Collaborative writing and technologies in lower secondary school: experimental didactics focused on text editing
10.6092/issn.2704-8128/13046
Il contributo illustra l’impiego del Laboratorio di scrittura digitale nella scuola secondaria di primo grado. A partire da un’esperienza diretta svolta nell’anno scolastico 2018-2019, l’oggetto della ricerca riguarda la proposta di attività di scrittura frequenti e tipologicamente diversificate che permettano agli studenti di lavorare in maniera individuale, collettiva e collaborativa, anche attraverso l’uso del digitale, con lo scopo di sviluppare non solo competenze linguistiche e didattiche, ma anche sociali e relazionali.
application/pdf
2704-8128
13046
it
Federica Rinaldi
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
scuola secondaria di primo grado
Scrittura collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di primo grado: sperimentazioni didattiche sul processo redazionale
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Discussioni ed esperienze didattiche
2021-07-14
2021-06-09
2021-07-14
2021-07-14
233-262
ItaSc
Federica Rinaldi
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13046
233
2704-8128
scuola secondaria di primo grado
it
262
Scrittura collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di primo grado: sperimentazioni didattiche sul processo redazionale
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13046/12787
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 233-262                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13046                                            ISSN 2704-8128




                  Scrittura collaborativa e tecnologie
                  nella scuola secondaria di primo
                  grado: sperimentazioni didattiche sul
                  processo redazionale
                  FEDERICA RINALDI




                  Collaborative writing and technologies in                lower    secondary      school:
                  experimental didactics focused on text editing
                  This paper exemplifies the exploitation of a digital writing workshop in a lower
                  secondary school. The research originates from a personal experience, gained during
                  the school year 2018-2019, and aims to propose frequent and typologically
                  diversified writing activities that enable students to work individually, as well as
                  collectively and collaboratively, by using digital technologies, with the aim of
                  enhancing not only their linguistic and didactic skills, but also their social and
                  relational skills.
                  Il contributo illustra l’impiego del Laboratorio di scrittura digitale nella scuola
                  secondaria di primo grado. A partire da un’esperienza diretta svolta nell’anno
                  scolastico 2018-2019, l’oggetto della ricerca riguarda la proposta di attività di
                  scrittura frequenti e tipologicamente diversificate che permettano agli studenti di
                  lavorare in maniera individuale, collettiva e collaborativa, anche attraverso l’uso del
                  digitale, con lo scopo di sviluppare non solo competenze linguistiche e didattiche, ma
                  anche sociali e relazionali.
                  FEDERICA RINALDI (federica.rinaldi8@studio.unibo.it) è docente di Italiano, storia e
                  geografia nella scuola secondaria di primo grado; nel 2020 le è stato attribuito il
                  Premio “Francisco J. Formisano” per tesi di laurea sulla scrittura creativa per la sua
                  tesi di laurea magistrale Scrittura collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di
                  primo grado: sperimentazioni didattiche sul processo redazionale.




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Italiano a scuola                                                                                  3 (2021)




             1. Introduzione
                  La scuola è lo specchio della società: ne riflette principi, cambiamenti,
             strumenti. A condizione che mantenga il passo. Accade spesso che l’istituzione
             scolastica proponga modelli che non trovano poi riscontro nelle pratiche
             sociali, creando l’illusione che il successo nel “mondo reale” si possa acquisire
             alla stessa maniera di quanto avviene in aula. Faticando a evolvere e a mettere
             in discussione tradizioni radicate, essa rischia di trasformarsi in «un’isola in
             cui i ragazzi si trovano avulsi e scollegati dalla realtà circostante senza
             apprendere pienamente a esprimere i loro potenziali» (Bonetti 2014: 244). Per
             continuare a essere luogo di informazione ma, soprattutto, di formazione, la
             scuola deve essere pronta ad accogliere il cambiamento, ad aprirsi verso il
             nuovo, ad ascoltare la voce di chi ne è fruitore e protagonista, anche
             ripensando strategie e modelli educativi alla luce delle esigenze degli
             adolescenti del 2020. “Nuovo” non significa necessariamente “digitale” e
             “digitale” non va di pari passo con “progresso”, ma, certamente, le Tecnologie
             dell’Informazione e della Comunicazione (d’ora in poi TIC) possono rivelarsi
             alleate preziose nel processo di focalizzazione sullo studente e sul gruppo
             classe, prima ancora che sulla conoscenza. Sulla base di queste considerazioni,
             negli ultimi anni sono emersi approcci innovativi che hanno cercato di
             scuotere la didattica, ponendosi dalla parte dello studente e ampliando il
             concetto di istruzione. Dal desiderio di osservare più da vicino uno scenario
             rinnovato, che considera l’apprendimento come un processo dinamico e
             relazionale di costruzione di significati, nasce la mia tesi di laurea magistrale.
             Questo articolo vuole raccontare l’esperienza di tirocinio sulla quale si sono
             basati i miei studi e le considerazioni che ne sono conseguite, al fine di
             condurre il lettore all’interno di una concreta realtà scolastica bolognese 1.


             2. Evoluzione dell’approccio didattico: dal trasmissivo al
             costruttivista
             2.1. Nuova alfabetizzazione e nuove competenze: “un quadro di
             riferimento europeo” e le Indicazioni nazionali
                 Nonostante le numerose trasformazioni che si sono via via succedute e che
             hanno portato a un modo sicuramente più dinamico di insegnare, sono ancora
             troppi i docenti che rimangono ancorati a un’educazione linguistica ormai
             superata: la lingua viene vista come qualcosa di scollegato dalla quotidianità;

             1L’articolo si basa su un’esperienza di tirocinio della durata di sei mesi, svoltasi nella Scuola
             secondaria di primo grado “Carlo Pepoli”, con la collaborazione di Gabriele Benassi, docente
             di italiano, storia e geografia e delle classi 1D e 2D (anno scolastico 2017/2018).




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FEDERICA RINALDI                                          Scrittura collaborativa e tecnologie




            il tema rimane l’unica forma di scrittura esercitata, peraltro quasi sempre in
            maniera sporadica; i manuali, un coagulo di regole, modelli ed esercizi,
            continuano ad avere un peso eccessivo. Eppure, le richieste di rinnovamento
            giungono da più fronti. Il Parlamento Europeo e il Ministero dell’Istruzione
            hanno redatto, rispettivamente nel 2006 e nel 2012, due documenti importanti
            per la scuola del presente: le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
            Consiglio (UE 2006: 10-18) e le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
            dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (MIUR 2013). Entrambi i testi,
            aggiornati nel 2018 (UE 2019; MIUR 2018) a fronte dei risultati delle indagini
            internazionali, mettono in evidenza che una trasformazione dell’offerta
            formativa è ormai indifferibile.
                  Un ruolo profondamente significativo all’interno della Raccomandazione,
            in ambedue le versioni, è certamente ricoperto dall’allegato Competenze chiave
            per l’apprendimento permanente ‒ Un quadro di riferimento europeo (UE 2018:
            7-13), nel quale vengono definite le competenze considerate necessarie per
            una formazione a tutto tondo dei cittadini. L’auspicata innovazione cui si
            accennava più sopra si rileva in particolar modo all’interno di due delle otto
            competenze individuate: la competenza digitale, che «presuppone l’interesse
            per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e
            responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società» (UE 2018: 9)
            e la competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare, cioè «la
            capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le
            informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi
            resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera» (UE 2018:
            10). Entro questo scenario, alla scuola viene riconosciuto un ruolo di guida
            nell’accompagnare gli studenti verso la formazione di un’identità consapevole
            e aperta, attraverso percorsi individualizzati che possano valorizzare le
            peculiarità di ciascuno.
                  Il Quadro delle competenze chiave è il punto di partenza di un documento
            altrettanto fondamentale per l’aggiornamento che si sta cercando di
            promuovere all’interno della scuola italiana: le Indicazioni nazionali per il
            curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (MIUR 2013).
            Compiendo definitivamente un salto in lungo rispetto all’approccio didattico
            messo in campo fino a questo momento, il testo pone al centro dell’azione
            educativa la persona che apprende, con le sue particolari architetture cono-
            scitive e sottolinea l’importanza del pensiero computazionale, cioè quel «pro-
            cesso mentale che consente di risolvere problemi di varia natura seguendo
            metodi e strumenti specifici e pianificando una strategia» (MIUR 2018: 13).
            Sviluppare un ragionamento per prova ed errore, pianificare, sperimentare,
            verificare, correggere: sono temi piuttosto nuovi per la scuola e consentono
            l’evolversi di competenze sia disciplinari che trasversali.




