An analysis of students’ needs in the context of L2 Italian workshops in primary schools
10.6092/issn.2704-8128/10012
In contributo dà conto di una esperienza di laboratorio di italiano L2 che ha tentato di fondere la didattica per competenze, ormai parte della pratica quotidiana degli insegnanti, con il modello glottodidattico proposto da Balboni. Partendo dall’analisi dei bisogni iniziali di insegnanti e alunni, si è costruito un percorso integrato, inclusivo e formativo per tutti i bambini, italofoni e non, coinvolti.
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2704-8128
10012
it
Elisa Muzzolon
Italiano a scuola
scuola primaria
Dall’analisi dei bisogni al laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
1
Discussioni ed esperienze didattiche
2019-11-20
2019-11-13
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2020-05-15
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ItaSc
Elisa Muzzolon
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scuola primaria
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Dall’analisi dei bisogni al laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10012/9796
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Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 105-128                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10012                                               ISSN 2704-8128




                    Dall’analisi dei bisogni al laboratorio
                    di italiano L2 nella scuola primaria
                    ELISA MUZZOLON




                    An analysis of students’ needs in the context of L2 Italian workshops in
                    primary schools

                    The present paper describes an experience with an L2 Italian workshop which tried
                    to combine the competency-based educational model, already established in school
                    practice, with Balboni’s model of language teaching. Starting from the analysis of
                    teachers’ and childrens’ needs, the autor develops an integrated, inclusive and
                    formative course that involved both native speakers and non-native speakers of
                    Italian.

                    In contributo dà conto di una esperienza di laboratorio di italiano L2 che ha tentato
                    di fondere la didattica per competenze, ormai parte della pratica quotidiana degli in-
                    segnanti, con il modello glottodidattico proposto da Balboni. Partendo dall’analisi
                    dei bisogni iniziali di insegnanti e alunni, si è costruito un percorso integrato, inclu-
                    sivo e formativo per tutti i bambini, italofoni e non, coinvolti.

                    ELISA MUZZOLON (elisa.muzzolon@gmail.com) è insegnante di scuola primaria appas-
                    sionata di didattica delle lingue.




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                                                              Non si può insegnare una lingua
                                                             ma si possono creare le condizioni
                                                                 perché qualcuno la apprenda
                                                                       Wilhelm Von Humboldt


               1. Il laboratorio di italiano L2 a scuola è davvero inclusivo?
               1.1. Il laboratorio inclusivo e integrato
                    Il laboratorio di italiano come lingua seconda (L2) è davvero inclusivo?
               Questa è una domanda che mi sono posta fin dall’inizio del mio percorso pro-
               fessionale come insegnante di italiano agli stranieri. Pensare a proposte di-
               dattiche in cui alcuni alunni vengono fatti uscire dall’aula per svolgere attività
               apparentemente non integrate con quelle della classe mi aveva portato a ri-
               flettere a fondo per capire il valore di un simile intervento.
                    Mi sono quindi documentata e ho calato l’argomento nella realtà scola-
               stica quotidiana. Alla fine, questa riflessione mi ha dato modo di capire che il
               laboratorio italiano L2 può certamente divenire inclusivo e integrato.
                    Diviene “inclusivo” nel momento in cui valorizza e potenzia l’appren-
               dimento dell’italiano L2, anche in collaborazione con organizzazioni locali, al
               fine di «garantire il diritto all’istruzione (anche) agli studenti non di madre-
               lingua italiana, con difficoltà di vario livello riscontrate nelle competenze lin-
               guistiche in lingua italiana onde favorirne il successo scolastico» (MIUR
               2014) tramite l’adozione di misure compensative, dispensative e indivi-
               dualizzate (Stella, Grandi 2011: 35-37) tali che il successo possa essere con-
               seguito da tutti, equamente. Tutto ciò viene suggerito anche a livello norma-
               tivo dalle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri
               emanate con la C.M. 4233 del 19.02.2014 (MIUR 2014).
                    Diviene invece “integrato” quando i contenuti trattati non restano esclu-
               sivamente grammaticali, come purtroppo ancora troppo spesso accade oggi
               nelle scuole, e quando le attività didattiche proposte non restano isolate ma
               vengono condivise con la comunità scolastica. Pensare a proposte integrate
               significa dunque promuovere anche attività che coinvolgono un’intera classe
               o più, e non solo il gruppo di studenti stranieri che frequentano il laboratorio
               linguistico. È difatti certamente più significativo e motivante per questi ra-
               gazzini co-costruire il percorso laboratoriale, cooperando attivamente con i
               compagni italofoni.




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ELISA MUZZOLON                                        Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             1.2. L’importanza del benessere in classe
                   Il benessere di insegnanti e alunni giova all’esperienza di apprendimento
             in toto. Far parte di un contesto inclusivo, positivo e sereno, stare e sentirsi
             bene in classe, favoriscono concretamente l’apprendimento ed evitano altresì
             l’attivazione di un meccanismo di autodifesa chiamato “filtro affettivo”.

                  La metafora del filtro, utile per comprendere il principio di Krashen i+1, corri-
                  sponde a stimoli chimici ben precisi: in stato di serenità l’adrenalina si trasfor-
                  ma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione,
                  mentre in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradre-
                  nalina e fa andare in conflitto l’amigdala (ghiandola emotiva che vuole difen-
                  dere la mente da eventi spiacevoli) e l’ippocampo, la ghiandola che invece ha
                  un ruolo attivo nell’attivare i lobi frontali e iniziare la memorizzazione. Il filtro
                  affettivo è dunque un preciso meccanismo di autodifesa (Balboni 2012: 42).

                  Io ritengo che il laboratorio L2 possa realmente essere integrato e inclusivo
             ma per esserlo è necessario predisporre un lavoro in team in grado di trasmette-
             re agli alunni fruitori il senso dell’utilità, replicabilità e significatività nonché di
             sicurezza e, soprattutto, di benessere nell’apprendimento linguistico.


             2. Analisi dei bisogni e idea progettuale
             2.1. Il contesto e le motivazioni della scelta
                  Ho ideato l’intero percorso nell’ambito del tirocinio del quinto anno di
             Scienze della formazione primaria. Ho deciso di sfruttare le mie competenze
             in L2 avendo precedentemente già lavorato in progetti di alfabetizzazione
             presso il Centro Studi Immigrazione di Verona.
                  L’Unità di Apprendimento (modello didattico per competenze, Maccario
             2012) di circa 30 ore si è svolta in una scuola primaria della provincia di Vi-
             cenza ed è stata pensata a “classi aperte”; il laboratorio è stato infatti condot-
             to in peer tutoring (Comoglio 2000) tra i bambini delle classi terze, i tutee, e i
             bambini delle classi quarte e quinte, i tutor. Il tutto si è inserito all’interno di
             un macroprogetto d’Istituto ed è stato realizzato anche in collaborazione con
             alcuni volontari del centro Studi Immigrazione di Verona che hanno aiutato
             nella scelta e nel reperimento dei materiali.
                  Il laboratorio di italiano L2 è una preziosa opportunità per i bambini che
             lo frequentano e per l’intera comunità scolastica. Come insegnante di italiano
             L2 ho tentato di fondere le esigenze e i bisogni inziali di bambini e insegnanti
             con la necessità di rendere realmente inclusivo un laboratorio di potenzia-
             mento della lingua italiana, evitando di proporre ore di L2 “fini a sé stesse” e
             povere di motivazioni.




