Review of Zuzana Toth, <I>Tense and Aspect in Italian Interlanguage</I>, Berlin/Boston, De Gruyter, 2020
10.6092/issn.2704-8128/14937
application/pdf
2704-8128
14937
it
Anna Raimo
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Zuzana Toth, <I>Tense and Aspect in Italian Interlanguage</I>, Berlin/Boston, De Gruyter, 2020
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-23
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383-390
ItaSc
Anna Raimo
2022
10.6092/issn.2704-8128/14937
383
Università di Bologna
2704-8128
it
390
Recensione di Zuzana Toth, <I>Tense and Aspect in Italian Interlanguage</I>, Berlin/Boston, De Gruyter, 2020
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14937/15580
4
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 383-390                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14937                                                ISSN 2704-8128




                  Recensione di Zuzana Toth, Tense and Aspect
                  in Italian Interlanguage, Berlin/Boston,
                  De Gruyter, 2020
                  ANNA RAIMO




                  ANNA RAIMO (anna.raimo2@unibo.it) è dottoranda presso il dipartimento di Filologia
                  Classica e Italianistica dell’Università di Bologna. I suoi interessi spaziano dall’uso (e
                  dall’acquisizione) della lingua italiana a scuola, fuori dall’Italia (L2/LS), nel web e
                  nelle produzioni scritte dai soldati durante la Seconda Guerra Mondiale. Recente-
                  mente si sta occupando, sotto la guida di Aldo Gangemi, di corpus linguistics, di seman-
                  tic web e di knowledge representation.




                                                                Una lingua ti apre un corridoio per la vita.
                                                        Due lingue ti aprono tutte le porte lungo la strada.1

                       Gli studenti di oggi preferiscono imparare anche una terza o quarta lingua.
                  In Austria, così come in Germania e in Francia, fra le lingue studiate a scuola e
                  nelle università c’è molto spesso anche l’italiano, che di solito viene studiato
                  come terza o quarta lingua. Infatti, negli attuali percorsi scolastici europei
                  viene prediletto solitamente lo studio dell’inglese come seconda lingua (L2),
                  seguito dal francese e dallo spagnolo.
                       In un articolo di Tatiana Bisanti (2020), vengono presentati i dati sul nu-
                  mero di studenti di italiano a livello internazionale dal 2014 – con gli Stati ge-
                  nerali della lingua italiana nel mondo (Firenze, 21-22 ottobre 2014), iniziativa
                  promossa dal Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale



                  1 Citazione attribuita a Frank Smith: cfr. «One language sets you on a corridor for life. Two
                  languages open every door along the way» (traduzione dell’autrice).




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Italiano a scuola                                                                                   2 (2020)




             (MAECI) – sino al 2018, con le statistiche dell’Eurostat2. Nel 2014 al primo po-
             sto per numero di studenti figurava la Germania con oltre 300.000 studenti. In
             occasione della seconda edizione, tenutasi nel 2016 a Firenze (17-18 ottobre),
             gli Stati generali della lingua italiana nel mondo hanno lanciato il Portale della
             Lingua Italiana3, sul quale, a partire da quel momento, sarebbero state pubbli-
             cate e aggiornate le statistiche riguardanti l’insegnamento dell’italiano a livello
             internazionale. Lo scopo del portale era di migliorare e cartografare la promo-
             zione della lingua italiana nel mondo4.
                   Negli ultimi anni lo studio della lingua italiana, come riportato da Bisanti
             (2020), ha subito una leggera flessione, stimata attorno all’1,2 %. I dati sono
             stati raccolti e presentati a Roma il 9 ottobre 2019 durante la XIX settimana
             della lingua italiana nel mondo. È stato inoltre confermato il numero di oltre
             due milioni di studenti di italiano nel mondo, sebbene sia stato riscontrato un
             calo nell’Unione europea (-2,21%), ma soprattutto nel continente americano
             (America del Nord -15,85% e America Latina -12,40)5. Dai dati raccolti dal
             MAECI riguardo i contesti dell’apprendimento dell’italiano, si evince che
             stando all’ultimo rilevamento i corsi sono erogati da numerose scuole locali,
             seguite da quelli organizzati dagli enti gestori, dalle università e da altre istitu-
             zioni (scuole di lingua, associazioni, etc.). Il numero più basso è rappresentato
             dai corsi erogati dalle Società Dante Alighieri e degli Istituti di Cultura sparsi
             per il mondo. Per quanto riguarda la distribuzione geografica, i corsi per l’ap-
             prendimento della lingua italiana si concentrano in particolare nell’area
             dell’Unione Europa6.
                   Pare quindi che la lingua italiana stia lentamente perdendo il suo appeal
             e, fra i paesi dell’Unione Europea, soltanto a Malta viene ancora studiata come
             seconda lingua. Da uno studio pubblicato dall’Eurostat (2019) emerge che
             l’italiano occupa soltanto il sesto posto nella classifica delle lingue più studiate
             nelle scuole secondarie di primo grado in Europa. Solo l’1,3% di studenti eu-
             ropei ha scelto di studiare l’italiano a scuola.
                   Osservando questi dati, appare subito evidente l’oggetto dell’innovativo
             studio di Zuzana Toth: l’italiano come terza lingua (L3). In Tense and Aspect in
             Italian Iterlanguage, la studiosa indaga lo sviluppo della marcatura del tempo
             e dell’aspetto nell’interlingua, analizzando testi narrativi redatti da studenti di