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             2.2. Intelligenze multiple e apprendimento cooperativo
                   Elemento fondamentale e fondante di questo nuovo approccio didattico è
             l’interazione tra pari. Howard Gardner, psicologo e docente statunitense, nella
             sua Teoria delle intelligenze multiple, ha postulato che tutti gli esseri umani
             possiedano almeno nove forme di “rappresentazione mentale”, cioè nove
             diversi tipi di intelligenza2. Gli insegnanti dovrebbero utilizzare una varietà di
             strategie didattiche per coinvolgere, di volta in volta, tutte le intelligenze
             possibili e favorire lavori cooperativi nei quali queste si potenzino a vicenda
             attraverso lo scambio sociale e la comunicazione interpersonale.
             L’apprendimento è visto non più come un’attività personale, ma come il
             risultato di un’azione collettiva di interpretazione della realtà. Fino ad ora la
             scuola italiana ha adottato un modello teso a far risaltare prevalentemente le
             forme di intelligenza linguistica e logico-matematica. In questo modo vengono
             valorizzati solamente gli alunni maggiormente dotati di abilità linguistiche e di
             ragionamento logico, a discapito di coloro che possiedono forme di intelligenza
             diverse, ma altrettanto importanti. Il cooperative learning, al contrario,
             permette di valorizzare tutte le potenzialità, poiché ogni alunno può trovare,
             all’interno del gruppo, il ruolo che maggiormente gli si addice, il compito nel
             quale è più capace, creando una situazione in cui si apprende, si ragiona e si
             pensa insieme per raggiungere un obiettivo sia individuale che frutto di
             un’azione collettiva. Se guidato dal docente, che deve conoscere e fornire le
             variabili alla base della situazione comunicativa, questo processo di “pensiero-
             discorso” che viene a crearsi all’interno del confronto tra pari, facilita
             l’apprendimento di nozioni, nonché lo sviluppo di capacità linguistiche, a
             beneficio anche di entusiasmo e motivazione3.

             2.3. Il digitale che aiuta
                  L’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) può
             favorire una didattica che poggi su questi presupposti. Senza demonizzarle né
             osannarle, la scuola deve prendere coscienza del fatto che le tecnologie
             permeano il mondo odierno e che occorre, dunque, rinnovare i riferimenti
             concettuali. Se precedute e supportate da un valido modello educativo, esse
             possono aiutare a soddisfare l’esigenza degli alunni di essere costruttori e non
             solo consumatori.




             2 Per approfondimenti sulla Teoria delle intelligenze multiple si rimanda, tra gli altri, a Gardner

             1987, 1994.
             3 Negli ultimi anni numerosi studi si sono soffermati sul concetto di cooperazione e sul

             rapporto tra quest’ultima e la scuola. Si segnalano in particolare Guerra 2010 e Castellani
             2010.




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FEDERICA RINALDI                                                    Scrittura collaborativa e tecnologie




                 Da uno studio svolto da Matteo Viale (2018: 9-21) emerge che le TIC
            impattano su tre variabili messe in gioco durante l’apprendimento: motiva-
            zione, organizzazione del compito e abilità linguistiche. Dando per assodato
            l’incremento motivazionale prodotto dall’utilizzo di strumenti e ambienti
            digitali, la condizione ideale si realizza quando le TIC influenzano sia
            l’organizzazione del compito che le abilità linguistiche messe in gioco. È
            soprattutto la scrittura collaborativa simultanea a permettere la realizzazione
            di questo scenario. Ed è qui che si colloca il Laboratorio di scrittura digitale,
            che il professor Gabriele Benassi, mio tutor di tirocinio, porta avanti da diversi
            anni e che ha caratterizzato la programmazione scolastica anche delle due
            classi che ho seguito durante l’esperienza alla scuola “Carlo Pepoli”4.


            3. Il Laboratorio di scrittura digitale
                  In entrambe le classi la scrittura ha occupato una posizione di primo piano
            all’interno del programma annuale. Come tutte le abilità, essa prevede
            l’allenamento come sua base essenziale: non la si può migliorare solo venendo
            a conoscenza dei principali ingredienti che la costituiscono, occorre svolgere
            continue esercitazioni relative alle diverse fasi coinvolte nel processo di
            elaborazione di un testo scritto. Fondamentale per la creazione di questa
            “palestra” è stato il Laboratorio di scrittura digitale 5, introdotto fin dai primi
            mesi con cadenza settimanale o bisettimanale, a seconda del tempo a disposi-
            zione e degli impegni. Grazie a esso i ragazzi hanno affrontato ogni tipo di testo,
            fictional e non fictional, imparando a riconoscerne le caratteristiche e quindi a
            riprodurle in maniera personale. Il Laboratorio si è sempre sviluppato su
            Google Drive, una delle web app presenti all’interno della Google Suite for Edu,
            la piattaforma digitale per le scuole messa a disposizione da Google6. Grazie
            alle possibilità offerte da questo applicativo, gli studenti hanno potuto lavorare
            contemporaneamente su un unico file o condividere i testi in una cartella
            comune, diventando al tempo stesso scrittori e lettori e creando un ambiente
            classe che si è fatto, innanzitutto, comunità. Tale approccio ha contribuito a
            enfatizzare la dimensione sociale della scrittura, ha permesso di porre
            l’attenzione sul processo di creazione di ogni testo, prima ancora che sul
            prodotto e, semplificando la messa in atto delle attività cooperative, ha

            4 Gabriele Benassi ha illustrato in numerosi articoli l’importanza del “praticare” la lingua per

            conoscerla a fondo e il contributo che il digitale porta a questo tipo di attività. Si veda, a titolo
            esemplificativo, Benassi, 2017.
            5 L’accezione “Laboratorio”, con la lettera maiuscola, indica sempre lo specifico “Laboratorio

            di scrittura digitale” avviato dal professor Benassi in 1D e 2D.
            6 La pagina Google ufficiale spiega nel dettaglio le potenzialità della Suite Educational,

            illustrandone le modalità di attivazione www.gsuiteforecucation.it. Il video Google for
            Education 101 sintetizza in maniera alquanto efficace le caratteristiche della piattaforma.
            https://www.youtube.com/watch?v=uXFUl0KcIkA (ultima consultazione: 30.03.2021).




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             consentito una collaborazione peer to peer che si è rivelata utile anche in ottica
             di aiuto e integrazione per gli studenti non madrelingua. In questo clima di
             generale partecipazione, i singoli sono cresciuti e hanno sviluppato le proprie
             abilità di scrittura soprattutto grazie al confronto con gli altri, contribuendo al
             tempo stesso alla formazione dei compagni, in uno scambio continuo. Sono
             stati due i cambiamenti più evidenti rispetto a una didattica della scrittura
             tradizionale: l’allargamento dello spazio e del tempo scuola e la maggiore
             dinamicità del processo di revisione.
                  Grazie all’utilizzo del cloud il tempo dedicato all’apprendimento si è
             allargato, estendendo la classe a qualunque luogo dotato di connessione. I
             ragazzi hanno sempre potuto cambiare, rivedere e correggere i testi in
             qualsiasi momento: molte volte hanno iniziato il compito durante l’ora di
             italiano per poi rivederlo a casa e completarlo durante la sessione di Labora-
             torio successiva. In questo modo essi hanno imparato a ragionare su quello che
             avevano scritto e a rileggere e a riflettere sulle frasi, evitando l’impulsività
             tipica degli scrittori in erba, che produce una fiammata iniziale, ma si esaurisce
             nel giro di un paio di periodi. L’insegnante ha monitorato i processi di
             creazione anche da lontano. Con l’opzione “Vedi la cronologia delle versioni”
             infatti, è possibile ritrovare tutti i cambiamenti e tutte le modifiche, con giorno,
             orario e persona che le ha effettuate (fig. 1).




             Figura 1: Cronologia delle versioni di un lavoro cooperativo. In blu gli interventi
             effettuati in classe, in rosso quelli eseguiti a casa




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FEDERICA RINALDI                                                   Scrittura collaborativa e tecnologie




                 Il secondo aspetto si colloca all’interno della fase di revisione: nel
            Laboratorio di scrittura digitale il fruitore del prodotto non è stato più il solo
            docente, ma l’intera classe. Grazie all’opzione “Inserisci commento” prevista
            da Drive, chiunque ha potuto evidenziare una o più parole del testo e inserire
            uno stimolo o un consiglio (figg. 2 e 3). Ovviamente le redini di tutto il processo
            sono sempre rimaste in mano all’insegnante, che ha supervisionato il lavoro
            dei ragazzi intervenendo al bisogno, per riportarli nella giusta direzione, ma

                   aumentare il pubblico dei lettori [...], scrivere con continuità e con varietà senza
                   la premura del voto, rendere i testi migliorabili non attraverso correzioni ma
                   solo attraverso i suggerimenti sono gli ingredienti principali per creare un
                   ambiente di scrittura in cui sviluppare competenze specifiche ma anche
                   relazionali e digitali [e in cui abituare] gli alunni a un approccio più riflessivo e
                   problematico dell’attività di scrittore, uno degli aspetti più critici, insieme alla
                   revisione, della didattica della scrittura (Benassi 2018: 46).




