalische Notation nur ein Notbehelf
ist (so wie der Text eines Gedichtes etwa), dann kommt es wesentlich darauf an,
diesem (Noten-)Text einen (musikalischen) Sinn zu geben. Gleichermaßen wie
beim Vortrag eines Textes entscheidende interpretatorische Feinheiten (wie das
feine Modifizieren von Wörtern, das Senken und Heben der Stimme, das schnel-
lere und langsamere Sprechen etc.) nicht notiert werden, so sind auch in der
musikalischen Notation gewisse Konventionen nicht oder kaum notiert, son-
dern auf ihre Interpretation angewiesen. Besonders deutlich wird dies am Bei-
spiel des Einzeltons. Wenn z.B. ein Komponist eine ganze Note schreibt, klingt
dieser „Einzelton“ mit einem verklingenden „Eigenleben“ anders, als wenn die
Note gleichmäßig als „tenuto“ ausgehalten wird. Über das „Nachdrücken“ bei
zwei über den Takt gebundenen (Viertel-)Noten und ebensolcher Anwendung
bei punktierten Noten, so, als wären es zwei Noten, schreibt der von Harnon-
court gern zitierte Leopold Mozart in seiner Gründlichen Violinschule: «[…] wel-
ches nur geschieht, um sich genauer im Tacte zu halten. Wenn man aber einmal
im Tempo sicher ist dann muß die zwote Note, welche an die erste gehalten
wird, nimmer durch einen Nachdruck unterschieden, sondern nur so ausgehal-
ten werden, wie man eine halbe Note zu spielen pfleget».44

     Eine Fußnote zur Ton- und Klangvorstellung ergänzt dies:

      Es ist übel genug, daß es Leute gibt, die sich auf ihre Kunst sehr viel einbilden, und
doch keine halbe Note, ja fast keine Vierthelnote abspielen können, ohne sie in zwene
Theile zu zertheilen. Wenn man zwo Noten haben wollte, würde man sie ohnfehlbar
hinsetzen. Solche Noten müssen stark angegriffen, und durch eine sich nach und nach
verlierende Stille ohne Nachdruck ausgehalten werden. Wie der Klang einer Glocke,
wenn sie scharf angeschlagen wird, sich nach und nach verlieret.45


     43 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.
     44 MOZART, Gründliche Violinschule, S. 44.
     45 Ebd., S. 44.




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     Ein weiteres von Harnoncourt häufig angeführtes Beispiel dafür, inwiefern
die Notation nur begrenzt das vermitteln kann, was musikalisch gemeint ist, sind
Punktierungen. Der punktierte Rhythmus, welcher als Ur-Rhythmus des Men-
schen weitaus ursprünglicher als die Gleichmäßigkeit ist, bietet mathematisch
gesehen unzählige Möglichkeiten des Verhältnisses von einer längeren und einer
kürzeren Note. Die Schwierigkeit, dies zu notieren, wurde, so Harnoncourt, mit
einem Punkt gelöst, was allerdings keineswegs heißen muss, dass die erste Note
bspw. genau dreimal so lang wie die zweite ist. Denn von der kurzen Note, die
so kurz wie möglich ist, bis zu einem leichten Swing gibt es unendlich viele Zwi-
schenstufen:

      Die offizielle, moderne Regel sagt, dass ein Punkt die Note genau um die Hälfte
ihres Wertes verlängert und dass die folgende kurze Note genau den rhythmischen Wert
dieses verlängernden Punktes besitzt. Für die unendlich vielen Möglichkeiten, punk-
tierte Rhythmen zu spielen, von nahezu gleichen Notenwerten bis zur schärfsten Über-
punktierung, gibt es keine differenzierten Methoden der Darstellung in unserer Noten-
schrift; jeder punktierte Rhythmus sieht auf dem Notenpapier genau gleich aus, wie
immer er auch gemeint ist. Es ist aber erwiesen und geht aus zahllosen Lehrbüchern der
verschiedensten Epochen hervor, dass eine geradezu unmeßbare Vielfalt an Varianten
des punktierten Rhythmus gespielt wurde, vor allem an Schärfungen der Punktierung,
das heißt, dass die kurze Note nach der Punktierten später als zum „korrekten“ Zeit-
punkt gespielt werden musste, oftmals erst im allerletzten Moment. Die heute allein
übliche Unterteilung im Verhältnis 3:1 wurde jedenfalls nur in seltenen Ausnahmefällen
gespielt.46

