L’Ouverture da concerto op. 21 di Felix Mendelssohn. Un percorso tra struttura musicale e richiami extra-musicali
10.6092/issn.2039-9715/8842
Il percorso didattico illustra una particolare modalità di didattica dell’ascolto di un brano di musica a programma che prevede l’ascolto e la descrizione delle strutture musicali prima della presentazione del programma. Oggetto dell’attività è l’ouverture per il Sogno di una notte d’estate op. 21 di Felix Mendelssohn, della quale si osservano le componenti musicali ed espressive cercando di evitare ogni riferimento alla commedia shakespeariana che ne è il riferimento programmatico. Soltanto alla fine del percorso se ne analizzeranno i personaggi e l’intreccio facendo notare come le strutture musicali precedentemente descritte vi si possano riferire.
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2039-9715
8842
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Maria Teresa Arfini
Musica Docta
Didattica dell’ascolto
L’Ouverture da concerto op. 21 di Felix Mendelssohn. Un percorso tra struttura musicale e richiami extra-musicali
Text.Serial.Journal
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8
Percorsi didattici
2018-12-31
2018-12-22
2018-12-31
2019-11-05
107-126
MD
Maria Teresa Arfini
2018/12/31
10.6092/issn.2039-9715/8842
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2039-9715
Didattica dell’ascolto
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L’Ouverture da concerto op. 21 di Felix Mendelssohn. Un percorso tra struttura musicale e richiami extra-musicali
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8
         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 107-126




                                 MARIA TERESA ARFINI
                                       Aosta - Cuneo

               L’OUVERTURE DA CONCERTO OP. 21
                    DI FELIX MENDELSSOHN:
             UN PERCORSO TRA STRUTTURA MUSICALE
                  E RICHIAMI EXTRA-MUSICALI

1. Premessa
     Il percorso didattico che intendo illustrare verte su una composizione di
Felix Mendelssohn: la celeberrima ouverture per il Sogno di una notte d’estate (Ein
Sommernachtstraum, MWV P3). Essa fu composta dal compositore adolescente,
nel 1826, ed appartiene appartenente al genere dell’ouverture da concerto. Le
motivazioni di questa scelta sono essenzialmente di due tipi: da una parte la
composizione presenta un’articolazione formale chiara e facilmente
comprensibile all’ascolto, dall’altra nasce da suggestioni letterarie importanti e si
presta bene ad agganci interdisciplinari.

2. Inquadramento storico-biografico
     Nel 1826 Mendelssohn aveva letto la traduzione tedesca della commedia di
William Shakespeare A Midsummer Night’s Dream (Sogno di una notte di mezza estate)
approntata da August Wilhelm Schlegel e da poco riedita a Berlino.1 La
famosissima commedia, scritta da Shakespeare nel 1595 circa, mette in scena un
argomento fiabesco modellato in parte sulla mitologia classica secondo le
Metamorfosi di Ovidio e L’asino d’oro di Apuleio: la vicenda s’incentra sui
preparativi per le nozze di Teseo e Ippolita in Atene, sulle vicissitudini amorose
di quattro giovani, Ermia, Demetrio, Elena e Lisandro, sull’attività di
allestimento di uno spettacolo teatrale da parte di alcuni popolani per le nozze
del Duca Teseo, e soprattutto sull’incantesimo gettato su tutti dal re e dalla regina
delle fate, Oberon e Titania. Entusiasmatosi dalla lettura, Mendelssohn aveva
deciso di comporre un’ouverture che ne traesse ispirazione. Probabile mentore
dell’operazione fu l’amico, di parecchi anni più vecchio, Adolf Bernhard Marx,2

     1  W. SHAKESPEARE, Shakespeare’s dramatische Werke. Übersetzt von August Wilhelm von
Schlegel, ergänzt und erläutert von Ludwig Tieck, 9 voll., Berlin, Reimer, pp. 1825-1833. Sulla
ricezione di Shakespeare in Germania tra Sette e Ottocento si veda: K. E. LARSON, The
Origins of the “Schlegel-Tieck” Shakespeare in the 1820s, «The German Quarterly», LX, 1987,
n. 1, pp. 19-37.
      2 Marx (1795-1866), figlio di un medico ebreo di Halle, studiò diritto nella locale

università e composizione con Daniel Gottlob Türk; si convertì al cristianesimo
protestante ricevendo il battesimo nel 1819. Dopo il praticantato legale a Naumberg,



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ISSN 2039-9715
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allora attivo come critico musicale oltre che come musicista: questi racconta
dettagliatamente per iscritto di come Mendelssohn avesse composto di getto la
prima parte dell’ouverture, sottoponendola immediatamente al suo giudizio, e di
come l’avesse poi riscritta seguendone i consigli per ottenere, all’inizio
dell’agosto 1826, la partitura definitiva.3 A parziale conferma del racconto di
Marx vi è un autografo incompleto di 127 battute – partitura per orchestra – ora
conservato ad Oxford.4 Alcuni elementi sono gli stessi della versione definitiva,
ma le differenze con essa sono evidenti e probabilmente si devono proprio alle
osservazioni di Marx. Quest’ultimo riteneva che l’ouverture dovesse presentare
chiaramente in musica, sotto forma di temi ben caratterizzati, tutti i principali
personaggi della commedia, compreso l’artigiano Bottom, trasformato per magia
in asino: nella seconda versione Mendelssohn si attenne scrupolosamente a
queste indicazioni.
     L’ouverture per il Sogno di una notte d’estate fu eseguita per la prima volta a
Stettino il 20 febbraio 1827 e fu pubblicata da Breitkopf & Härtel nel 1835.5


nel 1821 si trasferì a Berlino e cominciò un’impegnata attività di critico musicale. Diresse
la «Berliner allgemeine musikalische Zeitung» per sette anni, dal 1824 fino al 1830,
quando ottenne un posto come professore di musicologia presso l’università di Berlino
forse patrocinato proprio dall’amico Felix Mendelssohn, che per primo aveva ricevuto
una proposta d’incarico ma l’aveva declinata.
     3 A. B. MARX, Erinnerungen aus meinem Leben, Berlin, Otto Janke, 1865, pp. 231-233.

Marx scrisse queste memorie ben quarant’anni dopo i fatti, e dopo la definitiva rottura
con l’amico di un tempo: il racconto va dunque considerato una fonte soggettiva forse
non completamente attendibile.
     4 Bodleian Library, Margaret Deneke Mendelssohn Collection, Ms. M. Deneke

Mendelssohn 6.5. In questa partitura gli accordi iniziali e il primo tema sono quelli della
versione definitiva, ma al primo Tutti in forte la partitura è diversa: più legata al materiale
d’esordio, levigata e accattivante, coincide perfettamente con la descrizione fattane da
Marx.
     5 Per maggiori informazioni circa la genesi, la struttura e la ricezione delle ouverture

mendelssohniane si vedano: M. THOMAS, Zur Kompositionsweise in Mendelssohns Ouvertüren,
in Das Problem Mendelssohn, a cura di C. Dahlhaus, Bosse, Regensburg, 1974, pp. 129-
148; A. RITTER, Beethoven, Mendelssohn, Hegel und Marx: Zur Poetik der Ouverture “Meeresstille
und glückliche Fahrt”, «Neue Zeitschrift für Musik», CXLIX, 1988, pp. 18-23; J. SILBER
BALLAN, Marxian Programmatic Music: a Stage in Mendelssohn’s Musical Development, in
Mendelssohn Studies, a cura di R. L. Todd, Cambridge, Cambridge University Press, 1992;
R. L. TODD, Mendelssohn. The Hebrides and Others Overtures. A Midsummer Night’s Dream,
Calm Sea and Prosperous Voyage, The Hebrides (Fingal's Cave), Cambridge University Press,
Cambridge, 1993; W. STEINBECK, Der klärende Wendepunkt in Felix’ Leben: zu Mendelssohns
Konzertsouvertüren, in Felix Mendelssohn Bartholdy: Kongreß-Bericht Berlin 1994, a cura di Ch.
M. Schmidt, Breitkopf & Härtel, Wiesbaden, 1997, pp. 232-256; J. HANEY, Navigating
Sonata Space in Mendelssohn’s ‟Meeresstille und Glückliche Fahrt”, «19th-Century Music»,
XXVIII, 2004, pp. 108-132; C. M. SCHMIDT, Gewollte und ungewollte Fassungen.
Überraschungen beim Studium der Quellen zu Felix Mendelssohn-Bartholdys „Konzert-Ouvertüre zu




