Analysis of the metacognitive aspects of the writing process in secondary school students
10.6092/issn.2704-8128/14846
Il contributo presenta i risultati di un caso di ricerca-azione che ha cercato di osservare, sulla base di un approccio cognitivo, il processo di scrittura nel suo compiersi, come frutto dell’interazione tra chi scrive un testo in modo collaborativo. Inizialmente, si discutono alcune questioni di base circa l’abilità di scrittura in ambito scolastico, soffermandosi sulla scrittura collaborativa e sull’utilizzo di tecnologie quali strumento di supporto all’attività didattica. In seguito, si ricostruiscono le fasi e lo sviluppo di un’esperienza didattica svolta in un triennio liceale. Attraverso l’analisi e l’ascolto di file audio registrati durante il processo di scrittura è stato possibile valutare come l’interazione tra gli studenti incida sulla progettazione e realizzazione di un testo scritto.
application/pdf
2704-8128
14846
it
Martina Giunchi
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
analisi dei processi di interazione
Analisi degli aspetti metacognitivi del processo di scrittura in studenti liceali
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
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2023-02-06
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71-104
ItaSc
Martina Giunchi
2022
10.6092/issn.2704-8128/14846
71
INVALSI - Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
2704-8128
analisi dei processi di interazione
it
104
Analisi degli aspetti metacognitivi del processo di scrittura in studenti liceali
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14846/15636
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 71-104                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14846                                               ISSN 2704-8128




                   Analisi degli aspetti metacognitivi
                   del processo di scrittura
                   in studenti liceali
                   MARTINA GIUNCHI




                   Analysis of the metacognitive aspects of the writing process in secondary school
                   students

                   This paper presents the results of an action research which, based on a cognitive ap-
                   proach, aimed to observe the process of collaborative writing during its development,
                   as a result of the collaborative interaction between the authors of a text. First, some
                   basic questions concerning writing skills in a school environment are discussed, fo-
                   cusing on collaborative writing and the use of technologies supporting the teaching
                   process. Afterwards, the phases and the construction of a teaching experiment carried
                   out in the upper three grades of a general education secondary school ‘Liceo’ are de-
                   scribed. The analysis of audio files recorded during the writing process allowed the
                   evaluation of how the interaction among the students impacts the planning and real-
                   isation of a written text.

                   Il contributo presenta i risultati di un caso di ricerca-azione che ha cercato di osser-
                   vare, sulla base di un approccio cognitivo, il processo di scrittura nel suo compiersi,
                   come frutto dell’interazione tra chi scrive un testo in modo collaborativo. Inizial-
                   mente, si discutono alcune questioni di base circa l’abilità di scrittura in ambito sco-
                   lastico, soffermandosi sulla scrittura collaborativa e sull’utilizzo di tecnologie quali
                   strumento di supporto all’attività didattica. In seguito, si ricostruiscono le fasi e lo svi-
                   luppo di un’esperienza didattica svolta in un triennio liceale. Attraverso l’analisi e




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              l’ascolto di file audio registrati durante il processo di scrittura è stato possibile valu-
              tare come l’interazione tra gli studenti incida sulla progettazione e realizzazione di un
              testo scritto.

              MARTINA GIUNCHI (martina.giunchi@studio.unibo.it) ha conseguito la laurea magi-
              strale in Italianistica, Culture Letterarie Europee, Scienze Linguistiche all’Università
              di Bologna con una tesi in Didattica della lingua italiana. Attualmente svolge un asse-
              gno di ricerca presso INVALSI - Istituto nazionale per la valutazione del sistema edu-
              cativo di istruzione e di formazione, nell’ambito della valutazione delle competenze
              di comprensione del testo su supporto digitale in indagini standardizzate su larga
              scala.




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            1. Processo di scrittura e implicazioni didattiche
            1.1. Abilità di scrittura e apprendimento scolastico
                 Nel campo dell’apprendimento e dell’insegnamento delle lingue, spesso si
            fa riferimento alle abilità linguistiche (in inglese language skills), ovvero
            quell’insieme di competenze fondamentali che consentono a un individuo di
            comprendere e di farsi comprendere. Queste abilità sono i pilastri su cui si basa
            il processo comunicativo e possono essere suddivise in: abilità ricettive (let-
            tura e ascolto) e abilità produttive (scrittura e parlato). Tra queste, la scrittura
            viene spesso considerata la competenza più complessa, essendo strutturata
            secondo regole specifiche. Si tratta di un’importante abilità cognitiva il cui im-
            piego presuppone l’utilizzo e la padronanza di diversi processi di elaborazione
            dell’informazione.
                 Il passaggio dalla comunicazione orale a quella scritta pone in campo una
            serie di meccanismi – stesure, cancellature, ripensamenti – invisibili, di norma,
            al destinatario che conosce solo l’elaborato finale, ma che devono essere se-
            guiti e affinati durante il percorso scolastico. L’abilità di scrittura non è di per
            sé spontanea, ma necessita di essere insegnata ed esercitata.
                 Tuttavia, spesso nelle classi la scrittura viene relegata a pochi momenti,
            tendenzialmente ripetitivi, in cui i ragazzi si esercitano solo su alcune tipologie
            testuali, ritenute di maggior importanza rispetto ad altre. Come scrive Ciari
            (1971: 75):

                  Non si dovrebbe scrivere per il maestro, affinché faccia sui testi dei segnacci
                  rossi o dia il suo voto, ma per comunicar qualcosa agli altri, vicini e lontani, e
                  per fermare il proprio pensiero in modo da serbarlo come un patrimonio pre-
                  zioso. In ogni caso, sia che il pensiero assuma la forma del racconto libero, o
                  quella del diario, della corrispondenza, della relazione, della poesia o della no-
                  vella, la sua destinazione è la comunità sociale della classe, prima di tutto, e poi
                  comunità più remote, in un sempre più vasto orizzonte.

                 Insegnare a comprendere e a produrre testi di vario tipo è uno dei princi-
            pali obiettivi della scuola, come esplicitano le Indicazioni nazionali (2010). Per-
            tanto, risulta importante sviluppare nel discente le competenze pragmatiche,
            vale a dire fornirlo di quegli strumenti che gli consentono di agire e interagire
            attraverso la lingua in modo efficace e adeguato, coerente con i propri scopi
            comunicativi.


            1.2. Tecnologie come strumento di supporto all’attività didattica
                 Il modello delle quattro abilità primarie, benché esemplificativo, risulta
            spesso inadeguato o perlomeno insufficiente nella realtà della comunicazione.
                 Per prima cosa, non considera le competenze più astratte e trasversali,
            tutto quell’insieme di processi psicologici sottostanti che le abilità riflettono in



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              modo indiretto. Ad esempio, entrambe le abilità produttive del parlato e dello
              scritto si affidano alla capacità da parte del soggetto di negoziazione del signi-
              ficato ed entrambe necessitano di capacità interpretative, elementi questi che
              portano a complicare notevolmente il lavoro didattico del docente.
                    Inoltre, molto spesso, le abilità primarie risultano integrate sia sull’asse
              della ricezione sia su quello della produzione. Si pensi all’attività del prendere
              appunti a lezione, oppure a tutti quei generi che non sono solo recettivi o pro-
              duttivi a causa della loro realizzazione, che integra l’abilità di comprensione
              orale con quella di produzione. Facendo riferimento all’esempio precedente, il
              prendere appunti presuppone contemporaneamente la comprensione orale e
              la produzione scritta.
                   Anche il linguaggio dei media può essere considerato come una forma par-
              ticolare di integrazione della abilità primarie. Spesso si è osservato come fosse
              impreciso parlare di lingua scritta in riferimento alla Comunicazione Mediata
              dal Computer (CMC). Le peculiarità tipiche della lingua scritta, che la differen-
              ziano da quella orale, vanno in questo caso riviste.
                    Attualmente, il nostro modo di comunicare, di lavorare, di apprendere e
              di pensare sta cambiando in funzione dell’utilizzo delle tecnologie, in partico-
              lare dell’insieme delle infrastrutture e dei servizi a cui Internet e il Web per-
              mettono di accedere. La nostra vita quotidiana è accompagnata costantemente
              dalla presenza di un device, si pensi al telefono cellulare.
                   You Tube, Myspace, Wikipedia, chat-rooms e più in generale tutti i social
              networks hanno trovato una larghissima diffusione, portando alla nascita di
              una cultura popolare a cui i giovani e giovanissimi fanno sempre più riferimen-
              to. Un mondo in continua evoluzione e mutamento che raccoglie a sé la stra-
              grande maggioranza delle persone: secondo alcune statistiche (cfr. Santalucia
              2010), oggi la maggior parte dei giovani europei tra i 15 e i 30 anni ha accesso
              quasi quotidiano a Internet.
                   Tuttavia, le tecnologie e la didattica sono state considerate per anni come
              poli opposti della vita degli studenti e numerose sono state le opere pubblicate
              per contrastarne l’utilizzo (per limitarsi a un esempio, cfr. Casati 2013). Attual-
              mente, Internet e i diversi media non sono più nettamente distinti dagli stru-
              menti consueti quali i libri di testo, bensì «integrati, spesso contemporanea-
              mente disponibili e intercambiabili» (cfr. Pistolesi 2004: 9). Infatti, ci si è resi
              conto di come le tecnologie possano essere un ottimo strumento nelle mani di
              un docente, il quale voglia utilizzare modalità alternative per raggiungere i
              propri obiettivi educativi.
                   Alla base dell’innovazione non ci sono le tecnologie in sé, ma l’idea dell’in-
              segnante che sa sfruttarle in modo creativo per portare i propri studenti a mi-
              gliorare alcuni aspetti. Risulta fondamentale chiedersi come si possano sfrut-
              tare i diversi strumenti tecnologici per agevolare l’insegnamento e l’apprendi-
              mento: molteplici sono state le esperienze realizzate da tesisti, insegnanti e




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MARTINA GIUNCHI                                    Aspetti metacognitivi del processo di scrittura




            studenti per trovare nuovi approcci alla didattica grazie al loro utilizzo; uno
            tra questi verrà esemplificato anche all’interno del seguente contributo.


            1.3. Gruppo classe e scrittura collaborativa
                 La scuola, in particolare la classe, è il luogo nel quale i giovani entrano in
            contatto con il mondo degli adulti e con i propri coetanei, e nel quale misurano
            le proprie competenze. Un problema che la didattica si pone, grazie al supporto
            di altre discipline tra cui la psicologia o la pedagogia, è proprio quello di com-
            prendere come sfruttare al meglio il gruppo classe, che diviene gruppo di la-
            voro e risorsa fondamentale per il perseguimento di obiettivi formativi e non
            solo.
                 La valorizzazione del lavoro di gruppo quale momento di confronto, ob-
            bliga lo studente a rispettare i pareri altrui e a tenere conto delle opinioni di
            tutti, negoziando con gli altri soluzioni alternative. Il gruppo stimola e facilita
            l’ampliamento delle proprie posizioni, aprendo il pensiero al dialogo e alla co-
            municazione nella condivisione e comprensione degli altri.
                 La cooperazione funge da stimolo per lo sviluppo della strategia sociale
            “dell’imparare insieme”, puntando sull’aiuto tra pari e su un orientamento
            verso la pedagogia dei progetti. L’intervento dei compagni risulta particolar-
            mente efficace con i ragazzi maggiormente in difficoltà o, nel caso di classi mul-
            tilingue, a livello di integrazione con gli altri.
                 A tal proposito, è stata proposta una definizione chiara e sintetica di ap-
            prendimento cooperativo da Robert Slavin (1990, citato da Grumperz et al.,
            1999):

                  in ambienti di apprendimento cooperativo, piccoli gruppi di studenti lavorano
                  insieme al fine di portare a compimento specifici compiti pedagogici e gli inse-
                  gnanti assumono il ruolo di facilitatori.

                 In particolare, quando si associa l’apprendimento cooperativo all’abilità
            di scrittura, si parla di scrittura collaborativa. Con tale termine si intende una
            forma di scrittura di testi che coinvolge più autori. Possiamo pensare a un
            gruppo di studenti che si impegna a produrre un testo grazie al contributo dei
            singoli membri: esattamente quanto avvenuto durante l’esperienza didattica
            realizzata al fine della ricerca di cui qui si dà conto.
                 Questo tipo di scrittura può essere vissuto in maniera sincrona o asin-
            crona: si può verificare il caso in cui tutti i componenti del gruppo si trovano
            riuniti o connessi nel medesimo momento e cooperano tutti insieme alla rea-
            lizzazione del testo; diversamente vi sono casi in cui i membri non si riuni-
            scono nello stesso istante, ma ciascuno apporta le proprie modifiche in tempi
            diversi.