     Gerade aufgrund dieses vielfältigen Angebots an Möglichkeiten der Inter-
pretation braucht es, um bei Harnoncourts Worten zu bleiben, „Forschergeist“:

     Diese schwarzen Punkte und Ringe auf fünf Linien sind ja rätselhaft. Ohne For-
schergeist kann man die schon mal gar nicht entschlüsseln. Denn die abendländische
Notation, die spricht von Ideen. Sie drückt weder die Tonhöhe noch die Tondauer
noch das Tempo wirklich genau aus. Das heißt, es ist eine riesige Gebrauchsanwei-
sung notwendig, um diese Noten richtig zu lesen, weil sich die Bedeutung der Noten
in jeder Generation ändert.47

4.2 Formprinzipien der musikalischen Rhetorik
     Die humanistische Schulbildung war die Vorbedingung dafür, dass der von
der Antike übernommene Lehrplan der Rhetorik auf den Musikunterricht über-
tragen werden konnte. Im Wesentlichen unverändert wurde die Rhetorik von

     46HARNONCOURT, Musik als Klangrede, S. 42.
     47N. HARNONCOURT (o.J.) in G. PETRUSCHKA, Doyen der Originalklangbewegung,
2021, S. 1, online abrufbar unter https://www.br-klassik.de/themen/klassik-entdecken/alte-
musik/stichwort-nikolaus-harnoncourt-102.html.




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der Antike über das Mittelalter bis in die neue Zeit überliefert. In den mittelal-
terlichen und späteren Lateinschulen sowie an Universitäten wurde ihr große
Bedeutung zuerkannt. Die Prinzipien des dramaturgischen Aufbaus einer Rede
wurden dementsprechend im Schulunterricht gelehrt und waren den gebildeten
Menschen bekannt. Wie in Kapitel 3 beschrieben, war es für die Hörer der da-
maligen Zeit daher eine Selbstverständlichkeit, Musik als eine Rede aufzufassen.
Das bedeutete, dass die Kenntnis um die musikalische Grammatik (Tonarten,
Harmonie, Prosodie) – im Unterschied zu der Zeit nach der französischen Re-
volution – für die Zuhörenden vorausgesetzt werden konnte.
      Die Rhetoriklehre stellte vier Arbeitsgänge auf, die eine Klangrede struktu-
rieren: Die Inventio, die Dispositio (oder Elaboratio), die Decoratio und schließlich die
Peroratio (auch Elocutio genannt). Da sie von bleibendem Interesse für das Ver-
ständnis der Barockmusik sind,48 werden die vier Arbeitsgänge fortfolgend in
Kürze dargestellt:
      (1) Die Inventio beschäftigt sich mit der Erfindung all dessen, was sich über
das jeweilige Thema einer Klang-Rede sagen lässt. Als Basis für die Inventio dient
bspw. ein Textausschnitt, ein Bild oder ein bestimmter Affekt.
      (2) Folgt die Dispositio oder Elaboratio, welche den für die Ausarbeitung vo-
rausgesetzten Aufbau des erfundenen Stoffes der Rede bzw. der Komposition
beschreibt. Mattheson, der in Kapitel 2 bereits als Referenz für Musik als Klang-
rede diente und hier von Unger zitiert wird,49 rechnet zu einer vollständigen
Klang-Rede die sechs Teile Exordium, Narratio, Propositio, Confirmatio, Confutatio
sowie Conclusio. In der untenstehenden Tabelle ist die Dispositio einer Klangrede
anhand der Eröffnungskantate Jauchzet, frohlocket, auf, preiset die Tage aus dem
Weihnachtsoratorium BWV 248 von Johann Sebastian Bach dargelegt.

