Argumentative writing in handbooks for the triennium of upper-secondary school
10.6092/issn.2704-8128/9994
Il contributo analizza le modalità con cui i manuali di scrittura per il triennio della scuola secondaria di secondo grado propongono l’insegnamento della scrittura argomentativa. Obiettivo dell’analisi è verificare se la manualistica oggi disponibile si avvale di metodologie adeguate e si fonda su teorie linguistiche aggiornate ed efficaci.
application/pdf
2704-8128
9994
it
Daniela Graffigna
Italiano a scuola
scuola secondaria di secondo grado
La scrittura argomentativa nei manuali di scrittura per il triennio delle scuole superiori
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
1
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2019-11-20
2019-11-12
2019-11-20
2020-05-15
47-60
ItaSc
Daniela Graffigna
2019/11/20
10.6092/issn.2704-8128/9994
47
Liceo Statale "Giambattista Vico" di Corsico (Milano)
2704-8128
scuola secondaria di secondo grado
it
60
La scrittura argomentativa nei manuali di scrittura per il triennio delle scuole superiori
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/9994/9837
1
Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 47-60                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/9994                                              ISSN 2704-8128




                    La scrittura argomentativa
                    nei manuali di scrittura
                    per il triennio delle scuole superiori
                    DANIELA GRAFFIGNA




                    Argumentative writing in handbooks for the triennium of upper-
                    secondary school

                    The present paper analyses the way handbooks of writing for the triennium of
                    upper-secondary schools approach argumentative writing. The objective of the
                    analysis is to verify whether currently-used handbooks propose appropriate
                    methodologies, based on efficient and up-to-date linguistic theories.

                    Il contributo analizza le modalità con cui i manuali di scrittura per il triennio della
                    scuola secondaria di secondo grado propongono l’insegnamento della scrittura ar-
                    gomentativa. Obiettivo dell’analisi è verificare se la manualistica oggi disponibile si
                    avvale di metodologie adeguate e si fonda su teorie linguistiche aggiornate ed effica-
                    ci.

                    DANIELA GRAFFIGNA (daniela.graffigna@gmail.com) insegna Italiano e Latino al trien-
                    nio del Liceo classico e scientifico; nel 2018 ha pubblicato, insieme a Daniela Notar-
                    bartolo e Giuseppe Branciforti, una grammatica per il biennio della secondaria di se-
                    condo grado, Grammatica e pratica dell’italiano, in 2 volumi, edita da Bulgarini Tage-
                    te.




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Italiano a scuola                                                                                      1 (2019)




               1. Finalità della ricerca*
                    L’insegnamento della scrittura argomentativa resta uno degli obiettivi
               più ambiziosi e difficili da conseguire da parte dei docenti di italiano della
               scuola secondaria, sia inferiore sia superiore.
                    D’altra parte, gli interventi legislativi che recentemente hanno modifi-
               cato le prove scritte degli Esami di Stato finali del primo e secondo grado del-
               la scuola secondaria ribadiscono la necessità e l’importanza del conse-
               guimento di una competenza di scrittura argomentativa solida, seppur atten-
               tamente circoscritta nei contenuti e nell’estensione1.
                    Il presente contributo intende prendere in esame, attraverso un’indagine
               a campione, i percorsi didattici e gli esercizi relativi alla scrittura argomenta-
               tiva proposti nei manuali di scrittura che accompagnano alcune storie lette-
               rarie per il triennio della scuola superiore. Indipendentemente da considera-
               zioni sulla opportunità / necessità / utilità di lavorare sulla scrittura argomen-
               tativa anche al o a partire dal triennio, si cercherà nelle pagine che seguono di
               riflettere, soprattutto alla luce dell’esperienza didattica, sulle modalità di
               strutturazione di tali percorsi in relazione al conseguimento dell’obiettivo
               che si propongono, cioè l’acquisizione da parte degli studenti di una accet-
               tabile competenza linguistico-testuale nella scrittura argomentativa.