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                   Questa tipologia di scrittura favorisce la collaborazione, l’aumento della
              partecipazione degli studenti, stimola la capacità di valutazione tra pari, l’au-
              tovalutazione e favorisce il confronto tra diversi punti di vista. Inoltre, grazie
              alla suddivisione dei ruoli, spesso ciascun membro può avere una propria
              parte attraverso la quale sentirsi utile e valorizzato, nella quale poter spendere
              al meglio le proprie abilità. Numerosi sono gli ambienti online che favoriscono
              la scrittura collaborativa, strumenti a disposizione dell’insegnante per creare
              attività di lavoro specifiche.


              2. Ambito di ricerca
              2.1. Obiettivi e contesto di indagine
                   Durante l’anno accademico 2019/2020, ho avuto la possibilità di com-
              piere un significativo progetto di ricerca che ha cercato di porre l’attenzione
              proprio sul processo di scrittura nel suo compiersi. L’esperienza didattica
              svolta in un liceo cesenate ha avuto come obiettivo quello di indagare l’intera-
              zione tra gli studenti nel momento in cui collaborano per creare un testo co-
              mune. Gli alunni delle due classi coinvolte sono stati di volta in volta divisi in
              gruppi e registrati durante l’esecuzione di un compito, avente in ogni attività
              consegne differenti.
                   In seguito alla chiusura delle scuole a causa della pandemia di Covid-19, il
              progetto è proseguito grazie all’utilizzo di due applicazioni: Discord che ha con-
              sentito di creare gruppi virtuali, in cui i ragazzi potevano comunicare e con-
              frontarsi per realizzare il testo; Google Drive che ha permesso di creare testi in
              maniera sincrona – modalità già utilizzata dagli alunni durante alcune eserci-
              tazioni in presenza – sui quali ciascun ragazzo poteva intervenire, apportare
              modifiche e interagire.
                   In questo modo, la ricerca è stata avvalorata dalla possibilità di confron-
              tare l’agire dei ragazzi in presenza e da remoto, per raggiungere un medesimo
              obiettivo: la produzione di un testo. Infatti, sono state registrate anche le con-
              versazioni che gli alunni tenevano attraverso l’applicazione Discord e hanno
              incrementato il materiale a disposizione.
                   In totale sono stati raccolti 58 audio (23 in presenza e 35 a distanza, per
              un totale di circa 70 ore di dialoghi): proprio l’analisi dei file audio mi ha con-
              sentito di valutare come l’interazione tra i ragazzi incida sulla progettazione e
              realizzazione dello scritto.

              2.1.1. Impostazione del lavoro in classe
                  Per quanto concerne il lavoro in presenza, svolto con le classi in aula du-
              rante le ore di lezione, sono state sperimentate differenti modalità sia per la




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MARTINA GIUNCHI                                  Aspetti metacognitivi del processo di scrittura




            realizzazione del testo sia per la formazione dei gruppi. In merito a ciò, il sor-
            teggio è stato il metodo privilegiato durante tutta la sperimentazione, poiché
            considerato più equo dagli studenti stessi. Gli adolescenti, infatti, tendono a
            risultare poco collaborativi e mal disposti in tutti quei casi in cui la situazione
            appare loro come frutto di una scelta imposta da un singolo, aspetto che suscita
            in loro la sensazione di aver subito un torno o un’ingiustizia. Pertanto, se i
            gruppi di lavoro fossero stati decisi da me o dalla docente titolare, i ragazzi
            avrebbero sicuramente sottolineato la presenza di favoritismi, oppure di di-
            sparità tra i raggruppamenti formati.
                 Nei casi in cui i gruppi sono stati formati da un numero ridotto di studenti,
            si è registrata una maggior partecipazione da parte dei singoli: ogni studente
            ha sentito la responsabilità della realizzazione del testo, ha compreso di dover
            fornire il proprio contributo e di non poter delegare ad altri il proprio lavoro.
            Diversamente, quando il team contava più componenti – indicativamente cin-
            que – gli alunni hanno mostrato una maggior inclinazione alla distrazione, una
            propensione a iniziare discorsi a coppie distanti dall’argomento del tema e una
            tendenza ad affidare il lavoro agli studenti considerati “più bravi” – merito as-
            segnato solo in base alle valutazioni ricevute nei compiti precedenti. Infatti,
            coloro che presentavano difficoltà nello scrivere spesso hanno assunto ruoli
            marginali, come quello di trascrivere ciò che veniva dettato loro, oppure si
            sono astenuti dal fare alcuni compiti, affermando che un loro intervento
            avrebbe danneggiato il lavoro di tutti.
                 Al contempo però, si può notare come i dialoghi più interessanti e frut-
            tuosi, nei quali ciascuno studente ha cercato di unire la propria idea con quella
            dei compagni, si sono verificati proprio quando i gruppi risultavano più nume-
            rosi. Pertanto, la scelta di formare raggruppamenti più corposi appare didatti-
            camente più efficace, ma solo nel momento in cui tutti i membri riescono a es-
            sere coinvolti e si impegnano per realizzare il compito. È proprio in questo
            caso, infatti, che si possono notare gli aspetti significativi dell’apprendimento
            cooperativo, di cui si è fatta precedentemente menzione. Questi aspetti,
            quando il team è formato da pochi individui, tendono ad attenuarsi: il con-
            fronto appare più breve e semplice, il dialogo non porta ad approfonditi ragio-
            namenti e i soggetti appaiono più accondiscendenti.

            2.1.2. Scelte operate in seguito alla sospensione delle attività didattiche a causa del
            Covid-19
                 In seguito alla chiusura delle scuole a causa della pandemia di Covid-19 è
            stato necessario pensare ad una modalità alternativa per poter proseguire il
            lavoro iniziato in presenza. La sfida principale consisteva nel riuscire a far in-
            teragire i ragazzi con una buona qualità audio, mentre si impegnavano per
            creare un testo che doveva essere visibile contemporaneamente a tutti.




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                   La soluzione è stata trovata grazie all’utilizzo di Discord, un’applicazione
              VoIP 1 che consente di effettuare una conversazione, simile a quella che si po-
              trebbe eseguire con un telefono cellulare, ma sfruttando la connessione Inter-
              net. Attraverso il mio account avevo la possibilità di formare gruppi di lavoro
              separati – contraddistinti da specifici link – entrare e intervenire in ciascuno
              di essi svolgendo il ruolo di facilitatore. Agli studenti era consentito accedere
              solo al proprio gruppo di lavoro ed eventualmente potevano comunicare con
              l’intera classe utilizzando la chat comune.
                   Il testo, invece, veniva condiviso attraverso Google Documenti, inserito in
              Google Drive, raggiungibile sempre tramite link. In modalità sincrona, ogni stu-
              dente dal proprio dispositivo poteva scrivere, modificare e collaborare alla
              realizzazione dello stesso elaborato, visibile contemporaneamente a tutti.
              Quest’applicazione consente anche di tracciare la cronologia delle modifiche
              effettuate sul file e vederne l’autore.
                   Confrontando gli audio registrati in presenza con quelli raccolti da re-
              moto, si può dire che è stato possibile convertire efficacemente il lavoro in mo-
              dalità a distanza. Infatti, le interazioni tra i ragazzi risultano molto simili: il la-
              voro viene impostato tendenzialmente in egual modo, gli aspetti positivi e ne-
              gativi identificati sono pressoché i medesimi. Certamente, la conversazione si
              è mostrata più complessa a distanza e dipendente in gran parte dal tipo di con-
              nessione che ciascun ragazzo aveva: spesso si sono verificati momenti di ca-
              renza di linea, in cui alcuni studenti segnalavano difficoltà nel comunicare op-
              pure nel sentire i compagni. Allo stesso tempo però, questa modalità, a diffe-
              renza delle inziali aspettative, ha portato a una maggiore concentrazione da
              parte dei ragazzi. Infatti, si segnalano meno momenti di distrazione rispetto
              agli audio registrati in presenza.

              2.2. Studio dell’interazione nel processo di scrittura
              2.2.1. Scrivere come processo
                   Spesso gli studenti interiorizzano a scuola il falso mito della scrittura di
              getto: lo scrittore è colui che è in grado, grazie a una genialità innata, di scrivere
              un testo perfetto, senza bisogno di progettazione e revisione.
                   Ascoltando le conversazioni degli alunni, emerge frequentemente l’idea di
              scrittura come abilità naturale, ottenibile in dote alla nascita e che comporta
              una polarizzazione indiscutibile tra chi la possiede e chi no. I ragazzi faticano
              a concepirla come abilità che può essere esercitata al fine di un concreto ed
              effettivo miglioramento. Tale pregiudizio spesso condiziona lo studente e con-
              tribuisce a frenarne la creatività.


              1Voice over IP, in italiano Voce tramite Protocollo Internet. Link all’applicazione: https://di-
              scord.com/ (ultima consultazione: 15.10.2022).




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                 In realtà, lo scrivere è un processo né immediato né lineare, ma necessità
            piuttosto di grande progettazione. È necessario, pertanto, che nelle classi si
            eserciti questa abilità e si faccia comprendere ai ragazzi che l’allenamento,
            continuo e diversificato, può portate a sensibili miglioramenti.
                 La scrittura in sé consta di tre processi fondamentali, ciascuno dei quali
            può essere analizzato e suddiviso in ulteriori sotto-processi. Hayes e Flower
            (1980) identificano le seguenti tre fasi: pre-writing o pianificazione; writing o
            stesura; re-writing o revisione. È bene ricordare che le tre fasi osservate non
            sono rigide e predeterminate, si integrano tra loro e sono continuamente sot-
            toposte a monitoraggio, ovvero una funzione di controllo generale che con-
            sente di passare da un processo all’altro mantenendo la continuità della fase
            di scrittura.
                 Nei prossimi paragrafi si analizzeranno le scelte operate dagli alunni du-
            rante la stesura dei testi. Ciò che mi preme osservare è il meccanismo di inte-
            razione messo in atto dagli studenti durante le tre fasi di pianificazione, ste-
            sura e revisioni; le strategie messe in atto per comporre un testo e il variare
            dell’elaborato in base al modello processuale applicato. Prenderò in esame al-
            cuni dialoghi a titolo esemplificativo, allo scopo di comprendere meglio cosa
            avvenga linguisticamente e cognitivamente durante l’atto di composizione.