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ISSN 2039-9715
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Sedici anni dopo la composizione dell’ouverture, Mendelssohn, ingaggiato per
un ambizioso progetto culturale della corte di Berlino, rimise mano al Sogno di
una notte d’estate per incarico del re di Prussia Federico Guglielmo IV. Questi
aveva promosso una serie di rappresentazioni teatrali: in particolare, il successo
dell’Antigone di Sofocle nell’ottobre del 1841 con musiche di scena sempre
composte da Mendelssohn stimolò nuove commissioni da parte del sovrano. La
commedia shakespeariana con musiche di Mendelssohn andò in scena presso la
Reggia di Potsdam il 14 ottobre 1843; il successo di pubblico fu buono ma non
quanto quello dell’Antigone.6

2. Destinatari e obiettivi
     Questa proposta didattica può essere rivolta agli studenti del secondo
biennio della scuola secondaria di secondo grado, e in particolare agli studenti
dei Licei: la conoscenza della storia della letteratura inglese, in particolare, e della
figura e dell’opera di Shakespeare agevolerebbe l’attività, anche se, in caso
contrario, non sarebbe difficile fornire le conoscenze necessarie in una lezione
apposita. Deliberatamente, però, si propone di porre tutta l’attività di ascolto e
verbalizzazione delle strutture musicali percepite prima del loro aggancio con il
modello letterario di riferimento, reale ed esplicitato dal compositore.
     Gli obiettivi generali da perseguire sono tratti dai Risultati di apprendimento
comuni a tutti i percorsi liceali contenuti nel D.P.R. 15 marzo 2010 n. 89, e sono
pertinenti a tre aree disciplinari differenti:
•    essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse
     forme di comunicazione (area logico-argomentativa);
•    saper leggere e comprendere testi complessi di diversa natura, cogliendo le
     implicazioni e le sfumature di significato proprie di ciascuno di essi, in
     rapporto con la tipologia e il relativo contesto storico e culturale (area
     linguistica e comunicativa);
•    conoscere gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria,
     artistica, filosofica, religiosa italiana ed europea attraverso lo studio delle
     opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi e acquisire gli



Shakespeares Sommernachtstraum“ op. 21, in Mit Fassung. Fassungsprobleme in Musik- und Text-
Philologie. Helga Lühning zum 60. Geburstag, a cura di R. Emans, Laaber-Verlag, Laaber,
2007, pp. 103-113; M. T. ARFINI, Felix Mendelssohn Bartholdy and the Problem of Program
Music, in II Encuentro Iberoamericano de Jóvenes Musicólogos, a cura di M. Brescia e R. Marreco
Brescia Porto, Tagus-Atlanticus Associação Cultural, 2014, pp. 491-496; EAD., Beethoven
e Mendelssohn nel pensiero di Adolf Bernhard Marx, in Nineteenth-Century Music Criticism, a cura
di T. Cascudo García-Villaraco, Turnhout, Brepols Publisher, 2017, pp. 269-280.
      6 Cfr. M. T. ARFINI, Around “Antigone”. Reflections on Iconography and Music in the

German Revival of the Classical Tragedy, «Music in Art», XL, 2015, pp. 203-215.
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      strumenti necessari per confrontarli con altre tradizioni e culture (area
      storico-umanistica).7

      Il percorso è strutturato secondo una consolidata metodologia di didattica
dell’ascolto8 e può essere rivolto anche a studenti non in grado di seguire l’ascolto
leggendo la partitura, seppur sommariamente. Invece, alcune basilari nozioni di
teoria della musica dovrebbero essere state già acquisite per poter descrivere
verbalmente quanto ascoltato. Mi riferisco ad esempio alla capacità di distinguere
all’ascolto un’articolazione legata da una staccata, al concetto di scala e profilo
melodico e via dicendo. Qualora tali competenze non fossero ben padroneggiate
dagli studenti il docente potrà, come vedremo nel corso dell’attività, seguire
strategie mirate nel far riscontrare alcuni tratti direttamente durante l’ascolto: in
questo modo il ventaglio degli obiettivi potrà ampliarsi con la conoscenza
teorica, il riconoscimento all’ascolto e la descrizione verbale di alcune
componenti “grammaticali” del linguaggio musicale.
      L’attività prenderà le mosse, come i modelli presi a riferimento, da una
rigorosa segmentazione secondo i consueti criteri formali, fraseologici, armonici,
ritmici; criteri che siano ben percepibili all’ascolto e che non implichino il ricorso
alla lettura della partitura. Tale segmentazione sarà predisposta dal docente prima
dell’inizio dell’attività. La segmentazione sarà seguita dall’ascolto di parti
selezionate (in questo specifico caso secondo il criterio della presenza di elementi
tematici caratterizzanti e ben riconoscibili), dalla descrizione verbale di quanto
percepito e dalla sua organizzazione schematica.
      In questo primo passaggio si cercherà di evitare ogni riferimento extra-
musicale nella descrizione delle strutture musicali: fatto che normalmente non
avviene nelle tradizionali guide all’ascolto del repertorio di musica descrittiva e a
programma.9 Soltanto in un secondo momento, allorché le strutture musicali


      7  Si veda il D.P.R. 15 marzo 2010 n. 89, Schema di regolamento recante “Revisione
dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto
legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n.133”, all. A, Il profilo culturale,
educativo e professionale dei Licei, p. 2 sg., «Gazzetta Ufficiale», 15 giugno 2010, n. 137, suppl.
ord. n. 128.
       8 Mi riferisco, in primis, ai contributi fondativi in italiano: G. LA FACE

BIANCONI,“La trota” fra canto e suoni. Un percorso didattico, «Il Saggiatore musicale», XII,
2005, pp. 77-123; EAD., La didattica dell’ascolto, in La didattica dell’ascolto, a cura di Ead.,
numero monografico di «Musica e Storia», XIV, 2006 (n. 3, dicembre), pp. 489-731;
EAD., La linea e la rete. La costruzione della conoscenza in un Quartetto di Haydn, in «Finché non
splende in ciel notturna face». Studi in memoria di Francesco Degrada, a cura di C. Fertonani, E.
Sala e C. Toscani, Milano, LED, 2009, pp. 225-250; si veda inoltre, della stessa autrice, il
contributo presente in questo stesso numero di «Musica Docta», alle pp. 1-25..
       9 Pur riferendosi a un ambito del tutto differente, ovvero il teatro musicale

presentato ai bambini della scuola primaria, per un esempio di percorso che parta dalle




