What will remain of distance learning?
10.6092/issn.2704-8128/13096
Editoriale dei direttori della rivista che introduce il terzo numero e discute alcuni aspetti dell'insegnamento dell'italiano durante l'emergenza sanitaria.
application/pdf
2704-8128
13096
it
Matteo Viale
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
didattica a distanza
Che cosa resterà della didattica a distanza?
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Editoriale
2021-07-14
2021-06-17
2021-07-14
2021-07-14
I-VI
ItaSc
Matteo Viale
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13096
I
Università di Bologna
2704-8128
didattica a distanza
it
VI
Che cosa resterà della didattica a distanza?
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13096/12716
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. I-VI                                   https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13096                                       ISSN 2704-8128




                  Che cosa resterà
                  della didattica a distanza?
                  ROBERTA CELLA E MATTEO VIALE




                  What will remain of distance learning?

                  ROBERTA CELLA (roberta.cella@unipi.it) insegna Linguistica italiana e Storia
                  della lingua italiana all’Università di Pisa e in precedenza ha lavorato all’Opera
                  del Vocabolario italiano ‒ Istituto del CNR di Firenze. Si è occupata di
                  grammatiche scolastiche nella Storia dell’italiano scritto (vol. IV) e in altri
                  contributi apparsi in riviste e in opere miscellanee.
                  Curriculum ed elenco delle pubblicazioni

                  MATTEO VIALE (matteo.viale@unibo.it) insegna Didattica della lingua italiana
                  all’Alma Mater Studiorum – Università di Bologna. In precedenza ha lavorato
                  presso le Università di Padova, Ferrara e Rijeka (Croazia). Coordina progetti
                  europei dedicati all’insegnamento dell’italiano L2/LS e dirige la collana
                  Didattica dell’italiano presso la Bononia University Press.
                  Curriculum ed elenco delle pubblicazioni




                                                 I
Italiano a scuola                                                                               3 (2021)




                  Questo terzo numero di «Italiano a scuola» esce dopo un lungo periodo di
             didattica a distanza (DaD), che speravamo relegata nel tragico 2020 ma invece
             ha caratterizzato anche buona parte dell’anno scolastico 2020/2021: le scuole,
             a seconda dell’ordine e grado e della collocazione geografica, hanno infatti
             svolto una parte più o meno ampia della loro attività in streaming o in forma
             mista1, e alcune università non hanno addirittura mai aperto le proprie
             strutture alla presenza. A lenire, almeno parzialmente, la difficile situazione è
             la constatazione che si è fatto ogni sforzo per limitare al minimo la didattica a
             distanza per le fasce d’età costitutivamente meno autonome e i più fragili, cioè
             per i bambini della scuola primaria e del primo anno della secondaria di primo
             grado, e per gli allievi DSA.
                  Come scrivevamo nell’editoriale del numero precedente, è innegabile che
             la didattica a distanza abbia causato molti problemi, specie in quei contesti in
             cui si è tradotta semplicemente in abbandono scolastico – in dispersione tanto
             esplicita quanto implicita – e in impoverimento formativo (il cosiddetto
             “Learning Loss”). Il danno, come era prevedibile, è stato tanto maggiore per chi
             già era più fragile: dal Report preliminare all’Indagine tra i docenti italiani
             “Pratiche didattiche durante il lockdown” dell’INDIRE, datato al 20 luglio 2020
             e basato su un campione di risposte volontarie di 3774 docenti di ogni ordine
             e grado, emerge che sono stati esclusi dalla DaD gli studenti in condizioni
             socio-economiche svantaggiate ancor più di quelli con BES nella primaria e
             nella secondaria di primo grado, e coloro che già erano stati riconosciuti a
             rischio di abbandono nella secondaria di secondo grado (INDIRE 2020: 33);
             più specificamente, l’indagine preliminare al progetto Oltre le distanze
             promosso dalla Fondazione Agnelli, dalle Università di Bolzano, Trento e
             Lumsa rileva, sulla base di un questionario compilato in modo volontario da
             3170 docenti, che, nonostante l’impegno delle scuole, la DaD non sia stata
             efficace per il 25% degli alunni con disabilità (Oltre le distanze 2020: 1). Di
             fatto, lo sconvolgimento della prassi scolastica ha aumentato il divario che già
             esisteva: è significativo che, disaggregando i dati per tipo di scuola superiore,
             mentre la DaD ha coinvolto più del 75% degli studenti dei licei, ha raggiunto
             solo il 56,4% degli studenti degli istituti tecnici e si è fermata al 32,6% degli
             studenti degli istituti professionali (INDIRE 2020: 32).
                  Si tratta del resto di problemi ben noti agli insegnanti: la situazione di
             emergenza non ha fatto altro che acuirli e il ritorno, auspicabile, a una
             situazione di normalità non potrà di per sé eliminarli.
                  Ferme restando queste analisi, nella discussione pubblica e nella
             riflessione privata pare prevalere il pessimismo, certo giustificato ma un po’