               * Ringrazio Bianca Barattelli, Daniela Notarbartolo e Simone Pregnolato per aver riletto il te-
               sto, fornendomi preziosi consigli e suggerimenti; dedico queste pagine a Michele Colombo, in
               segno di stima e amicizia.
               1 Per la prova scritta di italiano dell’Esame di Stato finale della scuola secondaria di I grado, si

               veda il Documento di orientamento (MIUR 2018a), pubblicato il 16 gennaio 2018. Per la pro-
               va scritta di italiano dell’Esame di Stato finale della scuola secondaria di II grado, i testi legi-
               slativi di riferimento sono la circolare ministeriale n. 3050 del 04.10.2018, il Documento di
               lavoro per la preparazione delle tracce (MIUR 2018b) a questa allegato e il DM 769 del
               26.11.2018 con i relativi allegati (MIUR 2018c); le novità maggiori introdotte per la scuola
               secondaria di II grado sono state la riduzione delle tipologie di scrittura da 4 a 3 con
               l’eliminazione del tema di argomento storico; l’eliminazione del «saggio breve» e dell’articolo
               di giornale; l’introduzione di un nuova tipologia, la B, «Analisi e produzione di un testo ar-
               gomentativo». Le tipologie di scrittura previste dal nuovo Esame di Stato sono dunque: «Ana-
               lisi di un testo letterario italiano» (tipologia A); «Analisi e produzione di un testo argo-
               mentativo» (tipologia B); «Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tema-
               tiche di attualità vicine all’orizzonte esperienziale delle alunne e degli alunni-)» (tipologia C).
               Una attenta disamina della nuova normativa dal punto di vista didattico è stata condotta da
               Giunta, Barattelli (2019: 2-8); molto utile, anche e soprattutto come repertorio di spunti di-
               dattici relativi alla nuova tipologia B, è Ruele 2019.




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DANIELA GRAFFIGNA                                                    Scrittura argomentativa nei manuali




             2. Definizione del corpus di libri analizzati
                  L’editoria scolastica si è di necessità adeguata, ed in tempi brevissimi, ai
             mutamenti intervenuti nella prima prova scritta dell’Esame di Stato della se-
             condaria di secondo grado: sono state pubblicate nuove storie della lette-
             ratura o versioni aggiornate di letterature già in commercio, tutte corredate
             dai relativi manuali di scrittura; questi ultimi trattano, come è comprensibile,
             delle nuove tipologie di produzione scritta2 (e del colloquio d’Esame, della
             prova Invalsi, della relazione sui percorsi di alternanza scuola-lavoro…), ma
             lasciano sostanzialmente invariata, rispetto alle precedenti edizioni, la parte
             teorica, relativa ai vari tipi di testo (descrittivo, espositivo, ecc.).
                  Di séguito, in ordine alfabetico, i manuali di scrittura che ho preso in
             considerazione, scelti in base a criteri empirici (diffusione del manuale; auto-
             revolezza e/o notorietà dell’autore):

             1. Armellini-Colombo = Armellini, Guido – Colombo, Adriano – Bosi, Luigi –
                 Marchesini, Matteo (2019), Con altri occhi. Scrivere e parlare bene. Verso
                 il nuovo Esame di Stato, a cura di Patrizia Becherini, Lucia Gasperini, Ste-
                 fano Sandrelli, Bologna, Zanichelli.
             2. Degl’Innocenti = Degl’Innocenti, Elisabetta (2019), Amor mi mosse. Lettera-
                 tura italiana. La comunicazione scritta e orale, Milano, Edizioni Scolasti-
                 che Bruno Mondadori.
             3. Giunta-Mezzadrelli = Giunta, Claudio – Mezzadrelli, Alessandro (2019),
                 Cuori intelligenti. Modelli di scrittura. Edizione aggiornata in preparazio-
                 ne all’esame di stato 2019, Novara, De Agostini Scuola ‒ Garzanti Scuola.
             4. Roncoroni = Roncoroni, Angelo (2019), La vita immaginata. Il Nuovo Esame
                  di Stato e le altre prove dell’ultimo anno. Guida allenamento simulazioni,
                  Milano, Arnoldo Mondadori.
             5. Zioni-Rossetti = Zioni, Maria – Rossetti, Valeria (2019), Il nuovo laboratorio
                  di scrittura, in Novella Gazich, Il senso e la bellezza, 1. Dalle origini al pri-
                  mo Cinquecento, vol. 2, Milano, Principato.




