Sulla formazione dei docenti di discipline musicali della scuola secondaria: un (breve) discorso accademico-politico
10.6092/issn.2039-9715/10182
Di fronte al continuo susseguirsi di riforme in tema di formazione alla funzione docente (cinque in vent’anni, con la sesta già annunciata dal secondo governo Conte), il saggio ribadisce, attraverso una breve analisi della normativa, sia la validità del modello di formazione comune a tutti gli insegnanti che l’Università ha svolto in collaborazione con la scuola sin dall’istituzione delle SSIS, sia la necessità che la formazione specifica dei docenti di musica avvenga di concerto tra Università e AFAM, onde evitare di perpetuare problematiche del passato che si sono già dimostrate inefficaci tanto per la disciplina quanto per la capacità di quegli insegnanti di dialogare alla pari con i colleghi di altre aree disciplinari.
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2039-9715
10182
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Daniele Sabaino
Musica Docta
Normativa scolastica
Sulla formazione dei docenti di discipline musicali della scuola secondaria: un (breve) discorso accademico-politico
Text.Serial.Journal
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Interventi
2019-12-20
2019-12-16
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Daniele Sabaino
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Pavia - Cremona
2039-9715
Normativa scolastica
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         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 77-84




                                    DANIELE SABAINO
                                      Pavia - Cremona

         SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI
DI DISCIPLINE MUSICALI DELLA SCUOLA SECONDARIA:
    UN (BREVE) DISCORSO ACCADEMICO-POLITICO

     Lo statuto disciplinare della musica – com’è stato più volte ribadito – si
volge, da sempre, in due direzioni distinte ma complementari, tali per cui l’una
non può vivere senza l’altra: l’àmbito del fare (poiēsis, tēchnē), che include tanto la
composizione quanto l’esecuzione, e l’ambito del conoscere (epistēmē), che riguar-
da la comprensione di un fenomeno musicale1 sia, per così dire, ad intra (come
si compone, interpreta, esegue) sia ad extra (come si ascolta e si intende in ma-
niera significante ciò che si ascolta, e come un fenomeno musicale si relaziona
col / incide sul contesto culturale in cui nasce e su quelli in cui continua a vive-
re). Detto altrimenti (e a mo’ di slogan): se certamente non esiste musicologia
senza musica, non esiste neppure musica senza musicologia, giacché ogni sia
pur minima riflessione – e anzi ogni pur minimo pensiero – sull’oggetto ‘musi-
ca’ è, di fatto, musicologia, seppur allo stato embrionale. E se, per ragioni non
solo storiche ma anche filosofico-ideologiche,2 i due versanti sono stati (e tut-
tora sono) spesso coltivati in ambienti differenti, ciò non fa di certo venir me-
no né l’unità del fenomeno né la necessità di una sua considerazione globale.3
     Sul fronte della partecipazione del sapere che avviene attraverso l’insegna-
mento, quanto appena affermato presuppone quindi ed esige un modello didat-
tico che per quanto possibile integri i due aspetti e al contempo li diversifichi
sulla base delle esigenze dei destinatari dell’insegnamento stesso.4 Si avrà dun-
que una didattica del fare (del comporre, dell’improvvisare, dell’eseguire), ossia
una didattica “verso l’interno” del fenomeno musicale, se così posso espri-
mermi, e una didattica del conoscere (del comprendere, del relazionare con la cul-
tura), vale a dire una didattica “verso l’esterno” del medesimo fenomeno – una

      1 Sulla tematica si veda il volume La musica tra conoscere e fare, a cura di G. La Face

Bianconi e A. Scalfaro, Milano, FrancoAngeli, 2016, passsim.
      2 Cfr. P. GOZZA, Modelli storico-culturali dell’Educazione musicale, in Educazione musica-

le e Formazione, a cura di G. La Face Bianconi e F. Frabboni, Milano, FrancoAngeli,
2008, pp. 39-46.
      3 Cfr. G. LA FACE BIANCONI, Il cammino dell’educazione musicale: vicoli chiusi e strade

maestre, in Educazione musicale e Formazione, pp. 13-25.
      4 Cfr. M. T. MOSCATO, La musica nella scuola: una prospettiva pedagogica globale, questa

rivista, II, 2012, pp. 69-77, https://musicadocta.unibo.it/article/view/3229 (ultimo accesso,
25.09.2019).