            2.2.2. Fase di pianificazione
                 La fase di pre-writing o pianificazione è quella in cui il soggetto cerca di
            visualizzare tutti i momenti che porteranno al testo finale. Questo è il tempo
            della generazione e raccolta di idee, implica la ricerca di informazioni utili e
            pertinenti all’argomento da trattare. Si procede spesso per catene associative,
            brainstorming di pensieri, attraverso l’ausilio di materiali come libri, siti inter-
            net, giornali, ecc. Tutto ciò che viene raccolto è necessario venga poi ordinato,
            privilegiando le informazioni più importanti.
                 In questa fase è fondamentale porsi degli obiettivi per capire se quanto
            ricercato è in linea con la consegna e con la tipologia di testo da creare. La scrit-
            tura dovrebbe accompagnare il pensiero stesso e viceversa: in questa fase ogni
            idea dovrebbe essere scritta attraverso appunti, schizzi, schemi, parole chiave,
            ecc.
                 Il principiante trova spesso difficile assumere il punto di vista del lettore
            per poi stabilire delle linee di fondo da seguire, per questo in molti casi tende
            a superare in maniera molto rapida la progettazione del testo per riversarsi
            subito sulla produzione. A conferma di ciò, dall’analisi delle interazioni rac-
            colte durante la sperimentazione, si può notare una tendenza da parte degli
            studenti a sottovalutare questa fase, quasi a non considerarla, prediligendo un
            procedere per piccole unità di discorso.
                 Praticamente tutti i campioni raccolti mostrano come i ragazzi si focaliz-
            zino in prima istanza solo sull’introduzione: la loro preoccupazione è quella di




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              riuscire a impostare l’inizio del testo, la parte introduttiva dalla quale pare di-
              penda tutto il resto dell’elaborato.
                   Nella maggior parte dei casi si stabilisce chi è colui o colei che ha il compito
              di scrivere concretamente il testo – che secondo i ragazzi deve essere «una
              persona che scrive bene e che non fa errori grammaticali» – poi si inizia subito
              a scrivere. Sono frequenti anche i casi in cui i ragazzi decidono di lavorare di-
              rettamente in bella copia, pensando che quello che andranno a scrivere sarà
              già completo e confacente al testo finale.
                   Di seguito, si riporta un dialogo 2 avvenuto tra alcuni ragazzi non appena
              si sono riuniti per dare inizio al lavoro in aula. La consegna chiedeva di ese-
              guire un confronto tra le fonti storiche e le pagine scritte da Boccaccio in me-
              rito alla peste del 1300. Inizialmente gli studenti osservano i materiali a loro
              disposizione, si confrontano per capire quali siano le pagine esatte del ma-
              nuale di storia in cui rintracciare le fonti, leggono e ragionano sulle pagine
              dell’opera boccacciana. Successivamente, cercano di impostare il testo, chie-
              dendosi come nel complesso debba o non debba risultare la struttura:

                    Studente 1: «Eh però non dobbiamo dire “Boccaccio dice, il libro dice”.»
                    Studente 2: «Esatto, dobbiamo fare tutto unico.»
                    Studente 3: «No, secondo me dobbiamo prendere gli argomenti, tirare fuori gli argo-
                                 menti dai testi e poi scegliere come mettere gli argomenti e prendere la
                                 parte che è degli argomenti!»
                    Studente 4: «Io andrei in ordine.»
                    Studente 1: «Anche io andrei in ordine.»
                    Studente 3: «Io non lo so perché se no dopo sembra che abbiamo fatto un riassunto
                                 del libro e un riassunto della storia.»
                    Studente 4: «Ah ma è l’esposizione!»
                    Studente 3: «È diverso, dobbiamo fare una cosa insieme, bisogna prendere gli argo-
                                 menti di ogni cosa e poi scegliere.»

                   Già da una prima osservazione, si nota la difficoltà degli studenti nel defi-
              nire lo scheletro dell’elaborato. Un alunno sostiene che il testo espositivo sia
              un riassunto dei diversi temi trattati dalle fonti a disposizione: la presenza di
              lacune connesse alle differenti tipologie testuali è molto diffusa negli studenti.
              Il compagno (S3) mostra di non essere d’accordo, ma non è in grado di formu-
              lare il proprio pensiero in modo chiaro: incapacità questa che spesso verrà ri-
              scontrata.
                   Vi è una generale tendenza tra gli studenti ad assumere la struttura del
              manuale di riferimento – che dovrebbe fungere unicamente da fonte – come
              base per realizzare il compito. Spesso vengono riportate nel testo le informa-



              2  Si tratta di una trascrizione di servizio: tutti i dialoghi riportati all’interno del contributo
              sono di interesse per il loro contenuto, pertanto si procede trascrivendo quanto udito
              dall’ascolto dei file audio, senza ulteriori precisazioni.




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MARTINA GIUNCHI                                 Aspetti metacognitivi del processo di scrittura




            zioni seguendo l’ordine e l’organizzazione del libro, senza alcuna rielabora-
            zione. Si potrebbe sostenere che i titoli e sottotitoli del manuale sostituiscano
            la scaletta necessaria per l’esecuzione del compito. In questo processo, però,
            non mancano ad apparire le prevedibili difficoltà: in alcuni casi i ragazzi si ren-
            dono conto di alcune incoerenze tra il loro elaborato e gli obiettivi da rag-
            giunge.
                  In un gruppo, ad esempio, gli studenti iniziano a scrivere il testo senza im-
            postarne prima la struttura, ma seguendo pedissequamente il manuale da cui
            attingono il materiale. Dopo aver trovato alcune difficoltà, si interrogano su
            come poter organizzare meglio il loro testo. È a questo punto che ripercorrono
            la fase dell’ideazione che avevano precedentemente sorvolato. Si domandano
            quali siano le aspettative dell’insegnante – riflettere sul destinatario e sugli
            scopi comunicativi da raggiungere è un aspetto proprio dell’organizzazione
            delle idee – quale risultato possono ottenere scrivendo una data frase, che cosa
            ci si aspetta che colleghino partendo da una data affermazione, ecc.
                  L’abitudine ad affidarsi al manuale di riferimento porta gli studenti a una
            sensazione di smarrimento e impotenza quando l’argomento del tema non
            prevede fonti o richiede una maggior rielaborazione. Per esempio, in un
            gruppo gli alunni, dopo aver letto la consegna che prevedeva di ricercare au-
            tonomamente le fonti, provano a suddividersi i compiti: alcuni cercano su Wi-
            kipedia possibili informazioni utili e altri controllano gli appunti presi a le-
            zione. Un ragazzo propone: «Facciamo un’introduzione che preannunci tutto
            quello che faremo». In realtà, non avendo riflettuto sull’intento comunicativo,
            non avendo creato una scaletta o schema degli argomenti da trattare e non
            avendo questa volta un libro da seguire, non riescono a preannunciare alcun-
            ché.
                  Non sempre il modo di procedere rispecchia quello che ci si attenderebbe
            da un lavoro di gruppo, ovvero collaborazione: ci sono casi in cui i ragazzi scel-
            gono di assumersi un determinato compito da portare a termine singolar-
            mente. Ciascuno svolge una sezione di testo – chi l’introduzione, chi la parte di
            analisi, ecc. – che una volta terminata, viene unita con le parti realizzate dai
            compagni. All’interno di un gruppo, ad esempio, terminata la lettura di un
            canto di Dante, una studentessa interviene dicendo: «Secondo me, bisogna fare
            una sorta di analisi e poi aggiungere le parti del canto per spiegarlo meglio».
            Un compagno inizia a lamentarsi sostenendo che sia giunta l’ora di scrive, che
            sono indietro, che non hanno ancora prodotto nulla ed è già trascorso parec-
            chio tempo: torna il tema della sottovalutazione della fase di ideazione, rite-
            nuta improduttiva, per concentrarsi sulla produzione. La stessa ragazza di
            prima, quindi, afferma: «Magari tre persone fanno la parte riassuntiva – in-
            tende dire che fanno un riassunto dei canti – altre tre persone fanno la parte
            di analisi e poi le uniamo». Un’altra studentessa interviene dicendo che se-
            condo lei è meglio svolgere tutto il testo insieme. Le viene risposto: «Come ab-




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              biamo già fatto per altri lavori, se facciamo tutti la stessa cosa, ognuno giusta-
              mente la può vedere in maniera diversa, quindi ci soffermiamo tanto su una
              cosa su cui non c’è bisogno di soffermarsi e perdiamo del gran tempo, invece
              fare da soli o in coppia è più semplice». Tutti confermano quanto detto dal
              compagno: si continua a lavorare singolarmente, con lo scopo di unire solo alla
              fine le parti. Questa soluzione è stata adottata anche da altri gruppi, ma come
              si vedrà successivamente, non sembra essere la strategia più efficace: privando
              il gruppo del confronto che gli è proprio, il testo finale risulta meno creativo,
              meno preciso e con gravi problemi di coesione.
                   Sintetizzando quanto notato dall’analisi delle interazioni, gli studenti ten-
              dono generalmente a scrivere senza usare un piano globale e soprattutto senza
              sottoporre le cose che scrivono a modifiche o aggiustamenti dettati dalle in-
              tenzioni comunicative. Le attività collaborative, come appare dall’osserva-
              zione dei team più affiatati, possono agevolare il processo, consentendo di af-
              frontare la fase di analisi del compito come se fosse un problema da risolvere
              insieme. In linea di massima, la pianificazione risulta locale: lo scrivente pro-
              cede per piccole unità di discorso, passo a passo, domanda dopo domanda ed
              evita la più corretta pianificazione globale, in cui si ha chiarezza sullo scopo da
              raggiungere e ci si muove avanti e indietro tra quanto prodotto e quanto è ri-
              chiesto. Praticamente tutti i campioni raccolti mostrano una focalizzazione in
              prima istanza solo sull’introduzione: la preoccupazione degli studenti, come si
              è visto, è quella di riuscire a impostare l’inizio del testo.
                   Per facilitarne l’apprendimento, le fasi di generazione e organizzazione
              delle idee possono essere tenute opportunamente separate. È necessario mo-
              strare agli studenti l’importanza di fornire una gerarchia alle idee raccolte, di
              scegliere in quale ordine e con quali collegamenti presentarle, di riflettere sul
              destinatario e sugli scopi comunicativi da raggiungere e infine in quale modo
              disporre le informazioni. Questa parte di processo può essere rinforzata attra-
              verso una serie di esercizi pratici: riscrivere un testo cambiando il punto di
              vista, da interno a esterno, di un personaggio o di un altro; cambiare l’ordine
              cronologico degli avvenimenti; variare lo scopo da raggiungere, ecc.
                    Per la composizione di alcuni testi, l’attingere a contenuti e idee
              dall’esterno attraverso la consultazione di fonti è imprescindibile. Questa pra-
              tica è stata avvantaggiata e arricchita, negli ultimi anni, dall’utilizzo delle TIC 3,
              le quali favoriscono una didattica differenziata e stratificata utile soprattutto
              nelle classi plurilingui grazie alla varietà di materiali a cui consentono di acce-
              dere.
                   È necessario trasmettere agli studenti l’importanza dell’analisi, della va-
              lutazione e dell’interpretazione delle fonti. Occorre saper applicare una lettura
              esplorativa e di consultazione. Infatti, perché si utilizzi in modo proficuo il


              3 Le tecnologie dell'informazione e della comunicazione (ICT dall'inglese Information and Com-

              munications Technology).




                                                 82
MARTINA GIUNCHI                                    Aspetti metacognitivi del processo di scrittura




            tempo a disposizione e si sfruttino al meglio i documenti, è importante che già
            dalla prima fase si proceda alla loro organizzazione.
                  Inoltre, gli alunni lamentano spesso un’eccessiva complessità dei mate-
            riali a loro disposizione, tra cui i libri di testo: questo aspetto conferma quanto
            teorizzato da Paola Marinetto (2020). La studiosa nota come spesso i libri di
            testo siano scritti per lettori esperti: analizzando parte di un capitolo di un ma-
            nuale di storia, mostra come risulti complesso comprendere i vari punti di vi-
            sta. In molti casi i docenti danno per scontata la comprensione del libro, utiliz-
            zandolo come un mero strumento per ricavare informazioni e concetti, senza
            domandarsi se i ragazzi abbiano le competenze linguistiche per comprenderlo.
            Le lacune nell’abilità di comprensione rendono più complesso anche lo scri-
            vere. Spesso il compito non ha raggiunto i risultati attesi a causa della non com-
            prensione della fonte a cui si faceva riferimento, travisata in più punti, come si
            vedrà meglio in seguito.
                  Massimo Prada e Michela Dota (2020) individuano una possibile causa
            della scarsa comprensione dei testi da parte dei ragazzi nella consultazione
            quotidiana dei dispositivi digitali. Una modalità di lettura, quella dei testi digi-
            tali, di skimming (lettura superficiale), di skipping (salto di parti del testo) o di
            browsing (scorrimento veloce). Questa abitudine rischia di essere applicata an-
            che nelle situazioni in cui, al contrario, sarebbe necessaria una lettura più pro-
            fonda e un pensiero sequenziale (cfr. Wolf 2018).

