Music Education in Africa, a cura di E. Achieng’Akuno
10.6092/issn.2039-9715/13984
Il volume collettaneo Music education in Africa, curato da Emily Achieng’Akuno presenta una riflessione complessiva sugli insegnamenti musicali in Africa focalizzata sull’obiettivo di ‘Africanising the Music Classroom‘, come recita il titolo dell’Introduzione della curatrice. La riflessione sulla decolonizzazione dei curricula e delle finalità pedagogiche, avviata fin dagli anni Settanta nel continente, accomuna dunque i ventuno articoli che si articolano in contributi teorici, ricostruzioni storiche dell’esperienza educativo-musicale in alcuni paesi e proposte concrete di attività nei variegati contesti africani. Molti autori sono ispirati sia da prospettive transculturali, sia dalla definizione di  ‘African musical arts‘ coniata da Meki Nzewi (tra gli autori del volume), uno dei padri della didattica musicale nigeriana, per definire l’inestricabile sintesi di danza, poesia cantata, musica strumentale e arti visive che caratterizza le performance e dunque anche il pensiero educativo a livello panafricano.
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2039-9715
13984
it
Serena Facci
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0
Musica Docta
Educazione musicale transculturale
Music Education in Africa, a cura di E. Achieng’Akuno
Text.Serial.Journal
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Recensioni e schede critiche
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Serena Facci
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Roma “Tor Vergata”
2039-9715
Educazione musicale transculturale
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Music Education in Africa, a cura di E. Achieng’Akuno
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      Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 179-181




Music Education in Africa. Concept, Process and Practice, a cura di E. Achieng’Akuno,
New York, Routledge, 2019, 350 pp.

      Nel 1970 Kwabena Nketia, allora vicepresidente dell’ISME, pubblicò sul
«Music Educator Journal» (57, 3, 1970, pp. 48-55) il suo intervento all’ottavo
congresso della società dal titolo Music Education in Africa and the West: We Can
Learn from Each other. Nketia è considerato il padre dell’etnomusicologia e della
musicologia africana ed è l’esempio dell’efficacia di una doppia formazione.
Aveva infatti iniziato gli studi musicali ad Accra completandoli in UK e USA, e
successivamente ha alternato i periodi di insegnamento in Ghana con il suo
impegno in università nordamericane. All’epoca del suo discorso al convegno
dell’ISME, il periodo coloniale stava ormai concludendosi quasi ovunque in
Africa. Le nuove repubbliche indipendenti ereditavano dai vecchi protettorati –
oltre a confini e identità nazionali decise via via in tavoli e conferenze – anche
istituzioni culturali come musei, università, scuole. L’istruzione formale in isti-
tuzioni deputate si era sovrapposta alle strategie comunitarie informali e non
formali alle quali le piccole e grandi realtà territoriali autoctone affidavano la
trasmissione intergenerazionale dei saperi. Consapevole di quale fosse la realtà
sia in Africa, sia in Occidente, Nketia descriveva gli aspetti positivi di ambedue
i sistemi formativi e concludeva con l’auspicio di trarre frutto da una riunifica-
zione dell’educazione scolastica istituzionalizzata con le spinte formative che
potevano venire dalle culture comunitarie diffuse.
      A distanza di cinquant’anni, durante i quali la maturazione di ricerche e
attività in campo pedagogico-musicale è proceduta parallelamente alla
riflessione postcoloniale, è interessante leggere il volume collettaneo Music
education in Africa, curato da Emily Achieng’Akuno. Il libro presenta una
riflessione complessiva sulla educazione musicale nel continente focalizzata sul
tema Africanising the Music Classroom, come recita il titolo dell’Introduzione.
«This music, the indigenous musical expression of African communities in
general, and its response to, contact with and accommodation of modern
education is the focus of the thinking that has been captured in this book» (si
cita dall’edizione elettronica), afferma Akhieng’Akuno che presenta una
possibile scansione del libro in tre parti: contributi teorici, ricostruzioni di
processi ed esperienze di prassi didattica.
      La finalità dell’‘africanizzazione’ della didattica ispira la gran parte dei ven-
tuno articoli contenuti nel volume attraverso la valorizzazione di modelli di
teoria e prassi musicale generalmente panafricani e la ricostruzione della storia
dell’educazione musicale che in alcuni paesi è stata segnata dalla necessità di bi-
lanciare i modelli coloniali con gli adattamenti locali. La stessa Akhieng’Akuno,
insieme a Atinuke Adenike Idamoyibo racconta l’esperienza nigeriana, mentre
Jean Ngoya Kidula propone una valutazione dei curricoli musicali definiti in
epoca coloniale da Graham Hishop per le scuole kenyote. Nel suo articolo
emerge anche la complessità interculturale della riflessione pedagogico-