             2 Esempi ed esercizi relativi alle tre tipologie si trovano inoltre proposti in tutti i volumi delle
             rispettive storie letterarie.




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               3. La trattazione teorica
               3.1. Intorno alla definizione di testo argomentativo
                     I testi che dedicano maggior spazio alla trattazione teorica del testo ar-
               gomentativo sono Armellini-Colombo e Giunta-Mezzadrelli; ma mentre Giun-
               ta-Mezzadrelli ha una struttura più tradizionale3, Armellini-Colombo è quasi
               esclusivamente dedicato alla scrittura argomentativa, tranne alcune pagine
               riguardanti il riassunto; Degl’Innocenti dedica alla spiegazione di che cosa sia
               un testo argomentativo mezza pagina (p. 164), in un paragrafo intitolato «La
               scrittura argomentativa a scuola» (l’opportunità del complemento di luogo /
               limitazione è discutibile, a mio parere); Roncoroni illustra che cosa sia un te-
               sto argomentativo in due facciate circa (pp. 106-108), laddove si accinge a
               spiegare, relativamente alla tipologia B, come si debba commentare e pro-
               durre un testo argomentativo: viene introdotta la differenza tra argomenti e
               ragionamenti, si spiega in che cosa consista un ragionamento, quali siano le
               tecniche argomentative e quali i più comuni errori di ragionamento. Zioni–
               Rossetti, manuale di impianto più tradizionale, dedica al testo argomentativo
               ben 2 capitoli (uno generale ed uno specificamente dedicato alla tipologia B),
               all’interno dei quali complessivamente tre facciate sono riservate alla illu-
               strazione delle caratteristiche di tale tipologia testuale (pp. 111, 220-221).
                     Dal punto di vista teorico, il manuale più interessante e, probabilmente,
               utile, è senz’altro Armellini-Colombo: in esso, sin dalle prime pagine, viene
               mostrato come e perché la capacità argomentativa sia una delle skills for life
               (p. 4); allo studente vengono cioè fornite le ragioni per cui vale la pena che
               egli lavori sull’argomentazione e sulla scrittura argomentativa, mostrandogli
               come questa sia fondamentale per l’esercizio consapevole della cittadinanza
               attiva. Ne vengono infatti illustrate le strette connessioni con la logica e si
               spiega come la forma del discorso (di competenza della retorica) sia la se-
               conda imprescindibile componente del testo argomentativo, capace di de-
               terminarne, a propria volta, i contenuti4. Dal punto di vista dell’acquisizione
               delle competenze di cittadinanza, risulta particolarmente apprezzabile que-
               sta impostazione di Armellini-Colombo, mirata a motivare lo studente, mo-
               strandogli l’utilità per la sua vita di quanto gli si propone di imparare, piutto-
               sto che fornirgli soltanto una serie di istruzioni operative.


               3 La struttura solita del manuale di scrittura prevede una parte generale nella quale vengono
               presentate le caratteristiche del testo didatticamente declinate (per cui a coerenza e coesio-
               ne si aggiunge, normalmente, la correttezza); le fasi di elaborazione del testo (ideazione,
               progettazione, stesura, revisione); seguono poi le sezioni dedicate ai vari tipi di testo (esposi-
               tivo, argomentativo, valutativo, ecc.).
               4 Si vedano in particolare il cap. 1 § 1 «Perché l’argomentazione» e il cap. 3 § 1 «Argomen-

               tare: strumenti e forme».




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DANIELA GRAFFIGNA                                                      Scrittura argomentativa nei manuali




                   Giunta-Mezzadrelli non inquadra l’argomentazione in un contesto di
             skills, essendo la trattazione concentrata sulla chiarezza del discorso5; tutta-
             via, nel percorso 3, «Argomentare», vengono illustrate con dovizia di esempi
             le diverse tecniche argomentative e gli errori da evitare nella costruzione di
             una argomentazione; non si trascura, insomma, il legame con la logica (e non
             c’è bisogno qui di spiegare quanto sia oggi più che mai importante insegnare
             agli studenti a riconoscere le fallacie argomentative, non solo per non pro-
             durne, ma soprattutto per riconoscerle nel discorso altrui).