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siano ben chiare e fissate nella memoria degli studenti, si tenterà dapprima di
cogliere le differenze di espressione affettiva delle diverse sezioni, indi di metterle
a confronto con il percorso narrativo extra-musicale da cui l’ouverture trae
ispirazione. A questo punto ci si potrà riallacciare alla vicenda della commedia di
Shakespeare e ai suoi personaggi.
     La motivazione per un approccio così diverso dalla normale prassi di
fruizione della musica a programma, che prevedrebbe appunto la conoscenza
dettagliata del modello extra-musicale prima dell’ascolto, è il tentativo di far
comprendere agli studenti le potenzialità di significazione del linguaggio musicale
autonomo, senza il rischio di imbrigliarle in un aprioristico schema narrativo
extra-musicale. La capacità espressiva e rappresentativa del materiale tematico di
questa ouverture è tale da permettere una comprensibilità elevata anche a
prescindere dalla conoscenza del modello programmatico. L’accostamento nel
dettaglio al testo shakespeariano solo nell’ultima fase del percorso potrebbe
utilmente far comprendere i meccanismi della significazione musicale dal di
dentro, con la presa di coscienza del restringimento del senso operato da una
diretta corrispondenza con specifici elementi extra-musicali.10
     Gli obiettivi specifici del percorso saranno:
•    conoscere in linea generale le caratteristiche e la storia del genere “ouverture
     da concerto”;
•    riconoscere a grandi linee lo schema formale in cui si struttura l’ouverture in
     oggetto;
•    cogliere e verbalizzare le principali caratteristiche ritmiche, timbriche e
     dinamiche dei temi;
•    cogliere e verbalizzare i tratti espressivi e affettivi degli stessi in relazione alle
     caratteristiche strutturali evidenziate e, per estensione, delle sezioni di cui
     fanno parte;
•    analizzare la struttura narrativa extra-musicale di riferimento e metterla in
     relazione con gli elementi musicali e i loro tratti espressivi-affettivi già presi
     in considerazione;
•    collocare la composizione di Mendelssohn non soltanto nel panorama
     storico-musicale coevo ma anche in quello della storia della letteratura;
     Giacché l’ouverture ha una durata di circa dodici minuti, si dovrà porre cura
a che l’attività di ascolto della composizione nella sua interezza non sia ripetuta
troppe volte, per non allungare l’attività e ingenerare noia e disattenzione. Per una
migliore riuscita, potrebbe anche essere utile che gli studenti si siano già cimentati
nel riconoscimento della segmentazione all’ascolto di brani di durata inferiore che

strutture musicali e non dal testo o da espliciti riferimenti extra-musicali si veda G.
PAGANNONE, “Carmen” spiegata ai piccoli, in La didattica dell’ascolto cit., pp. 663-680.
      10 Si veda al riguardo il capitolo “Comprensione dei significati” in M. DELLA CASA,

Educazione musicale e curricolo, Bologna, Zanichelli, 2001, pp. 83-108.
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presentino la ripresa oppure la ripresa variata delle sezioni; i migliori esempi
propedeutici potranno essere brevi composizioni tripartite con ripresa da capo.

3. Il percorso didattico generale
3.1 Orientamento: Il genere della “ouverture da concerto” e l’ouverture di Mendelssohn
      Sarà utile dapprima inquadrare la composizione mendelssohniana in oggetto
all’interno dell’evoluzione del genere cui appartiene. Do qui di seguito alcuni
cenni utili allo scopo.
      L’ouverture da concerto11 è un genere che si è definito compiutamente
soltanto nel XIX secolo, a partire dai celebri esempi beethoveniani: Beethoven
nel 1807 scrisse la ouverture per il Coriolano (Ouvertüre zu Coriolan), op. 62, per
l’omonima tragedia di Heinrich Joseph von Collin, del 1804, e dal giugno 1809
all’ottobre 1810 l’ouverture per l’Egmont di Goethe, op. 84; questa seconda è stata
scritta insieme ad altri nove numeri musicali per soprano, voce narrante e
orchestra, ed ha quindi una sua destinazione esecutiva come musica di scena.
      L’ouverture da concerto pare dunque derivare dal genere della musica di
scena e non tanto dall’ouverture operistica.12 Le musiche di scena, seppure
abitualmente coerenti col clima espressivo del dramma cui devono associarsi, ne
sono nondimeno svincolate: possono essere sostituite con altre e possono essere
eseguite in maniera autonoma, in concerto. Questo vale in particolare per le
ouverture, che, nel corso dell’Ottocento, troveranno appunto un proprio spazio
come brani strumentali autonomi.
      Parimenti si trovano, sempre nella prima metà dell’Ottocento, ouverture
autonome scritte per occasioni festive, come la ouverture, ora ben poco eseguita,
Zur Namensfeier (Per la festa onomastica) op. 115 di Beethoven, o la Trompeten
Ouvertüre (Ouverture con le trombe), in Do maggiore, op. 101, dello stesso
Mendelssohn. Sono però le composizioni legate a un soggetto extra-musicale,
perlopiù a un dramma di parola per mantenere così anche un possibile utilizzo
come musica di scena, ad avere maggiore successo nel corso del XIX secolo.


      11 Oltre alle principali voci enciclopediche, sulla storia dell’ouverture da concerto

non vi è molto. Si vedano: H. BOTSTIBER, Geschichte der Ouvertüre und der freien
Orchesterformen, Breitkopf & Härtel, Leipzig, 1913; S. VAN DE MOORTELE, The Romantic
Overture and Musical Form from Rossini to Wagner, Cambridge University Press, 2017.
      12 Le ouverture operistiche, altrimenti indicate come “preludio” oppure “sinfonia

avanti l’opera” sono brani orchestrali perlopiù in un unico movimento, seppur spesso
suddivisi in sezioni differenti per andamento e clima espressivo, che precedono l’inizio
dei singoli atti di un melodramma o di altro genere di teatro musicale. Nelle musiche di
scena, ovvero episodi musicali che inframmezzano e talvolta accompagnano le parti
recitate di un dramma di parola, l’ouverture ha sostanzialmente la stessa funzione
introduttiva, tuttavia è meno legata alla struttura complessiva dell’azione drammatica e
se ne può distaccare con maggiore facilità.




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      Le ouverture da concerto del periodo che, a partire dagli ultimi anni del
Settecento, arriva a lambire tutto l’Ottocento sono perlopiù in un solo
movimento, assimilabile a un primo movimento di sinfonia, con o senza
introduzione lenta. Il modello formale del primo movimento di sinfonia,
applicato nella maggior parte delle composizioni strumentali a partire dagli anni
Ottanta del Settecento, si articola in tre sezioni, delle quali la terza riprende la
prima, ma con significative trasformazioni. Nella teorizzazione della forma
musicale13 queste tre sezioni hanno assunto il nome di Esposizione, Sviluppo e
Ripresa. Non ritengo tuttavia utile in quest’attività approfondire tale modello
formale, ovvero quello della forma-sonata, sostanzialmente per due motivi:
primo, è assai difficile seguirne il percorso tonale al solo ascolto, specie da parte
di ragazzi senza una solida preparazione teorico-musicale; secondo, nel caso
dell’ouverture in oggetto lo schema formale standard è ampiamente alterato, sia
proprio nel percorso tonale sia nel rimescolamento delle sezioni nella Ripresa,
dovuto a specifiche esigenze legate al programma extra-musicale. Lavorare
confrontando un modello formale con le sue modificazioni, cosa che si
dovrebbe giocoforza fare in questo caso, sarebbe un obiettivo davvero troppo
ambizioso per l’attività qui presentata.14
      Si potrà infine dare qualche indicazione ulteriore sull’ouverture
mendelssohniana, sul periodo in cui fu scritta e sulla successiva produzione di
Mendelssohn in questo genere.15 Come ho già accennato in esordio, essa fu
scritta dal compositore adolescente infiammatosi dopo la lettura della commedia
di Shakespeare e completata nell’estate del 1826; ne furono redatte due versioni,
la prima incompleta e dal tematismo meno rispondente alla caratterizzazione dei
personaggi della commedia così come avrebbe voluto Marx, la seconda e
definitiva con un tematismo estremamente espressivo.

