Thinking on data. About <I>L’istruzione in Italia</I> (Bologna, il Mulino, 2019)
10.6092/issn.2704-8128/10903
Partendo dal Rapporto sulla popolazione. L’istruzione in Italia dell’Associazione italiana per gli studi di popolazione - Società italiana di statistica, a cura di Gustavo De Santis, Elena Pirani e Mariano Porcu (Bologna, il Mulino, 2019), il contributo mette a fuoco alcuni temi rilevanti: la decrescita della popolazione in età scolare, i finanziamenti, le disparità geografiche, il rapporto tra quantità e qualità della formazione, e l’istruzione come investimento sia individuale sia collettivo.
application/pdf
2704-8128
10903
it
Roberta Cella
Italiano a scuola
normativa scolastica
Riflettere sui dati. A proposito di <I>L’istruzione in Italia</I> (Bologna, il Mulino, 2019)
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
2
Aggiornamento
2020-05-15
2020-05-03
2020-05-15
2020-05-18
355-362
ItaSc
Roberta Cella
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10903
355
Università di Pisa
2704-8128
normativa scolastica
it
362
Riflettere sui dati. A proposito di <I>L’istruzione in Italia</I> (Bologna, il Mulino, 2019)
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10903/10801
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 355-362                                         https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10903                                                  ISSN 2704-8128




                    Riflettere sui dati. A proposito di
                    L’istruzione in Italia (Bologna, il
                    Mulino, 2019)
                    ROBERTA CELLA




                    Thinking on data. About L’istruzione in Italia (Bologna, il Mulino, 2019)

                    Starting from the Rapporto sulla popolazione. L’istruzione in Italia by the Associa-
                    zione italiana per gli studi di popolazione - Società italiana di statistica, edited by
                    Gustavo De Santis, Elena Pirani e Mariano Porcu (Bologna, il Mulino, 2019), this
                    paper focuses on some relevant issues, such as the decrease of the school-age
                    population, funding, geographical disparities, the quality of education, education as
                    individual and social investment.

                    Partendo dal Rapporto sulla popolazione. L’istruzione in Italia dell’Associazione
                    italiana per gli studi di popolazione - Società italiana di statistica, a cura di Gustavo
                    De Santis, Elena Pirani e Mariano Porcu (Bologna, il Mulino, 2019), il contributo
                    mette a fuoco alcuni temi rilevanti: la decrescita della popolazione in età scolare, i
                    finanziamenti, le disparità geografiche, il rapporto tra quantità e qualità della
                    formazione, e l’istruzione come investimento sia individuale sia collettivo.

                    ROBERTA CELLA (roberta.cella@unipi.it) insegna Linguistica italiana e Storia della
                    lingua italiana all’Università di Pisa e ha lavorato in precedenza all’Opera del
                    Vocabolario italiano ‒ Istituto del CNR di Firenze. Si è occupata di grammatiche sco-
                    lastiche nella Storia dell’italiano scritto (vol. IV) e in altri contributi apparsi in riviste
                    e in miscellanee; insieme a Matteo Viale condirige la rivista «Italiano a scuola».




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Italiano a scuola                                                                      2 (2020)