             3.2. Come si scrive un testo argomentativo
                  Come già si accennava nella nota 3, la spiegazione di come si scrive un
             testo argomentativo viene spesso anticipata nella trattazione del testo in ge-
             nerale ‒ alla quale poi si rimanda al momento della trattazione specifica del
             testo argomentativo ‒ soprattutto quando si affrontano gli aspetti della coe-
             renza e della coesione. È confortante notare come, per mostrare i requisiti del
             testo, tutti i manuali presi in esame abbiano ormai adottato – seppur in misu-
             ra diversa ‒ il metodo suggerito e auspicato da Serianni (2013: X): analisi e
             smontaggio di testi «ben fatti», in modo che lo studente possa vedere concre-
             tamente ‒ e, si spera, imparare ‒ che cos’è, come è fatto e «come funziona un
             testo ben costruito». Interessante in Giunta-Mezzadrelli il fatto che di un me-
             desimo testo (costruito ad hoc) venga fornita la versione NON dotata della
             caratteristica richiesta (es. la coerenza) e di fianco venga invece presentata la
             versione adeguata; si osservino gli esempi, tratti rispettivamente dalle pp. 35
             e 36:
                    Testo con coerenza logica                          Testo senza coerenza logica
             La crisi economica ha provocato la                  La crisi economica ha provocato la
             chiusura di molte attività commerciali.             chiusura di molte attività commerciali.
             La diminuzione dei consumi ha infatti               L’incremento dei consumi ha infatti
             messo in difficoltà i negozianti perché             messo in difficoltà i negozianti perché
             ha notevolmente ridotto il volume degli             ha notevolmente ridotto il volume degli
             scambi commerciali, mentre il costo                 scambi commerciali, mentre l’aumen-
             dell’affitto e delle bollette (riscalda-            tato costo del denaro ha danneggiato la
             mento, elettricità…) è in costante salita.          stagione turistica. Le famiglie, questo è
             Le famiglie, questo è il dato che emerge,           il dato che emerge, sono in crisi perché
             destinano una quota sempre minore del               in questa fase di benessere economico
             proprio budget alle spese quotidiane,               sono in aumento anche separazioni e
             anche perché temono di veder diminui-               divorzi. In questi casi i figli diventano il
             to il potere d’acquisto dei propri sti-             primo motivo di scontro tra i due ex-
             pendi.                                              coniugi.




             5   Si veda la prima sezione del libro, dal significativo titolo «Per favore, scrivete chiaro».




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Italiano a scuola                                                                              1 (2019)




                                Testo coeso                               Testo non coeso
               I diritti dei minori sono oggi lontani        I diritti con minori sono oggi lontani
               dall’essere universalmente rispettati:        dall’essere universalmente rispettate:
               nonostante i trattati internazionali, le      nonostante i trattati internazionali, la
               dichiarazioni, le convenzioni, molti bi-      dichiarazioni, la convenzioni, molti bi-
               sogni fondamentali dell’infanzia non          sogni fondamentali dell’infanzia non
               sono soddisfatti. Tra gli altri ricordiamo    sono soddisfatti. Benché ricordiamo il
               il diritto all’istruzione, ad avere un’ali-   diritto all’istruzione, ad avere un’ali-
               mentazione e delle cure mediche ade-          mentazione e delle cure mediche ade-
               guate, alla protezione da abusi, violenze     guati, alla protezione di abusi, violenze
               o sopraffazioni. Lo sfruttamento del la-      o negligenze. Lo sfruttamento del la-
               voro minorile, per esempio, è ancora          voro minorile, per esempio, è ancora
               molto diffuso, soprattutto nei Paesi in       molto diffuso, soprattutto nei Paesi in
               via di sviluppo, e sono numerosi i con-       via di sviluppo, tuttavia sono numerosi
               flitti in cui vengono impiegati i bambi-      i conflitti in cui vengono impiegati i
               ni-soldato. Non mancano, inoltre, epi-        bambini-soldato. Non mancano, ciono-
               sodi di violenza fisica e psicologica sui     nostante, episodi di violenza fisica e
               minori.                                       psicologica sui minori.