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distinzione che ha a che vedere con, ma certamente non si esaurisce nella di-
stinzione dei destinatari dell’insegnamento, quasi che la didattica ad intra debba
riservarsi ai percorsi finalizzati alla formazione dei futuri musicisti, e la didattica
ad extra a tutti gli altri discenti.5 Va da sé, infatti, che né i futuri composito-
ri/esecutori possono fare a meno del conoscere (come ad esempio interpretare
senza consapevolezza stilistica, che è sempre anche consapevolezza culturale?,
o come comporre senza coscienza critica non solo delle esperienze del passato
ma anche del senso e dell’impatto di quelle esperienze sul pubblico di ieri – e di
oggi?)6 né i futuri fruitori/ascoltatori dovrebbero essere estranei a un (per
quanto minimo) approccio “pratico” (dal momento che un certo grado di uso
attivo e di manipolazione di un linguaggio è pur sempre connaturale alla sua
comprensione).7
     Se tale integrazione è valida e auspicabile – come credo sia – in generale,
essa diviene assolutamente irrinunciabile per coloro che dovranno formare tanto
alla pratica quanto alla comprensione della musica. In ciò (ed è il primo tornan-
te della mia riflessione), al di là degli ovvi specifici (sub-)disciplinari, la forma-
zione del docente “generalista” di musica (o di educazione musicale) e del do-
cente di strumento (o di canto, o di composizione) non dovrebbe a mio modo
di vedere essere eccessivamente differenziata né per percorso né per filosofia
formativa. Ciò comporta, necessariamente, in primo luogo non una separazio-
ne ma al contrario una sempre più stretta collaborazione delle agenzie attual-
mente preposte ai due versanti (Conservatori e Università)8 e in secondo luogo
l’abbandono di ogni (finora scongiurata ma sempre incombente) tentazione
normativa di affidare in toto il comparto della formazione alla musica (innanzi-
tutto “pratica”, ma anche “generalista”) a una sola agenzia educativa, sia pure
di “alta formazione musicale” – un’evenienza che mi parrebbe una sciagura
non certo per rivendicazioni istituzionali, ma perché così facendo si verrebbero
a recidere le arterie che alimentano l’identità profonda della formazione alla
professionalità docente oltre le diversificazioni disciplinari e, di conseguenza, la
capacità dei futuri insegnanti di musica di dialogare con i loro colleghi di tutte




      5 Cfr. M. BALDACCI, Individualizzazione e personalizzazione tra saperi e talenti, in Edu-

cazione musicale e Formazione cit., pp. 421-426.
      6 Cfr. F. DELLA SETA, Musica nella storia e musica come storia, in Educazione musicale e

Formazione cit., pp. 379-386.
      7 Cfr. B. VERTECCHI - R. POZZI, L’apporto della lettura e della scrittura musicale alla co-

struzione del repertorio dei simboli, in Educazione musicale e Formazione cit., pp. 289-301.
      8 Cfr. D. SABAINO, Gli insegnanti di musica: luoghi e percorsi per una formazione integrata,

in Tra didattica e didassi. Nuove proposte di sperimentazione, a cura di F. Minissale, Messina,
SGB Edizioni, 2009, pp. 215-229.




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le altre discipline sulla base di un vocabolario e di un’attitudine intellettuale
comuni.9
      Per andare in una direzione del genere, occorre avere sia cognizione critica
dei modelli formativi del passato (recente, posto che la formazione degli inse-
gnanti in Italia ha subito cinque riforme in meno di vent’anni) sia del sistema
attualmente vigente in seguito ai mutamenti introdotti dal comma 792 della
Legge di bilancio 201910 ai dispositivi a suo tempo previsti dal comma 181, let-
tera b della Legge 107/2015 (la cosiddetta “Legge sulla buona scuola”)11 e dai
provvedimenti attuativi di esso (segnatamente il Decreto Legislativo 59 del 7
aprile 2017 e il Decreto Ministeriale 616 dell’8 agosto 201712).
      Sul versante dell’esame critico del passato, bastino qui due considerazioni,
una in positivo e una in negativo.13 In positivo, non si può non rimarcare come
la filosofia formativa inaugurata dalle Scuole di Specializzazione per l’Insegna-
mento Secondario (SSIS) istituite nel 1990, normate nel 1996, avviate con tutta
calma nell’anno accademico 1999-2000 e condotte postume a termine nell’anno
accademico 2008-2009, dopo il soffocamento decretato nel giugno 2008 dall’al-
lora ministro Gelmini, non solo sia stata sostanzialmente mantenuta dalle suc-
cessive modificazioni del quadro generale, ma abbia anche definito, come pun-
to che possiamo considerare di non-ritorno, il principio per cui la formazione
di ogni docente deve articolarsi intorno a tre assi irrinunciabili e interdipenden-
ti: 1) i saperi disciplinari; 2) le competenze pedagogiche, psicologiche e didatti-
che; e 3) l’avviamento graduale e guidato alla pratica dell’insegnamento (il tiro-
cinio diretto e indiretto) – ossia il principio per cui le modalità attraverso le