            Figura 2: Suggerimenti dell’insegnante al testo di un alunno




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             Figura 3: Commenti di Gabriele e Matilda al testo di alcuni compagni di classe


                  Come ha evidenziato, tra gli altri, Luciano Mariani (2012: 14-16) in uno
             studio che pone i compiti di apprendimento in relazione diretta con la
             motivazione, una proposta quale quella del Laboratorio permette di portare in
             classe compiti:
                 • rilevanti, cioè che “aggancino” i ragazzi tramite un collegamento evi-
                     dente con i loro bisogni, con i loro interessi e con le loro esperienze
                     precedenti, travalicando i confini della scuola per riportarne i risultati
                     nel mondo reale;
                 • coinvolgenti, cioè che stimolino l’attenzione grazie a elementi di novità,
                     curiosità e sorpresa, responsabilizzando i ragazzi e coinvolgendoli
                     attivamente;
                 • vari, cioè che prevedano modalità di lavoro differenti: a piccoli o grandi
                     gruppi, ma anche a coppie, a classe intera o singolarmente;
                 • equilibrati, cioè che bilancino elementi di facilitazione ed elementi
                     collocati oltre la comfort zone, per «operare una sintesi delicata [...] tra
                     sfida e sostegno, tra il troppo facile e il troppo difficile»;
                 • metacognitivi, cioè che aiutino i ragazzi a prendere coscienza delle
                     proprie tecniche di esecuzione e delle proprie capacità;
                 • che includano feedback, sia dell’insegnante che dei compagni: un ritor-
                     no «informativo-formativo» «sistematico, basato su criteri esplicitati e
                     focalizzato sul compito e su obiettivi di padronanza».
                  Tutto questo influisce enormemente sulla motivazione, che non è una
             condizione sufficiente, ma sicuramente è essenziale perché avvenga qualsiasi




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            tipo di apprendimento. Sviluppando i fattori della motivazione estrinseca 7,
            infatti, aumenta anche la motivazione intrinseca 8, in un continuum
            direttamente legato allo sviluppo della percezione di sé in termini di com-
            petenza, o autoefficacia, di autostima e di autonomia.

            3.1. Cronologia di un Laboratorio di scrittura digitale
                 All’interno del Laboratorio di scrittura digitale ogni compito assegnato ha
            cercato di mettere in luce prima e rafforzare poi le tre fasi fondanti il processo
            di scrittura (pre-scrittura, stesura e revisione) e, allo stesso tempo, ha mirato
            a mettere in atto una ricerca e una manipolazione delle conoscenze, sia nei
            lavori individuali che in quelli collettivi. In questi ultimi ciascuno ha dovuto
            non solo cimentarsi con l’elaborazione di una possibile soluzione ai problemi
            proposti, ma soprattutto porsi a servizio del gruppo: la classe è diventata,
            nell’arco dei mesi, una vera e propria comunità di ricerca all’interno della
            quale ogni attore ha compreso di doversi mettere in gioco attivamente, non
            per ottenere una buona prestazione personale, ma per costruire una
            conoscenza utile all’intero, una conoscenza collaborativa. Dal momento che il
            percorso è stato graduale, se ne presentano qui le tappe, ordinate
            cronologicamente: dalla scrittura creativa e individuale a quella collaborativa,
            dalla scrittura collettiva 9 alle attività autentiche, il punto più alto di tutto il
            laboratorio. Ovviamente non sempre il cammino è stato così lineare e, in alcuni
            casi, le tipologie si sono intrecciate, fuse, richiamate tra loro.

            3.1.1. Attività di scrittura individuale
                 Inizialmente i compiti proposti all’interno del Laboratorio si sono
            focalizzati sulla scrittura creativa e individuale, più familiare ai ragazzi in
            quanto frequentata, in linea di massima, anche alla scuola primaria. Questo ha
            permesso loro di prendere confidenza con il tipo di lavoro proposto e di
            abituarsi gradualmente a un ambiente di apprendimento diverso. Durante le
            prime sessioni il momento della pre-scrittura risultava abbastanza caotico. La

            7 La motivazione estrinseca è legata alla conquista di qualche riconoscimento esterno, «di
            natura materiale (case, gioielli, soldi e qualunque bene che abbia valore) o immateriale (fama,
            potere, carriera, ecc.)» o all’evitare circostanze negative (cfr. https://www.paolaba-
            locco.com/2018/09/27/perche-faccio-cio-che-faccio-la-motivazione/, ultima consultazione:
            30.03.2021).
            8 La motivazione intrinseca è «associata al piacere di eseguire un’attività indipendentemente
            dai vantaggi che può procurare o dalle pressioni esterne» (Mariani 2012: 9).
            9 Per scrittura collettiva si intende, all’interno di questo contributo, una tipologia di scrittura

            che vede coinvolta l’intera classe in qualità di autore: gli alunni diventano un unicum che
            pianifica, scrive e revisiona insieme (o si focalizza su una di queste fasi, in base all’attività
            proposta). Queste sessioni laboratoriali si differenziano da quelle previste dai compiti
            collaborativi, nelle quali i ragazzi lavorano a piccoli gruppi.




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             maggior parte degli alunni non era abituata a pianificare; nessuno utilizzava
             liste, grafici e scalette o si poneva domande che lo aiutassero a definire gli
             elementi essenziali e, quindi, a dare coerenza al lavoro. L’assenza di organiz-
             zazione mentale si rispecchiava in disordine testuale: scelte errate di registro
             linguistico, confusione nella presentazione dei concetti, difficoltà nell’uso dei
             tempi verbali. Tante volte le idee c’erano, nella testa dei ragazzi, ed erano idee
             ottime! Ma non riuscivano a trasformarsi in uno scritto altrettanto efficace.
             Queste incongruenze venivano accentuate dalla tendenza diffusa a non
             rileggere il testo durante la stesura. La conseguenza naturale di una fase
             ideativa di questo tipo era una scrittura molto impulsiva, spontanea, priva di
             un efficace ragionamento alle spalle e di una revisione specifica. Si può dire che
             i ragazzi “buttassero giù” i propri pensieri di getto, quasi seguendo un interno
             flusso di coscienza, dicendo tutto ciò che veniva loro in mente intorno
             all’argomento indicato dalla consegna, senza preoccuparsi eccessivamente
             della forma. Ne derivavano errori grammaticali, lessico ripetitivo, uso impro-
             prio della punteggiatura. Inoltre, tanti di loro scrivevano “per azioni”, rife-
             rendo di come i personaggi agivano o degli eventi che avvenivano nella storia,
             senza soffermarsi sui particolari, senza descrivere alcun contesto, includendo
             solo ciò che riguardava strettamente gli avvenimenti. Generalmente la
             revisione era ignorata. Scrivendo in maniera continuativa, la maggior parte
             degli studenti è decisamente migliorata. È chiaro che l’insegnante ha sempre
             ricoperto il ruolo di conducente, di guida, orientando tanto l’intera classe,
             quanto i singoli alunni, ma la motivazione di ciascuno si è dimostrata un
             elemento altrettanto imprescindibile. In un primo momento le tecniche
             generali e specifiche delle diverse fasi o le peculiarità di ciascuna tipologia
             erano spiegate all’interno di un’intera sessione di Laboratorio o di una parte
             di essa, a seconda della mole dell’argomento, sia a livello teorico, specialmente
             attraverso la LIM, che a livello pratico, tramite esempi creati ad hoc o
             estrapolati da testi modello. L’allenamento e la costante messa in pratica delle
             stesse ha fatto il resto. I ragazzi hanno potenziato soprattutto la fase ideativa,
             imparando a utilizzare differenti sistemi di pianificazione e a ordinare le idee
             tenendo ben presenti lo scopo, il destinatario e l’argomento del testo. La
             scrittura è divenuta, quindi, molto più controllata e, con l’aiuto del digitale,
             anche la modifica e la correzione sono entrate a far parte del processo mentale
             messo in atto in risposta a un compito. A titolo esemplificativo, si riporta il
             testo di Angelo, uno studente cinese arrivato in Italia da poco. Il suo lavoro è la
             concreta manifestazione di due concetti che costituiscono le fondamenta del
             Laboratorio. Il primo è che solo scrivendo si può migliorare nella scrittura. Il
             secondo è che è necessario proporre agli alunni testi di ogni tipologia, fictional
             e non fictional, continui e non continui, per stimolare tutte le intelligenze e non
             solo quella linguistico-verbale, tutte le abilità e non solo quelle coinvolte nella
             scrittura creativa. La fig. 4 mostra un esercizio svolto da Angelo a inizio anno.
             L’insegnante aveva chiesto ai ragazzi di inventare un testo che contenesse un




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            passo dato (evidenziato in azzurro), in coerenza logica, sintattica e lessicale. Il
            risultato è stato abbastanza sconclusionato, incompleto, pieno di incertezze
            grammaticali. Più sotto (fig. 5) troviamo invece il testo espositivo realizzato
            verso metà anno. L’esito è nettamente superiore. Angelo ha continuato a
            commettere alcuni errori, ma, in un compito nel quale ha potuto muovere da
            punti di riferimento dati, è risultato molto più padrone della lingua di arrivo e
            della sua conformazione, riuscendo a esprimersi decisamente meglio.