                    Altro elemento positivo è il fatto che nei manuali di Armellini-Colombo,
               Degl’Innocenti e Giunta-Mezzadrelli i connettivi vengono classificati non da
               un punto di vista morfologico (in base alla classe di parole cui appartengono),
               ma da un punto di vista funzionale6: si parte cioè dalla funzione testuale (es.
               «Porre problemi», «Individuare cause», «Indicare conseguenze», ecc.), e si in-
               dicano poi quali connettivi possono esprimere tali relazioni. Armellini-
               Colombo (l’unico manuale, se non erro) distingue i connettivi in semantici (o
               frasali) e testuali, in una tabella (p. 104) nella quale l’ordine predetto è inver-
               tito: l’elenco dei connettivi, semanticamente classificati, è affiancato dalla in-
               dicazione della loro funzione («A che cosa servono»); tuttavia, poi, negli eser-
               cizi viene chiesta, a mio avviso in modo didatticamente molto efficace,
               l’operazione inversa, come mostra la tabella qui sotto riportata, riprodotta da
               p. 106:




               6Sul problema di un utile e scientificamente corretto insegnamento scolastico della gram-
               matica, nonché della sua funzionalizzazione all’acquisizione delle competenze di scrittura,
               basti qui il rimando a Notarbartolo 2019, con l’ampia bibliografia ivi indicata.




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DANIELA GRAFFIGNA                                           Scrittura argomentativa nei manuali




             Figura 1: Armellini-Colombo, p. 106 esercizio n. 1


                  Anche la punteggiatura, laddove è trattata (da tutti i manuali tranne
             Degl’Innocenti), è sempre, correttamente, presentata come una componente
             della testualità.


             4. Gli esercizi
                  Eccoci dunque giunti all’analisi della parte più operativa: gli esercizi pro-
             posti agli studenti.
                  Degl’Innocenti è ricco di «Consigli operativi», «Esempi svolti» e «Guide
             allo svolgimento», ma, per quanto riguarda gli esercizi non presenta un per-
             corso di attività che appunto guidino operativamente e accompagnino lo stu-
             dente alla corretta elaborazione di un testo, limitandosi a consegne quali
             «Scrivi», «Argomenta», «Sintetizza»: l’esperienza didattica insegna che riper-
             correre teoricamente i passi compiuti da altri, senza cimentarsi di persona, è
             attività che risulta in breve noiosa per gli studenti e didatticamente poco effi-
             cace.
                  Roncoroni presenta, nella sezione dedicata al testo argomentativo (pp.
             99-150), molte prove guidate, svolte in maggiore o minore misura dal curato-
             re del testo (alcune totalmente, altre in cui viene assegnata allo studente la
             risposta a certe domande, in particolare l’elaborazione del «Commento») e
             una serie di «Simulazioni» della prova d’Esame. Sulla linea della «Prova gui-
             data» sono i box intitolati «Alla prova», contenenti vari esercizi sull’argomen-
             to appena spiegato. In entrambe queste sezioni, i più interessanti sono
             senz’altro gli esercizi denominati «Riscrittura» o «Riformulazione», in parti-
             colare quelli che, con precise consegne, chiedono allo studente di concen-
             trarsi specificamente sulla forma linguistico-testuale del testo che egli andrà
             a realizzare, essendo già dato il contenuto: «Riformula con parole semplici e