                    Uno sguardo d’insieme al complesso del sistema formativo italiano,
               basato su dati interrogati con intelligenza, è indispensabile per capire a che
               punto siamo e verso dove stiamo andando, e quindi per impostare in scienza
               e coscienza l’agire didattico da un lato, e dall’altro per formulare critiche e
               avanzare proposte con cognizione di causa. Al fine ci soccorre il volumetto
               (pp. 170, bibliografia e note comprese) L’istruzione in Italia di Gustavo De
               Santis, Elena Pirani e Mariano Porcu, in ordine di tempo l’ultimo Rapporto
               sulla popolazione che l’Associazione italiana per gli studi di popolazione
               (AISP), sezione della Società italiana di statistica (SIS), pubblica a cadenza
               biennale, dedicandolo ogni volta a un tema diverso.
                    Gli otto capitoli del Rapporto affrontano temi centrali e caratterizzanti il
               complesso della formazione. Il quadro generale iniziale (cap. 1, pp. 9-28)
               mette a fuoco i tre nodi strutturali che improntano l’istruzione in Italia: le
               risorse (quasi esclusivamente pubbliche e distribuite in maniera decrescente
               dalla primaria all’università), le peculiarità storico-culturali (il dominio del
               pubblico, la propensione alle politiche inclusive, il permanere di una bassa
               diffusione della formazione universitaria), le caratteristiche del corpo
               docente (in larga misura femminile e in media più anziano degli altri Paesi
               OCSE). Seguono analisi puntuali sull’evoluzione della popolazione scolastica
               (cap. 2, pp. 29-41), sulla mobilità degli studenti universitari (cap. 3, pp. 43-
               58), sul rendimento scolastico così come misurato dalle indagini PISA (cap. 4,
               pp. 59-81), sulla correlazione tra livello di istruzione e altri dati demografici,
               quali quelli relativi alla salute, alla fecondità, alle dinamiche famigliari, alla
               mobilità territoriale (cap. 5, pp. 83-104), sulla presenza di studenti stranieri
               (cap. 6, pp. 105-122), sulle differenze strutturali legate alle specificità
               geografiche (cap. 7, pp. 123-139), sulla redditività dell’investi-mento in
               istruzione (cap. 8, pp. 141-158).
                    La fotografia della situazione attuale, basata su dati rilevati nel 2015-
               2016, non rinuncia mai a tracciare anche andamenti di medio periodo, per
               mostrare come si sia arrivati all’assetto presente e verso dove ci si stia
               muovendo. Al proposito, sono illuminanti le stime sull’evoluzione della popo-
               lazione scolastica (cap. 2), che rilevano come in poco più di un ventennio, dal
               1982 al 2005, il gruppo dei sei-diciottenni sia passato da 11,8 milioni a 7,2
               milioni (-39% circa), per risalire, seppur in misura modesta, a 7,4 milioni nel
               2017 (+3,6%) solo grazie all’immigrazione: se quindi «dai primi anni ’90
               l’apporto esterno» ha «rappresentato l’unico elemento positivo in grado di
               contrastare, quand’anche debolmente e inadeguatamente, l’effetto riduttivo
               derivante dai processi di ricambio generazionale» (p. 33), tuttavia «nel pros-
               simo ventennio» «l’apporto migratorio sembra destinato a dimezzarsi» e «il
               bilancio negativo del ricambio generazionale tenderà ad accrescersi» (p. 34).
               Ne conseguono previsioni catastrofiche: in assenza di significative inversioni
               di tendenza, dal 2018 al 2036 la popolazione d’età scolare in Italia subirà una
               ulteriore variazione negativa del 18% (più sensibile al Sud e nelle Isole) a