            Figura 4: Testo creativo di Angelo




            Figura 5: Testo espositivo di Angelo




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             3.1.2. Attività di scrittura collaborativa: redigere un testo a piccoli gruppi
                  Nel momento in cui gli alunni hanno preso confidenza con il nuovo
             ambiente di apprendimento e hanno fatto proprie le modalità di lavoro,
             l’insegnante è passato dall’assegnazione di compiti individuali alla proposta di
             attività cooperative, che, oltre a stimolare i singoli processi cognitivi,
             permettessero di rafforzare le relazioni all’interno della comunità, di
             migliorare il clima di classe e di riconoscere il gruppo come strumento di
             crescita. Il punto di partenza è sempre stato la contrattazione che si crea, per
             forza di cose, tra i membri del piccolo gruppo: collaborare significa negoziare,
             sia sulle scelte linguistiche che su quelle contenutistiche, sia nelle fasi di
             pianificazione e stesura che durante la revisione. Da qui, le sessioni si sono
             differenziate per argomento, obiettivi, sistema di composizione delle
             “squadre” ecc. Si è utilizzata questa specifica declinazione del Laboratorio in
             entrambe le classi, con tempi differenti: in 1D è stata introdotta ad anno
             inoltrato, per dare tempo tanto agli studenti di sviluppare alcune capacità
             proprie, quanto al professore di rendersi conto delle competenze e delle
             dinamiche del gruppo e si è focalizzata su pochi compiti, ma prolungati, poiché
             ai ragazzi era necessario comprendere come gestire il tempo, come
             organizzare le sessioni al fine di renderle il più produttive possibile, come
             equilibrare sincronia e asincronia; in 2D è stata impiegata da subito, princi-
             palmente perché occorreva con urgenza creare un gruppo classe e far nascere
             dei legami: la via più immediata era unire gli alunni, farli lavorare insieme, dare
             loro l’opportunità di mettersi in gioco, di scoprire le carte, di imparare a fidarsi
             e ad affidarsi ai compagni, per abituarli a vedere le cose anche dal punto di
             vista dell’altro.
                  La consegna di uno dei primi esercizi collaborativi proposti all’interno del
             Laboratorio concedeva ampia autonomia ai ragazzi, permettendo loro di
             scegliere entro tre tipologie di testo molto differenti: un articolo di cronaca, un
             testo regolativo-descrittivo e una chat. Ciò che accomunava le tracce era il fatto
             che si riferissero a qualche cosa di dato, di già esistente, così che gli alunni,
             ancora poco abituati a lavorare insieme, non dovessero pensare
             eccessivamente al contenuto, per concentrarsi piuttosto sulla forma e sulle
             caratteristiche di ciascun genere, aspetti più semplici da “negoziare”. Tale
             libertà di scelta, così come la varietà delle proposte, nasce anche dal fatto che
             la composizione dei gruppi di lavoro è stata decisa dal docente. Le scelte
             effettuate hanno evidenziato in modo chiaro la maggiore o minore confidenza
             presente tra i componenti delle coppie e dei trii: essendo all’inizio dell’anno
             scolastico, così come del Laboratorio, e non ancora avvezzi a simili progetti,
             moltissimi hanno privilegiato il testo regolativo, più impersonale e sche-
             matico; qualcuno si è cimentato con la chat, rileggendo la disperazione di
             Didone per l’abbandono di Enea attraverso la lente di un mezzo di comuni-
             cazione contemporaneo; un solo gruppo ha realizzato l’articolo di cronaca,
             partendo dai versi di Ludovico Ariosto sulla follia di Orlando, compito che




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            necessitava certamente di un amalgama maggiore e di competenze di scrittura
            più sviluppate. La fig. 6 mostra l’esempio di chat meglio riuscito, scritto da
            Lucia e Giuseppe. L’esito è stato davvero inaspettato! Giuseppe è un ragazzo
            abbastanza timido e riservato, che interviene poco durante le lezioni e non si
            mette mai troppo in mostra. L’intraprendenza di Lucia, alunna, al contrario,
            molto energica e determinata, lo ha senza dubbio incentivato, permettendogli
            di far risaltare la sua parte giocosa. Ne è scaturito un ottimo testo, non sempre
            preciso nella forma e nel contenuto, ma molto divertente ed emotivamente
            coinvolgente, che gioca con antico e moderno e dimostra una piena
            comprensione dell’episodio di partenza.




            Figura 6: Chat scritta da Lucia e Giuseppe


                   Di seguito si riporta, invece, l’articolo di giornale di Arianna, Aldo e Isaac.

                                             UOMO NUDO SPACCA TUTTO
                   Una settimana fa un uomo nudo chiamato Orlando, dalla rabbia della fine del
                   suo amore verso Angelica ha spaccato con una spada tutto quello che trovava
                   intorno a se. Egli dopo 2 giorni di ricerca della sua amata giunse nei luoghi dove
                   Angelica e Medoro (il suo amante) sfogavano il loro amore. Ad un certo punto
                   vide il loro nomi incisi su ogni albero e ogni pietra. Il paladino cercava di
                   convincersi che non fosse la sua Angelica ma purtroppo conosceva bene la sua
                   grafia. Con sempre più sospetto raggiunse una grotta dove vide molte frasi
                   scritte da Medoro in arabo. Orlando torna in se credendo che qualcuno stesse
                   infamando Angelica. Si mise in viaggio trovando una casa di un pastore che
                   l’ospitò. Orlando dopo aver raccontato la sua storia al pastore scoppiò in
                   lacrime. Il giorno seguente cavalcò il suo cavallo per raggiungere il bosco dove
                   aveva visto le incisioni. Dalla rabbia si denudò, prese la spada e cominciò a
                   frantumare la roccia su cui Medoro aveva espresso il suo amore per Angelica,
                   poi stremato crollò a terra dormendo per 3 giorni.




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                  Il lavoro presenta tante imprecisioni: i verbi non sono sempre coerenti, la
             costruzione delle frasi è contorta e, a tratti, impone al lettore la ricostruzione
             del significato, il linguaggio non è giornalistico. Tuttavia, osservando il punto
             di partenza dei singoli componenti del gruppo, appare evidente l’impegno che
             tutti e tre hanno messo in campo. Arianna è preparata dal punto di vista
             grammaticale, ma meno abile quando si tratta di inventare; Aldo è molto
             creativo e immagina trame raffinate, ma non sempre è linguisticamente
             corretto, essendo il greco la sua lingua madre; Isaac, filippino, è molto sveglio
             e intelligente, ma ha un vocabolario di base abbastanza ristretto, commette
             tanti errori di accordo e non riesce a differenziare i registri dell’italiano,
             utilizzando un lessico informale in quasi tutte le situazioni. Il fatto che si siano
             voluti confrontare con l’esercizio più difficile tra quelli proposti dimostra che,
             insieme, si sono sentiti più forti, più capaci e hanno scritto al meglio delle loro
             possibilità.
                  Uno dei compiti di scrittura affrontati a metà dell’anno scolastico è stato
             strutturato, invece, nella maniera opposta rispetto all’attività presentata
             sopra. L’insegnante ha fornito alla classe una sola traccia, ma ha dato la
             possibilità di scegliere se lavorare individualmente o in gruppo, ponendo un
             limite di tre al numero dei componenti. La consegna chiedeva di redigere due
             testi sulle droghe, uno espositivo e uno argomentativo: stesso contenuto
             sviluppato in due modalità differenti, entrambe incentrate sulla capacità di
             documentarsi. Ogni gruppo ha lavorato nella propria postazione, reperendo su
             Internet le informazioni necessarie. Questo perché è giusto imparare a
             padroneggiare gli strumenti che circondano, oggi, ogni individuo, perché è
             difficile trovare le fonti giuste e verificarne la validità, specialmente nella rete,
             dove qualsiasi argomento è attualmente presente e perché è naturale che gli
             adolescenti possiedano una conoscenza acerba di tante cose e, anche se
             iniziano a sviluppare opinioni proprie, derivanti principalmente da ciò che
             assimilano dai discorsi degli adulti con i quali vengono a contatto, il rischio è
             di metterli a disagio, quando si chieda loro di congetturare sopra questioni
             poco familiari, senza consentire un’adeguata documentazione. Partire da
             qualche cosa di dato ha permesso agli studenti di soprassedere al contenuto in
             favore dell’organizzazione e della forma. In una prima fase di indagine, durante
             la quale sia i singoli che i gruppi hanno letto e selezionato ciò che hanno
             ritenuto pertinente alla consegna, è seguita la pianificazione, che ha assunto
             caratteristiche differenti nei due casi: se lavorare individualmente lascia
             maggiore autonomia ed esclude qualsiasi forma di contrattazione, elimina,
             però, anche l’apporto che l’altro può fornire, sia a livello ideativo che
             strutturale. La difficoltà maggiore nella stesura dei testi espositivi si è
             dimostrata l’organizzazione: spesso i testi sono risultati eccessivamente
             schematici, a discapito della scorrevolezza. Diversamente, scrivendo i testi
             argomentativi i ragazzi hanno evidenziato incertezze nello sviluppo del
             ragionamento, che ha faticato a risultare solido. Fa in parte eccezione il lavoro