    Beschreibung nach          Gliederung der Kan-           Hinweise
    Unger50                    tate BWV 248
 1. Exordium, der Ein-         Chor: Jauchzet, frohlocket,   Instrumentale Einleitung
    gang                       auf, preiset die Tage         und Chor
 2. Narratio, eine histori-    Rezitativ: Es begab sich      Bericht, Information
    sche Nachricht von         aber zu der Zeit
    der vorhandenen Ma-
    terie
 3. Propositio, der Haupt-     Accompagnato: Nun             Inhalt und Zweck der
    satz / davon die Rede      wird mein liebster Bräuti-    Klangrede. Hauptidee: Das
    vornehmlich handeln        gam                           Kommen des liebsten Bräu-
    soll                       Arie: Bereite dich, Zion      tigams, sich beeilen, den


     48H. KRONES, Musik als Sprache: Musikalische Rhetorik vom 16. bis 18. Jahrhundert, in
Handbuch Literatur & Musik, S. 296–313: 307.
    49 H.-H. UNGER, Die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik im 16.-18. Jahrhundert,

Würzburg, Georg Olms Verlag, 1941, S. 5.
    50 Ebd. S.5.




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                                                               Bräutigam leidenschaftlich
                                                               zu lieben. Das Kommen
                                                               Christi in die Welt als sein
                                                               Kommen in das menschli-
                                                               che Herz, als geistige Ehe,
                                                               Unio mystica.
 4. Confutatio, die Ableh-        Choral: Wie soll ich dich    Zweifel, der von der „Ge-
    nung derer darwider           empfangen                    meinde“ aufkommt
    lauffenden irrigen
    Meinungen
 5. Confirmatio, die Ausar-       Rezitativ: Und sie gebar     Gegensatz von Niedrigkeit/
    beitung und Bewei-            ihren ersten Sohn            Erniedrigung und Majestät
    sung des Haupt-Sat-           Choral und Rezitativ:
    zes                           Er ist auf Erden kommen
                                  arm – Wer will die Liebe
                                  recht erhöhn
                                  Aria: Großer Herr, o star-
                                  ker König
 6. Conclusio, der Schluß,        Choral: Ach mein herz-
    auch Peroratio ge-            liebstes Jesulein
    nannt.


      Um die Zuhörenden zu überraschen, hielten sich die Komponisten nicht
ausschließlich an die vorgegebene Reihenfolge der Dispositio, sondern ließen teil-
weise die Einleitung weg, erfanden einen abrupten Schluss oder vertauschten,
wie im obenstehenden Beispiel der Fall, einzelne Teile (z.B. Confirmatio und Con-
futatio).
      Als (3) knüpft die Decoratio, also die Ausschmückung mittels zahlreicher rhe-
torischer Figuren, an.
      Der (4.) Arbeitsgang ist die Peroratio (auch Elocutio genannt), welche sich
schließlich dem eigentlichen Vortrag widmet.
      Warum schließlich das in diesem vierten Kapitel ausgeführte Wissen um die
musikalische Rhetorik eines Werkes oder um die Regeln der Notation (bspw.
von punktierten Noten) und ihrer Artikulation so wichtig für die Ausführung
eines musikalischen Werkes ist, spitzte Harnoncourt folgendermaßen zu:

     Das Problem der Artikulation ist nun das: Die Zeichen, die dafür verwendet wer-
den, bleiben gleich, in der Zeit, in der Musik eine Sprache ist und in der Zeit nachher,
in der die Musik eine Farbe, eine Fläche, ein Gefühl darstellt. Und der Musiker, der das
nicht weiß, der die Sprache nicht kennt, der malt möglicherweise in der Barockmusik,
anstatt zu sprechen. Das ist das Problem der Artikulation.51



     51   HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.




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     Die logische Konsequenz dessen liegt in einem Lernprozess, mittels wel-
chem das Fachwissen um verschiedene Notationsgewohnheiten respektive die
Regeln der Rhetorik (alter) Musik zugänglich gemacht werden. Dass hierfür
kleinteilige und simple erste Schritte gegangen werden können, wurde in diesem
Kapitel aufgezeigt. Zahlreiche Musikwissenschaftler:inen und -pädagog:innen
haben bereits eine Fülle an didaktischem Material veröffentlicht, welches eine
fundierte Arbeitsgrundlage hierfür bietet.52. Eine Auswahl haben wir diesem Bei-
trag in einer abschließenden Übersicht beigefügt. Zuvor legen wir resümierend
dar, inwiefern die Bemühungen um den Wieder-Erwerb der Lese- und Spielge-
wohnheiten der Musiken in verschiedenen Epochen insbesondere für die Mu-
sikpädagogik (und zwar von Anfang an) relevant sind.