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                fronte di un calo del solo 2% per il complesso dei Paesi UE, oppure, al netto
                delle immigrazioni ipotizzabili, addirittura del 26% (pp. 35-37; si guardino i
                due grafici della fig. 2.3 di p. 36, con i dati comprensivi e al netto delle mi-
                grazioni, se ancora si avessero dubbi sulla necessità di sostenere il ricambio
                generazionale, endogeno o esogeno, in Italia). Lo scenario prefigurato si
                traduce in «una contrazione degli organici dei docenti, a partire dai gradi
                inferiori, per un totale di 55.000 posti/cattedre in dieci anni» (p. 40); con
                invidiabile ottimismo gli autori provano però a far intravedere delle oppor-
                tunità aperte dalla «finestra demografica favorevole» (p. 41), qualora il
                decisore politico volesse reagire al calo demografico non diminuendo l’or-
                ganico ma ristrutturando il sistema scolastico a parità di livelli occupazionali
                (per esempio prevedendo l’apertura delle scuole al pomeriggio e nei mesi
                estivi, il potenziamento delle attività extracurricolari, l’aumento degli inse-
                gnanti per classe e la riduzione del numero medio degli studenti per classe).
                Quel che è certo, è che senza tenere in conto i dati di realtà non si potranno
                prendere serie decisioni, neppure per ciò che ci riguarda più da vicino,
                ovvero la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti.
                     Il Rapporto ci permette poi di precisare i confini di fenomeni spesso
                invocati in modo approssimativo: è quanto accade riguardo al tema del
                finanziamento dell’istruzione. In realtà, se si misura la spesa (in Italia quasi
                esclusivamente pubblica) non sul Prodotto interno lordo bensì sui valori
                assoluti per studente, si scopre che a essere drammaticamente sottofi-
                nanziata è solo l’università, dove l’investimento medio per studente crolla al
                72% della media OCSE, mentre alla primaria e alle secondarie è del 98% e del
                91% rispettivamente (pp. 11-14). Certo, quella spesa media poco sotto i
                livelli OCSE è allocata in modi che meriterebbero un approfondimento
                (istintivamente possiamo pensare agli ingenti costi di manutenzione delle
                strutture edilizie, diffuse sul territorio in modo capillare ‒ ed è un bene ‒ ma
                troppo spesso vecchie e poco efficienti), anche perché i salari del corpo
                docente sono sensibilmente più bassi di quelli europei (gli insegnanti di
                primaria e secondaria di primo grado in Italia percepiscono il 68% dello
                stipendio medio di un laureato a tempo pieno e gli insegnanti delle superiori
                il 72%, contro l’82%, l’88% e il 93% di quanto percepiscono gli insegnanti dei
                Paesi europei dei tre gradi scolastici rispettivamente, cfr. p. 21). Fatto si è che
                il sottoinvestimento colpisce soprattutto l’università: allora poco ci me-
                raviglia se la percentuale dei diciannovenni che accede al più alto grado di
                istruzione è tra le più basse dei Paesi industrializzati (il 50% circa nel 2017, a
                fronte del 63% della Germania e del 73% della Spagna, per non parlare
                dell’80% del Giappone), se i tempi di permanenza sono lunghi e i tassi di
                abbandono elevati (pp. 16-17), e, alla fine, se la percentuale dei trenta-
                trentaquattrenni con laurea è notevolmente inferiore a quella della media UE
                (p. 25, tab. 1.2), con le inevitabili ripercussioni sulla qualità del tessuto
                produttivo e culturale del Paese.




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                    Già da queste poche righe emerge quanto il Rapporto, con la ricchezza
               dei suoi numeri e la capacità di interpretarli, possa stimolare la riflessione e
               giovare all’intelligenza del vasto e pluriforme mondo dell’istruzione; desidero
               però soffermarmi su tre questioni che a mio avviso sono cruciali: le disparità
               geografiche, non solo tra Nord, Centro e Sud ma anche tra aree metropolitane
               e periferie rurali; il rendimento dell’istruzione, ovvero il bilancio tra la
               quantità della formazione e la sua qualità (paramentri che utilmente si
               potrebbero intersecare con la variabile dei finanziamenti); e infine il tema
               dell’istruzione come investimento, sia individuale sia collettivo, e sulle sue
               ricadute per il singolo e per la società nel suo complesso.