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                    La prima valutazione da effettuare in un progetto di L2 riguarda i livelli
               linguistici iniziali degli alunni. Per fare ciò esistono numerose risorse e test
               gratuiti online per rilevare i livelli nelle differenti competenze1. Di seguito in-
               serisco la griglia nella quale ho riportato i risultati linguistici2 di alcuni bam-
               bini non italofoni di classe terza.

                                                 Compren-                                            Comprensione    Interazione
                                   Ampiezza                     Scrittura   Padronanza
                    Nome/abilità                 sione scrit-                           Grammatica     orale gene-    orale gene-
                                   del lessico                  creativa    ortografica
                                                 ta                                                        rale           rale

                        D              A2            A2         A2-B1         A2          A2              A2         A2-B1
                        J              A2            A2         A1-A2       A1-A2         A2              A2            A1
                        S           A1-A2            A1           A1          A2          A2              A2            A1

                        S              A2            A1           A1          A1        A1-A2             A2            A1

                        J           A1-A2         A1-A2           A1          A2          A2              A2            A1

                        G              A1            A2           A1          A1          A2              A2            A1


                    «Nessuno ha una padronanza equilibrata delle diverse componenti di
               una lingua» (Consiglio d’Europa 2002: 207). La disuguaglianza dei livelli nelle
               differenti abilità permette di capire quali sono gli aspetti da potenziare, in
               questo caso comprensione scritta, produzione scritta e orale. I livelli di
               grammatica invece appaiono molto buoni per tutti, il che mi ha permesso di
               proporre contenuti grammaticali di livello A2 che poi verranno rafforzati al
               livello B1 (es. il passato prossimo).
                    Come è noto, i livelli A1 e A2 prevedono competenze e obiettivi diffe-
               renti. Per questo motivo, in fase di progettazione delle Unità di Apprendimen-
               to (modello glottodidattico, Balboni 2012), delle Unità Didattiche o prima an-
               cora dei curricoli, è importante selezionare i contenuti a partire proprio dai
               bisogni e dai livelli linguistici iniziali degli alunni.
                    Alla luce di questi dati iniziali, ho delineato un compito significativo (Ca-
               stoldi 2016; Martini 2017) assieme all’insegnante di riferimento della classe
               terza e ho successivamente strutturato l’intera unità di apprendimento, pro-
               cedendo a ritroso seguendo il modello per competenze di Wiggins e McTighe



               1 Nel mio caso ho utilizzato i test proposti da Arcangela Mastromarco presenti nel sito del
               Centro COME: http://www.centrocome.it/?post_type=ital2&p=245 (visto il 5.10.2019).
               2 I livelli considerati sono quelli previsti dal Quadro comune europeo di riferimento per la co-

               noscenza delle lingue (QCER), in inglese Common European Framework of Reference for Lan-
               guages (CEFR), anche noto come Framework (Consiglio d’Europa 2002).




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ELISA MUZZOLON                                        Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             (2004; Castoldi 2016)3. Le mie proposte di intervento sono sempre state
             condivise con i gruppi docenti. La collaborazione e la sinergia con le colleghe
             del plesso sono state fondamentali e credo possano rientrare tra i punti di
             forza del progetto.
                   Ho pensato a un simile percorso sostanzialmente per rispondere ai prin-
             cipali bisogni dichiarati dalle insegnanti: il primo riguardava la volontà di
             rendere integrato il laboratorio L2 per favorire i bambini in fase di avvio alla
             lingua dello studio; il secondo era inerente alla necessità di fare qualcosa per
             garantire ai bambini stranieri un’equità che si basasse sui bisogni specifici, e
             il laboratorio di italiano L2 è una soluzione possibile; il terzo invece riguarda-
             va il bisogno costante di fornire maggiore sostegno anche a bambini con altri
             bisogni educativi speciali. Per questa ragione i bambini tutor di classe quinta
             hanno affiancato anche bambini con altri BES di classe terza. Proprio la con-
             sapevolezza di questi bisogni e la volontà di attuare qualcosa di utile mi han-
             no spinto a pensare ad attività nelle quali i bambini non italofoni di quarta e
             quinta diventano veri e propri tutor, con tanto di formazione iniziale.


             2.2. Quadro teorico di riferimento e idea progettuale
             2.2.1. Chiarimenti terminologici
                  Prima di esporre l’intero progetto, appare utile soffermarsi sulla defini-
             zione di Unità di Apprendimento. Questo termine ha due declinazioni diffe-
             renti: una di matrice pedagogica (con numerosi modelli di riferimento quali
             Maccario 2012; Da Re 2013; Castoldi 2016) e un’altra di matrice psicodidatti-
             ca (Balboni 2012).
                  Nella prospettiva didattico-pedagogica l’unità di apprendimento (d’ora
             in avanti UA) è intesa come un percorso didattico strutturato che ha lo scopo
             di costruire competenze attraverso la realizzazione di un prodotto, materiale
             o immateriale, in un contesto esperienziale. Un modulo progettato e strut-
             turato che può durare anche diverse settimane e che si pone l’obiettivo di far
             conseguire agli allievi conoscenze, abilità e competenze in ordine a quanto
             progettato nel Curricolo d’Istituto (Da Re 2013). L’UA è stata introdotta nella
             legislazione dalla Legge 53/2003. Un esempio concreto in tal senso può esse-
             re una proposta didattica con focus sulla risoluzione dei problemi, della dura-
             ta di 10-15 ore, pensata per allenare la competenza matematica coinvolgendo
             numerose discipline (matematica, italiano, tecnologia, inglese).




             3 Al § 5 sono riportate l’Unità di apprendimento (§ 5.1) e il Compito significativo (§ 5.2) con
             la relativa Rubrica di prestazione (§ 5.3).




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                    Per quanto riguarda invece la prospettiva glottodidattica4, quindi della
               scienza dell’educazione linguistica teorica, pratica ed interdisciplinare, le
               «unità di apprendimento» (Balboni 2002; 2008), più recentemente divenute
               «unità di acquisizione» (Balboni 2012)5, vengono intese come un elemento
               minimo di acquisizione composto dalle fasi di motivazione, globalità, analisi,
               sintesi, riflessione, riepilogo e verifica. Si tratta di un’azione didattica uni-
               taria, conclusa in sé, che può durare da alcuni minuti a un’ora o più. Pur es-
               sendo così breve, affronta tutti i livelli di competenza comunicativa. A tal
               proposito, un esempio può essere la predisposizione di un’attività didattica
               della durata di circa un’ora per imparare a riservare un tavolo al ristorante,
               attività che fa parte di un ambito tematico più ampio: il cibo.
                    Analogamente, appaiono dissimili anche le Unità didattiche (UD) se si
               considerano le due prospettive, pedagogica o psicodidattica.
                    Nel primo caso l’UD è prevalentemente disciplinare, rigida e legata ad un
               argomento più che ad una competenza. Si tratta comunque di un approccio
               alla progettazione didattica che precede l’UA.
                    Nel secondo invece, l’UD è una sequenza di fasi basate sulla psicologia
               della persona ed è costituita da una serie di unità di acquisizione. Può durare
               dalle 6 alle 10 ore. Esistono vari modelli di unità didattica, i quali hanno in
               comune una fase iniziale, generalmente di motivazione e perlopiù globale,
               una fase centrale e una fase conclusiva di verifica e valutazione (Balboni
               1994: 75-105).
                    La più recente normativa scolastica (MIUR 2012; MIUR 2017) ci chiede
               di avviare programmazioni per competenze che mirino non solo alla trasmis-
               sione dei contenuti ma piuttosto a far «traghettare la didattica verso propo-
               ste, organizzazioni, ambienti di apprendimento che valorizzino l’autonomia e
               la responsabilità degli allievi e siano capaci di sviluppare conoscenze e abilità
               significative e competenze durevoli» (MIUR 2017: 3). Il modello didattico per
               competenze è quanto suggerito dalla normativa per apportare questo cam-
               biamento. Ciò che propongo nel presente contributo è una progettazione per
               competenze di un’unità di apprendimento di matrice pedagogico-didattica