            2.2.3. Fase di stesura
                 Nella fase di writing o stesura si trasformano in forma testuale le idee e
            l’impostazione del lavoro formulate nella fase precedente. In questo momento
            del processo incide notevolmente la competenza linguistica dello scrittore:
            abilità di tipo grammaticale, lessicale, sintattico e di ordine testuale, come l’or-
            ganizzazione in paragrafi, l’attenzione alla coesione, ecc. L’intento è quello di
            raggiungere l’obiettivo comunicativo proprio del testo che si sta scrivendo.
                 È errato considerare quanto scritto in questa fase come definitivo, non si
            dovrebbero qui proiettare tutte quelle ansie di rapidità e compiutezza proprie
            del processo di scrittura nel suo complesso. Bisognerebbe scrivere senza
            preoccuparsi troppo degli errori grammaticali e di punteggiatura: l’ossessione
            alla correttezza, tipicamente scolastica, ha indotto molti a procedere scrivendo
            poche parole per poi correggerle subito. Non si considera, infatti, che spesso è
            molto più semplice correggere le parole e le frasi quando sono scritte già sul
            foglio, piuttosto che crearle e correggerle quando sono ancora nella nostra
            mente. È nella fase successiva, quella della revisione, che si metteranno a punto
            e perfezioneranno le varie sezioni del testo.
                 Di seguito alcuni dialoghi e considerazioni emersi dall’ascolto delle con-
            versazioni tra gli studenti:

                  Studente 1: «Esatto, esatto, io direi che verso la metà del quattordicesimo secolo…»




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                    Studente 2: «Si assiste in Europa…»
                    Studente 1: «Si abbatté!»
                    Studente 3: «Si abbatte…»
                    Studente 1: «Abbatté!»
                    Studente 3: «Si abbatte, lo mettiamo al presente storico…»
                    Studente 4: «Nono, solo i grandi scrittori possono scrivere al presente storico!»
                    […]
                    Studente 2: «Essa è stata propagata… cioè… come si dice?»
                    Studente 1: «Io metterei a cavallo del 1347...»
                    Studente 2: «A cavallo? No!»
                    Studente 1: «Perché?»
                    Studente 3: «È carino…»
                    Studente 2: «Non si dice a cavallo, non è… Al principio del 1347...»
                    Studente 3: «La terra Dio creò… è ancora più brutto…»
                    Studente 1: «È brutto…»
                    Studente 2: «Ma si dice al principio… all’inizio, che ne so…»
                    […]
                    Studente 1: «I primi artefici della propaganda…»
                    Studente 3: «Della propaganda? Di Mussolini…»
                    Studente 2: «Della diffusione…»
                    Studente 5: «I primi protagonisti…»
                    Studente 3: «È bello invece i primi protagonisti… no però non ci sta poi della diffu-
                                sione!»
                    Studente 5: «I protagonisti della propaganda…»
                    Studente 3: «No propaganda si usa nell’elettorale, propaganda elettorale…»
                    Studente 1: «Cerco un sinonimo…»
                    Studente 5: «Qui c’è scritto “a propagare il contagio”!»

                   Nel testo finale troviamo: «Verso la metà del XIV secolo, in Asia e nel Medio
              Oriente, si diffuse una delle più terribili epidemie della storia, la cosiddetta
              “peste nera”. La responsabile della diffusione dell’epidemia fu l’armata mon-
              gola». Innanzitutto, risulta interessante ragionare sulla percezione dei ragazzi:
              «il presente storico lo usano solo i grandi scrittori». La sensazione è che vi sia
              un registro proprio per i grandi scrittori e uno per le persone comuni. Infatti,
              nel testo finale si può notare la presenza del si diffuse. L’espressione al princi-
              pio viene sentita come eccessiva perché utilizzata nelle Sacre Scritture e a ca-
              vallo come non adatta, senza riuscire a spiegare però per quale ragione. No-
              tiamo poi la confusione tra il termine propaganda e propagare. Gli studenti si
              mostrano spesso insofferenti nei confronti della riscrittura di un testo: non
              amano scrivere in brutta copia, per poi dover cancellare, modificare e riscri-
              vere tutto.
                   Per velocizzare il lavoro, una studentessa di un gruppo sceglie di iniziare
              a dettare alcune frasi a un compagno che contemporaneamente scrive: l’inte-
              resse è quello di vedere effettivamente delle parole scritte su quel foglio
              bianco. I compagni intervengono per fornire sinonimi e piccole correzioni.
                   Anche per la fase di composizione si conferma quanto osservato nella pre-
              cedente: una delle più grandi ansie degli studenti è proprio quella del tempo e



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            della lunghezza del testo. Si fanno prendere dall’agitazione se allo scandire di
            un determinato minuto, non hanno scritto almeno un certo quantitativo di ri-
            ghe. Molteplici sono gli esempi a conferma di ciò: in un altro gruppo, ad esem-
            pio, dopo un confronto in merito alla coniugazione di un verbo in una frase,
            una studentessa interviene dicendo: «Ragazzi ci stiamo mettendo tre anni per
            scrivere due righe, chissenefrega dell’italiano, bisogna pensare anche ai conte-
            nuti». Questa affermazione è molto esemplificativa: gli studenti hanno ben
            chiara la distinzione tra forma e contenuto, in cui la prima risulta, a loro avviso,
            meno importante rispetto alla seconda.
                  Il tempo incide anche sull’interesse che i ragazzi mostrano nell’approfon-
            dire un certo aspetto: spesso non cercano sinonimi, non guardano con atten-
            zione le fonti, saltano dei passaggi. Questo lo si evince anche dall’ascolto di una
            interazione, in cui uno studente non comprende bene il testo di storia da cui
            stanno leggendo le fonti, anzi lo mette proprio in dubbio dicendo: «Il libro
            scrive “la peste si diffuse in Asia e nel vicino Oriente”, ma perché specifica di-
            cendo “nel vicino Oriente”, l’Asia è già in Oriente». Tuttavia, i compagni non
            prestano molta attenzione e rispondono: «Si diffuse in Asia e poi lì vicino». Il
            ragazzo stesso, quindi, abbandona la sua riflessione e si accontenta della rispo-
            sta dei compagni. Nel testo finale troviamo, nonostante non sia stata ben com-
            presa dagli studenti, la stessa frase del libro: «Verso la metà del XIV secolo, in
            Asia e nel vicino Oriente, si diffuse una delle più terribili epidemie della storia,
            la cosiddetta peste nera».
                  Numerosi sono anche gli esempi in cui l’interazione tra i ragazzi procede
            bene, vi è un buon clima di collaborazione e condivisione. Ciascuno riesce ad
            apportare il proprio contributo, a intervenire e questo si nota quando si os-
            serva il risultato finale. In uno di questi casi, grazie al confronto, i ragazzi rie-
            scono a staccarsi dall’idea di dover rispettare una lunghezza determinata per
            il testo e ribadiscono l’importanza di dire solo ciò che è necessario per raggiun-
            gere lo scopo comunicativo. Si afferma:

                  Studente 1: «L’introduzione per voi ci sta o è troppo breve?»
                  Studente 2: «No, va bene perché dice ciò che deve dire un’introduzione!»
                  Studente 1: «Non vorrei però fosse troppo corta, non si può mettere un altro para-
                              grafo?»
                  Studente 2: «È ma quello che avevamo bisogno di dire l’abbiamo detto.»

                 Un aspetto interessante che si può notare nella fase di stesura è l’impor-
            tanza che viene data alla parola di chi si considera “bravo a scuola”. All’interno
            dei gruppi, il parere di chi tendenzialmente ha una buona media ha maggior
            valore rispetto alla proposta di chi sembra meno competente. Ciò è stabilito
            soltanto sulla base dei voti ottenuti nei temi precedenti, non sulla proposta ef-
            fettiva che ciascuno presenta durante il lavoro insieme. Non di rado, infatti,
            capita che le proposte migliori vengano proprio da coloro che si considerano
            meno bravi, ma che non ottengano ascolto oppure vengano sminuite perché




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              qualcuno di “apparentemente” più competente le contesta. Ad esempio, in un
              gruppo si accende un dibattito in merito alla stesura di una frase. Uno studente,
              riferendosi alla ragazza considerata più brava, interviene dicendo: “Non si con-
              testa lei, ha otto”. Successivamente un compagno propone un’introduzione di-
              versa, la stessa ragazza a cui si faceva riferimento prima non concorda, nono-
              stante sia una proposta molto interessante, e afferma: “Scrivete quello che dico
              io”. La studentessa inizia a dettare - facendo gravi errori di punteggiatura - un
              compagno trascrive, gli altri ascoltano senza intervenire.
                    Complessivamente, in riferimento alla fase di stesura, le interazioni mo-
              strano tutte le lacune linguistiche degli studenti, molte delle quali vengono evi-
              denziate anche dai commenti alle valutazioni fatti dalla docente. Spesso si evi-
              denziano scelte lessicali inappropriate, riflesso di mancate conoscenze enci-
              clopediche che comportano l’utilizzo di termini che travisano le fonti di par-
              tenza. Quanto al lessico, inoltre, vi è una tendenza a ripetere parole identiche
              o corradicali, anche quando ci sarebbero soluzioni diverse. In alcuni casi si ve-
              rifica la selezione di sinonimi sfalsati rispetto all’argomento trattato. Dall’ana-
              lisi degli errori di forma presenti nei testi, si evince una tendenza degli studenti
              a essere approssimativi. Il registro non sempre è adeguato alla situazione co-
              municativa in cui viene impiegato e frequenti sono i genericismi come gente e
              cosa.
                    Diffuse e importanti difficoltà si riscontrano anche nella concordanza dei
              tempi verbali tra le proposizioni subordinate e la principale, soprattutto all’in-
              terno di frasi complesse, aspetto aggravato da un utilizzo improprio della pun-
              teggiatura, che rende spesso complessa la comprensione del periodo. Alcuni
              fenomeni sono ricorrenti, come l’inserimento della virgola tra soggetto e
              verbo. Si registrano carenze nell’utilizzo delle reggenze preposizionali – che
              polivalente – ma soprattutto verbali, come l’indicativo per il congiuntivo.
                    Emergono difficoltà anche nell’impostazione della struttura del testo e del
              discorso: gli elaborati, con una sintassi di tipo paratattico, mostrano la giustap-
              posizione di elementi scollegati e l’impiego di connettivi non garantisce la so-
              luzione. L’impostazione del testo non è sempre puntuale: ricorre una divisione
              in paragrafi che non rispecchia le reali esigenze e non si delinea una totale pa-
              dronanza degli elementi testuali che forniscono all’elaborato coesione e coe-
              renza. Per esempio, non sempre i referenti indicati sono adeguati o le informa-
              zioni fornite coerenti con quelle ricavabili dal contesto. In merito alla morfo-
              sintassi, si riscontrano alcuni errori di concordanze e di antecedenti logici.
                    Gli adolescenti, infine, sono «inclini a richiedere regole certe, sempre va-
              lide, immutabili, sia per economicità, sia per continuità inerziale, difficilmente
              incrinabile, con l’educazione linguistica monolitica ricevuta sin dall’infanzia.
              L’idea di una lingua sempre uguale a sé stessa, al di là dei contesti d’uso, degli
              scopi e dei destinatari, e di una grammatica proscrittiva e prescrittiva fino al
              dogma di fede, solletica persino il desiderio degli adulti (…)» (Dota, Prada




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            2020: 333). Il docente deve applicare un grande controllo sull’utilizzo del pro-
            prio linguaggio, soprattutto quando parla di norme grammaticali, poiché gli
            studenti tendono a generalizzare quanto afferma: un esempio può essere
            quanto ascoltato in un audio: «No ragazzi, ma chi ha inserito le parentesi? Vi
            ricordate cosa diceva la prof dell’anno scorso? Nel tema di italiano le parentesi
            non si possono usare MAI!».

            2.2.4. Fase di revisione
                  In questa fase vengono riuniti tutti i tentativi per migliorare il testo, ov-
            vero quegli interventi che si effettuano ricorsivamente durante la composi-
            zione per controllare e modificare lo sviluppo progressivo dell’elaborato. Si
            può considerare la revisione come un processo complesso perché implica un
            controllo su più livelli: revisione linguistica, testuale e comunicativa. È neces-
            sario, infatti, il controllo delle proprietà linguistiche e la verifica dell’adegua-
            tezza generale dell’elaborato prodotto: risponde agli obiettivi richiesti?
                  Si può pensare alla revisione come a un processo che deve avvenire “da
            lontano” e poi “da vicino”. Nel primo caso, bisogna rileggere per intero il testo,
            valutando se nel complesso appare chiaro e coerente dal punto di vista logico.
            Successivamente, si potrà porre l’attenzione in maniera più precisa sulla lun-
            ghezza e coerenza dei paragrafi creati, sulla formazione delle frasi, sulle parole,
            soprattutto sui tempi verbali e sulla loro concordanza, ecc. Rileggere il testo ad
            alta voce consente di evidenziare in maniera più chiara gli errori e i passi
            oscuri, i luoghi in cui non risulta chiaro l’intento comunicativo.
                  Durante la revisione risulta molto utile seguire una serie di interventi coo-
            perativi, come proposto dal metodo CDO4 postulato da Bereiter e Scardamalia
            (1995). Questo modello individua tre fasi fondamentali nel processo di revi-
            sione: lo scrittore prima di tutto confronta quanto scritto con quanto inten-
            deva scrivere. Nel caso in cui individui dei problemi nel testo, delle discor-
            danze rispetto al suo intento comunicativo, si mette in moto per risolverli. In-
            dividuata una soluzione, opera sull’elaborato modificandolo e completando la
            revisione. L’intento è quello di far tornare l’allievo su quanto ha prodotto, in
            modo che possa confrontarlo con quanto aveva pianificato, chiedendosi: «Si
            può dire in maniera differente? Questo periodo va bene? Si può dire la stessa
            cosa in maniera migliore?».
                  Spesso la complessità del controllo esecutivo, che prevede più operazioni,
            porta a essere dei revisori superficiali. Nella revisione lo studente riprocessa
            quanto ha scritto, intervento che mette in atto la sua abilità metalinguistica e
            metacognitiva, in cui la sua maturazione educativa incide particolarmente. In-
            fatti, è chiesto al discente di intervenire in maniera ricorsiva e su una pluralità
            di paini. Per questo motivo servirebbe una didattica che favorisca interventi
            specifici sulla revisione.