                    1. Nord, Centro e Sud; aree metropolitane e provincia. Il tema delle
               disparità geografiche percorre come un filo rosso tutto il Rapporto; che la
               variabile dominante in Italia sia quella diatopica non va certo spiegato agli
               esperti di lingua. Vanno invece messe in rilievo due evenienze che dai dati
               emergono con chiarezza: in primo luogo, da qualche decennio a questa parte
               le disparità tra Nord e Sud lungi dall’attenuarsi stanno aumentando, con il
               Centro saldamente attestato in posizione intermedia; in secondo luogo, le
               differenze interessano anche ciascuna macroarea al proprio interno, e
               ribadiscono con forza la dialettica tra centro e periferia, tra aree metro-
               politane e provincia che tanto ha pesato nella storia nazionale e ora, per
               motivi diversi, torna a riproporsi.
                    I dati sulla mobilità degli studenti universitari sono esemplari del primo
               aspetto. Il flusso degli spostamenti dal Sud verso le università del Nord e, in
               misura minore, del Centro è aumentato nell’ultimo decennio: della coorte
               2014, il 21,4% dei diplomati al Sud e ben il 24,7% dei diplomati nelle Isole si
               sono immatricolati in un corso di laurea triennale al Nord o al Centro (della
               coorte 2008 erano il 17,1% e il 13,1% rispettivamente, pp. 47-48 e tab. 3.1).
               Le cose peggiorano con il passaggio alla laurea magistrale: dell’ultima coorte
               disponibile, quella del 2011, su 100 laureati triennali al Sud 60 hanno
               proseguito gli studi, poco meno di 14 dei quali (pari al 23%) al Nord o al
               Centro, nelle Isole hanno proseguito in 58 circa, ben 20 dei quali (pari al
               34,5%) al Nord o al Centro (pp. 48-49 e tab. 3.2). Le perdite si sommano alle
               perdite, dato che, si osservi, i laureati triennali al Nord ‒ qualsiasi sia la loro
               provenienza ‒ non si immatricolano al Sud né nelle Isole (tab. 3.2), né lo
               fanno i laureati al Centro se non in percentuali irrisorie (lo 0,8% della coorte
               2008 e lo 0,6% della coorte 2011).
                    Vista così, la mobilità studentesca assume le fattezze di una «fuga» o
               meglio di un vero e proprio drenaggio di capitale umano dal Sud al Nord (e in
               misura minore al Centro), soprattutto verso Torino (Università e Politecnico),
               il polo milanese, gli atenei veneti (Padova e Venezia), Bologna (e in parte
               anche Modena e Reggio Emilia) e, in posizione più defilata, Pisa (p. 52, fig. 5.2,
               nella quale si dà rappresentazione grafica anche all’attrattività delle aree di-




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ROBERTA CELLA                                                                  Riflettere sui dati




                sciplinari). Le destinazioni rivelano «una scelta strategica di emigrazione che
                guarda certamente il mercato del lavoro futuro» (p. 57), e che quindi risulterà
                decisiva per la vita dei singoli, con conseguenze drammatiche nel prossimo
                futuro sul tessuto sociale e produttivo del Mezzogiorno e della Sardegna. Se
                alla mobilità degli studenti si somma la mobilità dei laureati verso il Centro-
                Nord e verso l’estero, ne risulta non solo che «il Mezzogiorno negli ultimi 5
                anni è stato costantemente in perdita» (p. 103), ma anche che il divario terri-
                toriale va aumentando. Il meccanismo è perverso perché si autoalimenta: i
                gruppi più istruiti daranno il loro apporto lavorativo diretto alle zone che già
                hanno un tessuto produttivo consolidato, e le zone a più basso sviluppo
                perderanno ulteriori competenze qualificate. Il drenaggio di capitale umano a
                cui si assiste si può anche leggere in termini brutalmente monetari: posto che
                «il costo», ovvero la spesa in larga misura a carico della fiscalità generale
                dello Stato, «di un diplomato è pari a circa 90.000 euro, quello di un laureato
                oscilla intorno a 165.000 euro (a seconda che sia laureato triennale o
                magistrale) e quello di un dottore di ricerca arriva a 228.000 euro» (pp. 102-
                103), «i circa 200.000 laureati partiti dalle regioni del Sud negli ultimi anni»
                (neppur considerando i diplomati che si spostano per proseguire gli studi)
                hanno significato «circa 30 miliardi di euro», ovvero «quasi 2 punti di PIL
                nazionale» (p. 104) investiti al Sud e dei cui risultati beneficiano sostan-
                zialmente il Nord e il Centro.
                     Quanto al secondo aspetto, dalla descrizione della «distribuzione diffe-
                renziale delle opportunità formative», misurata sulla base di indicatori che
                valutano la presenza del tipo di scuole in relazione alle particolarità del
                territorio e alla percentuale dei giovani in età scolare che vi risiedono,
                emerge che «l’apparente omogeneità e unitarietà» del sistema scolastico
                «nasconde profonde differenze, non solo a livello di macroregioni e regioni,
                ma anche su scala minore (provinciale)» (p. 123). Differenze che, per esem-
                pio, concernono la distribuzione delle scuole primarie (ne sono sprovvisti
                molti Comuni montani del Nord-Ovest e dell’Appennino centro-meridionale)
                o delle scuole superiori (diffuse sul territorio al Sud, ma di dimensione
                medio-piccola, mentre al Nord sono concentrate in pochi Comuni che servono
                un bacino ampio e hanno una dimensione media maggiore, e infine sono
                particolarmente rarefatte nel Nord-Ovest e in Abruzzo), o ancora riguardano
                la diffusione delle scuole primarie a tempo pieno (ben presenti in Toscana e
                in Emilia e nelle province capoluogo di regione al Nord, pochissimo presenti
                nelle altre regioni del Centro e soprattutto al Sud). Ne consegue che «ricono-
                scere l’esistenza di queste differenze è [...] fondamentale per chiarire che le
                politiche dell’istruzione [...] finiscono per tradursi in micro-politiche che
                possono avere esiti molto diversi a seconda dei territori in cui vengono
                dispiegate» (p. 124); ciò vale in particolare per la «valutazione esterna che
                finora non è stata sempre capace di fare la tara delle differenze strutturali e