               4 «All'interno della ricerca glottodidattica si individuano una componente teorica (mirante a
               conoscere il meccanismo dell'acquisizione linguistica, al fine di derivarne degli approcci) ed
               una componente operativa, spesso detta “glottodidassi”, che porta alla definizione di metodi
               e alla selezione delle tecniche e delle tecnologie adeguate» (Nozionario Itals, s.v. glottodi-
               dattica).
               5 L’evoluzione della terminologia UA (da unità di apprendimento a unità di acquisizione) si

               rifà all’ipotesi gestaltica di Krashen (1988) che vede definire i due termini in modo differen-
               te: acquisizione è un processo inconscio che porta a stabilire nella memoria a lungo termine
               quanto acquisito; apprendimento è un processo razionale che non produce acquisizione sta-
               bile. Secondo il modello gestaltico l’obiettivo è quello di rendere il più naturale possibile
               l’acquisizione (e non il semplice apprendimento) della lingua (Balboni 2012: 39).




                                                 110
ELISA MUZZOLON                                      Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             (Maccario 2012; Castoldi 2016; cfr. § 5.1) nella quale ho inserito una serie di
             unità di apprendimento di natura psicodidattica-gestaltica (Balboni 2012, un
             esempio al § 3.2) necessarie per la programmazione delle singole lezioni di
             italiano L2, al fine di realizzare un percorso che apporti un contributo signifi-
             cativo e un arricchimento non soltanto al gruppo di studenti di italiano L2.
                  La progettazione per competenze si rivela molto utile per individuare
             compiti adatti al livello dello studente per raggiungere obiettivi prefissati:

                  L’insegnante può infatti gestire l’individualità grazie alla pianificazione della
                  complessità del compito. Attraverso le richieste avanzate in base al compito,
                  l’insegnante può andare incontro alle diverse caratteristiche degli appren-
                  denti; con lo stesso testo proposto a tutta la classe ad esempio può produrre
                  attività che richiedono un ritorno di informazioni diverso seguendo in questo
                  modo i diversi livelli degli studenti (Novello 2016: 311).

                 La proposta descritta di seguito rientra proprio in questa prospettiva. Il
             mio tentativo è stato difatti quello di strutturare un percorso integrato tra le
             proposte e i compiti didattici presentati in classe e quelli svolti in sede di la-
             boratorio L2 in costante continuità, appunto, tra classe e laboratorio.

             2.2.2. Il progetto
                   L’intera idea progettuale, che prevedeva la realizzazione da parte degli
             alunni delle classi terze di un Archivio della Memoria, è sorta in seguito alla
             visita all’Expo di Milano, dove nella prima sala del Padiglione Zero era stato
             allestito un gigantesco archivio costituito da numerosi cassetti, aperti e chiu-
             si, all’interno dei quali erano simbolicamente custodite le memorie della sto-
             ria dell’uomo e del suo rapporto con la terra in termini di alimentazione e
             agricoltura. Le insegnanti del plesso hanno voluto provare a ricreare quell’ar-
             chivio, in dimensioni ovviamente ridotte, con contenuti riadattati al contesto
             della scuola primaria. In relazione a questo scopo, in team abbiamo definito
             come rendere integrato e inclusivo il laboratorio di italiano L2, prevedendo
             pertanto anche alcune lezioni che coinvolgessero l’intero gruppo classe.
                   I tutee non italofoni di classe terza hanno potenziato e approfondito tra-
             mite giochi e attività glottodidattiche alcuni argomenti affrontati in classe con
             un lavoro “in parallelo” sulle tematiche dell’Expo-Milano 2015 (evoluzione,
             terra, uomo, cibo, rapporto uomo-natura e comunicazione) in modalità labo-
             ratoriale. Gli alunni tutor non italofoni delle classi quarte e quinte invece
             hanno affiancato nelle differenti attività sia i compagni non italofoni sia i
             bambini con altri BES, sempre di classe terza. Il laboratorio non era fisica-
             mente sempre sistemato in uno spazio apposito e il gruppo di lavoro variava
             in base alle attività: alcune lezioni venivano svolte in classe assieme a tutti i
             compagni, altre prevedevano la presenza di soli tutor, altre soli tutee, altre




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Italiano a scuola                                                                                 1 (2019)




               ancora vedevano i tutor affiancare bambini con BES durante le lezioni in clas-
               se, e via dicendo.
                     Nel pianificare le singole lezioni ho fatto riferimento al modello fornito
               da Balboni (2012) specifico per il laboratorio L2. Il modello può essere dise-
               gnato come una spirale che segue le diverse fasi (motivazione, globalità, ana-
               lisi, sintesi, verifica) e procede per semplificazioni e riformulazioni. Come an-
               che Favaro (2011: 94) scrive:

                    Inizialmente si tratta di semplificare la spiegazione, sostituendo enunciati
                    complessi con quelli più semplici, passando dalla lingua “decontestualizzata”
                    alla contestualizzazione del messaggio. Gradualmente si dovrà abituare l’alun-
                    no a fare il percorso inverso: passare dalla lingua concreta a quella deconte-
                    stualizzata, propria delle spiegazioni e dei testi scritti, aiutandolo a usare
                    sempre più la lingua e le parole dello studio.

                    Il «saper fare con la lingua» (Balboni 2013: 9), sapendola riutilizzare in
               contesti comunicativi reali (e non solo il “sapere la lingua”), è ciò che permet-
               te di raggiungere obiettivi didattici e formativi in maniera bilanciata. Questo
               significa sviluppare una competenza comunicativa che aiuti anche ad avviare
               alla lingua dello studio6. Uno degli obiettivi principali della scuola è proprio
               quello di aiutare gli alunni a divenire autonomi nello studio affinché possano
               conquistare conoscenze e saperi da riutilizzare anche al di fuori del contesto
               scolastico.