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            di Marika e Luisa, che, pur contenendo numerosi errori grammaticali,
            incongruenze verbali e scarti logici, nonché imprecisioni nell’uso della pun-
            teggiatura, denota una maggiore riflessione contenutistica e un’accentuazione
            della posizione sostenuta, che viene affermata con convinzione. Le ragazze si
            sono affiancate e aiutate in maniera davvero significativa, intervenendo a due
            mani sul testo. Solitamente, pur essendoci collaborazione e comunione di
            intenti, è uno solo tra i membri del gruppo ad assumersi l’incarico di scrivere,
            mentre gli altri sorvegliano la struttura complessiva. Qui, invece, entrambe
            hanno contribuito alla stesura, correggendosi, revisionando, ripensando le
            frasi più volte (fig. 7).




            Figura 7: La collaborazione tra Marika e Luisa


            3.1.3. Attività di scrittura collettiva: la classe lavora insieme
                 La scrittura collettiva nasce da un capovolgimento: ribaltare la tradizione
            ultramillenaria che vede la creatività letteraria come un atto prevalentemente
            solitario e individualistico, quasi meditativo, per andare incontro a un
            itinerario comunitario e in gran parte “verbale”. È una tecnica senza regole
            fisse, adattabile al contesto nel quale viene applicato. È un metodo “liquido”,
            un vero e proprio esercizio mentale che, partendo da idee spesso parziali e
            confuse, conduce alla realizzazione di testi compiuti, i quali raggiungono una
            maturità molto superiore rispetto a quella degli scritti dei singoli autori. Sono
            state due le principali attività collettive realizzate nell’anno scolastico
            2017/2018 dalla 1D e dalla 2D, rispettivamente le “Regole di convivenza per
            l'intervallo e le relazioni in classe” e “MURI”. Se in altre occasioni hanno fatto
            parte di progetti più ampi, alcuni dei quali saranno illustrati nel paragrafo
            successivo, nelle due circostanze sopra citate le sessioni collettive sono state




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             pensate ad hoc perché la totalità della classe ragionasse sulle differenti fasi
             dell’elaborazione di un testo.
                   In 1D, a distanza di qualche mese dall’inizio dell’anno scolastico e a fronte
             di alcuni atteggiamenti particolarmente vivaci e di qualche difficoltà
             relazionale dimostrata dagli alunni, L’insegnante ha proposto alla classe la
             stesura di un apposito regolamento, al fine di promuovere una convivenza
             serena e un clima disteso. All’interno di una vera e propria assemblea di classe,
             i ragazzi hanno iniziato a mettere in comunione le idee e a esplicitare tutto ciò
             che ritenevano inerente alla consegna, sempre guidati dal docente, che ha
             introdotto e presieduto la “riunione”. Attraverso le sue domande e i
             ragionamenti tra pari, utilizzando un metodo deduttivo, essi sono riusciti a
             passare pian piano dal generale al particolare, incanalando le idee in norme
             specifiche. Ognuna di esse è stata contrattata, nella forma e nel contenuto, dalla
             totalità della classe ed è stata scritta dal docente sul documento ufficiale solo
             quando approvata dalla maggioranza. Interiorizzato il meccanismo base ed
             entusiasti della nuova modalità di lavoro, gli alunni hanno sviscerato
             tantissimi temi e ne hanno tratto un numero molto alto di proposte, tanto che
             l’insegnante, che ha sempre mantenuto un certo ordine dando una successione
             agli interventi, ha dovuto porre loro un freno, inducendoli a concludere il testo,
             che essi hanno poi sottoscritto apponendovi la propria firma. L’intera l’attività
             è stata effettuata su Google Drive, proiettando la schermata del computer sulla
             LIM, così che tutti potessero prendervi parte. Il documento, condiviso nella
             cartella di classe, è stato infine stampato e appeso nell’aula. Complessivamente
             la sessione ha sollecitato numerose competenze, sia in ambito didattico che
             sociale: allo studio delle caratteristiche specifiche del testo regolativo e delle
             diverse fasi che delineano in generale la produzione scritta, si sono aggiunte le
             abilità trasversali di condivisione delle idee, di ascolto e di relazione, in un
             percorso che ha portato alla stesura di un vero e proprio contratto sociale
             democratico (fig. 8).




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            Figura 8: “Regole di convivenza per l'intervallo e le relazioni in classe”


                 L’attività proposta in 2D ha invece preso in esame due soli momenti del
            processo di scrittura, l’attivazione delle idee e la pianificazione, esaminandoli
            attraverso una riflessione che ha coinvolto l’intera classe. Per fornire ai ragazzi
            un esempio tangibile dei procedimenti che avrebbero dovuto attuare nella
            stesura dei testi successivi, entrambe le fasi sono state affrontate in maniera
            collettiva, di modo che, in seguito, tutti avessero lo stesso punto di riferimento.
            La sessione si è aperta con una dichiarazione piuttosto provocatoria: si può
            scrivere su qualsiasi argomento. Dopo un breve dibattito sulla veridicità
            dell’affermazione, l’insegnante ha invitato gli alunni a indicare la prima cosa
            che si fossero trovati davanti agli occhi poiché quella sarebbe stata il contenuto
            dell’elaborato. La risposta è stata: i muri. Era deciso, dunque. Ma come fare a
            scrivere qualcosa di creativo e di originale su un oggetto così banale? Ecco che,
            allora, le considerazioni scaturite dal successivo dibattito sono andate a
            formare un documento guida, dal quale gli studenti sono poi partiti per
            redigere un testo individuale. Il primo passo si è concretizzato in un
            brainstorming collettivo (fig. 9); poi la classe, instradata dall’insegnante, ha
            selezionato e raggruppato le idee, dividendole in base alla tematica e
            ordinandole gerarchicamente. Tale compito ha richiesto l’attuazione di
            meccanismi non banali, in quanto anche la pianificazione, se svolta in maniera
            collettiva, deve essere negoziata: tramite un confronto aperto, ancora una
            volta regolato dal docente, i ragazzi hanno disposto i concetti chiave secondo
            un ordine rispondente alle loro convinzioni in termini di importanza,
            individuando, successivamente, le operazioni che li avrebbero condotti a
            redigere il testo vero e proprio (fig. 10). A conclusione della sessione
            laboratoriale gli alunni hanno sviluppato i testi individuali, il cui unico vincolo
            era di attenersi alle indicazioni tratteggiate insieme.



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             Figura 9: Il brainstorming scaturito dalla parola “muro”




             Figura 10: Le fasi del processo di scrittura individuate dai ragazzi


                  Il metodo della scrittura collettiva può rivelarsi particolarmente utile per
             l’insegnante, in quanto consente di osservare i comportamenti degli studenti
             in maniera diretta, evidenziando le peculiarità di ciascuno, anche in vista della
             futura formazione dei gruppi di lavoro nelle sessioni laboratoriali: seguendoli
             in azione, infatti, il docente può facilmente rendersi conto tanto dei punti di
             forza quanto delle difficoltà dei singoli e, quindi, suddividerli in modo
             equilibrato durante lo svolgimento di progetti collaborativi. Per risultare
             realmente efficace, però, questo tipo di attività deve essere uno degli strumenti
             utilizzati, e non il solo, altrimenti l’approccio didattico rischia di essere
             frenante per le individualità meno estroverse. Per evitare che durante la




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            lezione alcuni ragazzi si nascondano dietro agli interventi degli alunni più
            esuberanti, assumendo un atteggiamento passivo, occorre alternare le
            proposte, così che ognuno possa sperimentarsi in tutti i contesti situazionali.