     9   D. SABAINO, La formazione degli insegnanti di musica tra passato prossimo, presente e fu-
turo, questa rivista, VII, 2017, pp. 11-25: 23-24, https://musicadocta.unibo.it/article/view/7614
(ultimo accesso, 25.09.2019).
       10 Legge 30 dicembre 2018, n. 145: Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanzia-

rio 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021.
       11 Legge 13 luglio 2015, n. 107: Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e

delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
       12 Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 59, Riordino, adeguamento e semplificazione

del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per ren-
derlo funzionale alla valorizzazione sociale e culturale della professio ne, a norma dell'articolo 1,
commi 180 e 181, lettera b), della legge 13 luglio 2015, n. 107; Decreto Ministeriale 10
agosto 2017, n. 616, Modalità acquisizione dei crediti formativi universitari e accademici di cui
all’art. 5 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 59: documento reperibile online al sito
www.miur.gov.it/documents/20182/611956/DM+del+10.8.2017+n.+616.pdf/f1f3c9e5-c4f5-
453b-8695-bd854c1f8b6d?version=1.0 (ultimo accesso, 25.09.2019).
       13 Per uno sguardo più ampio sulla questione cfr. SABAINO, La formazione degli in-

segnanti di musica cit.




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quali il sapere viene trasmesso e la considerazione dei soggetti ai quali la tra-
smissione è rivolta nella dinamica educativa valgono quanto il sapere stesso.14
      In negativo, occorre invece onestamente riconoscere come l’esistenza, nel
giro di meno di un ventennio, di una pluralità di modelli operativi (dopo le
SSIS: i corsi di laurea abilitanti progettati, formalizzati in Gazzetta Ufficiale,
portati a ordinamento dalle singole università ma mai avviati, e il compromesso
costituito dai TFA – Tirocini Formativi Attivi: di fatto delle mini-SSIS concen-
trate in un anno e disarticolate nella loro gestione complessiva d’ateneo –, sen-
za dimenticare la sanatoria dei PAS, i Percorsi Abilitanti Speciali del 2013) dica
in se stessa che l’impianto non ha realmente funzionato secondo gli auspici e le
aspettative: e non tanto nella definizione del percorso (che, salvo aggiustamenti
talvolta migliorativi talvolta peggiorativi, in pratica non si è mai discostato nep-
pur esso dal prototipo SSIS), quanto nella sua valenza sistemica e nel suo ritor-
no sociale, giacché non è mai stato in grado né di eliminare (vuoi per assorbi-
mento vuoi per dismissione) l’enorme precariato che si era creato nei decenni,
né di mettere in seria e temporalmente prevedibile correlazione la formazione e
il reclutamento dei docenti secondo le necessità concrete della scuola e le attese
legittime di coloro che periodicamente accedevano al percorso formativo.15
      Questa perniciosa disgiunzione (le cui ricadute socio-politiche non c’è bi-
sogno di sottolineare ulteriormente) è stata precisamente la molla che ha spinto
il governo Renzi, in carica dal 2014 al 2016, a progettare un’ulteriore riforma
organica delle modalità di formazione dei docenti, inserita questa volta nel
quadro di un ripensamento generale del sistema-scuola. Al di là di ogni altra
considerazione circa gli altri aspetti di tale ripensamento, l’obiettivo di fondo
auspicato e prefigurato dal comma 181 della legge 107/15 non può che essere
salutato positivamente, dal momento che – nelle parole parlamentari dei relato-
ri della legge – esso intende:

da un lato, attrarre e preparare alla professione docente persone giovani e competenti
nelle loro discipline, eliminando il fenomeno dei lunghi periodi di precariato pre-ruolo
[unificando] indissolubilmente e strutturalmente [le fasi della formazione iniziale e
dell’accesso al ruolo] non solo in termini organizzativi, ma anche progettuali; da un
altro lato, costruire un percorso verticale che conduca alla conoscenza e all’esercizio
della didattica generale e della metodologia didattica della propria disciplina, oltre che