            4   Compare, diagnose and operate = Confronta, diagnostica e opera.




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                    La revisione linguistica dipende, ovviamente, anche dalla competenza
              grammaticale dello studente. Per questo motivo, è la fase in cui appaiono mag-
              giormente le differenze tra gli studenti: coloro che sono linguisticamente più
              preparati premono affinché si esegua una rilettura complessiva del testo e una
              correzione puntuale degli errori; gli alunni, invece, che mostrano più debo-
              lezze a livello di competenze linguistiche tendono spesso a voler eludere del
              tutto la parte di rilettura, a minimizzare le imperfezioni e puntano a terminare
              il prima possibile l’elaborato. Di seguito presento alcuni esempi:

                    Studente 1: «Rileggiamo dall’inizio.»
                    Studente 2: «Giorgio leggi tu!»
                    Studente 1: «Cinque assicurato, legge la Chiara che legge meglio.»
                           S3 inizia a leggere il testo
                    Studente 3: «Leggo da qui “hanno influenzato la realtà dogmatica tipica
                               dell’epoca”.»
                    Studente 1: «No “tipica”, basta “dell’epoca”. Togli “tipica”.»
                           Studente 3 continua a leggere il testo
                    Studente 2: «Qui ci va una parentesi.»
                    Studente 1: «Ha ragione, mettiamo una parentesi!»
                    Studente 2: «Predilige o prediligeva qui?»
                    Studente 1: «Predilige, vedi che il verbo prima è al presente?»
                           Studente 3 continua a leggere il testo
                    Studente 1: «Ragazzi abbiamo scritto mille volte volgare, bisogna variare!»
                    Studente 4: «Dai basta chissenefrega! È normale tanto fare degli errori!»

                   Si può notare come lo studente (S1), dotato di una buona proprietà di lin-
              guaggio, tenda a porre l’attenzione su tutto ciò che gli appare discordante ri-
              spetto alla sua idea di testo ben costruito. Durante tutto il dialogo, anche nella
              parte non trascritta, è colui che maggiormente prende parola e sottolinea ai
              compagni le correzioni. Questo infastidisce altri componenti del gruppo, che
              ricordano lo scadere del tempo e mostrano il desiderio di terminare il testo,
              fino ad affermare «Dai basta chissenefrega! È normale tanto fare degli errori!».
              Il messaggio appare molto chiaro: lo studente (S1) sta cercando la perfezione,
              è normale invece fare degli errori, va bene anche così, basta consegnarlo.
                   In un altro gruppo, si può ascoltare una ragazza dire: «Non rileggiamo, an-
              diamo avanti che ci manca ancora la parte finale». Avendo poco tempo, gli stu-
              denti scrivono la sezione mancante direttamente in bella copia, eseguono solo
              una rilettura finale molto veloce e approssimativa, utile più per la serenità di
              averla fatta che per la reale efficacia dell’azione.
                   Non tutti i casi sono uguali però, c’è chi dedica molto tempo a questa fase.
              In un gruppo, ad esempio, rileggono il testo con grande attenzione, correggono
              la punteggiatura, si prendono tempo per questo esercizio. Si chiedono se
              quello che hanno scritto rappresenti davvero il loro pensiero, se è proprio
              quello che volevano dire. Leggendo il testo notano che una frase non risulta
              molto chiara, decidono quindi di provare a riscriverla. Fanno qualche tentativo




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            con scarsa riuscita, finché una ragazza interviene dicendo: «Aspettate, cosa vo-
            gliamo dire? Capiamo cosa vogliamo dire e poi formuliamo la frase». Risolvono
            il problema di quel punto e ricominciano con la lettura. Finita una prima rilet-
            tura, cambiano lettore e ricominciano il processo da capo. Si soffermano su una
            parte poco chiara, correggono la punteggiatura, cercano alcuni suggerimenti
            da Internet, si domandano se i relativi che hanno inserito sono corretti e i rife-
            rimenti chiari: applicano molto bene, quindi, la fase di revisione attraverso il
            modello CDO.
                  Una tendenza tra i ragazzi è quella di riservare alcune correzioni alla fase
            di rilettura finale, una volta che il testo risulta completato; altre modifiche, in-
            vece, vengono eseguite durante le riletture in itinere. Ad esempio, un gruppo
            sceglie di non correggere i verbi durante la stesura di una frase, nonostante
            siano chiaramente sbagliati, perché ritiene che questa pratica vada svolta solo
            alla fine, una volta terminato tutto il testo. Si suppone che questa scelta sia det-
            tata dalla difficoltà che richiede ai ragazzi questa pratica: le maggiori lacune
            degli studenti, di cui gli errori presenti nei compiti ne sono una conferma, sono
            concentrate proprio nell’ambito dei verbi e della punteggiatura, aspetti che
            tendono a correggere proprio durante la rilettura finale. Posticipare il pro-
            cesso equivale a posticipare la maggior fatica: è così problematico per i ragazzi
            comprendere come applicare la consecutio temporum o inserire la punteggia-
            tura, che preferiscono rimandare la correzione a un momento successivo e ap-
            posito.
                  Spesso, durante la rilettura, si riscontra una tendenza da parte degli stu-
            denti a semplificare il lessico poiché considerato non idoneo alle loro compe-
            tenze, come se avessero scritto con uno stile che non è il loro. Se scrivono un
            testo con parole troppo difficili, temono che l’insegnante possa supporre una
            loro copiatura. In un gruppo, ad esempio, gli studenti leggono il testo appena
            prodotto e controllano l’eventuale presenza di ripetizioni. Uno studente pro-
            pone di inserire nel testo ivi come sinonimo di una parola già citata, ma per gli
            altri ragazzi si tratta di un termine troppo aulico. Lo stesso avviene anche in
            altri team: un alunno cerca di elevare la forma durante la fase di rilettura, ma i
            compagni non ne vogliono assolutamente sapere, secondo loro il testo adattato
            non corrisponderebbe alla loro effettiva competenza.
                  Rileggendo, il soggetto può rendersi conto che un’idea deve essere chia-
            rita: spesso ascoltando i differenti audio degli studenti, si è notato come nume-
            rose fossero le domande a proposito della chiarezza o meno di un certo pe-
            riodo. Le modifiche che riguardano gli aspetti retorici della composizione pos-
            sono richiedere anche un’integrazione o un’aggiunta di concetti, la conferma
            di alcuni temi piuttosto che altri, con relativa riformulazione degli obiettivi ini-
            ziali. Lo scrittore esperto padroneggia questa dinamica complessa di pianifica-
            zione e verifica, non dimentica di eseguire una riflessione sulla funzione delle
            idee inserite nel testo. Diversamente, lo scrittore inesperto mostra più perples-




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              sità nell’applicare questa procedura, soprattutto perché spesso non ha una pia-
              nificazione del testo globale alla quale far riferimento. Per questo motivo, ser-
              virebbe una didattica che favorisca interventi specifici sulla revisione: creare
              situazioni di correzione interattiva risulta molto efficace. Affiancare un com-
              pagno che pone domande, commenta in modo positivo o negativo le scelte
              prese, solleva dubbi e suggerisce soluzioni è un esercizio di apprendimento
              molto efficace.

              2.3. Comparazione tra la valutazione finale e il processo di scrittura
              2.3.1. La valutazione nei suoi aspetti cardine
                   Dopo aver analizzato i materiali raccolti, si è scelto di porre l’attenzione in
              particolare su quattro testi, aventi tutti la stessa consegna e realizzati da
              gruppi differenti per soddisfare la medesima prova. Si è messo a confronto il
              testo che ha ottenuto tra tutti la valutazione più alta con quelli che hanno otte-
              nuto un voto inferiore. L’obiettivo era quello di capire che cosa fosse variato
              nella realizzazione dei quattro compiti: ci si è chiesti quale fase del processo di
              scrittura potesse aver aiutato gli studenti a raggiungere un buon risultato,
              quali fossero invece i punti deboli – e in quale fase – che hanno portato a un
              testo nel complesso meno efficace.
                   Prima di procedere con l’osservazione e il confronto dei testi, risulta ne-
              cessario definire che cosa si intenda per valutazione e se effettivamente possa
              essere un parametro interessante da analizzare. L’intento del voto espresso
              tramite un valore numerico entro una scala da 1 a 10 dovrebbe essere quello
              di esplicitare il livello di obiettivi di apprendimento raggiunto dagli studenti,
              consentendo di individuare le aree che necessitano di un successivo rafforza-
              mento e potenziamento. Il voto è utile se consente all’alunno di comprendere
              quanta padronanza possiede rispetto a una data disciplina, al fine di poter re-
              cuperare eventuali lacune. Esso può anche rappresentare una conferma di un
              lavoro svolto in maniera positiva.
                   Spesso, purtroppo, nella consueta normalità scolastica, la valutazione ri-
              sulta essere il conferimento di un giudizio alla persona, un valore che si asse-
              gna al singolo. Questa prassi determina l’atteggiamento riscontrato dall’ascol-
              to delle interazioni tra i ragazzi: gli alunni che ricevono i voti più alti sono visti
              come i più capaci e intelligenti, quelli a cui sono assegnate valutazioni negative
              come poco volenterosi e meno competenti. Durante i mesi di tirocinio, ho no-
              tato come questo pensiero sia molto più diffuso tra gli studenti e i loro genitori,
              piuttosto che tra i professori. La valutazione viene vista dalle famiglie come un
              elemento di premio o punizione, di impegno o non impegno. Quello che diventa
              un giudizio di valore si ripercuote sull’immagine che lo studente ha di sé, si
              sente valere tanto quanto un 4, oppure come un 9, in base al voto preso. Ciò
              modifica la considerazione di sé, porta a un peggioramento a catena: se a un




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            maggiore impegno non consegue un migliore risultato, si riduce la fatica per-
            ché la si percepisce inutile. Per chi, invece, ha una buona media, la verifica o
            l’interrogazione, sede principe della valutazione, diventano momenti di ansia
            da prestazione e paura di deludere le aspettative nel caso non si vada abba-
            stanza bene.
                 Bisognerebbe, dunque, focalizzarsi sulle modalità con cui i voti vengono
            espressi, recepiti e considerati. Il cambiamento da portare nelle classi, soprat-
            tutto nell’odierna società incentrata sui risultati, è una variazione di atteggia-
            mento che vede l’impegno non più funzionale al voto, non indirizzato verso un
            successo richiesto da altri, ma incentivo per il raggiungimento degli obiettivi
            di apprendimento utili per possedere efficaci competenze. Senza dimenticare
            che la valutazione rimane un valido alleato per l’insegnante, grazie al quale può
            comprendere se e cosa migliorare nella propria didattica.
                 Valutare nell’ambito della scrittura significa verificare la consapevolezza
            e i progressi fatti dagli alunni in merito ai processi implicati nella produzione
            di testi. Il voto, dunque, ha una funzione di regolazione, una verifica puntuale
            che segue il percorso a tappe dello studente e non ha la pretesa di stabilire dei
            livelli in rapporto a certi standard di prestazione. Sicuramente, l’ascolto
            dell’interazione tra gli studenti, come si è verificato nello studio a cui si fa rife-
            rimento, consente di osservare il procedere del gruppo, ma anche il contributo
            e il percorso del singolo in rapporto al gruppo stesso. Ciò consente di poter
            valutare sia il lavoro che nel complesso ha realizzato il team, sia l’apporto che
            nello specifico ha fornito il singolo.
                 Dunque, quando verrà citata in questa ricerca, la valutazione si intenderà
            nella sua forma positiva: un indice numerico, arricchito dalla necessaria spie-
            gazione, che intende fornire elementi utili a migliorare la programmazione e
            lo svolgimento dell’attività in quel momento monitorata. Il voto risulta come
            un segnale di avviso per mettere in luce gli obiettivi raggiunti e non raggiunti
            in una data prova.
                 Pertanto, senza entrare nel merito del voto assegnato dalla docente, si
            procederà con il confronto tra i differenti processi di scrittura scelti dagli
            alunni. Perché un testo risulta meglio riuscito rispetto a un altro? Quali punti
            di forza si possono individuare e quali negatività? La scelta di un determinato
            processo porta a un elaborato più completo? Quale fase risulta determinante?
                 Di seguito si cercherà di rispondere a questi interrogativi analizzando
            quattro temi aventi la seguente consegna: Presentate, nel modo che ritenete più
            efficace, il contenuto e il commento del seguente canto – ciascun gruppo doveva
            analizzare un canto differente della Commedia di Dante Alighieri. La scelta di
            concentrarsi su questi quattro è stata motivata dal fatto che ci fosse un impor-
            tante divario tra le valutazioni ottenute dagli elaborati: tre gruppi hanno otte-
            nuto un voto pari a 6.5 (G1; G2; G3), un gruppo ha ottenuto 8 (G4), differen-
            ziandosi notevolmente dai temi dei compagni.