               3. Aspetti pratici del laboratorio linguistico
               3.1. La formazione iniziale dei tutor
                     Il peer tutoring (Topping 2014) non è un semplice lavoro di coppia, è un
               lavoro strutturato che prevede una vera e propria formazione iniziale dei tu-
               tor che assisteranno i tutee. I tutor sono stati scelti tenendo in considerazione
               non solo le competenze linguistiche ma anche le abilità sociali.
                     In fase inziale di formazione tutor abbiamo provato a discutere di quali
               fossero i comportamenti più idonei da adottare durante il tutoraggio parten-
               do da un brainstorming che si è poi trasformato in un cartellone-guida dal ti-
               tolo Il buon tutor. Sono emersi diversi suggerimenti, tra cui portare pazienza,
               evitare di sbuffare e di alzare la voce, dire espressioni come “Dai che ce la
               fai!”, “Bravo/a!”, “Dai, ci sei quasi!”, “Forza che va quasi bene!”, lasciare tempo

               6Secondo la teoria di Cummins (1989), le abilità di studio rientrano a fare parte delle cosid-
               dette CALPS, letteralmente abilità di “padronanza linguistica cognitivo-accademica”. Esse si
               differenziano dalle BICS che invece sono le “abilità comunicative di base”.




                                                 112
ELISA MUZZOLON                                        Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             per pensare, usare un tono basso, non dare le risposte ma fare brevi doman-
             de che aiutano ad avvicinarsi alla risposta, parlare lentamente, usare parole
             semplici, sorridere.
                    L’insegnante durante l’intero percorso deve saper monitorare e supervi-
             sionare il lavoro, fungendo esso stesso da modello per i futuri tutor, mettendo
             così in pratica buone prassi di tutoraggio. Un esempio: durante le correzioni
             delle comprensioni di un brano in peer tutoring tra J. e G., se G. rispondeva
             correttamente, J. reagiva solamente dicendo un frettoloso: “Sì! Andiamo avan-
             ti...”. Notando questo, sono intervenuta semplicemente ricordando a J. di gra-
             tificare G., in caso di risposta corretta, con un sorriso e con commenti come:
             “Molto bene”, “Sì, brava, è giusto”. J. ha fin da subito dimostrato di aver capito
             come migliorare il proprio tutoraggio e ha iniziato così ad utilizzare più rin-
             forzi positivi.
                    Ogni lavoro in peer tutoring veniva dapprima affrontato all’interno del
             solo gruppo tutor. Questi ultimi divenivano così “esperti” in termini di obiet-
             tivi, contenuti e modalità di aiuto.


             3.2. Il modello Balboni: un esempio di attività didattica
                  Il modello glottodidattico di Balboni (2012) che ho utilizzato durante
             l’intera attività laboratoriale si compone di diverse fasi: le principali sono
             motivazione, globalità, analisi, sintesi, riflessione linguistica, verifica.
                  Nella fase di motivazione verso il nuovo argomento, si attiva la gramma-
             tica dell’anticipazione7, che permette alle studentesse e agli studenti di crear-
             si delle ipotesi. Nella fase della globalità si presenta l’input verificando che sia
             avvenuta la comprensione. In questo caso si stimola la parte destra del cer-
             vello, quella legata alle analogie, creando delle relazioni tra il noto e il non no-
             to. Nella fase successiva, l’analisi, si punta ad attirare l’attenzione nuovamen-
             te sul testo proposto nella fase precedente, focalizzandosi però su aspetti più
             specifici. In questo caso si attiva la parte sinistra del cervello, quella appunto
             più “analitica”.

                  I due emisferi collaborano moltissimo quando dobbiamo analizzare un input
                  linguistico. Chiamiamo questa collaborazione bimodalità. Gli studi di neurolin-
                  guistica ci dicono anche che la bimodalità non avviene in modo casuale; esiste
                  un ordine preciso: prima si attiva l’emisfero destro (globalità) e poi quello si-
                  nistro (analisi). Chiamiamo questo percorso da destra a sinistra direzionalità
                  (Balboni, Caon, Daloiso s.d.: 2).


             7 «La grammatica dell’anticipazione permette ai soggetti di prevedere ciò che verrà detto
             sfruttando il principio di riformulazione continua delle ipotesi che favorisce la comprensione
             e la strutturazione di significati» (Kidd 1992: 50).




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Italiano a scuola                                                                      1 (2019)




                    Nella fase dell’analisi, per esempio, si può presentare un lavoro di gram-
               matica chiedendo di sottolineare gli articoli determinativi, se questo è un ar-
               gomento grammaticale che si intende approfondire. Per quanto riguarda la
               sintesi, invece, lo studente utilizza le strutture e i contenuti precedentemente
               osservati. Nella riflessione, si giunge alla comprensione di come funziona la
               struttura, creando quindi una regola d’uso. Infine, durante la verifica si rac-
               colgono i feedback degli studenti e in caso di necessità si predispongono atti-
               vità di rinforzo / recupero.
                    Tale unità si fonda dunque sul coinvolgimento di entrambi gli emisferi
               del cervello, sull’importanza della scoperta da parte dello studente di come si
               usa la lingua e sull’attivazione del LAD (Language Acquisition Device, Chom-
               sky 1965), un meccanismo innato che permette di acquisire la lingua. Il suo
               sistema di funzionamento riguarda in un primo passaggio l’osservazione del-
               la lingua, durante il quale lo studente legge e ascolta. Successivamente ven-
               gono formulate delle ipotesi che vengono poi verificate e corrette, o fissate.
               Secondo la teoria di Krashen (1988), la Second Language Acquisition Theory,
               questo meccanismo non può attivarsi senza ciò che viene definito da Bruner
               (1966) come LASS (Language Acquisition Support System). Quest’ultimo
               suggerisce che sia l’insegnante, grazie al suo modo di aiutare lo studente e di
               proporre il materiale di studio, a dover fornire l’input linguistico fungendo
               così da supporto fondamentale per l’acquisizione linguistica.
                    L’UA (Balboni 2012), descritta di seguito, è stata creata a partire da
               un’attività proposta in classe terza durante una lezione di storia. L’argomento
               presentato in classe è stato approfondito durante il laboratorio L2 ed è dive-
               nuto così la base dalla quale partire per focalizzare, scoprire e capire conte-
               nuti lessicali e morfosintattici. La struttura teorica dell’UA di Balboni è so-
               stanzialmente sintetizzabile in una frase: “Capisco, mi focalizzo, uso, rifletto e
               creo la regola”. Di seguito l’esempio concreto.

                    DESTINATARI: bambini non italofoni classe terza scuola primaria
                    LIVELLO: A2
                    PREREQUISITI: tempo presente, conoscenza del lessico di base, descri-
               zione di immagini tramite formulazione di semplici frasi
                    OBIETTIVI:
                    Comunicativi: Formulare semplici ipotesi, associare un’immagine con la
               relativa descrizione
                    Lessico: Animali e tratti fisici delle persone
                    Morfosintassi: Rinforzo morfosintassi A1, uso e forma del passato pros-
               simo (forma regolare)
                    TEMPO: due lezioni da due ore




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ELISA MUZZOLON                                       Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




                  MOTIVAZIONE
                  Tecniche: brainstorming
                  La prima parte del lavoro è stata svolta in classe, assieme a tutte le alun-
             ne e gli alunni delle terze. Per iniziare, le insegnanti hanno letto alcune frasi
             estrapolate da una puntata della trasmissione radiofonica di Radio24 Terra in
             Vista in cui veniva data la definizione della parola evoluzione (‘trasformazione
             molto lenta e graduale che coinvolge più specie’) in contrapposizione al ter-
             mine sviluppo (‘crescita nell’arco di tempo di una vita’). Sono state proiettate
             alcune immagini alla LIM ed è stato poi chiesto ai bambini di ipotizzare ciò di
             cui si sarebbe parlato in quell’audio.