      14 Cfr. Università e formazione degli insegnanti: non si parte da zero, a cura di G. Bonetta,

G. Luzzatto, M. Michelini, M. T. Pieri, Udine, Forum – Editrice Universitaria Udinese,
[2002]; Saperi bocciati. Riforma dell’istruzione, discipline e senso degli studi, a cura di V. Andò,
Roma, Carocci, 2002; I saperi del tirocinio. Formare gli insegnanti nelle SSIS, a cura di
A. Bondioli, M. Ferrari, M. Marsilio e I. Tacchini, Milano, FrancoAngeli, 2006.
      15 Solo in questo senso ritengo accettabile l’etichetta «un’esperienza da dimentica-

re» attribuita alle SSIS in A. SANTONI RUGIU - S. SANTAMAITA, Il professore nella scuola
italiana dall’Ottocento ad oggi, Roma - Bari, Laterza, 2011, Parte seconda, par. 2.5.




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all’adeguata acquisizione di quelle conoscenze e competenze disciplinari, culturali, do-
cimologiche, psicologiche, antropologiche, relazionali, organizzative, progettuali, digi-
tali che ogni docente avrà modo di spendere nell’esperienza reale del complesso uni-
verso scolastico a vantaggio dell’apprendimento critico e consapevole e dell’acquisi-
zione di competenze da parte degli studenti.16

      L’unificazione di formazione e reclutamento, nell’intenzione del legislato-
re, avrebbe dovuto essere attuata tramite la frequenza di un triennio di forma-
zione e tirocinio (donde l’acronimo FIT, “Formazione Iniziale Tirocinio”), a
numero programmato su base interregionale e in regime di contratto a tempo
determinato (e dunque retribuito) a cui i futuri docenti avrebbero avuto acces-
so previo superamento di una prova di concorso e al cui termine tutti coloro
che fossero stati valutati positivamente si sarebbero visti attribuire dapprima un
incarico triennale e in seguito (dopo un’ulteriore valutazione) un contratto a
tempo indeterminato (la storica “immissione in ruolo”). Intenzioni certamente
lodevoli, come si vede; poiché (come vedremo tra un attimo) esse non sono
mai state messe alla prova, è tuttavia difficile dire se esse fossero fondate sopra
un solido principio di realtà o affondassero al contrario le radici in una sorta di
wishful thinking di dubbia o nulla fattibilità. Oltre le intenzioni, d’altro canto, un
siffatto percorso lasciava intravedere anche aspetti più delicati che i più recenti
provvedimenti al riguardo non solo non risolvono, ma forse addirittura aggra-
vano. Prima di entrare nel merito di tali aspetti, è tuttavia necessario dar conto
dei più recenti sviluppi normativi, che cambiano ancora una volta – e notevol-
mente – il percorso di formazione/preparazione dei docenti dei decenni futuri.
      Il 30 dicembre 2018, infatti, il Parlamento ha approvato definitivamente la
Legge di bilancio previsionale per l’anno 2019 e il triennio 2019-2021.17 In essa,
al n. 792 dei 1143 commi che ne compongono il primo articolo, una lunga serie
di emendamenti verbali da intarsiare nel Decreto Legislativo 59/2017 trasfor-
ma il triennio FIT in un unico anno di «formazione iniziale e prova» che man-
tiene i medesimi obiettivi enunciati dall’articolo 4 di quel decreto18 senza però