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              2.3.2. Analisi degli elaborati raccolti e presi a campione
                   I problemi principali dei testi – soprattutto per quelli che hanno ottenuto
              le valutazioni più basse – riguardano la forma. Gli elaborati risultano poco
              scorrevoli alla lettura, carenti rispetto alla punteggiatura e alle concordanze
              temporali. Il contenuto è stato valutato come discreto per i primi tre elaborati
              (G1; G2; G3), buono nel caso del quarto (G4). Quest’ultimo risulta complessi-
              vamente ben svolto, scorrevole e chiaro alla lettura, presenta solo qualche im-
              perfezione.
                   Procediamo ora con un confronto tra l’elaborato di ciascun gruppo e il
              processo di scrittura utilizzato. Leggendo il testo del primo gruppo (G1) si ri-
              scontrato principalmente tre problemi: difficoltà nella coniugazione dei verbi;
              difficoltà a trasporre un pensiero o un concetto da loro appreso in testo scritto;
              difficoltà nell’utilizzo della punteggiatura. Ecco una sezione del testo compren-
              sivo delle correzioni della docente in rosso:

                    All’inizio del canto viene presentata la figura di Minosse, cioè un personaggio mito-
                    logico che è caratterizzato da un aspetto animalesco. Quest’ultimo viene posto all’in-
                    gresso del II cerchio, (non necessaria la virgola) poiché viene definito (non viene de-
                    finito, è il giudice infermale, per questo motivo, per il fatto di esserlo, viene posto
                    all’ingresso) il “giudice infernale”, il cui compito è quello di ascoltare le confessioni
                    dei dannati e assegnare loro il cerchio corrispondente al peccato. Possiede, infatti,
                    una lunga coda con la quale avvolge il corpo (il corpo di chi? Si potrebbe cadere in
                    errore pensando sia quello delle anime, che in realtà non hanno corpo, quindi bisogna
                    specificare che il corpo è di Minosse, il proprio corpo – di Minosse) e, in base ai giri
                    che con essa compie, indica il numero del cerchio a cui (in cui) l’anima deve discen-
                    dere. In seguito a questa parte introduttiva, Dante e Virgilio, proseguono il loro viag-
                    gio all’interno del cerchio e si ritrovano ad osservare le anime dei lussuriosi, (questa
                    virgola non è necessaria) trasportate dal vento in maniera incessante. 5

                   Come si può notare, la presentazione della figura di Minosse non è chiara
              e numerose sono le virgole utilizzate in modo non appropriato. Analizzando
              l’interazione di questo gruppo, quanto emerso dal testo viene confermato: gli
              studenti dedicano molto tempo alla riflessione sulla figura mitologica e fati-
              cano a trovare una soluzione che li convinca. Di seguito una parte del dialogo:

                    Studente 1: «“Nel quinto canto c’è Minosse, il quale era presentato con caratteristi-
                                che animalesche, poiché il suo ruolo è quello di giudice infernale 6.” Ora
                                dobbiamo descrivere quello che fa!»
                    Studente 2: «Qua nel libro c’è scritto che “indica con gli avvolgimenti della sua coda
                                il numero del cerchio in cui ogni anima deve andare.” Quindi con l’avvol-
                                gimento della sua coda indica…»
                    Studente 1: «Ma stai copiando pari pari?»

              5 In rosso sono evidenziate le correzioni della docente.
              6 La studentessa sta dettando la frase ad un compagno che la digita su un Documento inserito
              in Google Testi.




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                  Studente 2: «Nono... indica il numero del cerchio in cui l’anima deve andare…»
                  Studente 1: «Oppure potremmo scrivere... avvolge con la sua coda il corpo del dan-
                              nato e lo assegna al cerchio a cui è condannato…»
                  Studente 3: «Cioè prima possiamo anche descrivere il suo carattere, che ringhia, che
                              ha una lunga coda che avvolge lungo il corpo tante volte quanti sono i
                              cerchi che il dannato deve discendere… possiamo anche mettere così vo-
                              lendo…»
                  Studente 2: «Ma la coda avvolge l’anima?»
                  Studente 1: «Il corpo del dannato, con la sua coda avvolge il corpo del dannato…»
                  Studente 3: «Con la sua lunga coda avvolge attorno al corpo… qua dice “avvolge at-
                              torno al corpo tante volte quanti sono i cerchi che il dannato deve di-
                              scendere”... capito?»
                  Studente 1: «Cioè lui avvolge il corpo e poi gira in base…»
                  Studente 3: «Esatto... in base al cerchio a cui sono destinati... ok, quindi mettiamo:
                              avevi detto? Con la sua lunga coda…»
                  Studente 1: «Avvolge il corpo del dannato... e girando…»
                  Studente 3: «Del dannato... avvolge attorno al corpo del dannato tante volte quanti
                              sono i cerchi che il peccatore deve discendere? Va bene?»
                  Studente 1: «Non so se... cioè per me lo fa proprio girare il corpo...»
                  Stendete 3: «Qua sul libro dice che avvolge attorno al corpo del dannato...»
                  Studente 2: «I giri che fa coincidono con il numero di cerchio... se fa cinque giri va nel
                              quinto cerchio...»
                  Studente 4: «Esatto!»
                  Studente 2: «Se la coda fa cinque giri va nel quinto, non ci vuole molto.»
                  Studente 1: «Non ha senso la frase “con la sua lunga coda avvolge attorno al corpo
                              del dannato tante volte quante”!»
                  Studente 4: «Non ha senso.»
                  Studente 3: «Ma si che ha senso, c’è scritto qua!»

                 Il confronto prosegue, ognuno propone soluzioni differenti, finché si
            giunge alla frase finale. Osservando questo dialogo, però, si nota come il so-
            spetto dell’insegnante fosse fondato. Gli studenti ritengono che la coda di Mi-
            nosse si arrotoli attorno al corpo del dannato e non attorno al corpo di Minosse
            stesso. Tale lacuna rende evidente una duplice incomprensione, del canto e
            della spiegazione avvenuta in classe: nonostante abbiano letto il testo, in cui il
            canto è riportato interamente e arricchito da note di spiegazione molto chiare,
            non comprendono il concetto e continuano a pensare che la coda di Minosse si
            avvolga attorno all’anima del dannato.
                 Per quanto concerne il processo di scrittura, i ragazzi seguono le tre fasi:
            cercano di capire come strutturare il testo; si documentano; scrivono confron-
            tandosi tra loro; rileggono il testo. Il problema che si potrebbe riscontrare nel
            loro lavoro, però, è la sufficienza con cui svolgono il processo stesso. Un ra-
            gazzo, ad esempio, in risposta a un compagno impegnato a rendere più scorre-
            vole una frase, afferma: «Dai lascia perdere, tanto lo sappiamo, questo è un la-
            voro da 7». La fase di revisione, inoltre, viene svolta in maniera molto appros-
            simativa: durante la lettura un po’ frettolosa fatta da uno studente, si rendono
            conto che i verbi non sono coniugati correttamente e alcune frasi non sono




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              coerenti. Tuttavia, non riescono ad applicare le necessarie correzioni, pertanto
              lasciano il testo così come l’avevano creato inizialmente.
                   Il secondo gruppo (G2) sceglie una strategia di scrittura differente. Gli stu-
              denti decidono di suddividersi i compiti: ciascuno realizza una parte specifica
              dell’elaborato. Per questo motivo, le prime due fasi del processo sono svolte
              da ogni alunno singolarmente e solo la revisione è vissuta in team una volta
              unite tutte le sezioni.
                   Nel complesso l’elaborato risulta poco chiaro: ci sono periodi lunghi molte
              righe in cui il concetto di fondo si viene a perdere. Anche la concordanza ver-
              bale non viene sempre rispettata. Si riporta una parte di testo che esemplifica
              quanto affermato:

                     In questo canto la riflessione politica affrontata dall’autore (come anche nel sesto
                     canto del purgatorio e del paradiso), si riferisce in particolar modo all’ambito comu-
                     nale, precisamente alla città dantesca, affidando a Ciacco, un fiorentino, il compito di
                     esprimere il proprio personale parere sulle vicende politiche. Emerge che si tratta
                     (tratti) di un parere di condanna per la corruzione, il malgoverno e la faziosità degli
                     interessi di parte. Dante pone a riguardo tre domande a Ciacco, in quanto egli, es-
                     sendo anima dannata, conosce il futuro (avvenimenti, (non serve la virgola) i quali
                     Dante aveva già vissuto, perché altrimenti, non avrebbe potuto raccontarli (la frase
                     non è ben resa, meglio: avvenimenti che Dante in realtà aveva già vissuto, altrimenti
                     non sarebbe riuscito a raccontarli)). Nella prima domanda che Dante rivolge a Ciacco
                     (si) chiede quale sia il futuro di Firenze; nella seconda chi ha (abbia) ragione, ossia
                     chi è (sia) nella parte del giusto; nella terza la causa di tanta violenza tra i fiorentini.
                     […]
                     Il goloso fiorentino, infatti, riferisce delle dispute tra il partito dei Bianchi e quello dei
                     Neri (virgola, i quali) che erano soliti contendersi il potere in quegli anni. In risposta
                     alla seconda domanda, egli dice che di giusti ce ne sono pochi e che questi non sono
                     ascoltati da nessuno e in risposta alla terza egli dice che le tre cause della discordia a
                     Firenze sono: superbia, invidia e avarizia (peccati che l’autore nel primo canto para-
                     gona a un leone, a una lonza e a una lupa) (quattro righe senza un punto: risulta fati-
                     cosa la lettura) 7.

                   La scelta del gruppo di suddividersi le parti da comporre – per altro osteg-
              giata da qualche componente – si riflette sul testo: anche a una prima lettura,
              si possono scorgere le differenti sezioni, le quali presentano una variazione di
              stile. Alcuni punti dell’elaborato sono svolti in maniera lineare e chiara, mo-
              strano meno errori, altri presentano un utilizzo della lingua meno puntuale.
                   Anche il terzo gruppo (G3) sceglie la medesima strategia: gli studenti si
              dividono i compiti e rimandano alla fase finale l’unione delle singole parti. Gli
              unici momenti di confronto si riscontrano al sorgere di eventuali dubbi, op-
              pure per la lettura del manuale o la condivisione degli appunti. Anche in questo
              testo si notano le diverse stesure, lo stile cambia, non vi è coesione e alcuni


              7   In rosso sono evidenziate le correzioni della docente.




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            concetti vengono ripetuti più volte. Analizzando le sezioni prodotte in autono-
            mia, gli studenti notano alcune incoerenze verbali tra le parti, ma riservano
            alla fase di rilettura il compito di risolverle. Giunti alla fase finale, affidano ad
            un compagno il compito di leggere ad alta voce e procedono correttamente,
            individuando tutti i punti critici del testo. Anche questa volta però, il problema
            non è riscontrare l’errore, ma il sanarlo: non sanno linguisticamente come cor-
            reggere le incongruenze, soprattutto da un punto di vista verbale. Citiamo al-
            cuni passi della versione finale dell’elaborato:

                   Fanno parte di questa categoria coloro che, durante la loro vita, sono stati seguaci
                   della filosofia di Epicuro, (bisogna inserire un elemento che rimandi alla filosofia:
                   esempio concezione/teorizzazione) mal interpretata dalla visione dogmatica del Me-
                   dioevo, in quanto si pensava che essi non credessero all’immortalità dell’anima e ave-
                   vano (avessero) una concezione materialistica ed edonistica della vita.
                   […]
                   Dispiaciuto per ciò che era appena successo e, consapevole del fatto che all’Inferno le
                   anime riuscissero (riescano) a mantenere una conoscenza del passato e a prevedere
                   il futuro lontano, Dante chiese (chiede) a Farinata perché i dannati non possano ve-
                   dere gli eventi presenti 8.