                  GLOBALITÀ (Capisco)
                  a) Tecniche: esplorazione di immagini, ascolto, lettura, transcodi-
             ficazione (ascolto / lettura)
                  Durante questa fase è necessario sondare la comprensione globale del
             testo. Anche questa attività è stata svolta in classe utilizzando la LIM. Prima
             dell’ascolto della puntata sono state proposte alcune immagini che potevano
             aiutare nella comprensione8. Dopo un primo ascolto sono state proposte al-
             cune domande orali, questa volta avendo a disposizione anche il testo tra-
             scritto, per capire quanto era stato compreso. È stato avviato un confronto
             orale per verificare le ipotesi iniziali.
                  b) Tecniche: dialogo, sottolineatura
                  Si è proceduto ad una comprensione via via più analitica. I bambini non
             italofoni hanno proseguito la loro attività in peer tutoring. È stata riconse-
             gnata la trascrizione dell’audio ascoltato e si è proceduto con la correzione
             delle domande di comprensione (vero o falso e risposta multipla) utilizzando
             il testo scritto. I bambini sono stati invitati a sottolineare il testo con colori
             diversi in base alle differenti risposte.
                  c) Tecniche: associazione parola-definizione e immagine-parola, ro-
             le-taking
                  Successivamente si è proceduto all’analisi del lessico ed è stato proposto
             un gioco in cui gli alunni avevano a disposizione due mazzi di carte: uno con
             le parole “nuove / difficili” e un altro con le relative definizioni. I bambini
             hanno dovuto associarle correttamente creando un piccolo cartellone del
             Nuovo Lessico. Sono stati poi invitati ad associare ad ogni parola nuova
             un’immagine da scegliere tra quelle preparate in un cesto dall’insegnante. A
             partire dalla coppia parola-immagine, gli studenti dovevano provare a creare
             semplici frasi che sono successivamente state trascritte in un foglio A3 e sono

             8 Per approfondimenti sulle attività da proporre prima, durante e dopo la comprensione di
             un testo, si rimanda a Balboni 2013. Altre tecniche e modalità di facilitazione per il poten-
             ziamento delle abilità di studio sono raccolte in Tessaro 2002.




                                               115
Italiano a scuola                                                                                    1 (2019)




               diventate un altro mini-cartellone. Alcune di esse sono state drammatizzate
               con tanto di votazione della performance da parte di una giuria che, sullo stile
               del noto programma televisivo X-Factor, ne votava l’esibizione.

                    ANALISI (Mi focalizzo)
                    Tecniche: sottolineatura, completamento
                    L’obiettivo in questo caso era quello di lavorare sul passato prossimo
               tentando di capirne forma e uso. L’attività è stata condotta all’interno del solo
               gruppo tutee. Insieme abbiamo analizzato nuovamente il testo dell’audio del-
               la trasmissione di Radio24 e abbiamo evidenziato i verbi al passato prossimo
               e al presente con due colori differenti. In una tabella a doppia entrata abbia-
               mo sistemato i verbi semplici (formati da un unico verbo) e quelli composti
               (formati da più verbi). Abbiamo così scoperto che i verbi nella seconda co-
               lonna sono tutti verbi al passato prossimo. Da qui l’osservazione della forma
               (essere / avere + passato prossimo) e dell’uso (esprimere un’azione avvenuta
               in un passato recente o molto lontano, ma i cui effetti continuano nel presen-
               te).

                    SINTESI (Uso)
                    Tecniche: scelta multipla, cloze, pattern games, riuso della regola,
               osservazione, discussione in gruppo.
                    Durante questa fase sono stati proposti numerosi giochi per fissare e in-
               teriorizzare la nuova forma verbale: esercizi a scelta multipla, pattern games
               (frasi da completare con ausiliare e/o participio passato regolare corretto),
               riuso della regola formando frasi scritte, osservazione e discussione in grup-
               po. La modalità ludica9 (Balboni 2013) attraverso la quale ho deciso di pre-
               sentare questi esercizi ha favorito la motivazione e il coinvolgimento attivo
               degli alunni.

                    RIFLESSIONE (Rifletto e creo la regola)
                    Abbiamo scoperto che il passato prossimo è formato da due verbi: un au-
               siliare (essere o avere) e un participio passato che termina perlopiù in -ato, -
               uto o -ito. Purtroppo, non tutti i verbi si comportano così perché esistono an-
               che molti verbi irregolari. Infine, siamo arrivati a compilare la scheda sulla
               Casa di essere (Fig. 1) fissando la regola su un cartellone.




               9Si suggerisce la lettura delle dispense di Fabio Caon e Sonia Rutka (s.d.a, s.d.b), e del volume
               di Caon, Rutka 2004, che raccoglie numerose proposte operative, esempi di giochi e attività
               didattiche da svolgere in classe.




                                                  116
ELISA MUZZOLON                                   Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             Figura 1: La casa di essere


                  VERIFICA E CONCLUSIONE
                  Al termine dell’UA sono stati somministrati alcuni esercizi per verificare
             il raggiungimento degli obiettivi. Per di più, per concludere il lavoro iniziato
             in classe, il gruppo tutee ha creato un piccolo cartellone (Fig. 2) nel quale i
             bambini hanno associato alcune immagini alle relative parole-chiave: svilup-
             po ed evoluzione. In questo modo si è verificata l’effettiva comprensione dei
             termini scientifici.




             Figura 2: Cartellone conclusivo su sviluppo ed evoluzione




                                           117
Italiano a scuola                                                                                       1 (2019)




               4. La valutazione in italiano L2
                    La valutazione è certamente una delle attività più complesse. Per fare in
               modo che risultasse equa e inclusiva, considerando i bisogni di ciascuno, ho
               inizialmente osservato i livelli di partenza e le specificità di ciascun alunno in
               modo da potermi orientare durante l’intero processo valutativo. Nell’UA (§
               5.1) ho previsto una valutazione trifocale (intersoggettiva, soggettiva e ogget-
               tiva) secondo il modello Pellerey-Castoldi (Pellerey 2004; Castoldi 2016). Es-
               sa comprende una valutazione intersoggettiva, espressa dal gruppo di allievi
               e da figure esterne alla classe tramite la compilazione di griglie osservative e
               diari di bordo, una valutazione soggettiva che considera le autovalutazioni
               degli alunni, e una valutazione oggettiva successiva al compito significativo (§
               5.2) ed espressa dall’insegnante con la compilazione delle rubriche di presta-
               zione (Castoldi 2016).
                    Come per qualsiasi percorso didattico, si è tenuta in considerazione sia la
               verifica conclusiva (valutazione sommativa) sia tutte quelle verifiche, attività,
               giochi ed esercizi che sono stati proposti in itinere (valutazione formativa). In
               tal senso fondamentale è anche l’analisi degli errori compiuti dai nostri ap-
               prendenti, che molto hanno da dire sul loro livello di interlingua10.
                    Nelle scuole il tema della valutazione degli alunni stranieri è ancora un
               aspetto sul quale non viene posta la dovuta attenzione. Non si tiene conto del
               fatto che una valutazione esclusivamente sommativa, che non considera il
               punto di partenza del bambino né tanto meno l’iter, influisce sulla motivazio-
               ne, sulla percezione di sé, sulla fiducia nelle proprie forze e capacità, sul rap-
               porto con gli adulti e i coetanei (Peccianti 2019).
                    L’evento valutativo, nella sua totalità, dovrebbe tenere in considerazione
               numerosi fattori, compresi quelli legati alla storia e al vissuto personale del
               bambino straniero.