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Italiano a scuola                                                                       2 (2020)




               storiche», e così «rischia di creare una condizione nella quale la competizione
               tra diseguali finisce con lo svantaggiare gli svantaggiati» (p. 139).

                     2. Quantità e qualità dell’istruzione. Per decenni il problema principale in
               àmbito formativo è stato quello di estendere l’istruzione a più ampie fasce di
               popolazione e per un arco temporale più lungo: la storia della scuola italiana
               è segnata dalla conquista progressiva, non priva di ostacoli e arretramenti,
               della maggioranza dei giovani all’alfabetizzazione elementare prima, poi alla
               scuola media unica (1940) e alla scuola media unificata (1963), fino a
               raggiungere, nei primi anni del secolo XXI, alti livelli di partecipazione alla
               scuola secondaria superiore (pp. 14-15, fig. 1.5; nella sua sinteticità, è
               esemplare l’evoluzione generazionale descritta alle pp. 141-143). Per quanto
               il problema della dispersione scolastica sia ancora vivo, specie nelle periferie
               delle grandi città e in alcune aree (ed è un peccato che il Rapporto non ne
               parli), non c’è dubbio che negli ultimi due-tre decenni il tema della quantità
               di istruzione sia divenuto meno urgente e abbia ceduto il passo alla rifles-
               sione sulla sua qualità. La questione a mio avviso non è eludibile, anche nella
               prospettiva di recuperare alla formazione coloro che vi si sottraggono, per
               ragioni di arretratezza socioeconomica o culturale o, all’opposto, perché
               vivono in zone geografiche che offrono occasioni di lavoro regolare anche
               poco qualificato: posto che l’allargamento formativo è un bene per la società
               nel suo complesso, di per sé non è sufficiente a garantire un avanzamento se
               non si coniuga con un reale miglioramento delle capacità di agire nel mondo.
               Il titolo di studio scade davvero a “pezzo di carta” se non corrisponde a
               contenuti intellettuali, cognitivi e operativi reali.
                     Ovviamente, il problema ancora aperto è quali indicatori diagnostici pre-
               disporre per misurare la qualità (ovvero il rendimento dell’istruzione im-
               partita) tali da minimizzare l’effetto distorsivo che qualsiasi osservazione
               comporta (il rischio e la tentazione del teaching to the test sono sempre
               dietro l’angolo) e da fornire indicazioni utili per correggere la rotta.
                     Da un punto di vista astratto, il sistema più veritiero è probabilmente
               quello di valutare nel medio e nel lungo periodo gli effetti della formazione,
               ma richiede appunto tempi lunghi ed è viziato ‒ come sempre ‒ dalle condi-
               zioni ambientali in cui vivono i singoli. Nel concreto, ad oggi i tentativi di
               misurare la qualità sono basati su test standardizzati; i due principali, con
               finalità e caratteristiche diverse (pp. 61-63), sono il Programme for Interna-
               tional Student Assessment (PISA), avviato nel 2001 dall’Organizzazione per la
               cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) con indagini triennali sulle
               competenze raggiunte dai quindicenni in lettura e comprensione del testo,
               matematica e scienze, e, in Italia, le prove di italiano e di matematica dell’Isti-
               tuto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
               formazione (INVALSI). Il Rapporto illustra i dati del primo, poco confortanti e
               pressoché invariati nelle rilevazioni del 2009, del 2012 e del 2015, mettendo