            3.1.4. Le attività autentiche
                 Con le attività di Project Based Learning (PBL) 10 i due Laboratori di scrit-
            tura digitale hanno raggiunto il loro punto più alto. Attraverso la proposta di
            prestazioni impegnative e complesse che hanno portato alla realizzazione di
            un prodotto e hanno permesso di trovare un significato allo sforzo messo in
            atto nell’apprendimento, questo approccio ha messo in azione gli studenti in
            prima persona, chiedendo loro di utilizzare le conoscenze possedute per fare
            qualcosa. Una didattica “per compiti autentici” dunque, dove “autentico”
            significa legato a un contesto significativo, reale, che riguarda situazioni
            quotidiane o attività concrete connesse a una disciplina. Solo ponendo l’enfasi
            sulle specifiche situazioni d’uso del sapere, si aiuta a dare allo stesso il giusto
            valore. Coerentemente con quanto teorizzato da Enzo Zecchi nei suoi studi sul
            PBL (Zecchi 2012), i progetti sviluppati sono stati caratterizzati da un ciclo di
            vita articolato in quattro fasi:
                 1. ideazione: definizione dell’idea di progetto;
                 2. pianificazione: scomposizione del progetto in macro-attività e attribu-
            zione ai singoli studenti. Definizione di chi fa che cosa e in quali tempi;
                 3. esecuzione: sviluppo e realizzazione del progetto;
                 4. chiusura: presentazione dei risultati.
                 Trasversale a tutto il progetto è stata l’osservazione e la rilevazione degli
            elementi significativi attraverso rubric specifiche per ogni fase.

            Progetto 1: I viaggi di Ulisse. Costruiamo una mappa interattiva
                 A fine febbraio gli alunni di 1D si sono confrontati con la loro prima attività
            autentica: la realizzazione di una mappa interattiva che mostrasse i viaggi di
            Ulisse, narrati da Omero nell’Odissea. Il progetto si è composto di due parti:
            l’ideazione di dodici presentazioni, una per ogni tappa del viaggio e la
            costituzione della cartina interattiva vera e propria. La prima si è svolta a
            coppie e ha comportato l’utilizzo di Google Presentations, una delle funzioni
            contenute in Google Drive; la seconda è avvenuta in maniera collettiva

            10 Per conoscere nel dettaglio i fondamenti del Project Based Learning e le sue modalità di
            attuazione si rimanda al sito di Enzo Zecchi, fisico teorico, nonché fondatore di Lepida Scuola,
            un metodo scientifico per lo sviluppo delle competenze che si basa proprio sull’approccio
            project-based: www.enzozecchi.com. Un‘esposizione, breve, ma molto puntuale, dei capisaldi
            e degli obiettivi di questo metodo è presente in un video pubblicato sul sito ufficiale di Lepida
            Scuola, alla pagina https://www.lepidascuola.org/chi-siamo/ (ultima consultazione:
            30.03.2021).




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             attraverso Google My Maps 11. L’attività è durata, complessivamente, due mesi
             circa, durante i quali i ragazzi hanno lavorato sia a scuola che a casa, sia in
             modalità sincrona che asincrona. Durante la prima lezione l’insegnante ha
             spiegato l’intero progetto, chiarendone le modalità di svolgimento e l’obiettivo
             finale. Partendo dalle avventure di Ulisse presenti sul libro di testo e
             avvalendosi del supporto informatico fornito dalla LIM, egli ha poi individuato,
             insieme alla classe, i momenti più significativi delle peregrinazioni odisseiche
             e ne ha riassunto il contenuto all’interno di un documento condiviso, che è
             divenuto l’asse portante dell’attività. In seguito ha formato le coppie, unendo,
             per quanto possibile, un maschio e una femmina e ha assegnato un episodio a
             ognuna. Ciascuna coppia è stata incaricata di creare un PowerPoint che
             comprendesse almeno un’introduzione, composta dal riassunto degli
             avvenimenti fondamentali dell’episodio e dalla loro localizzazione e una
             porzione di versi con relativa parafrasi, costruita in autonomia dai ragazzi
             stessi. A questo punto il lavoro è iniziato. La maggior parte degli studenti ha
             preferito svolgere i diversi incarichi insieme al proprio compagno piuttosto
             che dividerli: i ragazzi si sono accorti che, per quanto potesse dilatare
             lievemente i tempi di esecuzione, la cooperazione alimentava la creatività,
             aumentava l’apporto di idee e incentivava l’affiatamento tra i membri del
             gruppo. a molti è stata necessaria una fase di assestamento durante la quale
             conoscersi meglio, adattarsi l’un l’altro e unificare le intenzioni. Passato questo
             periodo di rodaggio e superate le prime difficoltà, la collaborazione è
             proseguita per il meglio, determinando, nei casi migliori, un processo di
             pianificazione e stesura a quattro mani. Si riportano, a titolo esemplificativo,
             due slides della presentazione di Simone e Flynn (figg. 11 e 12).




             Figura 11: Gli interventi di Flynn



             11Google My Maps è un’applicazione che consente di creare con facilità mappe personalizzate
             nelle quali si possono aggiungere punti, trovare e salvare luoghi e personalizzare la grafica,
             condividendo il risultato con altri utenti, alla luce della compatibilità con Drive.




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            Figura 12: Gli interventi di Simone


                 Naturalmente, non tutti i gruppi hanno funzionato allo stesso modo: la
            maggior parte di loro ha dato vita a un processo realmente cooperativo, in
            minore o maggiore misura, altri, invece, non sono riusciti a oltrepassare la fase
            di adattamento e la collaborazione, pur avviandosi a tratti, è risultata faticosa.
                 Il digitale si è rivelato un aiuto prezioso per l’intero progetto. Esso non
            solo ha facilitato gli studenti in ogni fase del compito, ma, soprattutto, ha
            permesso di continuare la collaborazione al di fuori del tempo e dello spazio
            scuola, tanto in modalità sincrona quanto asincrona. Per quanto abbiano
            svolto in classe la parte più consistente dell’attività, nei pomeriggi successivi
            alle sessioni i ragazzi hanno ripreso spontaneamente i propri elaborati,
            cercando di migliorarli, di perfezionarli, di aggiungere ulteriori dettagli e, una
            volta terminate le lezioni previste dall’insegnante, hanno completato a casa le
            parti mancanti o rimaste incompiute, accordandosi, infine, sulle sezioni da
            studiare. I vantaggi apportati dagli strumenti informatici hanno agevolato
            anche l’insegnante, che, grazie alle cartelle condivise e alla cronologia delle
            versioni tracciata da Drive, ha potuto seguire a distanza i percorsi dei gruppi,
            monitorando le loro azioni, rilevando la partecipazione attiva di ciascuno,
            rendendosi conto del livello di affiatamento raggiunto. Ciò gli ha consentito di
            intervenire, in presenza, in modo mirato, individualizzando le proposte alla
            luce di quanto emerso, e di dialogare frequentemente con gli alunni per
            delineare insieme pregi e difetti delle strategie di lavoro attuate. La seconda
            fase del laboratorio è stata l’esposizione delle presentazioni. Seguendo l’ordine
            effettivo delle tappe del viaggio di Ulisse, ogni coppia ha proiettato le proprie
            slides sulla LIM e ne ha illustrato il contenuto ai compagni, spiegando
            l’episodio, leggendo i versi e recitando la parafrasi, secondo le modalità da lei
            stessa scelte. I ragazzi si sono così confrontati con una tipologia di produzione
            orale differente dall’interrogazione tradizionale e hanno potuto verificare tra



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             pari la maggiore o minore efficacia delle strategie messe in atto, toccando con
             mano le difficoltà legate a un parlato in pubblico che non comprende due sole
             persone, lo studente e l’insegnante, ma si rivolge all’intera platea. Infine,
             durante una sessione laboratoriale di scrittura collettiva, la classe ha creato
             una vera e propria mappa, contenente il percorso compiuto da Ulisse durante
             le sue peregrinazioni. L’intera costruzione è stata resa visibile sulla LIM, così
             che ciascuno potesse parteciparvi attivamente e, grazie all’applicazione Google
             My Maps, la carta geografica realizzata è divenuta interattiva e condivisibile. Il
             docente ha poi consegnato una rubric di autovalutazione ai membri di ciascun
             gruppo, per favorire una riflessione autonoma sui singoli percorsi. La scheda
             ha chiesto loro di esprimere un giudizio in relazione a cinque ambiti (gestione
             del tempo, collaborazione, atteggiamento, contributo e problem solving),
             proponendo per ognuno di essi quattro situazioni-tipo. È stato significativo
             confrontare i riscontri ufficiali con le risposte raccolte durante l’intero
             progetto: alcune coppie hanno compilato il documento in maniera molto
             sincera e responsabile, tanto riaffermando i punti di forza, quanto
             sottolineando le difficoltà emerse, altre, al contrario, pur faticando non poco a
             trovare un’intesa, non sono riuscite a valutarsi del tutto oggettivamente. Il
             risultato di questa prima attività autentica è stato molto positivo: gli studenti
             hanno risposto bene e si sono, nel complesso, messi alla prova. Nonostante
             l’entusiasmo, però, in alcuni aspetti si sono dimostrati ancora piuttosto acerbi.
             Uno di questi è l’ascolto. Sia durante le lezioni espositive che nella sessione
             collettiva finale, molti alunni si sono spesso distratti, preoccupandosi di
             aggiustare gli ultimi dettagli dei propri elaborati invece che di prestare
             attenzione agli oratori del momento e l’insegnante li ha dovuti richiamare
             frequentemente per riportarli al silenzio. Inoltre, sono stati abbastanza inclini
             alla contestazione, esprimendo giudizi netti verso i compagni e polemizzando
             in particolar modo sui voti. Questo atteggiamento competitivo deriva, in parte,
             dal retaggio educativo precedente: una sola attività autentica non è sufficiente
             a eliminare del tutto la preoccupazione per la valutazione numerica, che li ha
             accompagnati durante tutto il percorso alla scuola primaria.