               10 L’interlingua è «un continuum di sistemi linguistici provvisori, personali, parziali che si
               creano nella mente di chi apprende una lingua seconda, straniera o classica. Si tratta di com-
               petenze caratterizzate dall'interferenza della lingua materna, che tuttavia si riduce progres-
               sivamente. Gli errori di un allievo risultano utili per scoprire se la sua interlingua coincide
               con quella prevista a quello stadio dello studio di una lingua. Secondo alcune teorie, mentre
               la padronanza linguistica è propria della lingua materna ed etnica, nello studio di lingue se-
               conde, straniere e classiche non si può avere altro risultato che un'interlingua, per quanto di
               ottima qualità» (Nozionario Itals, s.v. interlingua). Per uno studio approfondito
               dell’argomento si rimanda a Novello 2014 e a Pallotti 2011. Si suggerisce anche il sito
               https://interlingua.comune.re.it/, che raccoglie alcune sperimentazioni educative sulle tecni-
               che di progettazione del testo con percorsi didattici sulla scrittura, i testi narrativi, i testi de-
               scrittivi, i testi argomentativi, i testi per lo studio, le competenze linguistico-comunicative.




                                                    118
ELISA MUZZOLON                                       Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




                 La migrazione comporta per i migranti dolori, fatiche e perdite inevitabili. La
                 scuola può attutire questo, certamente non potrà portare tutti allo stesso livel-
                 lo. Sarebbe immorale, ingiusto, non professionale, valutare gli alunni senza
                 prendere in considerazione tutti quegli aspetti didattici, relazionali, che ab-
                 biamo illustrato. Non avremmo la legittimità morale di valutare gli alunni se
                 non mettessimo in campo iniziative di sostegno, di facilitazione, piani perso-
                 nalizzati, attenzioni didattiche e così via. Ma la valutazione c’è, avviene, ed è
                 bene che ogni Collegio Docenti individui obiettivi minimi, non devono essere
                 certamente penalizzanti, ma non possono neppure essere 'va bene tutto' (Bet-
                 tinelli s.d.: 14).

                 Nella valutazione dei bambini stranieri è necessario basarsi anche su
             quanto scritto nel PDP (Piano o Percorso Didattico Personalizzato; Dir.
             27.12.2012, CM n. 8/2013 e CM n. 2563/2013), documento che deve essere
             redatto per tutti gli alunni e le alunne che hanno permanenti o temporanei
             Bisogni Educativi Speciali e condiviso con le famiglie.

                 Il PDP è uno strumento fondamentale di programmazione preventiva che deve
                 in primo luogo, e per tempo, descrivere le scelte sul percorso dello studente e
                 guidare di conseguenza le azioni da intraprendere e le strategie da adottare.
                 Solo in questi termini potrà poi divenire, coerentemente, il punto di riferi-
                 mento imprescindibile per qualsiasi valutazione degli apprendimenti e dei
                 progressi dello studente (Arici, Masiero 2017).

                 Non meno importanti sono le considerazioni sui background degli alunni
             coinvolti in un laboratorio L2, i quali spesso vivono situazioni difficili e deli-
             cate a cui un insegnante non può non prestare la dovuta attenzione. Questi
             sono aspetti rilevanti in quanto possono incidere significativamente sullo sta-
             to emotivo e di conseguenza sull’apprendimento scolastico.

                 Ogni migrazione è potenzialmente traumatica, non nel senso negativo del
                 termine, ma in senso psicoanalitico: un trauma che porterà alla necessaria
                 riorganizzazione difensiva, adattiva o strutturante. Il trauma migratorio non è
                 costante né ineluttabile, ma può sopraggiungere qualunque sia la personalità
                 anteriore del migrante; sappiamo inoltre che fattori sociali sfavorevoli, sia nel
                 paese d’origine sia in quello di accoglienza, costituiscono fattori aggravanti
                 [...]. Il trauma migratorio, vissuto direttamente dai genitori, è trasmesso ai figli
                 sotto forma di un racconto idealizzato, tronco, narrato talvolta sotto l’ap-
                 parenza di una necessità, quando si è trattato piuttosto di una scelta, e troppo
                 spesso sotto forma di non-detti dolorosi, se non addirittura distruttivi (Moro
                 2011: 27).

                  Durante una lezione, per esempio, una bambina spontaneamente mi ha
             comunicato una questione personale, strettamente legata ad alcune tristi e
             delicate dinamiche familiari e al distacco, durato diversi anni, dalla sorella e
             dalla madre. J. ha deciso di parlarmi di precisi aspetti burocratici (il mancato
             rinnovo del passaporto), dimostrando di aver ben compreso le difficoltà che



                                              119
Italiano a scuola                                                                      1 (2019)




               la sua famiglia ha dovuto affrontare. Il caso di J. non è certamente l’unico. Ve-
               nire a conoscenza di queste situazioni mi ha permesso per esempio di sele-
               zionare alcuni contenuti ed eliminarne altri.
                    Un periodo di osservazione iniziale da parte di tutto il gruppo docenti e
               un’attenta analisi del livello linguistico di partenza e dell’intero iter del bam-
               bino, restando in ascolto anche del non-detto, può certamente aiutare a pre-
               disporre interventi didattici utili e mirati e ad attribuire una valutazione ade-
               guata all’interno di un contesto sereno e accogliente.