     13   Per un buon panorama storico delle teorie sulla forma musicale nel Settecento e
Ottocento si veda: Musica e società, II: Dal 1640 al 1830, a cura di P. Fabbri, A.
Roccatagliati e P. Russo, Milano, McGraw-Hill Education, 2013, pp. 501-508.
       14 Pur non essendo queste considerazioni utilizzabili nell’attività didattica, ritengo

necessario illustrare sommariamente in cosa l’ouverture mendelssohniana si allontani
dal modello della forma-sonata. Innanzitutto è irregolare il piano tonale: la
composizione è in Mi maggiore, tuttavia la prima area tematica comincia nel somigliante
Mi minore presentando due melodie tematiche diverse, seppur apparentate, una
appunto in minore e l’altra nella tonalità d’impianto di Mi maggiore. La seconda area
tematica è invece regolarmente nella tonalità della dominante, Si maggiore, e presenta
un unico motivo tematico. La Ripresa è ancora più irregolare: comincia dal Mi minore
e espunge dalla prima area tematica la sezione in tonalità d’impianto, raggiunta soltanto
dalla seconda area tematica. Anche la successione delle sezioni nella ripresa è alterata
rispetto alla prassi consueta della forma-sonata.
       15 Tra tutte vanno ricordate Meeresstille und glückliche Fahrt (Calma di mare e viaggio

felice) op. 27, del 1828, Die Hebriden (Le Ebridi) op. 26, scritta dal 1829 al 1830, e Zum
Märchen von der schönen Melusine (La favola della bella Melusina ), op. 32, del 1833.
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    Sarà utile poi ricordare che Mendelssohn compose anche le musiche di
scena per l’allestimento berlinese del Sogno di una notte di mezza estate dell’ottobre
1843, riprendendo senza nessuna modifica l’ouverture scritta diciassette anni
prima.16

3.2 Ascolto e segmentazione dell’ouverture per il “Sogno di una notte d’estate”
      3.2.1. Fase 1. La segmentazione dell’intera composizione. – L’ouverture per il Sogno
di una notte d’estate ha una durata di circa dodici minuti per complessive 686
battute con un’agogica molto rapida (Allegro di molto). La partitura di riferimento
scelta è quella dell’edizione ottocentesca curata da Julius Rietz, attualmente
disponibile anche on-line e dunque di facile reperimento.17 Delle numerose
incisioni discografiche segnalo invece quella di Riccardo Chailly con l’orchestra
del Gewandhaus di Lipsia.18
      Il primo ascolto sarà un ascolto orientativo “informato”, ovvero preceduto
dalla presentazione dello schema formale generale del brano. Gli studenti
sapranno già che l’ouverture segue un modello formale tripartito, quello della
forma-sonata, illustrato a grandi linee nella fase di orientamento. A questo punto
l’insegnante darà precise indicazioni su dove cominciano le tre macro-sezioni di
Esposizione, Sviluppo e Ripresa. Il primo ascolto sarà dunque condotto avendo
chiara la segmentazione complessiva dell’ouverture, così schematizzabile:
              Esposizione, da batt. 1 a batt. 249
              Sviluppo, da batt. 250 a batt. 393
              Ripresa, da batt. 394 alla conclusione19




      16 Sulle musiche di scena si vedano: CH. M. SCHMIDT, Mendelssohns Schauspielmusik
zum ‚Sommernachtstraum‘, «Weber-Studien», VII, 2003, pp. 269-277; F. KRUMMACHER,
… fein und geistreich genug‘: Versuch über Mendelssohns Musik zum „Sommernachtstraum“, in C.
DAHLHAUS, Das Problem Mendelssohn, Bosse, Regensburg, 1974, pp. 89-117.
      17 Felix Mendelssohn Bartholdy’s Werke. Kritisch durchgesehene Ausgabe von Julius Rietz,

Breitkopf & Härtel, Leipzig, 1874-1877, Serie 15, (Grössere weltliche Gesangwerke. N.
117, Musik zu Sommernachtstraum von Shakespeare, Op. 61). L’edizione comprende
in testa l’ouverture op. 21 ed è disponibile nella ristampa anastatica F. MENDELSSOHN,
Major Orchestral Works in Full Score, New York, Dover, 1975.
      18 Ouverture “A Midsummer Night’s Dream” Op. 21, Sinfonia “Lobgesang” in B flat major

Op. 52, Anne Schwanewilms, Petra-Maria Schnitzer, Peter Seiffert, Gewandhaus Chor,
Chor der Oper Leipzig, Gewandhausorchester Leipzig, Riccardo Chailly, 1 cd, Decca,
475 6939, settembre 2005.
      19 Do per comodità l’indicazione del numero di battute; l’insegnante potrà annotare

il timing delle varie segmentazioni, ovviamente variabile a seconda dell’esecuzione
prescelta. Si noterà più avanti che la Ripresa è seguita da una sezione conclusiva di Coda,
che comincia a batt. 643.




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     Si farà inoltre notare che negli snodi formali più importanti, ovvero all’inizio
dell’Esposizione (batt. 1-5), all’inizio della Ripresa (batt. 394-403), della Coda
(batt. 643-657), e alla fine dell’ouverture (batt. 682-686), si sente un elemento
molto ben caratterizzato, che può agevolmente servire da demarcatore della
forma: quattro accordi ai soli fiati in sonorità piano e pianissimo e le loro varianti
successive, sia sotto forma di brevi interpunzioni nel corso dell’Esposizione, sia,
come vederemo, di lunga sequela all’inizio della Coda.
     Si chiarirà prima dell’ascolto che la sezione di Ripresa ha la funzione di
ripresentare, con eventuali modifiche, il materiale musicale già ascoltato
nell’Esposizione, dopo che è stato sottoposto a elaborazione nella sezione di
Sviluppo. Alla Ripresa si potrà così assegnare la funzione di “rimettere a posto”
i pezzi che nello Sviluppo erano stati in qualche modo “mescolati”.

      3.2.2. Fase 2. L’Esposizione e i suoi temi. – Per procedere nell’attività
l’insegnante dovrà aver preparato ascolti separati dei singoli temi che si ritrovano
nella sezione di Esposizione: è di fondamentale importanza che gli studenti
memorizzino questi elementi e li sappiano riconoscere come “segnali” per la
comprensione globale della forma. Ciò che qui di seguito intendo per “tema” è
una breve melodia, ben individualizzata per profilo ritmico e melodico, dinamica
e articolazione e dunque facilmente riconoscibile in ascolti successivi. Ciascuno
dei temi indicati qui sarà fatto ascoltare da solo, facendone descrivere dapprima
le caratteristiche musicali e poi quelle espressive e affettive.20
      Sarà cura del docente guidare euristicamente alla scoperta delle caratteristiche
del profilo melodico e ritmico, dell’agogica, dell’articolazione, della dinamica e di
ogni altro aspetto musicale che appaia rilevante, attraverso quesiti-stimolo su cui
gli studenti possono riflettere in modalità di “cooperative learning”, in piccoli
gruppi di lavoro. Sempre per ciascun tema e con la stessa metodologia didattica
si arriverà poi a una descrizione dei tratti espressivi, avendo cura di restare
vincolati al solo linguaggio musicale senza nessun tentativo di interpretazione
extra-musicale.
      Darò qui di seguito le descrizioni dei vari motivi tematici selezionati così
come dovrebbero essere presentati dagli studenti alla fine dell’attività di ascolto:
è ovvio però che la riuscita di tale verbalizzazione dipende dalle competenze
“grammaticali” già in loro possesso, come ho accennato prima. A seconda del
livello di tali competenze potrebbe risultare necessaria un’attività propedeutica
per illustrare alcune componenti del discorso musicale che poi gli studenti
dovranno individuare nell’ascolto. L’insegnante potrà quindi fare ascoltare al
pianoforte esempi mirati: partendo dalla presentazione di cosa s’intenda per
profilo melodico, ovvero un’immagine percettiva che rappresenta per analogia il