                  Il gruppo numero quattro (G4) è quello che ha ottenuto la valutazione più
            alta, quello che ha mostrato nel complesso una buona abilità di scrittura: inte-
            ressante è ora capire quale procedimento abbiano utilizzato gli studenti. Una
            sezione di testo:

                   Al contrario, Dante in quest’opera reinterpreta il finale, in quanto viene affermato
                   che Ulisse, invece di tornare in patria, decide di continuare l’esplorazione con i suoi
                   leali compagni e quindi, dopo aver navigato per tutto il Mar Mediterraneo, decidono
                   (decide: il soggetto è ancora Ulisse – singolare) di oltrepassare le colonne d’Ercole,
                   limite invalicabile posto da Dio. Ulisse, per convincere i suoi seguaci a proseguire il
                   viaggio con lui, formula un discorso che viene anche riportato da Dante in questo
                   canto.
                    […]
                   Le esplorazioni geografiche sono sempre state presenti nel corso dei secoli. Infatti,
                   così come Ulisse era spinto dalla curiosità verso l’ignoto che lo portò a compiere il
                   “folle viaggio”, anche Cristoforo Colombo, mosso dal desiderio di conoscere, intra-
                   prese un viaggio che si concluse con la scoperta dell'America nel 1492. (Questa con-
                   siderazione è interessante, ma poco connessa al passo prima e al successivo, poteva
                   essere integrata in maniera più coerente all’interno del testo)9.

                 Analizzando l’interazione tra i ragazzi, si percepisce un’iniziale difficoltà
            nel capire come poter dare avvio alla scrittura. Si soffermano sull’introduzione,
            cercano di valutare cosa sia necessario scrivere: non hanno chiara l’idea di in-


            8   In rosso sono evidenziate le correzioni della docente.
            9   In rosso sono evidenziate le correzioni della docente e in giallo le ripetizioni.




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              sieme, il loro primo problema è quello di dare avvio alla produzione. Una ra-
              gazza prova allora ad abbozzare l’introduzione sulla base degli appunti da lei
              presi a lezione, gli altri studenti intervengono cercando di modificare alcuni
              termini che a loro non risultano appropriati. Vi è una buona sintonia tra il
              gruppo, ciascuno cerca di fornire il proprio contributo: si possono riscontrare
              tutti gli aspetti positivi segnalati nel capitolo 1.3.
                    Inoltre, applicano il modello CDO durante tutta la fase di stesura, anche se
              alcuni tipi di correzioni, come la punteggiatura, vengono riservati alla rilettura
              finale. Procedono in questo modo: una ragazza scrive e imposta il testo, i com-
              pagni integrano e modificano in modo attento e puntuale. Uno studente inter-
              viene spesso direttamente sul testo, cambia alcune parole, reimposta un pe-
              riodo e poi lo comunica ai compagni che rileggono e confermano o modificano
              – si tratta di una esercitazione da remoto, dunque ogni studente aveva libero
              accesso al testo. Ad un certo punto, viene affidato a un ragazzo il compito di
              rilettura, quindi, mentre gli altri procedono con la realizzazione del testo, lo
              studente selezionato legge quanto già prodotto e applica le necessarie modifi-
              che. Lettura e perfezionamento del testo vengono eseguiti costantemente du-
              rante tutto il processo. Nonostante ciò, viene eseguita più volte anche la rilet-
              tura finale a testo ultimato, durante la quale si chiedono: «Cosa vogliamo dire?
              Che messaggio dobbiamo trasmettere?». Finita la prima rilettura insieme, in-
              fatti, decidono di cambiare lettore e di cominciare nuovamente il processo: si
              domandano se i relativi siano chiari e se si capisca o meno a chi si riferiscono.
                    Tornando agli interrogativi posti inizialmente, i quali hanno dato avvio
              alla riflessione, si può provare a fornire una risposta sottolineando l’impor-
              tanza che assumono, durante il processo di scrittura, la collaborazione tra gli
              studenti e la fase di revisione. Infatti, si nota come il raggiungimento dei risul-
              tati migliori si verifichi quando il gruppo mostra maggior affiatamento. G1 e
              G3 sono stati sicuramente penalizzati dalla scarsa collaborazione avuta.
                    Inoltre, si è osservato come la fase di revisione assuma un ruolo determi-
              nante all’interno dell’intero processo. Il gruppo che ha realizzato il testo più
              efficace, guadagnando la valutazione maggiore, mostra di saper padroneggiare
              questa fase. Gli altri gruppi – in particolare G1 – una volta terminata la stesura
              non danno la giusta importanza alla rilettura, anzi la eseguono in maniera del
              tutto approssimativa.


              3. Aspetti qualificanti della sperimentazione
              3.1. Questionario di valutazione a conclusione del progetto
                   Al termine dell’esperienza didattica, è stato inviato agli studenti un que-
              stionario comprendente 14 domande. Nelle prime domande si chiedeva un pa-
              rere a proposito dell’apprendimento cooperativo e del rapporto tra didattica e




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            tecnologie; i quesiti restanti si focalizzavano sull’abilità di scrittura e sul pro-
            getto svolto insieme. La scelta di sottoporre un sondaggio agli alunni è nata
            dall’interesse di poter confrontare quanto emerso e supposto dall’analisi delle
            interazioni, con quanto effettivamente essi hanno vissuto. Inoltre, in questo
            modo, si è fornita loro la possibilità di auto-osservarsi, di distanziarsi e di ri-
            flettere sul loro modo di procedere, soprattutto in merito all’abilità di scrittura,
            di attuare – in sintesi – la metacognizione.
                 In linea generale, gli studenti ritengono sia molto utile lavorare in team
            perché si tratta di una modalità che sprona a ottenere risultati migliori, con-
            sente di condividere le proprie idee e risulta di maggior stimolo poiché più di-
            vertente. Inoltre, confermano il fatto che consenta di apprendere meglio per-
            ché vi è un confronto che in un lavoro autonomo non si avrebbe, che stimoli la
            capacità di saper lavorare in gruppo e sostenere un confronto orale e che per-
            metta di suddividere il lavoro tra i partecipanti, facendo in modo che la fatica
            non ricada tutta sul singolo.
                 Tra i contro, invece, il fatto che sia un’attività che richiede più tempo ri-
            spetto a un lavoro autonomo, in quanto ci sono più idee da assemblare, e il
            fatto che possa risultare più caotico. Inoltre, in alcuni casi, trovano sia com-
            plesso rimanere concentrati perché ci sono numerose voci e opinioni da tenere
            a mente, oltre al fatto che la valutazione complessiva può essere spesso infi-
            ciata dalla scarsa partecipazione di qualcuno o dalla mancanza di sintonia tra
            i membri del gruppo.
                 In merito al tema delle tecnologie e a come i ragazzi le percepiscano in
            riferimento alla didattica, in generale ritengono: che facilitino lo svolgimento
            del lavoro; che siano strumenti utili, ma non sostitutivi dei metodi e degli stru-
            menti tradizionali; che possano agevolare l’apprendimento perché rendono
            più agili molte azioni; che siano molto utili soprattutto per la condivisione di
            materiali e per la presenza di piattaforme; che aiutino a informarsi su ciò che
            non si conosce; che consentano di rimanere in contatto in momenti di emer-
            genza, come nel caso del lockdown; che velocizzino il processo di scrittura gra-
            zie all’utilizzo della tastiera; che diano la possibilità di proseguire un lavoro
            intrapreso in presenza, anche a distanza. Diversi studenti sottolineano che le
            tecnologie possano agevolare il lavoro in classe nella misura in cui le si utiliz-
            zino correttamente: ci sono casi in cui possono fungere da pretesto per di-
            strarsi.
                 Quasi la metà degli studenti intervistati ha indicato di aver sentito parlare
            delle fasi del processo di scrittura anche prima dell’esperienza vissuta insieme,
            ma di non ricordare quali siano. Solo il 13% dichiara di non conoscerle.
                 A proposito delle domande che cercavano di attivare un’auto-riflessione
            in merito all’abilità di scrittura, gli studenti sottolineano come essa sia una
            buona forma di comunicazione che consente di raggiungere più persone; un
            ottimo modo per aprire la mente e dar spazio all’immaginazione; una forma
            d’arte utile per raccontare eventi e storie agli altri; un importante strumento




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              per poter esprimere le proprie idee, in modo diverso rispetto all’oralità. Nel
              complesso, reputano il loro modo di scrivere discreto-buono, ma ammettono
              ci sia molto margine di miglioramento.
                    Si è pensato di chiedere ai ragazzi in che modo pensano di esercitare la
              scrittura in classe e se nel tempo si sono sentiti migliorati grazie a quel tipo di
              esercizio. In generale, ritengono di esercitarla ogni volta in cui è chiesto loro di
              scrivere testi di vario genere, oppure di leggere: accadendo spesso questo a
              scuola, molti sentono di essere migliorati. Alcune risposte su cui risulta inte-
              ressante porre l’attenzione: «Sicuramente sì, con l’esercizio posso migliorare,
              ma non potrò mai diventare ai livelli di chi è già bravo»; «Sento di non eserci-
              tarla, ma non perché non si lavori, ma perché non le do la giusta importanza al
              momento della produzione»; «A scuola esercito la mia abilità di scrittura alle-
              nandomi a scrivere dei testi, non solo in italiano, ma anche in altre materie e
              questo mi permette di migliorare il mio modo di esprimere i diversi concetti e
              le mie idee»; «A scuola non credo di esercitare molto le mie abilità di scrittura».
                    Le ultime domande avevano come obiettivo quello di capire come aves-
              sero vissuto gli studenti il fatto di essere registrati durante l’interazione. Si sin-
              tetizzano alcune riflessioni: in alcuni casi l’audio non è stato percepito favore-
              volmente perché non consentiva, secondo gli studenti, di esprimersi libera-
              mente; in altri li ha lasciati indifferenti, risultando un elemento di cui si dimen-
              ticavano in breve. Una parte di alunni, invece, ha trovato nella registrazione
              uno stimolo per lavorare meglio: «Sotto certi aspetti, il fatto di essere registrati
              è stato di stimolo in quanto comunque si sapeva di essere ascoltati e che quindi
              bisognava dare il meglio di noi» oppure «Mi è stato di stimolo in quanto mi ha
              fatto rendere conto del modo in cui parlo e mi esprimo» e infine «Non mi ha
              infastidito registrare la conversazione con i miei compagni, anzi ha permesso
              che molto spesso conversazioni inutili non venissero affrontate in quanto sa-
              pevamo di essere registrati e, di conseguenza, ci siamo concentrati meglio sul
              lavoro». Un ragazzo scrive: «No, non mi da fastidio, al giorno d’oggi siamo con-
              trollati e osservati tutto il giorno e quindi credo non sia nulla di grave». C’è chi
              sostiene che tutte le lezioni dovrebbero essere registrate, purtroppo però non
              viene motivata la risposta.
                    La maggior parte dei ragazzi, infine, ritiene sia molto importante saper
              scrivere in modo corretto perché consente di esprimere la propria opinione,
              in particolare quando non è possibile un confronto orale. Inoltre, valutano la
              scrittura come un’abilità molto richiesta nel mondo del lavoro, dunque un’ot-
              tima competenza utile per la propria carriera professionale.