             1 «Nel 2019-2020,  le scuole di ogni grado hanno chiuso i battenti per un minimo di 75 giorni
             tra marzo e giugno 2020 (che sono diventati più di 80 per le regioni che hanno chiuso prima).
             Nel 2020-2021, la scuola secondaria di secondo grado è rimasta chiusa per altri 43 giorni
             almeno (ma anche per più di due mesi in alcune regioni) e ci sono state chiusure diversificate
             per regioni anche nelle scuole del primo ciclo» (Ghigi, Piras 2021: 82).




                                                 II
ROBERTA CELLA E MATTEO VIALE                                                        Editoriale




           sterile, perché viziato da qualche pregiudizio che porta a ignorare gli elementi
           potenzialmente positivi all’interno di una situazione certamente complessa.
           Vale forse la pena provare a fare un esercizio di ottimismo, cercando invece di
           elencare qualche effetto positivo della situazione che si è venuta a creare.
                 Il dibattito pubblico a volte è parso un po’ “avvitato” attorno a luoghi
           comuni. In primo luogo, si tende talvolta a dimenticare che la DaD non è stata
           il frutto di una scelta deliberata o di un capriccio, ma il modo per fronteggiare
           un’emergenza che non ha lasciato altre soluzioni: basti pensare a cosa sarebbe
           potuto accadere se questa situazione si fosse verificata anche solo dieci-
           quindici anni fa, quando la disponibilità di strumenti di interazione a distanza
           e di connessioni casalinghe di rete era decisamente inferiore a oggi.
                 Inoltre, se nessuno può mettere in dubbio che la didattica in presenza sia
           e resti la forma principe dell’esperienza scolastica – perché la scuola è
           comunità, socialità e relazioni umane e di gruppo che si instaurano tra l’alunno
           e l’insegnante e nella classe e fuori dalla classe –, tuttavia la presenza fisica di
           per sé sola non garantisce la bontà dell’azione formativa. La contrapposizione
           tra una didattica basata sulla relazione umana, sulla comunicazione e sulla
           costruzione da un lato, e dall’altro una didattica sterile di pura e semplice
           trasmissione non si può tradurre sic et simpliciter in contrapposizione tra
           didattica in presenza (in cui tutto va bene) e didattica a distanza (in cui tutto
           va male). La cronaca e la storia della scuola ci mostrano che può esistere una
           didattica in presenza molto “lontana”, tale da creare una grande distanza tra la
           cattedra e lo studente: è la scuola del predellino, che qualcuno ha persino
           proposto di considerare come un simbolo del sistema formativo. Un’idea
           meramente trasmissiva dell’insegnamento quale emerge dalle parole di Paola
           Mastrocola, che in Togliamo il disturbo (2011: 23) scriveva: «La scuola, lo
           ridico, è questo: l’insegnante spiega, l’allievo studia, l’insegnante interroga e
           l’allievo ripete». Una frase che sintetizza bene l’idea di cosa la didattica (non
           solo linguistica) non dovrebbe mai essere.
                 Per contro, l’esperienza della seconda metà dello scorso anno scolastico e
           di quest’ultimo insegna che ci può essere una didattica a distanza
           estremamente vicina alle esigenze degli studenti, molto partecipata e
           inclusiva, dalla quale si può trarre, pur nell’emergenza, qualcosa di buono,
           forse persino imparare qualche tecnica didattica o ricavare qualche riflessione
           utile per migliorare il ritorno in classe (si veda ad esempio il contributo di
           Martina Di Febo in questo numero, ma molti altri casi potrebbero essere
           portati ad esempio).
                 È innegabile che ci sia che ci sia stata da parte della scuola una certa dose
           di diffidenza nei confronti delle tecnologie, soprattutto quando esse siano
           intese come fini e non come mezzi. Un esempio ne è stato il dibattito – un po’
           scomposto e non di rado superficiale e preconcetto – di qualche anno fa,
           quando l’allora ministra in carica aveva aperto alla possibilità di usare in classe
           il telefono cellulare come strumento didattico; le polemiche che ne seguirono,