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ROBERTA CELLA                                                                     Riflettere sui dati




                in evidenza l’alta percentuale di risultati insufficienti e soprattutto «la
                persistenza [...] di differenti prestazioni scolastiche in funzione del contesto e
                delle caratteristiche della famiglia di origine» (pp. 76-77), segno del molto
                lavoro che resta da fare per garantire a ciascuno, secondo il dettato della
                Costituzione, lo sviluppo del proprio potenziale indipendentemente dalle
                condizioni di partenza.

                      3. L’istruzione come investimento individuale e sociale. Se studiare
                comporta dei costi, tanto individuali quanto collettivi, è opportuno chiedersi
                se e quanto essi convengano. Nonostante i calcoli necessari per stabilire il
                rendimento di ogni anno aggiuntivo di istruzione siano oggetto di discussione
                tra gli stessi economisti (pp. 143-148), tuttavia gli autori concludono che
                «studiare più a lungo conviene, e [...] il valore di questo investimento è venuto
                crescendo nel tempo» (p. 148). Adottando un modello di calcolo (non pacifico
                di per sé, ma confermato da altri modelli) arrivano a precisare che «nell’arco
                degli ultimi 23 anni (1993-2016), il rendimento monetario di ogni anno di
                istruzione aggiuntivo è rimasto sostanzialmente costante, tra il 5 e il 6% se ci
                si riferisce al reddito da lavoro, o è addirittura aumentato (dal 7 al 9%) se si
                guardano invece i redditi complessivi»(p. 145, fig. 8.2); valutando per titolo
                di studio stimano che nel 2016 un laureato magistrale abbia percepito un
                reddito superiore del 50% rispetto ad un diplomato, e questi a sua volta il
                40% in più di un lavoratore con la sola licenza media (pp. 148-150, fig. 8.4).
                      Se, come è ovvio, il titolo di studio aumenta le possibilità di occupazione,
                il Rapporto permette di quantificarle e di vederne l’andamento nel tempo (pp.
                150-153): in particolare, rivela che dal 2012 al 2016 sono sensibilmente
                aumentati ‒ recuperando e superando le percentuali precrisi ‒ i livelli di
                occupazione dei soli laureati e di coloro che hanno raggiunto un titolo post-
                laurea, mentre i titoli di studio inferiori non sono riusciti a recuperare i livelli
                occupazionali che avevano prima della crisi del 2008 (p. 151, tab. 8.1), segno
                che dai terremoti economici si può sperare di uscire (prima e meglio, cfr. p.
                152 fig. 8.6) solo investendo in formazione (e ciò valga come auspicio per
                affrontare la devastazione che, nella primavera del 2020, stiamo vivendo).
                Non solo: «l’istruzione ha presumibilmente operato (e continua a operare)
                come fattore di riduzione delle disuguaglianze di genere nel mercato del
                lavoro italiano» (p. 155), nonostante il divario salariale e occupazionale tra
                uomini e donne resti importante anche nella generazione più giovane, nella
                quale le donne hanno nettamente superato gli uomini quanto a anni di
                scolarità media (p. 156, tab. 8.2).
                      Se dal punto di vista individuale è innegabile che «studiare conviene» (p.
                157), lo è anche dal punto di vista della società italiana odierna? Io, come gli
                autori del Rapporto, continuo a pensare di sì, sebbene alcuni indicatori mi
                facciano sorgere dubbi, specie sulla convenienza dell’istruzione terziaria nel
                breve periodo. I miei dubbi non sono analoghi a quelli che manifestava