   20 Un buon inquadramento metodologico di questa attività è rintracciabile in

DELLA CASA, Educazione musicale e curriculum cit., pp. 71-108.
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movimento nello spazio dei suoni di una melodia,21 introdurrà il concetto di scala
e tutte le peculiarità di un profilo melodico (ascendente, discendente, per gradi,
per salti), e arriverà a far sentire una scala costituita da minime distanze tra un
suono e l’altro, ovvero la scala cromatica che si dovrà individuare in uno dei
motivi tematici dell’ouverture. Avendo ben chiaro il concetto di profilo melodico
gli studenti potranno isolare da una melodia ascoltata gli aspetti ritmici, ovvero
concernenti la successione delle durate dei suoni; parimenti si potrà far
comprendere cosa sia l’ordidura musicale, ovvero lo “spessore sonoro” dato dalla
sovrapposizione di due o più profili melodici. Dopodiché si potrà facilmente
presentare la differenza tra articolazione staccata e legata di un profilo melodico,
sempre eseguendola al pianoforte.
      Ecco ora un esempio di quella che potrebbe essere la descrizione verbale di
ciascun tema, articolata nelle sue due fasi: descrizione delle caratteristiche musicali
e descrizione delle caratteristiche espressive ed affettive.
      Il motivo a (es. mus. 1) presenta un profilo melodico caratterizzato dalla
ripetizione di brevi incisi e un profilo ritmico uniforme, una articolazione staccato,
un andamento molto rapido e una dinamica uniformemente pianissimo; inoltre è
affidato ai soli violini divisi,22 una scelta di organico che ne potenzia le
caratteristiche espressive. Tra queste ultime si riscontreranno sicuramente la
leggerezza, la piccolezza, la velocità, ecc. Gli studenti potranno essere sollecitati
a spiegare quali siano i tratti musicali che hanno suggerito loro l’idea di leggerezza:
tali tratti potranno essere la dinamica pianissimo e il registro acuto, associato al
particolare timbro dei violini in staccato. Lo stesso potrebbe valere per la
piccolezza, e così via.




      21 Per un buon inquadramento teorico e didattico si veda: S. MELIS – G.
PAGANNONE, Il ‘filo’ e l’‘ordito’: dall’ascolto alla teoria musicale e ritorno, in La Musica tra
Conoscere e Fare, a cura di G. La Face Bianconi e A. Scalfaro, Milano, FrancoAngeli, 2011,
pp. 89-106.
      22 Nella partitura orchestrale la sezione degli archi è normalmente suddivisa in

violini primi, secondi, viole, violoncelli e bassi. Nel caso del motivo a, Mendelssohn
decide di dividere in due la parte dei violini primi e dei violini secondi, in maniera da
creare armonie complete senza tuttavia far suonare nessun altro strumento.




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Es. mus. 1 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 8-15 (estratto).

       Ascoltando invece il motivo b (es. mus. 2) si noterà che il profilo melodico
presenta un ampio salto ascendente iniziale e un ritmo più variato, caratterizzato
da valori lunghi e accentuati, seguiti da valori più brevi (il cosiddetto “ritmo
puntato” che caratterizza molti brani dal carattere solenne); l’articolazione non è
più in staccato (tecnicamente si tratta di una articolazione sciolta) e la dinamica
fortissimo; inoltre, in netto contrasto con l’organico del motivo precedente, qui
suona tutta l’orchestra, ovvero si ha un possente Tutti.
       Sarà quasi ovvio rinvenire in questi tratti musicali le caratteristiche espressive
di solennità, maestosità, forza, ecc.




Es. mus. 2 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 62-70 (estratto)

     Immediatamente dopo il motivo b si sente il motivo b’ (es. 3): esso potrebbe
essere descritto come seconda frase del motivo b, tuttavia ha un carattere suo
proprio, che necessita, a mio avviso, di una descrizione autonoma. Mantiene le
principali caratteristiche musicali ed espressive del motivo b, tuttavia ha un
qualche carattere onomatopeico: si potrà notare che la sequela di note ribattute
iniziali e l’accentuazione marcata sulla nota lunga successiva gli conferiscono un
carattere di fanfara, di richiamo di caccia, beninteso, uniti alla solennità e
maestosità del motivo precedente di cui è la continuazione.
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Es. mus. 3 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 70-74 ( estratto)

      Il successivo motivo c (es. mus. 4) ha caratteristiche di nuovo differenti: la
melodia è articolata in diverse semifrasi (di cui l’esempio musicale riporta soltanto
la prima e la sua ripetizione) tutte simmetriche e dal profilo melodico discendente;
inoltre, la prima semifrase presenta una discesa “cromatica”, ovvero tocca tutti i
semitoni della scala cromatica nell’ambito che le pertiene. A livello ritmico vi è di
nuovo una certa uniformità: dapprima i valori sono lenti, indi più veloci nella
seconda parte di ogni semifrase. L’articolazione è legato, la dinamica piano e
l’orchestrazione prevede che suoni l’intera sezione degli archi con raddoppi ai fiati
(dunque una scrittura orchestrale decisamente più regolare rispetto a quella
iniziale).
      A livello espressivo ritengo che le potenziali associazioni possano essere
svariate. Potrebbe prevalere la caratteristica di dolcezza data dal legato, dalla
dinamica piano; inoltre il profilo melodico discendente quasi sempre privo di salti
(ovvero, che tocca tutti i gradi della scala) potrebbe suggerire un’atmosfera
affettiva di malinconia, di tristezza, financo di smarrimento. Si farà notare come
sia melodicamente diverso l’incipit della prima semifrase, ovvero la scala
cromatica discendente: esso potrebbe risultare insinuante, oppure portare
confusione e disorientamento.




Es. mus. 4 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 138-145 (estratto)

     L’ultimo motivo da fare ascoltare da solo è il motivo d (es. mus. 5); esso
presenta nuovamente caratteri nettamente differenti dal motivo precedente: è
preceduto e sostenuto da un pesante ribattuto delle note Si e Fa distribuito tra
archi bassi e fiati, e si articola in ripetizioni di una cellula ascendente e discendente
su un profilo ritmico in levare costituito da due valori brevi seguiti da uno lungo
sul battere, esattamente l’inverso dei profili ritmici dei motivi precedenti. Infine




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si ha un ampio salto dissonante, ripetuto due volte. La dinamica è fortissimo e suona
di nuovo l’intera orchestra (Tutti).
      Per quanto concerne i caratteri espressivi, potrebbe non essere troppo
difficile rintracciare qui un’onomatopea: il salto dissonante che chiude il profilo
melodico del motivo, nonché la sua posizione metrica in levare e la marcata
accentuazione della seconda nota, posta in battere, faranno venire in mente
probabilmente il ragliare di un asino. Il ragliare dell’asino (unica concessione, a
questo punto dell’attività, a un collegamento extra-musicale) andrà associato alla
pesantezza del ribattuto e alla “banale” ripetitività della cellula ascendente e
discendente della prima parte del motivo.