                                          III
Italiano a scuola                                                                          3 (2021)




             pervicacemente basate su luoghi comuni, rivelarono in tutta la sua portata la
             pregiudiziale diffidenza nei confronti degli oggetti tecnologici – identificati con
             la contemporaneità antitetica ai severi studi tradizionali –, a prescindere dai
             diversi modi in cui la tecnologia si può impiegare e dai diversi fini ai quali si
             può volgere: che i cellulari, così come i software di gestione degli esercizi o le
             ormai preistoriche registrazioni audio-video, se usati con giudizio e lucidità,
             possano essere strumenti didattici utili e versatili non dovrebbe turbare più di
             quanto non disturba che per la didattica della matematica si usi anche la
             calcolatrice. Per non dire poi che, oltre ai semplici strumenti, la tecnologia
             odierna mette a disposizione risorse didattiche altrimenti costose (i dizionari
             online) o inimmaginabili fino a pochi anni fa (le banche dati testuali online,
             ormai molto diversificate), che consentono di progettare e realizzare un’ampia
             gamma di attività. Attività utili a patto, beninteso, che le si finalizzi a scopi
             formativi reali, e non le si consideri fini a sé stesse o puramente ludiche o
             meramente esecutive.
                  Varie testimonianze suggeriscono che siano potuti passare alla DaD senza
             grossi traumi e nel giro di pochi giorni quegli insegnanti e quegli allievi che già
             prima della crisi sanitaria erano abituati all’apprendimento in forma
             collaborativa e in ambiente anche digitale: chi già sapeva dove trovare il
             materiale da rielaborare e proporre alla classe, come condividere contenuti
             didattici, dove e come consegnare il proprio compito non si è trovato
             disarmato e ha potuto dedicare energie anche al ripristino delle forme minime
             di socialità venute bruscamente meno, soprattutto con il primo lockdown. Al
             contrario, dove la didattica si svolgeva nelle forme tradizionali della
             spiegazione-assimilazione-valutazione e l’ambiente di apprendimento colla-
             borativo non era formato, il processo è stato più lungo o fallimentare, tanto
             che, in questi casi, «la DaD [...] ha riprodotto i limiti e gli svantaggi della didatti-
             ca in presenza, senza però godere dei benefici relazionali che essa comporta»
             (Ghigi, Piras 2021: 86). Si tende infatti a dimenticare che didattica a distanza
             non vuol dire fare lezione in streaming con un’applicazione come Meet (la più
             utilizzata secondo INDIRE 2020: 23), Zoom, WeSchool o altro: il vero problema
             non è far funzionare l’app che gestisce l’incontro in remoto, ma organizzare il
             lavoro didattico nello spazio digitale.
                  L’avversione di parte del mondo della scuola per la didattica a distanza –
             la diffidenza per la tecnologia o l’insofferenza per gli indubbi cali di attenzione
             che la mancata presenza fisica comporta – nasconde a nostro avviso un altro e
             ben più profondo problema, che la didattica a distanza non ha fatto altro che
             far esplodere in tutta la sua contraddittorietà: la fragilità del modo tradizionale
             di concepire la didattica. Infatti, laddove la lezione frontale trasmissiva era la
             principale o l’unica modalità di insegnamento, la DaD ha stentato ad attivarsi,
             e quando lo ha fatto, ha mostrato solo i suoi aspetti peggiori (la difficoltà di
             raggiungere tutti gli allievi e di mantenerli attenti, l’impossibilità di
             controllarne e valutarne i comportamenti, la debolezza della scuola contro




                                              IV
ROBERTA CELLA E MATTEO VIALE                                                        Editoriale