             Progetto 2: La mostra “BARBIANA: il silenzio diventa VOCE”
                  In previsione della mostra fotografica itinerante BARBIANA: il silenzio
             diventa VOCE, ospitata dalla scuola, gli alunni di 2D hanno svolto un lungo
             lavoro che li ha preparati a guidare i visitatori tra i numerosi pannelli
             espositivi. L’attività si è sviluppata su più fasi, che hanno preceduto e seguito
             il momento cardine della rassegna. Per mettere i ragazzi a diretto contatto con
             le idee e la personalità di Don Milani, l’insegnante ha innanzi tutto proiettato




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            sulla LIM Lettera ai giudici12. Attraverso la lettura collettiva, gli studenti,
            attratti dall’attualità e dalle provocazioni del testo, hanno commentato le
            affermazioni lette, alimentando prima un vero e proprio dibattito, poi un
            brainstorming, i cui contenuti sono confluiti in seguito all’interno della mostra.
            Alle sessioni iniziali è seguita la disamina dei pannelli della mostra, ancora una
            volta all’interno di una lezione in modalità collettiva. La classe ha quindi creato
            le ventotto didascalie necessarie, dando vita a un gruppo di lavoro totale che
            ha coinvolto tutti gli studenti, uniti nello sforzo di giungere a un prodotto
            coerente che potesse dar loro un reale supporto davanti ai visitatori.
            Quest’ultimo aspetto è risultato di fondamentale importanza: sapendo di
            essere implicati in prima persona, di doverci effettivamente “mettere la faccia”,
            i ragazzi hanno risposto con il massimo impegno a ogni sollecitazione,
            desiderosi di figurare nel migliore dei modi davanti alle famiglie, agli
            insegnanti e, soprattutto, agli alunni delle altre classi, accrescendo in modo
            sano quello spirito competitivo che ha permesso loro di svolgere
            perfettamente il compito. Dagli appunti inerenti a una delle tavole, riportati
            nella fig. 13, Si può notare come essi abbiano scritto utilizzando la prima
            persona plurale: dentro a quelle frasi ci sono loro. Si sono immedesimati, si
            sono sentiti parte attiva, si sono riconosciuti in tante situazioni, in tante
            dichiarazioni e hanno prodotto qualcosa di personale, qualcosa in cui
            credevano, qualcosa che sentivano di poter sostenere con convinzione anche
            davanti al mondo degli adulti. Se avessero saltato questo passaggio, se
            l’insegnante avesse semplicemente dato loro delle nozioni da imparare entro
            un termine stabilito, i ragazzi non sarebbero mai stati disinvolti, naturali e
            sicuri; forse non avrebbero nemmeno studiato davvero quei contenuti così
            lontani e, in fondo, appartenenti a una realtà totalmente altra. Invece si sono
            appassionati, hanno fatto loro la scuola di Barbiana, i moniti di don Milani, le
            sue idee così spontanee e allo stesso tempo rivoluzionarie, cogliendone tante
            sfaccettature e tanti insegnamenti.




            12 Lettera ai giudici è stata scritta da don Lorenzo Milani il 18 ottobre 1965, a Barbiana, in
            risposta a un comunicato stampa del febbraio dello stesso anno all’interno del quale i
            cappellani militari della Toscana accusavano di viltà i giovani italiani obiettori di coscienza. Il
            testo completo è disponibile sul sito del Centro Formazione e Ricerca Don Lorenzo Milani e
            scuola di Barbiana, curato, tra gli altri, da alcuni suoi ex alunni (alla pagina
            http://www.barbiana.it/opere_i_letteraGiudici.html, ultima consultazione: 11.02.2019).




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             Figura 13: Gli appunti relativi a uno dei pannelli


                   Da quelle stesse didascalie gli alunni hanno tratto dei podcast, condivisi su
             Google Drive in un’apposita cartella. Gli audio sono stati registrati in classe,
             utilizzando lo smartphone del docente, e sono risultati un ottimo ausilio in vista
             di una successiva facilitazione dell’apprendimento. Grazie a questo canale,
             anche chi presentava maggiori difficoltà nello studio ha potuto assimilare le
             informazioni, sfruttando abilità differenti. In questo passaggio l’insegnante ha
             concesso alla classe massima libertà, lasciando che leggessero le tracce solo gli
             alunni che si sentivano pronti a farlo. Entusiasti del compito quasi tutti hanno
             partecipato. Il passo successivo è stato la mostra vera e propria: per tre giorni
             i ragazzi si sono calati totalmente nel ruolo di guide e hanno condotto i
             visitatori lungo l’intero percorso, presentando i pannelli, spiegando le frasi,
             mostrando le fotografie, aggiungendo tutto ciò che ritenevano importante per
             una piena comprensione di quella figura a loro ormai così cara. Inizialmente
             da molti alunni traspariva una leggera tensione, un velo di irrequietezza
             dovuto a un compito non abituale, difficile, sotto molti aspetti, perché diverso
             dalle usuali proposte scolastiche. Non si trattava solo di parlare in pubblico,
             ma di guidare gli adulti alla scoperta di qualcosa di nuovo, di trasmettere
             un’emozione, un coinvolgimento. Esposizione dopo esposizione, i ragazzi sono
             diventati sempre più sciolti e disinibiti, acquisendo sicurezza e fiducia nei
             propri mezzi. Nessuno si è tirato indietro. A conclusione dell’intero progetto,
             l’insegnante ha programmato un tema in classe, da svolgere su carta: alternare
             l’utilizzo del digitale e del cartaceo aiuta infatti gli studenti a familiarizzare con
             entrambi i supporti, prendendo coscienza delle differenti competenze
             coinvolte e, quindi, sviluppandole parallelamente, oltre a consentire a ognuno
             di trovare le modalità di lavoro a lui più congeniali.
                   Sono due le principali considerazioni emerse dalla mia osservazione e
             partecipazione al progetto. La prima riguarda l’incredibile disponibilità
             dimostrata dai ragazzi a lavorare anche in orario extrascolastico e la passione
             con cui si sono dedicati all’attività. Specialmente nei giorni della mostra, quasi
             tutti hanno fortemente voluto ricoprire anche i turni previsti in orari
             pomeridiani, accogliendo genitori e classi di altri istituti. Un gruppo di ragazze
             ha perfino organizzato e condotto un laboratorio di disegno per alcuni bambini
             della scuola primaria. Come troppo raramente accade, per la durata
             dell’esperienza essi hanno visto la scuola non come simbolo di noia e dovere,
             ma come luogo di incontro e di condivisione, come punto di ritrovo, come



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            riferimento. La seconda riflessione riguarda l’effetto che il progetto ha avuto
            nella creazione di un gruppo classe solido e unito. Nessuna precedente
            proposta ha determinato conseguenze di una simile portata: la classe ne è
            uscita realmente trasformata. In poco più di un mese i ragazzi hanno dato vita
            a una vera e propria comunità, legata da un sincero senso di appartenenza.
            Lavorare a stretto contatto, mirare a un obiettivo comune, esporsi in prima
            persona, trovarsi oltre le ore abituali ha permesso loro di conoscersi e
            apprezzarsi l’un l’altro in maniera molto più profonda che attraverso qualsiasi
            altro canale tentato fino a quel momento, tanto da portarli a riflettere sulle
            relazioni che intercorrevano tra alcuni di loro e a rimettere in discussione
            atteggiamenti negativi presenti all’interno della classe.


            4. La valutazione
                 Qualsiasi progetto realizzato seguendo l’approccio del Project based
            learning pone la questione della valutazione. All’interno dei laboratori, una
            misurazione esclusivamente quantitativa è quasi impossibile poiché, lavo-
            rando per competenze, l’insegnante non si limita a trasmettere contenuti, così
            come gli studenti non si limitano a memorizzare informazioni. In ogni progetto
            i ragazzi compiono delle scelte, si confrontano tra di loro e con i testi modello,
            usano strumenti in autonomia e seguono i propri tempi. Una risposta finale e
            perentoria risulterebbe inefficace e poco utile. Si parla quindi di feedback, da
            instillare durante il processo, nel momento in cui si sta affrontando un
            compito. Così, oltre a creare continue occasioni di miglioramento, senza
            incutere il timore del giudizio, il docente abbatte il muro di intoccabilità che
            circonda i testi e mostra che, al contrario, essi sono cantieri aperti, sempre
            modificabili, sempre migliorabili. Jenny Poletti Riz, nel suo libro Scrittori si
            diventa. Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di scrittura in classe, la
            definisce “valutazione interpretativa-narrativa”,

                   nella quale lo studente e il docente collaborano nell’intento di ricostruire
                   percorsi e processi, negoziando interpretazioni e completando ciascuno la
                   visione parziale dell’altro in una ricerca di senso aperta e in continua
                   evoluzione. In questo approccio, valutare è interpretare, riflettere e narrare
                   insieme (Poletti Riz 2017: 161).