Es. mus. 5 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 197-201 (estratto)

      A questo punto si riascolterà l’intera Esposizione. L’insegnante, prima di
cominciare l’ascolto, farà notare come ciascuno dei motivi ascoltati, analizzati e
descritti in precedenza, introduca una sezione secondaria dell’Esposizione.
Ricorderà inoltre che si ascolteranno anche altri elementi pregnanti, come
l’episodio che va da battuta 78 a battuta 97 (scale discendenti ai fiati e ostinato
dattilico agli archi) oppure quello da battuta 130 a 137 (caratterizzato soprattutto
dalla scala discendente ai violoncelli divisi). Tali e altri episodi secondari potranno
essere indicati direttamente durante l’ascolto per completezza: essi tuttavia non
strutturano la forma complessiva e per questo hanno una funzione segnaletica
meno rilevante.
      Nel caso specifico di questo brano, inoltre, ogni sezione è chiaramente
distinguibile dalla precedente in base a un repentino cambio della dinamica: il
variare dell’intensità sarà assunto come ulteriore criterio di segmentazione, unito
al riconoscimento dei motivi tematici ormai già noti. Gli studenti ascolteranno
avendo come consegna il rilevare i cambiamenti di intensità e di “spessore
sonoro”, ovvero di orchestrazione. Successivamente potranno descrivere tutti i
tratti musicali che variano nelle successive sezioni, già presi in considerazione per
i singoli temi:
1.   dall’inizio sino alla batt. 61 le indicazioni dinamiche erano state piano oppure
     pianissimo, l’articolazione perlopiù staccato, l’orchestrazione affidata ai soli
     violini I e II, con qualche cenno delle viole in pizzicato (esecuzione degli
     strumenti ad arco che prevede di pizzicare direttamente la corda senza
     strofinarla con l’archetto) e piccole interpunzioni dei fiati in pianissimo;
120                                 Maria Teresa Arfini




2.    di colpo a batt. 62 suona l’intera orchestra, in fortissimo, e l’articolazione della
      sezione degli archi non è più in staccato;
3.    a batt. 122 la dinamica si riporta al piano e al pianissimo, facilmente percepibili
      all’ascolto dopo il culmine di intensità delle battute precedenti;
4.     gli studenti potranno riconoscere l’inizio di una nuova sezione a batt. 138,
      con un’articolazione legato e una dinamica che va dal p al mezzoforte (e talvolta
      forte) mantenendosi a un livello medio, senza i contrasti delle sezioni
      precedenti;
5.    a batt. 194 si noterà facilmente un nuovo culmine dinamico fortissimo,
      corrispondente a un Tutti (intera orchestra), raggiunto questa volta con un
      crescendo, ovvero un progressivo incremento dell’intensità sonora;
6.    infine, a batt. 250 (dove già si era operata una segmentazione, per indicare
      l’inizio dello Sviluppo) la dinamica torna al pianissimo iniziale.
      Dopo questa segmentazione di secondo livello (attuabile soprattutto, come
s’è visto, in base ai contrasti di dinamica, di orditura orchestrale e di articolazione),
si potranno indicare le sezioni in cui si divide l’Esposizione e farle coincidere con
i motivi tematici già presi in esame; si farà inoltre notare che il motivo b’
(accorciato) ritorna per due volte nell’ultima sezione secondaria, poco prima della
sezione di Sviluppo:23

              Sezione 1, dall’inizio a batt. 61 (motivo a)
              Sezione 2, da batt. 62 a batt. 121 (motivi b e b’)
              Sezione 3, da batt. 122 a batt. 137 (motivi secondari)
              Sezione 4, da batt. 138 a batt. 194 (motivo c)
              Sezione 5, da batt. 194 a batt. 249 (motivo d e b’ accorciato)

     3.2.3. Fase 3. Lo Sviluppo. – La successiva sezione di Sviluppo (batt. 250-393)
è relativamente breve. Nell’introduzione l’insegnante ha già fatto notare che nello
Sviluppo i motivi presentati per intero e uno dopo l’altro nell’Esposizione sono
sottoposti a vari tipi di elaborazione: preciserà ora che possono essere
frammentati sino a ridursi a cellule di poche note ciascuna e inoltre possono
essere sovrapposti tra loro. Non è semplice percepire al solo ascolto tali
elaborazioni; inoltre non si potrà operare alcuna proficua segmentazione: gli
studenti dovranno nondimeno essere aiutati nel riconoscere il motivo a,
presentato sempre con dinamica pianissimo. L’insegnante dunque guiderà l’ascolto
della sezione di Sviluppo, fatto per intero, facendo dapprima notare come il
motivo a pervada i tre quarti della sezione, uguale nel carattere (espresso

      23 In una segmentazione all’ascolto di questo tipo, come ho già scritto, sarà
opportuno non introdurre i concetti di prima e seconda area tematica, comprensibili
soltanto alla luce del percorso tonale della forma-sonata. Gli studenti con grande
probabilità potrebbero non essere in grado di percepire la modulazione che interviene
dalla sezione 3 alla sezione 4 (seconda area tematica nella forma-sonata).




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soprattutto da dinamica e articolazione) e nell’orchestrazione a come lo si era
sentito nell’Esposizione, tuttavia ridotto a brevi cellule che si ripetono
incessantemente.
     Solo poco prima della fine dello Sviluppo si noterà un nuovo elemento
motivico, una scala discendente sempre pianissimo. Si noterà inoltre che nessuno
degli altri motivi ascoltati e descritti è ricomparso nella sezione di Sviluppo,
caratterizzata sul piano espressivo quasi esclusivamente dai tratti del motivo a.
     Fanno eccezione le ultime battute, dove è presentata due volte la parte
conclusiva del motivo c: la prima volta con dinamica piano, la seconda pianissimo,
con un ritardando e pause dilatate dal punto coronato (es. mus. 6).
     L’insegnante porrà grande cura nel far riconoscere questo frammento del
motivo c. Sarà utile fare ascoltare nuovamente il motivo c dell’Esposizione,
segnalando dove comincia la frase conclusiva, ovvero quella che ritorna alla fine
dello Sviluppo.
     Successivamente l’insegnante farà riascoltare la fine dello Sviluppo,
chiedendo agli studenti di provare a descrivere le differenze tra le due occorrenze.
Potrebbe essere altresì utile mostrare la partitura (limitatamente al rigo dei violini
primi, come negli esempi musicali acclusi) per far capire che Mendelssohn ha
sostituito con pause alcune note lunghe del motivo originale (es. mus. 7) e nella
seconda ripetizione (da batt. 382) ha prescritto di allungare a piacere tali pause,
ponendo il punto coronato (es. mus. 6).