           l’eterno risorgere delle differenze di condizione socio-economica); in casi del
           genere la radice del problema non va ricercata tanto nella distanza fisica
           quanto nell’idea asfittica della didattica convenzionale.
                Con questo non si vuole certo sostenere che la didattica a distanza sia di
           per sé la soluzione del problema; si vuole invece sottolineare che, come varie
           esperienze ci hanno mostrato, buona parte del mondo della scuola ha saputo
           sfruttare in maniera intelligente l’opportunità offerta dalla nuova modalità di
           concepire la lezione. Ne ha tratto occasione per rimettersi in discussione e
           trovare nuove pratiche di lavoro che lasceranno il segno. Di fatto, se la didattica
           a distanza ha costretto a reinventare la propria prassi d’insegnamento, il bravo
           insegnante già sapeva che la buona didattica è soltanto quella che si reinventa
           ogni giorno, adattandosi alle diverse classi, alle diverse individualità e alle
           diverse contingenze ambientali, e quindi non si è trovato del tutto spiazzato
           dalla sfida.
                Il punto di crisi è probabilmente proprio questo: ciò che è sempre stato
           ovvio per i singoli insegnanti – ovvero che sia necessario rinegoziare la propria
           didattica per adeguarla ai cambiamenti – è repentinamente diventato tema di
           riflessione per l’intero mondo della scuola. Nello specifico, andrà ripensato il
           rapporto con le tecnologie, in un mondo scolastico – specie nell’àmbito
           umanistico – non privo di qualche pregiudizio, e a fronte della cronica carenza
           di infrastrutture e di strumentazione adeguata, sia nelle famiglie sia nelle
           scuole (si vedano i dati sulla disponibilità di pc o tablet e di spazi casalinghi
           adeguati, e sullo stato delle attrezzature scolastiche riferiti in Ghigi, Piras
           2021: 83-85). Tanto più che le idee per ripensare il rapporto tra tecnologia e
           didattica linguistica sono state avanzate in maniera chiara e significativa in
           alcuni documenti europei, quali l’European Framework for the Digital
           Competence of Educators - DigCompEdu (Punie / Redecker 2017) e l’European
           Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference (Kelly et al.
           2004).
                Più in generale, stanno emergendo tutte le inadeguatezze del modo in cui
           negli ultimi anni sono stati formati i nuovi insegnanti, anch’essi per molti versi
           impreparati a gestire la situazione, che richiedeva appunto una grande
           capacità di adattamento e le competenze per superare le pratiche più
           tradizionali. Alcune lacune del nostro sistema di formazione insegnanti sono
           emerse con forza: l’accesso all’insegnamento basato sulla raccolta di crediti,
           spesso disordinata, in determinati settori scientifici-disciplinari, anche
           incoerenti con il proprio percorso di studio. Per usare una metafora culinaria,
           raccogliere gli ingredienti per preparare un piatto – ammesso che siano quelli
           corretti per la ricetta – non garantisce la riuscita e la bontà del prodotto finito.
                Nel ripensare la formazione degli insegnanti, non andrà quindi trascurato
           il dato che emerge dagli studi sulla percezione stessa che i giovani tra i 18 e i
           33 anni hanno delle competenze possedute dai propri docenti, presenti o
           dell’immediato passato: se il 73,5% e, rispettivamente, il 72,2% degli




                                           V
Italiano a scuola                                                                       3 (2021)




             intervistati ritiene che i propri docenti abbiano il «possesso sicuro dei
             contenuti» che insegnano e la «capacità di spiegare», solo il 46,5% riconosce
             loro la «capacità di servirsi delle nuove tecnologie per l’attività didattica»
             (Mesa, Triani 2021: 42-48). Il dato è tanto più significativo perché espresso da
             un campione che manifesta «una fiducia di fondo nei confronti delle istituzioni
             formative, ma anche una richiesta di maggiore qualità» (Mesa, Triani 2021:
             31).



             Riferimenti bibliografici
             Ghigi, Rossella – Piras, Mauro (2021), Se la pandemia fa scuola. Disuguaglianze,
                 partecipazione e inclusione dal banco allo schermo, in «il Mulino», LXX/513, pp.
                 78-87.
             INDIRE (2020), Indagine tra i docenti italiani. Pratiche didattiche durante il
                 lockdown. Rapporto preliminare – 20 luglio 2020 (www.indire.it/2020/07/-
                 29/indagine-indire-sulle-pratiche-didattiche-durante-il-lockdown-uscito-il-
                 report-preliminare/, ultima consultazione: 17.06.2021).
             Kelly, Michael - Grenfell, Michael - Allan, Rebecca – Kriza, Christine – McEvoy,
                  William (2004), European Profile for Language Teacher Education. A Frame of
                  Reference, Final Report to the European Commission, Directorate General for
                  Education and Culture (www.researchgate.net/publication/235937694-
                  _European_Profile_for_Language_Teacher_Education_-_A_Frame_of_Refe-
                  rence, ultima consultazione: 18.06.2021).
             Mastrocola, Paola (2011), Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare,
                 Milano, Guanda.
             Mesa, Diego – Triani, Pierpaolo (2021), Ripensare la scuola nell’epoca del
                 Coronavirus, in Istituto Giuseppe Toniolo, La condizione giovanile in Italia.
                 Rapporto Giovani 2021, Bologna, il Mulino, pp. 23-56.
             Oltre le distanze (2020): Fondazione Agnelli - Università di Bolzano – Università
                  Trento – Lumsa, Oltre le distanze. Sintesi risultati questionario
                  (www.fondazioneagnelli.it/2020/05/05/oltre-le-distanze/, ultima consulta-
                  zione: 17.06.2021).
             Punie, Yves - Redecker, Christine (2017), European Framework for the Digital
                 Competence of Educators: DigCompEdu, EUR 28775 EN, Luxembourg,
                 Publications Office of the European Union (https://publications.-
                 jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466, ultima consultazione:
                 18.06.2021).




                                             VI