             2  Eurostat Database, Pupils by education level and modern foreign language studied:
             www.ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/data/database.
             3 Per ulteriori informazioni si veda il seguente indirizzo: www.linguaitaliana.esteri.it. È possi-

             bile reperire anche delle informazioni su www.uni-italia.it/it/news/105.html.
             4 Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale (2019), Rapporto sulla lin-

             gua italiana nel mondo: L’italiano nel mondo che cambia (2019: 5).
             5 Rapporto sulla lingua italiana nel mondo: L’italiano nel mondo che cambia (2019: 5).
             6 Rapporto sulla lingua italiana nel mondo: L’italiano nel mondo che cambia (2019: 5) e Bisanti

             (2020).




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ANNA RAIMO                                                                                       Recensione




             lingua italiana presso l’Università di Vienna (Austria). Gli studenti selezionati
             provengono dai corsi di laurea e dall’Institut für Romanistik di Vienna7.
                  Il libro si inserisce nella collana editoriale “Sprachen im kontext – Lan-
             guage in context”, che riunisce contributi nel campo della linguistica applicata,
             nei quali è analizzata criticamente la lingua d’uso nel suo contesto, e come fat-
             tore contestualizzante, del processo e dei discorsi sociali e politici. È composto
             da dieci capitoli e corredato di un indice analitico da cui si possono estrarre
             velocemente le informazioni (ad esemio Aktionsart 43, 45, 63).
                  Lo studio di Toth si concentra in particolar modo su come il processo di
             acquisizione dell’aspetto verbale viene modellato nell’interlingua degli stu-
             denti d’italiano L3 da fattori come l’aspetto lessicale e il discorso. Nell’introdu-
             zione la studiosa fa un breve excursus sullo scopo del libro, sugli apprendenti
             analizzati e presenta la struttura riassumendo i punti principali. Ciò che è in-
             teressante notare, già nella parte introduttiva, è il primo esempio che ci forni-
             sce per capire di cosa si leggerà:

                  Alla fine è arrivato il cacciaguida [sic] e uccideva il lupo (p. 1)