                 La valutazione autentica, che tiene in considerazione l’intero processo, si
            serve di strumenti che prevedono la costruzione di una risposta. Uno di questi
            è la rubric, una matrice dentro la quale «la prestazione viene scomposta,
            secondo il punto di vista e le finalità di chi compie la valutazione, in un insieme
            di elementi importanti, uno per ogni riga. Per ciascun elemento vengono
            articolati i livelli di prestazione attesi», che vanno a formare le colonne (Zecchi
            2004). È bene che il numero di obiettivi didattici individuati non sia troppo




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             elevato, pena la frammentarietà dell’informazione e la difficoltà della
             compilazione. Inoltre, per ognuno di essi, si devono definire con chiarezza che
             cosa ci si aspetta di misurare durante il lavoro dell’alunno e il campo di
             variabilità, ossia l’intero range delle misurazioni previste. Perché la rubric
             funzioni realmente occorre delineare i singoli livelli in maniera piuttosto
             analitica, evitando affermazioni generiche e utilizzando descrizioni espresse
             in termini di comportamenti osservabili. La fig. 14 mostra una possibile rubric
             per la valutazione dell’analisi del testo.
                  Una simile valutazione, di certo maggiormente complicata nella gestione
             rispetto a quella tradizionale, ma enormemente più significativa, sortisce i suoi
             effetti se si basa su una relazione autentica tra insegnante e ragazzi: questi
             ultimi, infatti, saranno portati a mettersi in gioco e ad assimilare i feedback solo
             se si sentiranno compresi e sostenuti. Perché ciò avvenga, è importante che il
             docente per primo responsabilizzi la classe, condividendo, o ancora meglio,
             costruendo insieme, la rubric di valutazione. Contribuendo alla realizzazione
             di questo “patto”, o comunque accettandolo, gli alunni diventano consapevoli
             degli elementi sui quali saranno valutati. La rubric, inoltre, può essere
             proposta come strumento di autovalutazione, grazie al quale ognuno capisce,
             in autonomia, a che punto si trova e quali obiettivi deve porsi.


             5. Conclusioni
                  In questi ultimi anni il rapido crescere delle tecnologie e la loro diffusione
             capillare hanno rappresentato una sfida nuova per chi si occupa di adolescenti,
             tanto per i genitori, quanto per gli educatori e gli insegnanti, che con loro
             vivono e lavorano quotidianamente. La scuola è stata investita da un’ondata
             violenta, probabilmente una delle più profonde di sempre e ha cercato e sta
             cercando tuttora di elaborare una risposta adeguata, per mostrarsi al passo
             con i cambiamenti della realtà che la circonda. Il mondo contemporaneo è
             pervaso dai supporti digitali, che non si limitano a mostrarlo attraverso canali
             differenti, ma lo trasformano incessantemente, venendone allo stesso tempo
             trasformati. L’umanità è sempre più informatizzata e gli adolescenti vivono il
             rapporto con le tecnologie come una parte fondamentale e necessaria del loro
             essere, considerandole centrali all’interno del processo di costruzione della
             propria identità. Le istituzioni scolastiche, in quanto soggetti cardine nella
             formazione dei ragazzi, non possono ignorare questo stato di cose e devono,
             piuttosto, cercare di trovare il modo migliore per inserirsi nel quadro e fare
             parte dell’hic et nunc.




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Figura 14: Rubric di valutazione dell’analisi del testo




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                  Sulla necessità di tali strumenti all’interno della didattica si sono scontrati
             studiosi, professori, formatori e tutti coloro che ruotano attorno al mondo
             della scuola, dando vita a un dibattito che continua ad animare gli ambienti
             pedagogici. Occorre, prima di tutto, formare i docenti, affinché questi nuovi
             strumenti, come tutti quelli che li hanno preceduti, siano di supporto e non di
             ostacolo a una crescita a tutto tondo degli studenti. Le TIC funzionano anche
             quando applicate a una modalità trasmissiva dell’insegnamento, agevolando la
             tradizionale spiegazione dell’insegnante, ma, certamente, producono risultati
             più evidenti se inserite all’interno di una didattica di tipo costruttivista, che
             promuova la costruzione del sapere attraverso proposte sempre più
             interattive. Operando un netto capovolgimento, questa strategia pone il
             ragazzo al centro, valorizzandone individualità e specificità, e persegue il
             raggiungimento di quelle competenze che potranno renderlo protagonista
             attivo del suo presente e del suo futuro, non solo scolastico. Uno degli elementi
             maggiormente evidenti e significativi connessi all’uso del digitale in campo
             didattico è la possibilità di pianificare in maniera più semplice e immediata
             attività cooperative, nelle quali gli studenti, suddivisi in piccoli gruppi, si
             trovino a dover lavorare insieme ai compagni, sperimentandosi in situazioni
             piuttosto lontane da quelle abituali. Il primo e principale artefice di questo
             rivolgimento resta il docente, che non scompare affatto, bensì viene a ricoprire
             un ruolo molto più sottile e, sicuramente, più complicato: egli diventa “ombra”
             e osserva facendo un passo indietro, così da lasciare liberi i suoi alunni nel fare,
             nello scoprire e nel costruire. Allo stesso tempo si assume l’incarico di guidarli,
             se e quando necessario, di indirizzarli, di percorrere con loro quei tratti di
             strada maggiormente impervi. L’aula si trasforma in un ambiente di
             apprendimento “aperto”, caratterizzato da autenticità e situazionalità, da
             molteplicità e unicità. È all’interno di questo quadro che si collocano le attività
             presentate in questo articolo, all’interno del quale si sono mostrati, anche
             attraverso esempi concreti, gli effettivi miglioramenti riscontrabili nei testi
             degli studenti.
                  Dietro a una proposta didattica così costruita ci sono anche aspetti più
             incerti e passibili di miglioramenti. Un rischio, ad esempio, può essere quello
             di dimenticare la carta. Per questo motivo è bene continuare ad alternare
             cartaceo e digitale lungo tutto l’arco dell’apprendimento, così che gli studenti
             prendano coscienza delle caratteristiche di entrambi i mezzi, sviluppando
             abilità diverse, ma parallele. Inoltre, l’uso delle TIC diventa realmente agevole
             se portato all’interno dell’aula: il solo laboratorio informatico, pur rimanendo
             una risorsa importante, può divenire causa di sovrapposizioni, limitando
             quella continuità necessaria a un’acquisizione più profonda e comporta
             necessariamente uno spostamento fisico della classe, che sottrae tempo al
             coinvolgimento attivo previsto dalla sessione. Le istituzioni scolastiche,
             tuttavia, non sempre riescono a garantire la presenza di dispositivi mobili, che
             implicano costi aggiuntivi di acquisto e manutenzione. Il problema può essere
             ovviato ricorrendo ai finanziamenti regionali e nazionali, ma le procedure




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            sono lunghe e non sempre agevoli. Infine, il Laboratorio, così come le altre
            attività autentiche e di Project Based Learning, esprimerebbe al massimo le sue
            potenzialità se si svolgesse all’interno di aule con una disposizione dei banchi
            e delle sedie a cerchio o, ancora meglio, a isole. Anche lo spazio è importante e
            andrebbe ridefinito, al fine di risultare più flessibile e coinvolgente per i
            partecipanti. Lo schema teatrale tuttora adottato nelle classi non permette un
            vero e proprio confronto. Quando l’insegnante non dispensa più conoscenza in
            maniera trasmissiva, ma diviene co-protagonista, insieme ai suoi ragazzi, del
            processo di costruzione del sapere, questa disposizione si fa limitante, chiusa,
            inadeguata. Occorre creare uno spazio di incontro, all’interno del quale il
            docente possa muoversi facilmente, sostenendo, guidando, dialogando,
            offrendo strategie, e gli studenti possano interagire. Sicuramente una didattica
            che contenga tutto questo è faticosa, complicata, difficile da gestire e richiede
            agli insegnanti una continua formazione, ma comporta anche enormi
            soddisfazioni, tanto per i progressi tangibili dei quali gli alunni si rendono
            protagonisti, quanto per la motivazione che fa nascere in loro, e, di riflesso,
            negli insegnanti stessi.




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