     16  Parere della VII Commissione della Camera dei Deputati, terza premessa, in
https://www.camera.it/leg17/824?tipo=A&anno=2017&mese=03&giorno=16&view=&co
mmissione=0711#data.20170316.com0711.allegati.all00050 (ultimo accesso, 25.09.2019).
      17 Legge 30 dicembre 2018, n. 145, Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanzia-

rio 2019 e bilancio pluriennale per il triennio 2019-2021.
      18 Ossia l’acquisizione: «a) [del]le competenze culturali, disciplinari, didattiche e

metodologiche, in relazione ai nuclei fondanti dei saperi e ai traguardi di competenza
fissati per gli studenti; b) [del]le competenze proprie della professione di docente, in
particolare pedagogiche, relazionali, valutative, organizzative e tecnologiche, integrate
in modo equilibrato con i saperi disciplinari; c) [del]la capacità di progettare percorsi
didattici flessibili e adeguati al contesto scolastico, al fine di favorire l'apprendimento
critico e consapevole e l’acquisizione delle competenze da parte degli studenti; d) [del]-




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specificare come essi possano essere (re)distribuiti e raggiunti in un percorso
non più triennale ma annuale. Non essendo al momento nota l’articolazione di
questo anno di «formazione iniziale e prova», non è neppure dato sapere se es-
so intenda obliare d’un balzo tutti i modelli di avviamento alla funzione docen-
te posteriori al 1999, tornando così inopinatamente al regime pre-SSIS, ossia di
fatto a un concorso abilitante basato solo su prerequisiti d’accesso – ciò che sa-
rebbe, né più né meno, un vero e proprio regresso culturale – o se esso sia sta-
to riformulato semplicemente per brute ragioni contabili (che, volenti o nolen-
ti, hanno tuttavia sempre anche un impatto educativo destinato a segnare al-
meno una generazione). Quel che sembra certo, invece, è che il mutamento
normativo non risolve in alcun modo le criticità che già segnavano il percorso
FIT; vale dunque la pena concludere sottolineando proprio queste ultime, dal
momento che, a seconda delle modalità con cui saranno (o non saranno) af-
frontate, esse potranno agevolare l’incisività complessiva del sistema formativo,
o al contrario, incagliarlo in secche già sperimentate. Per brevità, mi soffermo
solamente su due aspetti, uno di ordine generale e uno più specifico, attinente
alla prospettiva musicale dalla quale siamo partiti.
      Un primo elemento riguarda i prerequisiti necessari per l’ammissione al
concorso di selezione, ed è costituito dall’obbligo di possesso di 24 CFU negli
ambiti antropo-psico-pedagogici da acquisire durante il percorso quinquennale
di laurea (ossia durante il corso di laurea triennale e/o magistrale). Al di là degli
aspetti organizzativi e dell’impatto pratico di tale acquisizione che, già nella sua
prima applicazione, nell’anno accademico 2017-2018, ha costretto studenti e
atenei a virtuosismi trascendentali per far quadrare numeri e conti, logistica e
didattica, necessità e possibilità, credo sia ancora lungi dall’esser chiaro quale
sia l’effettiva ragione culturale di un tale dispositivo legislativo. Il modello SSIS
ha infatti dimostrato che una formazione alla funzionalità docente perfetta-
mente adeguata può essere collocata per intero nel segmento post lauream senza
alcun nocumento del risultato finale; mentre nulla garantisce, al contrario, che
una spruzzata di psico-pedo-antropologia, spesso inserita in un contesto for-
mativo del tutto altro, apporti ai candidati al concorso alcunché di decisivo tan-
to sul piano dei saperi quanto su quello delle motivazioni. Come ho già avuto
modo di dichiarare anche in questo scritto, personalmente ritengo che non si
possa assolutamente retrocedere dalla necessità di armonizzare nella formazio-
ne alla funzione docente i saperi disciplinari, le competenze pedagogiche, psi-
cologiche e didattiche e le pratiche di tirocinio, e dunque sono lungi dallo spo-
sare le tesi dei disciplinaristi più oltranzisti; mi domando tuttavia se non sareb-
be assai più sensato procedere a un’armonizzazione del genere nel dipanarsi del
percorso specifico di formazione, senza anteprime di vetrina e senza compres-

la capacità di svolgere con consapevolezza i compiti connessi con la funzione docente
e con l’organizzazione scolastica».