5. RESÜMEE
     Dieser Beitrag referierte zentrale Anregungen Nikolaus Harnoncourts zu
einem Verständnis von alter Musik als Sprache in Tönen, deren Konventionen
des Spielens und Hörens stets nach einer Auseinandersetzung mit ihrem jewei-
ligen Entstehungskontext verlangen. Die Frage, ob und inwiefern die Erkennt-
nisse Harnoncourts zu historisch informierten Aufführungspraxis anschlussfä-
hig für die musikalische Bildung – und dort speziell für die Instrumentalmusi-
kerziehung – sind und welche konkreten Grundbausteine sich dafür verwenden
ließen, bildete den Ausgangspunkt für die Darlegung erster Lehr- und Lernzu-
gänge.
     Folgende Schlüsse konnten gezogen werden: während die Musik von 1600-
1800 ein gewisses Fachwissen um die musikalische Rhetorik ihrer Zeit voraus-
setzt, ist die darauffolgend entstandene Musik weniger sprachlich als malerisch
orientiert. Für deren Aufführungspraxis ergeben sich entsprechend unterschied-
liche Dispositionen des Wahrnehmens und Verstehens, die auch unterschiedlich
voraussetzungsreich sind. Die seit der Aufklärung einsetzenden gesellschaftli-
chen, politischen und künstlerischen Veränderungen lassen erkennen, wie stark
Hörgewohnheiten und Hörerwartungen dem Wandel ihrer Zeit unterlagen und
unterliegen. Insofern ist es «ein kulturgeschichtliches Faktum, dass wir eben
heute anders hören als die Menschen früher gehört haben. [...] Wir hören auf die

     52  Z.B. D. BARTEL, Handbuch der musikalischen Figurenlehre, Laaber: Laaber Verlag,
1985; R. DAMMANN, Der Musikbegriff im deutschen Barock, Laaber: Laaber Verlag, 1984;
C. FROWEIN, Aufführungspraxis kompakt. Instrumentalmusik des 18. Jahrhunderts stilgerecht
interpretieren, Kassel Bärenreiter, 2018; N. HARNONCOURT, Der musikalische Dialog.
Gedanken zu Monteverdi, Bach und Mozart, Kassel, Dt. Taschenbuchverlag, 1987; H.
KRONES - R.SCHOLLUM, Vokale und allgemeine Aufführungspraxis, Wien, Böhlau Verlag,
1983; P. REIDEMEISTER, Historische Aufführungspraxis. Eine Einführung, Darmstadt,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, 1988; J. VAN BEEK, Klangrede am Klavier.
Aufführungspraxis im 18. und 19. Jahrhundert, Kassel, Bärenreiter, 2016.




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Interpretation und es ist dann nicht mehr das Entscheidende, was gespielt wird,
sondern wie es gespielt wird. [...] Das ist aber nicht Musik hören, in dem Sinn,
das ist im Grunde eine höhere Art von Sport».53
     Die logische Konsequenz für die Beschäftigung mit alter Musik nach den
Um- und Aufbrüchen der französischen Revolution liegt insofern darin, dass
ihre Sprache neu gelernt werden müsste, ohne sich der Illusion hinzugeben, die
Musik, wie sie bspw. 1730 gespielt und gehört wurde, auch heute so hören zu
können. Vielmehr erlauben das notwendige Fachwissen und eine historisch in-
formierte Aufführungspraxis in Kombination mit einer gegenwärtigen Perspek-
tive einen subjektiven Musikgenuss, wobei Harnoncourt davon ausging, dass das
Fachwissen um die Sprachlichkeit alter Musik neue Kräfte, neue Perspektiven
vermittelt und uns neue Verständnis- und Verstehensdimensionen der Musik
erschließen lässt. Aus diesem Grund akzeptierte er nicht, dass dieses Fachwissen
weiterhin Expert:innenwissen sein sollte, sondern er bemühte sich, wie einlei-
tend bereits zitiert, unablässig um eine «Rückbesinnung auf ein verstehendes
Hören [...], mit dem Interpreten und Hörer gemeinsam versuchen, sich die vielen
Sprachen und Stile der Musik vergangener Jahrhunderte wieder zugänglich zu
machen». 54 Insofern, so unsere schlussfolgernde Annahme, liegt genau darin
eine Chance für die musikalische Bildung und insbesondere für die Instrumen-
talmusikerziehung, nämlich, dieses Vokabular wieder zu erlernen und es über
einen Kreis an Expert:innen hinaus wieder zum Allgemeinplatz zu machen – um
schließlich (alter) Musik in ihrer Sprachlichkeit gerecht(-er) werden zu können.