Es. mus.6 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 376-390 (estratto)




Es. mus. 7 – F. Mendelssohn, Ouverture op. 21, batt. 168-174 (estratto)

     3.2.4. Fase 4. Riconoscimento dei temi nella Ripresa. – È la volta di riascoltare la
sola Ripresa (da batt. 394 a batt. 643, senza peraltro ascoltare la Coda). L’obiettivo
sarà quello di riconoscere i motivi ascoltati e descritti in precedenza: gli studenti,
ormai familiarizzati con la segmentazione operata riconoscendo i contrasti
dinamici, non dovrebbero avere problemi nel riconoscere i motivi e la
segmentazione della Ripresa. Potranno tuttavia essere aiutati nella consegna da
questo schema:
 122                                Maria Teresa Arfini




1.     da batt. 404, motivo a, orchestrazione e dinamica simili all’Esposizione,
       mancano le interpunzioni di note tenute ai fiati presenti nell’Esposizione,
       sono aggiunti i timpani (da batt. 419)
2.     da batt. 458, motivo c, orchestrazione e dinamica simili all’Esposizione (si
       potrà eventualmente far notare che il registro è un poco più basso: le altezze
       dei suoni sono diverse, più gravi, ma nonostante ciò il motivo è
       perfettamente riconoscibile)24
3.     da batt. 517, motivo d, orchestrazione e dinamica simili all’Esposizione
       (come per il motivo c, le altezze dei suoni sono più gravi)
4.     da batt. 586, motivi b e b’, dinamica simile all’Esposizione, orchestrazione
       diversa (nessun cambio di registro rispetto all’Esposizione)
5.     da battuta 620, motivo a, dinamica simile ma cambiamenti
       nell’orchestrazione e nell’articolazione (motivo a ai soli violini primi, staccato;
       tremoli in legato e note tenute d’accompagnamento dapprima ai violini
       secondi e poi all’intera sezione degli archi)
      Si noteranno adesso due fatti importanti: i motivi (e le rispettive sezioni) non
 sono esposti nell’ordine in cui erano stati presentati nell’Esposizione; il motivo a
 è ripetuto due volte. Anche senza entrare nei dettagli, si noterà inoltre che i motivi
 b e b’ (sempre riconoscibili) sono notevolmente accorciati rispetto alla loro
 presentazione nell’Esposizione. A livello espressivo anche qui prevalgono i tratti
 del motivo a e del motivo c, essendo venuto un po’ meno l’impatto della solennità
 e della maestosità dei motivi b e b’.
      Ascoltando ora la Coda (da batt. 643),25 si noterà soprattutto una lunga
 successione di note tenute ai soli fiati, in pianissimo, che ricorda dal punto di vista
 timbrico e dinamico le interpunzioni del motivo a e soprattutto le battute iniziali
 dell’Esposizione e della Ripresa; tali battute ritorneranno ancora alla fine della
 composizione, identiche alla loro occorrenza iniziale.

 3.3 Collegamento alla commedia di Shakespeare
      Si potrà adesso ritornare all’opera teatrale cui Felix Mendelssohn si era
 ispirato e i cui contenuti voleva esprimere nell’ouverture.


        Non si potrà parlare del percorso tonale nella forma-sonata, essendo gli studenti
       24

 privi delle nozioni teorico-armoniche di base. Ovviamente la differenza di registro è
 dovuta alla collocazione in tonalità d’impianto della seconda area tematica.
      25 Nonostante questa segmentazione assegni alla Coda una lunghezza ridotta,

 ritengo che essa non cominci a battuta 620, come indicato da alcuni commentatori. A
 battuta 620 ritorna ancora una volta il motivo a: non vedo tuttavia ragione di non
 cosiderare questa ultima parte come interna alla Ripresa; in essa infatti l’ordine di
 presentazione dei temi è comunque differente dall’Esposizione e non giustificherebbe
 l’espunzione di questa sottosezione.




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     Come ho scritto in esordio, il motivo che mi ha indotta a posticipare la
conoscenza dettagliata del “programma” letterario dell’ouverture e a invertire così
un abituale modello di ascolto è stato il cercare di far avvicinare gli studenti,
seppur in maniera assai superficiale, ai complessi meccanismi della semantica
musicale. Cercare di restare ancorati, sino a questo punto del percorso, alle
strutture musicali e ai loro tratti espressivi generali (associazioni descrittive e
affettive aperte, non vincolate da specifici riferimenti extra-musicali) potrebbe far
capire come gli elementi espressivi della musica riscontrati e descritti possono
funzionare anche in relazione agli elementi della narrazione letteraria che ora i
ragazzi si accingono ad analizzare, ma che potrebbero sussistere autonomamente,
così come li si è considerati sino ad ora.
     Sarà utile che gli studenti ora conoscano almeno la trama del Sogno di una notte
di mezza estate, o meglio abbiano letto il testo shakespeariano prima di procedere
con l’attività.26
     Si raggrupperanno poi i personaggi e l’intreccio della commedia secondo
questo schema:

                                     Personaggi:
•   Teseo e Ippolita, duca di Atene e regina delle Amazzoni, in procinto di
    sposarsi, con la loro corte
•   Ermia e Lisandro, Demetrio e Elena, due coppie di giovani amanti male
    assortiti (Ermia dovrebbe sposare Demetrio ma è innamorata di Lisandro,
    mentre Elena ama Demetrio)
•   Oberon e Titania, re e regina delle fate, con la loro corte, tra cui vi è il folletto
    Puck
•   un gruppo di artigiani ateniesi che provano una commedia da rappresentarsi
    per le nozze di Teseo e Ippolita

                                      Intreccio:
•   Il giorno prima delle nozze di Teseo e Ippolita, Ermia e Lisandro, seguiti da
    Demetrio ed Elena, fuggono nel bosco, ove si trovano Oberon e Titania,
    fate e folletti; nel bosco si reca la corte di Atene per una caccia e ci sono
    anche gli artigiani che provano la commedia.
•   Puck trasforma la testa di uno di loro, Bottom, in quella di un asino; inoltre
    sparge succo magico sugli occhi dei giovani amanti e su quelli di Titania,
    facendo in modo che ciascuno s’innamori della prima creatura che vede al
    risveglio; dopo una grande confusione i giovani si addormentano e nel bosco
    torna la quiete.

    26 Le traduzioni italiane di questo classico della letteratura inglese sono

innumerevoli. Segnalo per comodità l’edizione a cura di Antonio Calenda e Giorgio
Melchiori, Mondadori, Milano, 1998 (Oscar classici, 448).
124                                  Maria Teresa Arfini




•     Alla fine Puck rimette tutto a posto meglio di prima e le tre coppie che si
      sono formate (oltre a Teseo e Ippolita, Ermia e Lisandro, anche Elena e
      Demetrio) si sposano, con la benedizione delle fate.
      Così organizzata la vicenda, non sarà difficile riconoscere nel carattere
espressivo-affettivo dei motivi analizzati in precedenza i tratti distintivi di ogni
gruppo di personaggi: ci si confronterà sull’assegnazione di ogni motivo a un
gruppo di personaggi, arrivando a stabilire che il motivo a corrisponde alle fate
per i caratteri di leggerezza, piccolezza e velocità che esprime; i Motivi b e b’ alla
corte di Atene e alla fanfara che ne annuncia il passaggio, per la solennità, la
maestosità e la potenza espresse; il motivo c alle coppie di amanti per i tratti di
dolcezza e smarrimento della melodia; il motivo d indubbiamente a Bottom testa
d’asino, per il ragliare, e per estensione a tutti i commedianti, per il carattere di
grossolana rozzezza espresso.
      Si potrà inoltre seguire lo svolgimento dell’intreccio nelle tre sezioni
principali dell’ouverture: il punto (1) dell’intreccio corrisponde all’Esposizione,
ove sono presentati tutti i personaggi; il punto (2) allo Sviluppo, ove le fate fanno
i loro incantesimi e confondono la situazione; il punto (3) alla Ripresa, quando
Puck rimette tutto a posto e la vicenda si conclude nel migliore dei modi. Anche
il frammento conclusivo del motivo c, ripetuto in rallentando e con pause dilatate
alla fine dello Sviluppo, potrà essere interpretato come l’addormentarsi delle
coppie di amanti.
      Invece, sfugge a una interpretazione univoca il motto iniziale formato da
note tenute ai fiati.27
      In conclusione del percorso si potrà leggere quanto lo stesso Mendelssohn
scrisse al suo editore riguardo alle corrispondenze tra la musica dell’ouverture e il
testo letterario shakespeariano:

Per me non è possibile mettere giù in un programma le idee che hanno ispirato la
composizione, questa sequela di idee la presenta la mia ouverture. Il brano tuttavia è
strettamente correlato al dramma, e quindi, forse, potrebbe essere meglio indicarne al
pubblico i principali eventi, in modo da ricordare Shakespeare e fornire qualche idea della
commedia. Credo sia sufficiente ricordare che i sovrani degli elfi, Oberon e Titania,
appaiono costantemente nel brano con tutto il loro corteggio, ora qua, ora là; poi arriva
il duca Teseo di Atene e si unisce ad una festa di caccia nella foresta, insieme alla moglie;
poi le due coppie di teneri amanti, che si perdono e si ritrovano; infine lo squadrone di
maldestri e rozzi mestieranti, che mettono sù il loro greve spettacolo; poi di nuovo gli
elfi, che incantano tutti – e su questo è costruito il brano. Quando, alla fine, tutto è risolto

      27Nella letteratura musicologica (cfr. in particolare LARRY TODD, Mendelssohn. The
Hebrides and Others Overtures cit.) vi sono interpretazioni del motto iniziale e conclusivo
a valori lunghi che gli assegnano una funzione introduttiva alla fiaba, come una sorta di
«c’era una volta»; ritengo assai verosimile una interpretazione in tale prospettiva ma in
questa sede mi appare come una forzatura, in quanto non direttamente derivata dalla
commedia.




Musica Docta, VIII, 2018
ISSN 2039-9715
                      L’Ouverture da concerto op. 21 di Felix Mendelssohn                 125




per il meglio, e i protagonisti se ne vanno felici alla chetichella, allora tornano gli elfi, e
benedicono la casa [di Teseo], e scompaiono non appena albeggia. Così finisce la
commedia, e così pure finisce la mia Ouverture. Mi piacerebbe che Lei riferisse il
contenuto di questo scritto con poche semplici parole e che non facesse ulteriore
menzione alla mia musica, poiché se essa è buona è in grado di parlare da sé; se non fosse
buona certo non le gioverebbe una spiegazione a parole.28

     Al fine di «collocare la composizione di Mendelssohn non soltanto nel
panorama storico-musicale coevo ma anche in quello della storia della
letteratura», ultimo tra gli obiettivi specifici previsti per il percorso, l’insegnante
potrà poi ritornare sugli argomenti presentati nella fase di orientamento,
approfondendo nel contesto storico-letterario tedesco dei primi decenni
dell’Ottocento la questione della ricezione della letteratura inglese e di
Shakespeare in particolare. A partire appunto dalle traduzioni shakespeariane
fatte da August Wilhelm Schlegel e riviste da Ludwig Tieck che Mendelssohn
aveva letto, si potrà allargare la prospettiva all’impatto che i testi shakespeariani
ebbero su autori fondamentali della letteratura tedesca come Lessing, Herder e
Goethe e in generale sulle tematiche del Romanticismo tedesco.29
     La composizione di Mendelssohn aggiunge un importante tassello a questo
panorama: nata in un contesto culturale già molto sensibile alle tematiche legate
al fantastico da una parte e alla letteratura inglese dall’altra, non fa che rafforzarne
la diffusione presso un pubblico sempre più vasto. Si farà così notare come la


     28 «Meinen Ideengang bei der Composition für den Zettel anzugeben, ist mir zwar
nicht möglich, denn dieser Ideengang ist eben meine Ouvertüre. Doch schließt sie sich
eng an das Stück an, und so möchte es vielleicht sehr angemessen sein, die
Hauptmomente des Dramas dem Publikum anzugeben, damit es sich den Shakespeare
zurückrufen, oder eine Idee von dem Stück bekommen könne. Ich glaube, es würde
genügen, zu erinnern, wie die Elfenkönige Oberon und Titania mit ihrem ganzen Volke
fortwährend im Stücke erscheinen, bald hier bald dort; dann kommt ein Herzog
Theseus von Athen und geht mit seiner Braut in den Wald auf die Jagd, dann zwei zarte
Liebespaare, die sich verlieren und wiederfinden, endlich ein Trupp täppischer, grober
Handwerksgesellen, die Ihren plumpen Spas treiben, dann wieder die Elfen, die sie alle
necken – und daraus baut sich eben das Stück. Wenn am Ende sich Alles gut gelöst hat,
und die Hauptpersonen glücklich und in Freuden abgehn, so kommen die Elfen nach,
und segnen das Haus und verschwinden, wie es Morgen wird. So endigt das Stück und
auch meine Ouvertüre. Mir wäre es lieb, wenn Sie auf dem Zettel blos diesen Inhalt mit
kurzen Worten angäben, und meine Musik nicht weiter dabei erwähnten, damit die
ruhig für sich sprechen kann, wenn sie gut ist; und ist sie das nicht, so hilf ihr die
Erklärung gewiß nichts». Lettera a Breitkopf & Härtel, 15 febbraio 1833, in Felix
Mendelssohn Bartholdy Sämtliche Briefe, a cura di H. Loss e W. Seidel, Kassel, Bärenreiter,
2009, III, p. 126 sg.
     29 Si veda al riguardo L. MITTNER, Storia della letteratura tedesca, II: Dal pietismo al

romanticismo (1700-1820), tomo III, Torino, Einaudi, 2002.
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musica, e la sua ricezione in ripetute esecuzioni in città diverse e anni successivi,
possa contribuire a consolidare un contesto culturale e a meglio comprenderlo.

4. Conclusioni e indicazioni per una verifica degli obiettivi
      Alla fine del percorso gli studenti dovrebbero aver acquisito competenze
teoriche per quel che concerne il genere della ouverture da concerto, la sua forma
specifica nel periodo storico in oggetto, nonché la contestualizzazione della
composizione nel panorama culturale coevo. Tali competenze potranno essere
verificate nei modi consueti, senza necessità che se ne diano le dritte in questa
sede.
      Accanto a questo, tuttavia, il percorso ha cercato di evidenziare le
corrispondenze tra strutture musicali e riferimenti extra-musicali, in questo caso
narrativi. Lo si è fatto con una precisa posizione metodologica che ha voluto
distinguere nettamente la comprensione delle strutture musicali dai riferimenti
esterni: un approccio formalistico in prima battuta che muove dalla descrizione
tecnica dei tratti musicali (profili melodico e ritmico, agogica, dinamica,
articolazione, orditura e orchestrazione) e arriva all’aggancio con gli elementi
extra-musicali tratti dalla commedia (personaggi e loro carattere, intreccio e sue
sezioni). Fulcro di tale corrispondenza sono stati i tratti espressivi e affettivi
generali che gli studenti hanno potuto rintracciare nelle strutture musicali prese
in esame: rintracciandoli e descrivendoli gli studenti possono rendersi conto della
congruenza o meno delle associazioni extra-musicali viste in seguito, che si
scoprono programmaticamente volute dal compositore soltanto alla fine del
percorso.
      Per una verifica di tale specifica competenza non credo possa essere utile
ritornare alla composizione in oggetto: l’insegnante potrà invece proporre altri
brani con un impianto simile, magari semplici pezzi caratteristici di durata più
breve, facendo rifare lo stesso percorso di analisi e interpretazione, in certi casi
anche celando del tutto i riferimenti extra-musicali, da rivelare come qui soltanto
alla fine del percorso.
                                                                    m.arfini@univda.it




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