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sioni di spazi di studio che potrebbero essere più proficuamente utilizzati, du-
rante la laurea magistrale, per rafforzare l’orizzonte disciplinare. E ciò tanto più
– per quel che ci riguarda – considerando che nello specifico percorso formati-
vo in capo agli AFAM gli ambiti pedagogico, psicologico e antropologico non
sono affatto declinati in termini generali, ma più o meno direttamente ricon-
dotti all’ambito della pedagogia della musica, della psicologia della musica e addirit-
tura della Storia della musica per Didattica della musica (il settore artistico disciplina-
re CODD/06 entro cui rientra, per l’AFAM, l’area antropologica).19
      Quest’ultimo rilievo mi conduce quindi al secondo aspetto delicato cui ac-
cennavo, ossia alla ripartizione dello svolgimento dei percorsi formativi delle
classi di concorso musicali tra Alta Formazione Musicale e Università che, se
mal gestita, potrebbe condurre a rafforzare anziché a superare la dicotomia tra
conoscere e fare a cui accennavo in principio. Se è vero infatti che il Decreto Mi-
nisteriale 616/17 dispone che la formazione dei docenti di discipline musicali
venga realizzata «attraverso una collaborazione strutturata e paritetica fra scuo-
la, università e istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica,
[…] con una chiara distinzione dei rispettivi ruoli e competenze», la distinzione
marcata cui facevo cenno in coda al precedente capoverso non sembra prefigu-
rare vie di integrazione facilmente ed efficacemente percorribili:20 laddove pro-
prio l’integrazione dei percorsi mi appare sempre più come l’unico cammino
percorribile per dar forma a un futuro dai contorni incerti sia in termini genera-
li sia in termini disciplinari-musicali. V’è da sperare, quindi, che nella pratica
dell’applicazione (modificata) del decreto, ove non è arrivato il dettato del legi-
slatore, arrivi la saggezza degli addetti ai lavori, e si dia finalmente corpo a for-
me sinergiche di collaborazione tra Università e AFAM tanto per l’acquisizione
dei prerequisiti concorsuali quanto per la gestione dell’anno post-concorsuale.
      Già. Perché, oltre la formazione dei docenti, rimane poi aperta la questio-
ne dei destinatari dell’insegnamento musicale nella scuola secondaria superiore
– una questione che, finché non arriverà a comprendere l’intera popolazione
scolastica, non solo renderà a un certo punto talmente marginale la questione
della formazione degli insegnanti di musica, che saranno di fatto rarissimae aves
in un panorama scolastico quasi del tutto a-musicale, ma soprattutto non sarà
mai in grado di allargare la platea dei cognoscenti che possono/vogliono fruire
non epidermicamente dell’arte musicale.21 Con effetti negativi anche su quel

    19 Per una breve disamina dei problemi generali che ciò suscita, cfr. SABAINO, La

formazione degli insegnanti di musica cit., pp. 19-20 (nota 26).
    20 Senza contare che l’abbreviamento a un anno del percorso complessivo di for-

mazione toglie certamente spazio a qualsiasi «collaborazione strutturata e paritetica».
    21 Sul tema mi permetto di rimandare a D. SABAINO, Musica, discipline musicali e for-

mazione degli insegnanti. Note a margine d’una questione culturale, «Il Saggiatore Musicale», XI,
2004, pp. 143-155; ID., Musica, scuola e cultura. Quali insegnanti per quali studenti?, «La Rivi-
sta di Pedagogia e Didattica», II, 2005, pp. 215-224.




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versante del fare che qualcuno, ingenuamente, pensa di supportare in quanto
tale senza avvedersi che, se non lo si cala in un contesto di consapevolezza, es-
so è destinato a divenire sempre meno panis della mente e dello spirito e sem-
pre più circenses del disimpegno culturale. Con il quasi certo risultato di inverare
quanto già lamentato qualche secolo da un sagace enciclopedista secentesco:
ossia il fatto che chi è ámousos finisce per essere, suo malgrado, anche álogos.22
                                                                   daniele.sabaino@unipv.it




    22 J. CARAMUEL LOBKOWITZ, Musica (enciclopedia musicale manoscritta nell’Ar-

chivio Storico della diocesi di Vigevano: edizione critica in preparazione a cura di scri-
ve), Liber I, articulus X: «Tanti apud Graecos fiebat [Musica], ut ἄλογος censeretur, qui
ἄμουσος».




Musica Docta, IX, 2019
ISSN 2039-9715