6. AUSBLICK
     Warum also das große Interesse für Alte Musik und HIP? Die Frage, wie
Musik bspw. 1720 geklungen haben könnte, ist faszinierend, weil sie sich dem
Jetzigen so stark entzieht und gleichzeitig durchscheint, dass gerade in ihr wich-
tige Grundlagen für heutigen Musikgenuss liegen. Befassen wir uns mit Harnon-
courts visionären Vorträgen und lassen uns ein auf den von ihm als so wesentlich
erachteten Lernprozess der Vokabeln der musikalischen Rhetorik vor 1800, kön-
nen wir uns nicht nur dem Kern des Sagbaren der Barockmusik annähern, son-
dern auch, und darin liegt ein großer Mehrwert, besser verstehen, was dies mit
Blick auf den jetzigen Genuss von klassischer, romantischer, neuer oder bspw.
popkultureller Musik bedeutet. Denn auch wenn sich Harnoncourt vorwiegend
mit der Musik von 1600-1800 beschäftigte, beschränken sich die Implikationen
seiner Vorlesungen keineswegs nur auf diese. Vielmehr weisen sie immer wieder


    53 HARNONCOURT, Theorie und Praxis der alten Musik.
    54  N. HARNONCOURT, Harnoncourts Klang-Reden, Österreichischer Rundfunk,
14.02.2022. Online abrufbar unter https://radiothek.orf.at/podcasts/oe1/harnon-
courts-klang-reden/grabreden-und-selbstgespraeche-2.




                                                                 Musica Docta, XII, 2022
                                                                        ISSN 2039-9715
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darauf hin, wie wesentlich es ist, Musik im Geist ihrer Zeit zu kontextualisieren.
Wenn wir also «so Zuhause wären in dieser Musik, wie die es damals waren, dann
könnte man sagen, das ganze Gerede um diese Rhetorik ist sinnlos, weil sie uns
eh bekannt ist».55
     Das einer Vorlesung von Harnoncourt entlehnte Zitat wurde deshalb als
Beitragstitel gewählt, weil es verdeutlicht, dass diese Rhetorik, solange sie uns
(noch) nicht bekannt ist, Bemühungen einer intensiven Auseinandersetzung er-
fordert – bis wir uns schließlich frei und wie selbstverständlich in der jeweiligen
Musik bewegen können, bis sie organischer Teil wird. Insofern haben Harnon-
courts Vorlesungen auch nach 50 Jahren nicht an Aktualität verloren, sondern
sind nach wie vor von Relevanz. Auf welche Weise die hier ausgeführten Er-
kenntnisse anschlussfähig für musikpädagogische und instrumentaldidaktische
Bemühungen sind und welcher Stellenwert ihnen zukünftig zukommen darf,
kann letztlich nur im Theorie-Praxis-Transfer ausgehandelt werden. Neu über
sie nachzudenken und ihre Implikationen für zukünftige fachdidaktische Ent-
wicklungen in der Instrumental- und Musikpädagogik aus unterschiedlich gela-
gerten Perspektiven zu diskutieren − dazu möchte dieser Beitrag anregen.
                                                                   franz.comploi@unibz.it
                                                    FrankaLuise.Deister@education.unibz.it




     55   HARNONCOURT, Grabreden und Selbstgespräche (2).




Musica Docta, XII, 2022
ISSN 2039-9715