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Italiano a scuola                                                                      2 (2020)




               Aristide Gabelli nel 1888 sulla pericolosità sociale della disoccupazione intel-
               lettuale e delle aspettative frustrate (che pure vanno tenute in conto), ma
               concernono comunque la difficoltà del mercato del lavoro italiano di
               «assorbire e premiare i livelli più elevati di qualificazione» (p. 153). Il segno
               più evidente è dato dall’alto numero di laureati o qualificati con un titolo
               post-laurea che si sono trasferiti all’estero: il fenomeno è in crescita costante,
               sia in numeri assoluti sia in percentuale sul totale degli emigrati, a partire dal
               2007 (7.604 laureati o più, pari a uno ogni quattro emigrati) fino ad arrivare
               agli ultimi dati disponibili, quelli del 2016 (24.678 laureati o più, pari a uno
               ogni tre emigrati), e non è stato compensato dagli arrivi dall’estero (pp. 101-
               103, tab. 5.4). Se si pone mente ai costi, già menzionati, che si assume la
               collettività per la formazione di laureati e dottori di ricerca, «lo spreco appare
               in tutta la sua evidenza» (p. 103).
                     Si può quindi comprendere che, in momenti di ristrettezze finanziarie, la
               prima tentazione del decisore politico poco lungimirante sia stata e sia quella
               di tagliare i costi della formazione terziaria, di cui in così larga parte bene-
               ficiano altri Paesi (Regno Unito e Germania, che nel 2016 hanno assorbito
               ciascuno il 20% circa degli emigrati italiani totali, poi Svizzera e Francia,
               entrambi attorno al 10%, infine Spagna, Stati Uniti e Brasile, tutti al 4% o
               poco sopra). Ma il decisore politico lungimirante dovrebbe invece, a mio
               avviso, farsi guidare da altre riflessioni, diverse dall’ottimizzazione del rap-
               porto tra costi e benefici nell’immediato: in primo luogo, la riduzione quanti-
               tativa o il ridimensionamento qualitativo dei laureati innescherebbe imme-
               diatamente nella società un’inarrestabile spirale al ribasso, tanto più rapida e
               dolorosa proprio nei territori più fragili; in secondo luogo, solo un certo
               surplus di manodopera intellettuale qualificata (che non vuol dire solo
               laureati, ma anche tecnici specializzati) è in grado, nel medio periodo, di
               garantire “benzina” sufficiente alle politiche di ripresa che, ci auguriamo tutti,
               verranno dispiegate. Anche senza essere economisti, è facile capire che
               quando manca il capitale umano ben istruito e formato ‒ e si vede dolorosa-
               mente in questi giorni quanto la carenza di medici e infermieri possa nuocere
               alla società nel suo complesso ‒ non c’è quantitative easing o altra iniezione
               di liquidità che basti da sé sola a non far perdere la fiducia nel futuro.




               Riferimenti bibliografici
               Associazione italiana per gli studi di popolazione ‒ Società italiana di stati-
                   stica (2019), Rapporto sulla popolazione. L’istruzione in Italia, a cura di
                   Gustavo De Santis, Elena Pirani, Mariano Porcu, Bologna, il Mulino.




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