              3.2. Contributo della sperimentazione e rimandi educativi
                   Nel complesso, l’analisi condotta ha tentato di fornire alcune informazioni
              sui processi mentali messi in atto dagli studenti quando si trovano di fronte




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            alla necessità di produrre un testo scritto in gruppo. Come afferma Boscolo
            (1990):

                  Lo spostamento dell’attenzione dal prodotto al processo implica modalità di inter-
                  vento totalmente diverse da quelle tradizionalmente usate, modalità che investono
                  sia l’aspetto specifico della produzione scritta e la sua peculiarità, sia la dinamica dei
                  processi mentali che sottendono alla formazione e all’organizzazione del pensiero
                  logico. Si tratta di aiutare l’allievo a chiarirsi le idee, ad organizzarle, e a svilupparle
                  attorno ad un nucleo, a saper cercare nella memoria a lungo termine, a tener conto
                  della propria esperienza.

                  Mettere in evidenza la complessità dei processi di scrittura presuppone il
            domandarsi se gli strumenti di cui l’istruzione scolastica dispone aiutino gli
            studenti a rispondere e affrontare tale complessità. Porre in esame la scrittura
            e il suo realizzarsi richiede inevitabilmente una riflessione sulle modalità con
            cui si impara e si insegna a scrivere, e se gli stimoli offerti dalla ricerca possano
            tradursi in strumenti didattici efficaci.

            3.2.1. Scrivere è un processo complesso
                 Come più volte è stato ricordato, scrivere è un’attività complessa che im-
            plica l’attivarsi di una serie di processi cognitivi che possono essere guidati,
            facilitati e migliorati da specifici interventi didattici.
                 Concentrarsi sui processi permette di dimostrare che questa abilità non è
            innata, né il semplice esito della maturazione, ma il risultato dell’acquisizione
            di una serie di competenze e strategie. Come si è osservato, la maggior parte
            degli studenti pensa esattamente ciò che si vuole negare: è importante rom-
            pere questi falsi miti e sensibilizzare gli alunni sul fatto che possano dominare
            il processo generale dello scrive grazie a un percorso graduale, in cui acquisi-
            scono sempre maggior sicurezza.
                 L’istruzione, a tal proposito, ha due compiti principali: evitare di fornire
            conoscenze inutili, necessarie solo a una ripetizione mnemonica in aula, e abi-
            tuare gli studenti a elaborare le conoscenze acquisite, senza dover dimostrare
            tutto quello che sanno. La modalità del “dire tutto ciò che si sa” spesso diviene
            uno stile di apprendimento che oltrepassa quello della composizione.
                 Per osteggiare questo aspetto, è necessario applicare alcune facilitazioni:
            la difficoltà del compito di scrittura, in alcuni casi, è superiore alle competenze
            degli studenti, i quali cercano di dire tutto quello che sanno, garantendosi un
            risultato non brillante, ma sicuro. I ragazzi si trovano in difficoltà perché non
            sanno cosa scrivere a livello contenutistico e allora tentano di reperire il mag-
            gior numero di informazioni da poter inserire nel compito, senza però padro-
            neggiarle e reinterpretarle. Alleggerendo il carico cognitivo di un compito o di
            una sua parte, si pone l’allievo nella condizione di poter effettuare una migliore




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              prestazione. L’insegnante, così facendo, consente allo studente di utilizzare al
              meglio i meccanismi di controllo cognitivo sui processi di scrittura.
                   Secondo la docente delle classi coinvolte nella ricerca, intervistata al ter-
              mine del progetto di tirocinio, uno dei metodi più efficaci per sensibilizzare gli
              studenti sul processo di scrittura è proprio quello di sezionare il processo
              stesso. La consegna potrebbe richiedere di concentrarsi unicamente su una
              fase del processo e di applicare su questa il maggior controllo possibile.
                   Dal sondaggio rivolto agli studenti coinvolti in questo progetto, emerge
              un’attenzione particolare riservata a questa abilità: nessuna risposta scende
              sotto all’8 quando si chiede di dare un valore da 1 a 10 all’importanza di saper
              scrivere correttamente. Questa considerazione positiva può essere un’ottima
              chiave di volta per essere didatticamente più efficaci. A livello motivazionale,
              compiere un’attività che si considera arricchente per la propria persona e in
              una certa misura utile per un percorso di vita futuro rende l’attività scolastica
              meno distante dal quotidiano.

              3.2.2. Le difficoltà degli alunni in base all’esperienza di una docente
                    «Secondo Lei, quali sono le debolezze più marcate degli alunni in merito
              all'abilità di scrittura?». Questa è una delle domande poste alla professoressa
              durante l’intervista a conclusione del progetto. La docente, in risposta, pre-
              senta una puntuale panoramica delle fragilità maggiormente osservate du-
              rante gli anni di servizio: «I ragazzi arrivano dalla Scuola Secondaria di I Grado
              con grandi carenze grammaticali. Molti, inoltre, hanno praticato la scrittura
              molto poco: non tutti sia ben chiaro, ma la maggior parte». Chiedo quale possa
              essere il motivo di questo scarso esercizio: «Far scrivere i ragazzi comporta un
              maggior sforzo per l’insegnante: i testi devono essere corretti. Spesso si sente
              un peso enorme, una fatica che pare essere di competenza esclusivamente
              dell’insegnante di Italiano. La correttezza linguistica dovrebbe essere valutata
              anche in un compito scritto di Scienze».
                    A tal proposito, le Indicazioni nazionali (2010: 7-8) definiscono la compe-
              tenza linguistica nell’uso dell’italiano «come responsabilità condivisa e obiet-
              tivo trasversale comune a tutte le discipline, senza esclusione alcuna. La pa-
              dronanza dei lessici specifici, la comprensione di testi a livello crescente di
              complessità, la capacità di esprimersi ed argomentare in forma corretta e in
              modo efficace sono infatti competenze che le Indicazioni propongono come
              obiettivo di tutti.».
                    La docente, inoltre, spiega come questa sia una realtà che diviene ogni
              anno sempre più problematica: durante il confronto di dipartimento svolto
              all’inizio dell’anno scolastico, gli insegnanti riconfermano sempre la necessità
              di attuare laboratori di lingua per rinforzare soprattutto la competenza gram-
              maticale e lessicale. La situazione spesso viene aggravata dal fatto che molti




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            studenti appaiono scarsamente scolarizzati, faticano a rimanere seduti e con-
            centrati per cinque ore consecutive, per questo è necessario un lavoro su più
            fronti.
                  «Per saper scrivere bisogna scrivere» – prosegue la professoressa – «la
            lettura aiuta, certamente, ma la scrittura richiede esercizio costante. Al di fuori
            della scuola gli studenti non scrivono. Spesso chiedo in prima se tengono il dia-
            rio, attualmente è molto raro lo posseggano. Sono bravi ragazzi, ma spesso ve-
            dono la scrittura come un’imposizione».
                  All’interno del liceo, il modus operandi prevede lo studio delle tre fasi del
            processo di scrittura durante il biennio. Nelle classi terza, dopo il cambio dei
            professori, vi è un’iniziale ripresa dei concetti principali, che con il proseguire
            degli anni si ritengono assodati. L’insegnante ritiene che una puntualizzazione
            ulteriore potrebbe risultare una ripetizione poco proficua; allo stesso tempo
            però, è consapevole che gli studenti difficilmente seguono in maniera lineare
            le fasi del processo di scrittura. Osservando il sondaggio quanto esposto viene
            confermato: la maggior parte degli studenti ne ha sentito parlare, ma non ri-
            corda quali siano; nessuno dichiara di metterle effettivamente in pratica.

            3.2.3. Dalla scuola del nozionismo alla scuola delle competenze
                 Le attività svolte durante la ricerca richiedevano un lavoro collaborativo,
            in cui l’apporto di ciascuno alla costruzione di un testo è stato considerato un
            valore aggiunto, in cui le soluzioni scaturivano sia dalle intuizioni individuali,
            sia dalle elaborazioni e dalle interazioni che il singolo alunno e il gruppo met-
            tevano in atto. Ciò non consente, come per le pratiche didattiche tradizionali,
            un controllo sempre puntuale e continuo sull’agire individuale dello studente.
                 Questo tema emerge anche dal confronto con la professoressa, la quale a
            proposito del lavorare in gruppo sostiene: «È una modalità didattica che è stata
            presentata come nuova, ma in realtà si è sempre fatta, c’è stato solo un recu-
            pero. Ora di diverso abbiamo la strumentazione e il valore che si dà all’attività
            stessa: un valore più profondo. Il lavoro di cooperazione, peer to peer ecc. –
            essendo ora nella scuola di competenza – viene valutato: prima non si dava il
            voto al lavoro di gruppo. Scuola delle competenze e non del nozionismo: ov-
            vero si valuta la capacità di applicare in maniera autonoma quello che si im-
            para. Ora nel registro elettronico abbiamo anche la sezione dedicata alle valu-
            tazioni delle prove pratiche».
                 Inoltre, l’attività di gruppo fornisce all’insegnante la possibilità di far eser-
            citare gli alunni su due abilità: quella orale e quella scritta. I ragazzi, infatti,
            prima di scrivere dialogano tra loro, cercando in questo di essere il più possi-
            bile chiari ed efficaci. Spesso riscontrano difficoltà nel trasporre il proprio pen-
            siero in testo scritto, allenarsi insieme ai compagni può favorire il supera-
            mento di queste problematiche.




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              3.2.4. Le tecnologie come valido alleato
                    Si è dimostrato come gli strumenti tecnologici spesso siano la risposta a
              esigenze importanti, che diversamente non sarebbero soddisfatte. Come si è
              già sottolineato, il processo svolto in aula è equiparabile a livello di qualità ed
              efficacia a quello svolto online. Anzi, lo sforzo maggiore richiesto dal lavoro a
              distanza ha portato a un incremento del coinvolgimento: si registrano meno
              momenti di distrazione, come se la difficoltà crescente richiedesse più contri-
              buto da parte di ciascuno.
                    Questi aspetti sono stati riscontrati dai ragazzi stessi, come dimostrano le
              risposte ottenute attraverso il sondaggio. Il fatto di registrate l’interazione tra
              loro ha contribuito a rendere il lavoro più efficiente. L’audio spesso funge da
              interlocutore per i ragazzi: spesso in momenti di difficoltà si rivolgevano verso
              il telefono che stava eseguendo la registrazione per spiegare i problemi che
              stavano riscontrando.
                    In altri casi forniscono la spiegazione di alcune scelte che compiono: «Per
              chi ascolterà quest’audio, ti informiamo che stiamo riprendendo il lavoro dopo
              la ricreazione. Adesso rileggiamo per capire cosa abbiamo scritto e poi prose-
              guiamo. Cerca di essere clemente».
                    Inserire l’aspetto della registrazione durante l’interazione appare, dun-
              que, come un valido strumento per attivare nei ragazzi un processo di metaco-
              gnizione e auto-valutazione.


              Conclusioni
                   Insegnare a scrivere significa, infine, rendere gli studenti in grado di uti-
              lizzare le strategie adeguate alla produzione di un testo, ma soprattutto ren-
              derli consapevoli dell’efficacia di tali strategie, che non possono essere eluse
              per la fretta. Uno stile cognitivo, quello odierno, che appare indirizzato verso
              la rapidità, poco compatibile con le strutture sintattiche complesse: motivo per
              cui gli studenti faticano spesso a interpretarle. La problematica che ne conse-
              gue, non è di certo l’incorrere in un brutto voto, ma l’esporre i ragazzi alle ri-
              chieste della società presente all’esterno dell’ambiente scolastico disarmati
              dei supporti necessari, con il rischio di trovarsi nell’incapacità di leggere le si-
              tuazioni e intervenire in modo coscienzioso.
                   Senza proseguire oltre, appare evidente la necessità di rendere gli stu-
              denti più responsabili nei confronti del proprio testo, dando avvio ad un ragio-
              namento sulla lingua che parta da quanto hanno prodotto e in cui le nozioni
              metalinguistiche vengono condivise e negoziate, diventando così operative. Gli
              allievi si devono abituare alla responsabilità del significato di quanto dicono e
              scrivono, che inevitabilmente li coinvolge in prima persona e avrà delle rica-
              dute più o meno consistenti a livello sociale. Procedendo in questa direzione,




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            non solo le istituzioni scolastiche formeranno studenti sempre più competenti,
            ma cittadini più consapevoli.




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