                                             120
ELISA MUZZOLON                                          Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




             5. Allegati
             5.1. Unità di Apprendimento11 - Modello pedagogico didattico –
             Esempio di progettazione intero percorso per competenze

             Destinatari          Alunni delle classi terze.
                                  Alunni non italofoni delle classi quarte e quinte di Scuola Primaria.
             Livelli lingui-
                                  A1 – A2 – B1
             stici
             Competenza           COMUNICAZIONE NELLA LINGUA ITALIANA
             focus                Legge e comprende testi divario tipo, continui e non continui, ne indivi-
                                  dua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di
                                  lettura adeguate agli scopi.
             Competenze           COMUNICAZIONE NELLA LINGUA ITALIANA
             chiave e profilo     Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di compren-
             delle compe-         dere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un regi-
             tenze                stro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
                                  COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
                                  Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del
                                  bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si
                                  impegna a portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme agli
                                  altri. Chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo
                                  chiede.
                                  IMPARARE A IMPARARE
                                  Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di
                                  ricercare ed organizzare nuove informazioni.
                                  CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE
                                  Osserva ed interpreta fatti e produzioni artistiche. In relazione alle pro-
                                  prie potenzialità si impegna in campi espressivi ed artistici.
                                  COMPETENZE IN CAMPO TECNOLOGICO
                                  Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e
                                  situazioni sulla base di elementi certi.
             Situazione           Gli alunni dovranno recuperare il materiale adoperato nelle ultime le-
             problema     o       zioni sul tema “Evoluzione” e lo dovranno utilizzare per completare la
             compito auten-       Scheda dell’Archivio.
             tico                 Dovranno quindi leggere, selezionare e mettere in relazione i testi con le
                                  immagini. Dovranno ritagliare il materiale e incollarlo nel foglio in ma-
                                  niera ordinata.
                                  Al termine del lavoro si chiede ai ragazzi di completare una scheda au-
                                  tovalutativa.
             Apprendimenti        I bambini non italofoni di terza hanno acquisito un livello linguistico di
             pregressi            base (A1 – A2), mentre quelli di quarta e quinta hanno acquisito una
                                  maggior competenza linguistica (B1-B2).
                                  Sanno lavorare in maniera individuale, a coppie o in piccolo gruppo.


             11   Personale rielaborazione da modello Maccario 2012.




                                                 121
Italiano a scuola                                                                                   1 (2019)




                                  Hanno quindi sviluppato abilità sociali che possono permettere la realiz-
                                  zazione di metodologie di apprendimento in coppia o in piccoli gruppi.
               Apprendimenti
                                                  Abilità                             Conoscenze
               risorsa
                                  Italiano
                                  - Leggere e comprendere il compito.        - Significato di base delle paro-
                                  Individuare gli elementi principali del-   le.
                                  la consegna.

                                  - Leggere e comprendere testi di tipo      - Elementi strutturali del testo.
                                  diverso, in vista di scopi pratici
                                                                             - Comprensione di brevi testi
                                  - Leggere e comprendere testi continui     - Caratteri grafici (stampato).
                                  di tipo narrativo, descrittivo e argo-
                                  mentativo in vista di scopi pratici mo-
                                  strando di saperne cogliere il senso
                                  globale.                                   - Comprensione del messaggio
                                                                             di un’immagine o disegno.
                                  - Osservare e comprendere il linguag-      - Introdurre nelle proprie pro-
                                  gio visivo di immagini e disegni           duzioni elementi linguistici (ti-
                                                                             toli) scoperti osservando im-
                                                                             magini o disegni.
                                  Arte e immagine
                                  - Sperimentare strumenti e tecniche        - Produzioni guidate.
                                  per realizzare prodotti grafici.           - Manipolazione di materiali e
                                                                             strumenti vari (forbice, foglio,
                                                                             colla...).
                                                                             - Uso dello spazio-foglio.

                                  - Valutare il proprio lavoro.              - Conoscere i propri punti di
                                  - Recuperare informazioni utili per        forza e punti deboli utili per
                                  compilare semplici schede                  l’autovalutazione
                                  - Condivisione: saper condividere tra-     - Selezione di conoscenze utili
                                  guardi e progetti                          al compito
                                  - Aiuto e sostegno reciproco               - Conoscenza di sé
               Principali te-
               matiche e disci-                 Argomenti                              Discipline
               pline coinvolte
                                  Realizzazione di un “Archivio della me-    Italiano
                                  moria” che affronti argomenti trattati     Arte e immagine
                                  durante le lezioni di laboratorio ine-     Tecnologia
                                  renti il tema principale Expo e i sotto-   Storia
                                  argomenti Alimentazione, Evoluzione,
                                  Biodiversità e Sostenibilità.
                                  Strutture linguistiche A1
                                  - Accordo degli aggettivi con i nomi
                                  - Il verbo e i suoi elementi costitutivi
                                  - Pronomi e aggettivi pronominali
                                  - Preposizioni semplici
                                  - Avverbi di tempo e di luogo
                                  - Lessico legato ai sotto-argomenti




                                                 122
ELISA MUZZOLON                                           Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




                                   Strutture linguistiche A2, in aggiunta a
                                   quanto indicato nel livello A1:
                                   - Pronuncia delle doppie
                                   - Aggettivi a due e tre uscite
                                   - Verbi senza soggetto
                                   - Aggettivi e pronomi possessivi
                                   - Preposizioni articolate
                                   - Discorso diretto
             Metodologia           Utilizzando una metodologia laboratoriale in cui ogni lezione è suddivisa
                                   in fasi differenti come da modello Balboni 2012 attuerò attività in cui
                                   sono previsti:
                                   - lavori individuali;
                                   - lavori a coppie e peer tutoring;
                                   - lavori in piccolo gruppo;
                                   - conversazioni guidate su tematiche analizzate;
                                   - apprendimento per scoperta.
             Tempi                 Secondo quadrimestre (gennaio, febbraio, marzo) per un totale di 30 ore
             Valutazione           Valutazione di processo e di prodotto tramite compilazione di griglie di
                                   osservazione e rubriche valutative. Secondo il modello trifocale (Castol-
                                   di 2013; 2016):
                                   Intersoggettiva: griglia di evoluzione, redazione diario di bordo, griglie
                                   di osservazione.
                                   Oggettiva: Compilazione rubriche di prestazione su compito significati-
                                   vo.
                                   Soggettiva: Autovalutazione dei lavori da parte degli alunni.


             5.2. Compito significativo12

                 Livello di classe        Alunni classi terze
                 Livelli linguistici      A1 – A2 (prove diversificate in base ai livelli linguistici)
                 Competenze corre-        CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE:
                 late                     È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini
                                          IMPARARE A IMPARARE
                                          Individua collegamenti e relazioni e li trasferisce in altri contesti
                                          COMPETENZE DI BASE IN TECNOLOGIA:
                                          Sa prevedere, progettare e realizzare un prodotto.
                 Obiettivi di appren-                 ABILITÁ                                CONOSCENZE
                 dimento                  Italiano
                 (conoscenze e abilità    -Leggere e comprendere il -Significato di base delle pa-
                 delle discipline coin-   compito. Individuare gli ele- role.
                 volte)                   menti principali della consegna.
                                          -Leggere e comprendere testi di -Elementi strutturali del testo.
                                          tipo diverso, in vista di scopi
                                          pratici
                                          -Leggere e comprendere testi -Comprensione di brevi testi


             12   Personale rielaborazione su modello di Castoldi 2016.




                                                  123
Italiano a scuola                                                                                   1 (2019)




                                      continui di tipo narrativo, descrit-   -Caratteri grafici (stampato).
                                      tivo e argomentativo in vista di
                                      scopi pratici mostrando di saper-
                                      ne cogliere il senso globale.
                                      - Osservare e comprendere il           - Comprensione del messaggio
                                      linguaggio visivo di immagini e        di un’immagine o disegno.
                                      disegni                                - Introdurre nelle proprie pro-
                                                                             duzioni elementi linguistici (ti-
                                                                             toli) scoperti osservando im-
                                                                             magini o disegni.
                                      Arte e immagine
                                      - Sperimentare strumenti e tec-        - Produzioni guidate.
                                      niche per realizzare prodotti          - Manipolazione di materiali e
                                      grafici.                               strumenti vari (forbice, foglio,
                                                                             colla...).
                                                                             - Uso dello spazio-foglio.