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Italiano a scuola                                                                                      1 (2019)




               chiare la frase La popolazione matura ha il terrore di invecchiare e vampirizza
               l’allure della gioventù, abbandonando i ragazzi alle loro ombre.» (p. 121. es.
               3)7. Esercizi sugli aspetti linguistico-lessicali del testo sono proposti infine nel
               capitolo 5 «Competenze di base per tutte le tipologie: le regole della lingua»,
               dedicato al ripasso di ortografia, morfologia, punteggiatura e lessico; poco
               spazio viene però assegnato alla testualità, trattata nel solo paragrafo 5.18
               («Sintassi della frase e del periodo»), dove, partendo dalla frase semplice, a
               sua volta costituente del periodo, si spiega che «dall’insieme [sic!] dei periodi
               risulta costituito il testo [in neretto nell’originale]» (p. 216). Seguono poi
               l’elenco delle congiunzioni coordinanti e subordinanti, classificate non secon-
               do le loro funzioni logiche, ma sulla base delle categorie della grammatica tra-
               dizionale (copulative, disgiuntive, dichiarative, …), e l’analisi contrastiva gui-
               data di due testi, l’uno a struttura paratattica, l’altro ipotattica. Non si spiega
               però agli studenti che cosa fa sì che un “insieme” di periodi diventi un testo8.
                     Sotto questo profilo, risultano senz’altro più interessanti e probabil-
               mente utili gli altri tre manuali.
                     Armellini-Colombo, conformemente alla sua impostazione teorica, pro-
               pone diversi esercizi di logica; inoltre propone fin da subito degli scritti «su
               consegna»: ad esempio p. 63 n. 1: «Redigi un testo di una ventina di righe, uti-
               lizzando almeno due figure retoriche, basate sulla seguente argomentazione:
               «Le regole non sono un ostacolo alla nostra libertà. In effetti…… Per esem-
               pio,…… Tuttavia……»; oppure, di altro tipo ma sempre secondo la medesima
               logica, a p. 89 l’esercizio n. 3 chiede di elaborare, per ciascuno di una serie di
               connettivi logici dati, una frase, aggiungendo l’interessante precisazione: «Se
               alcuni [connettivi] ti sembrano sinonimi, cerca di capire le differenti sfuma-
               ture di significato, aiutandoti con un vocabolario». La ratio che informa que-
               sta tipologia di esercizi è, a mio avviso, senz’altro condivisibile: costringere lo
               studente a scrivere facendo attenzione al solo aspetto formale, in modo che
               poi, col tempo, tale attenzione diventi una sorta di riflesso condizionato, an-
               che quando il problema prioritario diventerà il contenuto. Si muove in questa
               stessa direzione anche l’esercizio seguente, tratto da p. 107:



               7 Su questa tipologia di esercizio di scrittura, che prevede consegne formali ben precise, mi
               sia consentito il rinvio a Graffigna 2019, e alla bibliografia ivi fornita.
               8 A p. 220 si dice: «Gli obiettivi finali di tutte queste considerazioni sulla sintassi sono la coe-

               renza e la coesione [in neretto nell’originale], cioè che il testo segua un filo logico e sia flui-
               do, secondo i criteri esposti a p. 110»; a p. 110 ci sono tre facciate di spiegazione teorica su
               coerenza e coesione (con una tabella dei connettivi classificati questa volta sulla base della
               loro funzione logica), seguite da un «Alla prova» (p. 113) che chiede di unire frasi tra loro
               staccate con il (o i) connettivo/-i opportuno/-i e da un secondo e ultimo «Alla prova» costi-
               tuito da una analisi molto guidata di un testo argomentativo, di cui viene chiesto, tra le altre
               cose, un riassunto.




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             Figura 2: Armellini-Colombo, p. 107 esercizio n. 3


                  Anche negli esercizi relativi alla tipologia B, della quale vengono forniti
             esempi completamente svolti, ci si muove nella medesima direzione, fornen-
             do indicazioni precise per la redazione del commento, come mostra questa
             consegna, relativa ad un testo di ambito scientifico (p. 186, e si tralascino il
             bisticcio «costruisci/costruito» e il refuso «esame» al posto di «schema»):




             Figura 3: Armellini-Colombo, p. 186.


                  Anche Giunta-Mezzadrelli presenta una serie di esercizi molto guidati (e
             quindi molto utili nell’ottica del conseguimento della padronanza della forma
             scritta): ad esempio a p. 49 si chiede di completare un elenco di frasi ciascuna
             con «una o più cause» (es. 3) o «una o più conseguenze» (es. 4), oppure si
             chiede di scrivere un breve testo sviluppando una scaletta data, stendendo un
             paragrafo per ciascun punto (es. 6) o di riordinare (logicamente) una scaletta
             data (es. 7), sviluppandone poi, come nell’esercizio precedente, i punti.