                  In questa frase l’informazione temporale viene interpretata con difficoltà
             da un lettore perché non è chiaro come lo studente intenda il verbo uccideva.
             Infatti, al suo posto sarebbe stato opportuno utilizzare il passato prossimo «ha
             ucciso» o il passato remoto «uccise», una forma verbale perfettiva che implica
             che l’azione sia avvenuta dopo l’arrivo del cacciaguida e che l’azione sia anche
             conclusa nella fiaba in modo irreversibile. Probabilmente lo studente, essendo
             di un livello medio-basso, non capiva ancora il valore aspettuale delle forme in
             italiano e perciò non capisce la differenza tra verbi perfettivi e imperfettivi8.
                  La maggior parte dei partecipanti hanno come madrelingua il tedesco e,
             inoltre, parlano o conoscono già bene altri idiomi, tra cui anche lingue romanze
             come lo spagnolo e il francese. Come primo step lo studio identifica il livello di
             conoscenza sulla base dell’utilizzo, da parte degli studenti, delle forme verbali
             perfettive e imperfettive nelle frasi che rappresentano il primo piano e lo
             sfondo della narrazione.
                  Nel secondo capitolo del libro la studiosa esamina i concetti chiave per la
             ricerca sull’acquisizione del linguaggio, facendo una distinzione tra orienta-
             mento cognitivo e approcci socioculturali. Il capitolo successivo offre un’intro-
             duzione teorica sul fenomeno linguistico esaminato nel presente studio. La
             studiosa, inoltre, descrive in base a una vasta gamma di studi teorici come il
             tempo e gli aspetti agiscono nella lingua italiana. In particolar modo propone

             7Per ulteriori informazioni si veda il seguente indirizzo: www.romanistik.univie.ac.at.
             8Nelle grammatiche italiane, si definisce aspetto verbale la modalità con cui lo svolgimento di
             un evento viene enunciata (Salvi, Vanelli 2004: 190) e tale modalità può essere espressa attra-
             verso i verbi perfettivi e imperfettivi. Si parlerà quindi di aspetto perfettivo quando l’azione è
             presentata come conclusa, mentre si dirà aspetto imperfettivo quando l’azione è presentata
             durante il suo svolgimento (Renzi, Salvi 1991: 25).




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Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




             una riflessione sulle distinzioni aspettuali in italiano, che sono visibili a livello
             morfologico, lessicale e testuale.
                   I capitoli successivi (il terzo e il quarto) sono dedicati a una revisione degli
             studi empirici sull’acquisizione del tempo e dell’aspetto nelle lingue romanze
             ed europee in generale e nel quinto capitolo invece, specificamente sulla lingua
             italiana. Vengono messi in luce i principali risultati identificati in una vasta
             gamma di studi, che esaminano il modo in cui l’aspetto lessicale e/o la strut-
             tura del testo narrativo (ingl. discourse grounding) influiscono sull’uso e sulla
             distribuzione delle marche morfologiche nell’interlingua. Il capitolo sesto è in-
             vece dedicato alla discussione delle scelte metodologiche.
                   La seconda parte del libro è composta da tre capitoli, che presentano i ri-
             sultati dello studio condotto usando tecniche analitiche come il coding of clau-
             ses for grounding e la obbligatory occasional analysis, concepite per identificare
             i livelli di conoscenza.
                   Proprio sul settimo capitolo è bene soffermarsi, in quanto dopo che la stu-
             diosa ha delineato in modo approfondito il campo di studio, entra nel pieno
             della ricerca empirica. Gli studenti che hanno una bassa conoscenza utilizzano
             le forme verbali perfettive e imperfettive indipendentemente dalla colloca-
             zione dell’enunciato nel primo piano o nello sfondo del racconto:

                    C’era una volta la mamma di Cappuccetto Rosso mandava lei per portare una
                    cesta colmato con alimenti alla sua nonna. Nel bosco Cappuccetto Rosso incon-
                    trava un lupo. Loro dialogavano e […]. (p. 153)

                 Invece, gli studenti con una conoscenza intermedia, integrano anche la
             marcatura dell’aspetto nel loro linguaggio e mostrano una tendenza a usare il
             tempo perfettivo, soprattutto con predicati telici in primo piano e quello im-
             perfettivo nello sfondo dei racconti che scrivono:

                    Il lupo ha mangiato anche la piccola ragazza (p. 158)
                    C’era una volta una piccola ragazza si vestiva sempre un cappotto rosso (p. 158)

                  Questa tendenza diventa molto pronunciata nel gruppo alto intermedio,
             dove l’associazione tra perfettività, telicità e primo piano diventa ancora più
             evidente, mentre nello sfondo compaiono spesso predicati stativi coniugati
             all’imperfetto:

                    Ho iniziato a parlare del mio tema personale e i professori mi hanno fatto qual-
                    che domanda. (p. 162)
                    Dopo questa parte del esame ogni professore mi ha fatto domande della sua
                    materia. (p. 162)




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ANNA RAIMO                                                                                Recensione




                   Le cosiddette associazioni prototipiche, cioè la prevalenza di predicati te-
             lici con marche perfettive nel primo piano e di predicati stativi con marche im-
             perfettive nello sfondo sembrano essere categoriche nel gruppo con un livello
             di conoscenza molto alto:

                 Il lupo ha anche mangiato la ragazza ed è andato di nuovo al letto (p. 165)
                 C’era una piccola ragazza che aveva una nonna malata (p. 165)

                  Questa analisi viene confermata anche nell’ottavo capitolo in cui l’autrice
             indaga i testi narrativi utilizzando la tecnica dell’analisi della frequenza propo-
             sta da Ellis e Barkhuizen (2005). Gli indicatori scelti dallo studio di Ellis e Bar-
             khuizen (2005: 139) prendono in esame la lunghezza del testo (ovvero il nu-
             mero delle parole e il numero delle frasi), la percentuale delle frasi senza er-
             rore, il numero di errori per 100 parole e la percentuale di utilizzo corretto
             della morfologia verbale.
                  Nel nono capitolo viene mostrato come la frequenza di associazioni pro-
             totipiche aumenta in modo direttamente proporzionale alla competenza lin-
             guistica. Toth riporta i codici dei predicati per l’aspetto lessicale che sono stati
             elaborati per esaminare la relazione tra la marcatura dell’aspetto morfologico,
             gli aspetti lessicali e la distribuzione delle forme verbali nei vari livelli del di-
             scorso.
                  Infine, nel decimo capitolo vi è una discussione sui principali risultati ri-
             scontrati con un confronto attivo con i primi cinque capitoli teorici del libro.
             La studiosa, tirando le fila del discorso, mostra che c’è ancora molto lavoro da
             fare; vi sono infatti diversi fattori da tenere in considerazione, ma in partico-
             lare sarebbe opportuno indagare ulteriormente l’influenza esercitata dalla L2
             e soprattutto coinvolgere un maggior numero di studenti, provenienti da altri
             istituti, con cui potersi confrontare utilizzando gli stessi task.
                  Zuzana Toth, sulla scia degli studi di acquisizione per comprendere l’evo-
             luzione delle distinzioni aspettuali nell’interlingua di apprendenti di lingue ro-
             manze (Andersen 1991, Giacalone Ramat 1995, 2002, 2003; Rocca 2005; Sala-
             berry 2003), è riuscita a dare un valore aggiunto alla ricerca aprendo una
             nuova prospettiva di lavoro che, se ampliata, permetterà di migliorare l’uso
             delle espressioni temporali. L’espressione temporale non è solo un fertile
             campo di studio per le analisi sull’interlingua condotte da Toth, ma è anche un
             oggetto di studio esemplare in Didattica delle Lingue L2, in quanto tratto fon-
             damentale di ogni comunicazione umana:

                 [t]he ability to talk about time is a fundamental trait of human communication,
                 and all languages we know of have developed means to express time (Klein
                 2009: 35).

                  Da un punto di vista più generale, questo libro rappresenta una tappa cru-
             ciale per la produzione scientifica e l’attività didattica di Zuzana Toth, che
             hanno il merito di promuovere e sostenere la lingua italiana all’estero in un



                                             387
Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




             periodo in cui questa subisce i colpi di un crescente disinteresse. Le implica-
             zioni di questo libro sono quindi particolarmente promettenti come fonda-
             menta per la creazione di nuovi ponti di comunicazione e nuovi progetti verso
             il plurilinguismo. È ormai universalmente noto che non sia sufficiente cono-
             scere una sola lingua. Prendendo in prestito un pensiero di Johann Wolfgang
             von Goethe, potremmo anche aggiungere che «chi non conosce le lingue stra-
             niere non sa niente della propria lingua madre»9.




             Riferimenti bibliografici
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             9Citazione attribuita a Johann W. Goethe: cfr. «Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts
             von seiner eigenen» (traduzione dell‘autrice).




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