                                      - Valutare il proprio lavoro.         - Conoscere i propri punti di
                                       - Recuperare informazioni utili      forza e di debolezza utili per
                                       per compilare semplici schede        l’autovalutazione
                                                                            - Selezione di conoscenze utili
                                                                            al compito
                Consegna operativa    Le maestre vogliono raccogliere il lavoro di questi giorni in modo
                                      che resti traccia di quello che abbiamo imparato.
                                      Ti proponiamo 3 attività (N.1; N.2; N.3) che riassumono ciò che
                                      hai studiato in questo periodo.
                                      È importante scrivere e lavorare in maniera ordinata e chiara in
                                      quanto il tuo lavoro sarà letto da altre persone.
                                      I lavori più ordinati e chiari saranno pubblicati nel sito della scuo-
                                      la.
                                      □ Alla fine del lavoro, rispondi alle domande di autovalutazione.
                                      Usa il foglio protocollo per le attività n.1 e 2. Prima ritagliale e in-
                                      colla le consegne scritte nelle caselle.
                                      ATTIVITÀ N.1
                                      □ In queste ultime lezioni abbiamo affrontato il termine “EVOLU-
                                      ZIONE”. Recupera ed elenca qui sotto tutto il materiale utilizzato
                                      per conoscere questo tema.
                                      ATTIVITÀ N.2
                                      □ Leggi i testi e osserva attentamente le immagini.
                                      □ Ritaglia i testi e le immagini e mettili in relazione correttamente
                                      nello spazio del foglio bianco. (Devi usare tutte le immagini)
                                      □ Incolla testi e immagini usando lo spazio del foglio per ottenere
                                      un lavoro chiaro e ordinato.
                                      ATTIVITÀ N.3
                                      □ Completa la Scheda dopo aver letto attentamente le consegne.
                Prodotto atteso       Una Scheda da inserire nell’Archivio della Memoria, realizza-
                                      ta individualmente.
                Breve descrizione     Gli alunni dovranno recuperare il materiale adoperato nelle ulti-
                del prodotto atteso   me settimane sul tema “Evoluzione” e lo dovranno utilizzare per
                                      completare la Scheda dell’Archivio.
                                      Dovranno poi leggere, selezionare e mettere in relazione i testi




                                               124
ELISA MUZZOLON                                                 Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




                                           con le immagini. Dovranno ritagliare il materiale e incollarlo nel
                                           foglio in maniera ordinata.
                                           Al termine del lavoro si chiede ai ragazzi di completare una sche-
                                           da auto valutativa.

                 Tempo e fasi di la-            - Lettura della consegna
                 voro                           - Recupero materiale sul tema evoluzione
                                                - Lettura dei testi e immagini
                                                - Selezione dei testi
                                                - Relazione coerente testi-immagini
                                                - Compilazione Scheda
                                                - Autovalutazione
                                           2 ore, mese di marzo.
                 Risorse a disposi-        Foglio con il testo della consegna, Fogli bianchi, forbici, colla,
                 zione                     penne e matite, colori a matita, cartoncini, pennelli e colori a
                                           tempera. Testi, immagini e scheda da completare.


             5.3. Rubrica di prestazione – Modello didattico per competenze13
            Dimensioni/Livelli          A – Avanzato           B - Intermedio                 C - Base                D - Iniziale
                                       Mette a fuoco il        Mette a fuoco il           Mette a fuoco il      Mette a fuoco il com-
             Comprensione del     compito progettuale       compito progettuale       compito progettuale       pito progettuale e pre-
                compito           e prefigura il risulta-   e prefigura il risulta-   e prefigura il risulta-   figura il risultato atte-
                                    to atteso trovando        to atteso in modo       to atteso in base alle       so con il sostegno
                                    soluzioni originali           autonomo               indicazioni date              dell’adulto
                                    Coglie il significato    Coglie il significato    Coglie parzialmente         Coglie il significato
                                       del testo indivi-       del testo, indivi-      il significato del te-    del testo e individua
            Comprensione testi    duando informazioni       duando informazioni         sto, individuando       informazioni implici-
                continui          implicite ed esplicite    implicite ed esplicite     per lo più informa-      te ed esplicite solo se
                                   in esso contenute in      in esso contenute.            zioni esplicite.              aiutato
                                         autonomia.                                                                 dall’insegnante.
                                     Coglie le informa-      Coglie le informa-       Coglie parzialmente       Coglie le informazio-
                                      zioni esplicite ed     zioni implicite ed        le informazioni del      ni esplicite e implici-
            Comprensione testi
                                     implicite dei testi     esplicite dei testi       testo non continuo,        te di testi non con-
              non continui
                                    non continui in au-        non continui.          individuando per lo        tinui solo se aiutato
                                           tonomia.                                    più quelle esplicite.        dall’insegnante.
                                   Confronta e fa para-     Confronta e fa para-      Confronta i vari testi      Confronta ed effet-
                                    goni per lo più op-      goni tra i vari testi.    ma fa paragoni non          tua paragoni tra i
                                      portuni tra i vari    Individua quelli ap-       sempre opportuni.        vari testi e individua
            Confronto tra testi      testi riuscendo ad     propriati per il com-     Individua quelli ap-         quelli appropriati
                                     individuare quelli             pito.             propriati solo se aiu-      per il compito solo
                                     appropriati per il                               tato dall’insegnante.            se guidato
                                           compito.                                                                 dall’insegnante.
                                   Gestisce in maniera      Sa gestire lo spazio-      Gestisce lo spazio-        Gestisce lo spazio-
                                    appropriata lo spa-             foglio.           foglio e sa maneggia-              foglio e
                                          zio-foglio.       Sa maneggiare cor-          re gli strumenti in       maneggia gli stru-
            Realizzazione di un
                                      Sa maneggiare in      rettamente gli stru-        maniera poco ap-         menti per realizzare
                 progetto
                                       modo originale       menti per realizzare      propriata per realiz-       il progetto solo se
                                  strumenti per realiz-          il progetto.            zare il progetto.             sollecitato
                                       zare il progetto.                                                            dall’insegnante.




             13   Personale rielaborazione da modello Castoldi 2016.




                                                       125
Italiano a scuola                                                                                                1 (2019)




                                   Organizza e ricerca i   Organizza e ricerca     Organizza e ricerca i   Organizza e ricerca i
              Organizzazione del   materiali adatti per     adeguatamente i        materiali i materiali    materiali solo se
                contesto di ap-    la realizzazione del        materiali.               se aiutato         guidato dall’adulto.
                 prendimento       compito, in maniera                               dall’insegnante.
                                     utile ed efficace.
                                    Verifica e valuta il    Verifica e valuta il    Verifica e valuta il   Fatica a verificare il
               Autovalutazione      proprio lavoro con      proprio lavoro su       proprio lavoro se        proprio lavoro.
                                        autonomia.              richiesta.         guidato dall’adulto.




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ELISA MUZZOLON                                  Laboratorio di italiano L2 nella scuola primaria




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Italiano a scuola                                                                       1 (2019)




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