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                    Interessante anche il lavoro che viene proposto su alcuni testi scritti,
               come quello di individuarne gli errori di coerenza all’interno di un elenco
               fornito (p. 53 n. 12); di riscriverli «sostituendo frasi fatte e luoghi comuni con
               altre parole o espressioni» (p. 54 n. 15) o sostituendo i «barbarismi» o cor-
               reggendo gli errori di coesione (p. 54). Esercizi di riscrittura vengono propo-
               sti anche per spezzare e semplificare la sintassi di testi molto complessi (an-
               che da incipit di famosi romanzi: pp. 63-64).
                    Per quanto riguarda i connettivi, risultano particolarmente interessanti
               due tipologie di esercizi (pp. 55-56): quella che chiede di stabilire la funzione
               prevalente dei connettivi di un testo, individuandola all’interno di un elenco
               dato («spiegare, aggiungere un’informazione, ordinare le idee…,»: es. n. 20);
               quella che chiede di scegliere un argomento all’interno di tre proposti e di
               scrivere su di esso un breve testo «utilizzando il maggior numero possibile di
               connettivi delle due categorie proposte» (per ciascun argomento: es. n. 21).
               Per quanto riguarda gli esercizi specificamente dedicati al testo argomentati-
               vo (p. 90 e sgg.), si registra la presenza di attività diverse, ma tutte ugual-
               mente utili perché finalizzate a sollecitare l’attività cognitiva e la competenza
               di scrittura degli studenti: si chiede di riconoscere la struttura argomentativa
               di un testo, di indicare il tipo di argomento o di ragionamento impiegato in
               frasi date, o di individuare gli errori di ragionamento; non mancano infine gli
               scritti «su consegna» (p. 95), come il seguente (n. 12): «Scegli due delle se-
               guenti tesi e scrivi per ciascuna un breve testo per sostenerla. Utilizza almeno
               un argomento per tipo (argomenti concreti, d’autorità, pratici, logici)».
                    Ricco di esempi e attività guidate consistenti nello smontaggio e
               nell’analisi di testi è Zioni-Rossetti, che specifica sempre, inoltre, quale tipo di
               attività verrà chiesta sul testo preso in esame (es.: «Scrivere usando i connet-
               tivi», «Distinguere, individuare, scrivere», «Analizzare il lessico», ecc.). Anche
               le attività relative alla tipologia B sono guidate in maniera molto precisa per
               quanto attiene la comprensione, e, soprattutto all’inizio, è altrettanto guidata
               la produzione del commento, con presentazione di possibili scalette, modula-
               te però sulla scansione dei contenuti e non su quella dei rapporti logici. Pochi,
               e concentrati nella parte iniziale («Il testo») gli esercizi incentrati sulla sola
               forma linguistico-testuale; è ben vero che nelle attività guidate si raccomanda
               allo studente di controllare che il proprio testo sia «chiaro, coerente e coeso»,
               ma non gli si forniscono i criteri in base ai quali verificare la presenza di tali
               caratteristiche.


               5. Riflessioni conclusive
                   I manuali presi in esame sono, come tutti quelli esistenti in commercio,
               senz’altro ricchi di esempi e testi, e possono in questo senso essere comun-




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DANIELA GRAFFIGNA                                                   Scrittura argomentativa nei manuali