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ISSN 2039-9715
© 2021 Serena Facci – Creative Commons BY-SA 3.0
DOI: https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13984
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musicale internazionale alla quale le peculiarità delle musiche africane hanno
molto contribuito. Prendendo spunto dal concetto di musicking proposto
dall’etnomusicologo Christofer Small e dai lavori di John Blacking, Kidula ri-
corda che la formazione musicale deve sempre completare l’apprendimento di
tecniche musicali con adeguate connessioni culturali e molto interessanti a que-
sto proposito sono le sue considerazioni comparative sullo studio di tamburi
africani negli Stati Uniti e in Ghana.
      Il riferimento a dinamiche cross-cultural è dunque anch’esso ricorrente nel
volume. Per esempio, da parte di studiosi sudafricani come Renée Human, che
propone di portare le arti musicali africane nell’arena internazionale come for-
ma accessibile e credibile per un’educazione musicale di tutti e Anri Herbst che
si sofferma sul valore educativo – anche per le ricadute sullo sviluppo cogniti-
vo e sulla socializzazione – di alcune caratteristiche comuni nella prassi musica-
le in Africa quali la polifonia in interlocking.
      Un vecchio maestro della pedagogia musicale africana, Meki Nzewi, ragio-
na su modelli e concetti che possano far emergere una epistemologia indigena
per le African musical arts. Questa definizione, da lui coniata e ripresa da molti
autori del libro, è considerata più adatta di music per definire l’inestricabile sin-
tesi performativa di danza, poesia cantata, musica strumentale e, spesso, anche
arti visive. Nwezi auspica un recupero dell’educazione non formale, considera-
ta non inferiore alla formale, ed enfatizza l’importanza di concezioni filosofico-
musicali autoctone. Tra queste la ricchezza della meloritmia dei tamburi spesso
fraintesa dagli occidentali e la mother musicianship, ravvisabile nella terminologia
simbolica di molti sistemi teorici tradizionali e che invece è stata ignorata nelle
traduzioni, attraverso definizioni come master drum.
      La ricerca di un bilanciamentro tra la cultura occidentale e la tradizione lo-
cale continua anche nei molti articoli che contengono proposte di prassi didat-
tica relativamente ai curricoli di tutti gli ordini di scuola: da quelli per l’infanzia,
per i quali si propongono repertori infantili vocali e strumentali anche in dialo-
go critico con metodi propedeutici quali quelli di Kodály e Orff, alla valutazio-
ne di festival e competizioni per gruppi corali o strumentali delle scuole ele-
mentari e superiori, fino ai livelli accademici e professionalizzanti. Per questi ul-
timi emergono negli articoli di Ibrahima Wane sul Senegal e Ifeoluwa Olorunsogo
sulla Nigeria, sollecitazioni per la formazione di musicisti in grado di competere
a livello internazionale nell’industria del mainstream musicale. L’uso di tecno-
logie e di scritture che integrino il pentagramma sono oggetto di ulteriori arti-
coli.
      Come è avvenuto anche per precedenti pubblicazioni nate nel contesto
dell’ISME (Musical Arts in Africa: Theory, Practice, and Education, a cura di A. Herbst,
M. Nwezi e V. K. Agawu, Pretoria, University of South Africa Press, 2003 op-
pure A. HERBST, Emerging Solutions for musical arts education in Africa, Cape Town,
African Minds, 2005), il volume ha un taglio panafricano e dà spazio alla plura-
lità musicale del continente, come dimostrano l’articolo di Nahla Mattar




Musica Docta, XI, 2021
ISSN 2039-9715
https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13984
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sull’attuale didattica della musica araba in Egitto o quello di Peter Ekadu-Ereu
sui Karimojong dell’Uganda, popolo di allevatori con suoi specifici repertori e
per il quale sono previsti curricoli non formali dalla normativa scolastica ugan-
dese.
      Il volume è dunque ricco di informazioni e spunti di riflessione. Se ne po-
tranno giovare i docenti del nostro paese sia per progettare percorsi di cono-
scenza dei repertori musicali africani, sia anche per misurarsi con il tema ne-
vralgico del contributo africano alla didattica musicale transculturale. La mag-
giore africanizzazione dei curricoli auspicata nel volume infatti ci interroga, an-
che come cittadini Europei, rispetto alla necessità di ripensare il generale valore
educativo delle culture musicali locali. E non solo quelle dell’Africa, ma anche
le nostre, compresa la grande tradizione della musica d’arte che, nei molti con-
testi paragonabili a quelli descritti nel libro, non può rimanere imbrigliata nella
giusta condanna nei confronti dell’imposizione coloniale, né attendere
l’erosione di una anch’essa datata monumentalizzazione ma deve sempre più
concorrere in modo vitale e creativo all’obiettivo comune di valorizzare
l’insegnamento musicale e musicologico nella formazione dei cittadini di ogni
parte del mondo.
                                                                     SERENA FACCI
                                                            serena.facci@uniroma2.it




                                                                Musica Docta, XI, 2021
                                                                       ISSN 2039-9715
                                         https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13984