             que utili al docente come repertorio di prove da somministrare ai propri stu-
             denti.
                   Si può forse rilevare in essi una eccessiva finalizzazione all’Esame di Sta-
             to della parte che abbiamo definito «teorica»: coerenza, coesione, capacità di
             sintesi o di comprendere la tesi di un testo argomentativo non sono impor-
             tanti perché presenti negli indicatori delle griglie di valutazione dell’Esame
             fornite dal MIUR9, ma sono stati inseriti in quelle griglie di valutazione perché
             sono elementi importanti, direi fondamentali, per la realizzazione di un te-
             sto10, e questo è ciò che deve essere insegnato agli studenti, onde evitare il
             teaching to the test.
                   Allo stesso modo, «argomentare» non andrebbe inteso nel senso restrit-
             tivo di sviluppare tesi / antitesi, argomenti a sostegno e a confutazione, ma in
             quello indicato da Serianni (2013: 14) di realizzare un «congegno che, per
             funzionare, richiede la perfetta organizzazione delle sue parti». Un insegna-
             mento del genere, tra l'altro, permetterebbe di lavorare con maggiore respiro
             sull'argomentazione partendo anche da testi letterari, o comunque da testi
             non persuasivi in senso stretto.
                   Anche, sarebbe auspicabile che i consigli di classe mettessero finalmente
             in atto quanto previsto dalle Indicazioni nazionali del 2010, laddove si decli-
             nano gli obiettivi specifici di apprendimento di lingua italiana per il secondo
             biennio ed il quinto anno: «L’affinamento delle competenze di comprensione
             e produzione sarà perseguito sistematicamente, in collaborazione con le altre
             discipline che utilizzano testi, sia per lo studio e per la comprensione sia per
             la produzione (relazioni, verifiche scritte ecc.)» (MIUR 2010: 13); è infatti
             evidente che un obiettivo tanto ambizioso quanto imprescindibile quale quel-
             lo della padronanza linguistica non può, realisticamente, gravare sulle spalle
             del solo insegnante di italiano (e non solo nei percorsi liceali).
                   L’esperienza dimostra che tutte le tipologie di esercizi possono essere
             utili, in relazione alle esigenze degli studenti e di ciascuno studente; ciò che
             conta, è far scrivere molto i discenti, sulla base di precise consegne e/o mo-
             delli; correggere i loro scritti arrivando progressivamente a tenere conto di
             tutte le dimensioni del testo: ortografica, interpuntiva, morfosintattica, lessi-
             cale-semantica, testuale; essere certi che capiscano i rilievi fatti dall’inse-
             gnante e fare in modo che si auto-correggano11; procedere per piccoli e suc-
             cessivi step. Ad esempio, ipotizzando (e auspicando) che lo studente al bien-

             9 Si vedano i documenti citati alla nota 1.
             10 Parafraso qui, relativamente agli indicatori delle griglie di valutazione, una considerazione
             formulata, mutatis mutandis, dall’amica e mentore Daniela Notarbartolo in riferimento al
             Quadro di riferimento della prova Invalsi di italiano.
             11 Serafini 2011 propone di far lavorare gli studenti stessi alla correzione dei loro errori sulla

             base dell’indicazione della tipologia dell’errore («correzione classificatoria»); considerazioni
             come sempre fondamentali su che cosa correggere negli scritti degli studenti e in quale modo
             vengono da Serianni, Benedetti 2009, in particolare al capitolo 6 «Come e cosa correggere».




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Italiano a scuola                                                                     1 (2019)




               nio e alla secondaria di primo grado abbia già lavorato su parafrasi, riassunto,
               testo descrittivo ed espositivo, si può prevedere un percorso che, partendo
               dall’analisi e dallo smontaggio di testi argomentativi ben scritti, conduca pro-
               gressivamente lo studente a:
                    riconoscere la struttura del testo argomentativo (tesi, eventuale anti-
                       tesi, argomenti a sostegno della tesi, ecc.);
                    riconoscere i movimenti testuali;
                    riconoscere gli elementi linguistici che garantiscono la coesione del
                       testo argomentativo (in primis i connettivi);
                    riprodurre, a livelli di complessità sempre maggiore, la struttura del
                       testo argomentativo.
                    Il manuale perfetto, si sa, non esiste: in questo senso, ancora una volta, è
               bene seguire il metodo consigliato da Serianni (2013): ogni docente – anzi,
               meglio, ogni consiglio di classe ‒ può preparare da sé esercizi (e/o percorsi),
               sulla base di modelli collaudati ed autorevoli, modulati sui bisogni formativi
               dei propri studenti in quel determinato contesto.




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DANIELA GRAFFIGNA                                        Scrittura argomentativa nei manuali




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