Grammatical and textual rules. Reflections from an educational point of view
10.6092/issn.2704-8128/12993
Il contributo propone una riflessione sulla natura delle regole grammaticali. In primo luogo distingue tra regole del sistema linguistico astratto e regole che delimitano il perimetro della norma in un determinato momento storico. Quindi analizza le differenze tra regole grammaticali e regole testuali, evidenziando che queste ultime incidono sull’efficacia piuttosto che sulla correttezza e si presentano come “fluide”, come principi di buon funzionamento del testo nelle sue componenti fondamentali. Su queste basi sottolinea l’importanza di una didattica ancorata alla dimensione testuale. Infine offre alcuni spunti utili a impiegare al meglio le regole testuali nell’insegnamento della scrittura e, in particolare, nella riscrittura collettiva di testi ambigui o inefficaci.
application/pdf
2704-8128
12993
it
Massimo Palermo
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
didattica della scrittura
Le regole della grammatica e le regole del testo. Riflessioni in chiave didattica
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Discussioni ed esperienze didattiche
2021-07-14
2021-06-04
2021-07-14
2021-07-14
191-206
ItaSc
Massimo Palermo
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/12993
191
Università per Stranieri di Siena
2704-8128
didattica della scrittura
it
206
Le regole della grammatica e le regole del testo. Riflessioni in chiave didattica
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/12993/12789
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 191-206                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/12993                                               ISSN 2704-8128




                    Le regole della grammatica
                    e le regole del testo.
                    Riflessioni in chiave didattica
                    MASSIMO PALERMO




                    Grammatical and textual rules. Reflections from an educational point of view

                    This contribution proposes a reflection on the nature of grammatical rules. First of
                    all, a distinction is made between rules that govern the abstract system of language
                    and rules that delimit the perimeter of correctness at a given historical moment.
                    Subsequently, the differences between grammatical and textual rules are analyzed,
                    highlighting that the latter operate on the level of effectiveness rather than
                    correctness and present themselves as “fluid” rules, principles of good functioning of
                    the text in its fundamental components. On the bases of these deliberations, it
                    emphasizes the importance of a didactics based on the dimension of textuality.
                    Finally, the paper offers some suggestions on how to make the best use of textual
                    rules in teaching writing and, in particular, in the collective rewriting of ambiguous
                    or ineffective texts.

                    Il contributo propone una riflessione sulla natura delle regole grammaticali. In
                    primo luogo distingue tra regole del sistema linguistico astratto e regole che
                    delimitano il perimetro della norma in un determinato momento storico. Quindi
                    analizza le differenze tra regole grammaticali e regole testuali, evidenziando che
                    queste ultime incidono sull’efficacia piuttosto che sulla correttezza e si presentano
                    come “fluide”, come principi di buon funzionamento del testo nelle sue componenti
                    fondamentali. Su queste basi sottolinea l’importanza di una didattica ancorata alla
                    dimensione testuale. Infine offre alcuni spunti utili a impiegare al meglio le regole
                    testuali nell’insegnamento della scrittura e, in particolare, nella riscrittura collettiva
                    di testi ambigui o inefficaci.




                                                     191
Italiano a scuola                                                                       3 (2021)




               MASSIMO  PALERMO (palermo@unistrasi.it) insegna linguistica italiana all’Università
               per Stranieri di Siena. Si occupa di linguistica testuale, anche in prospettiva
               diacronica, e di didattica dell’italiano come L1 e L2.




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MASSIMO PALERMO                                       Le regole della grammatica e le regole del testo




            1. Un po’ di teoria
                 La linguistica del testo si sviluppa nella seconda metà del secolo scorso
            con due importanti novità, che altrove ho definito come mutamenti di pro-
            spettiva (Palermo 2021) rispetto alla linguistica strutturale:
                 1) riportare l’attenzione sulle manifestazioni concrete del codice (la
            lingua in atto) anziché sulle sue caratteristiche astratte (la lingua in potenza).
            Ciò ha consentito di superare lo iato tra langue e parole su cui si era in parte
            incagliato l’indirizzo strutturalista e di descrivere al tempo stesso la sistema-
            ticità degli atti concreti di parole 1.
                 2) Rimettere al centro dell’interesse il significato e, in particolare, l’inda-
            gine sui meccanismi attraverso i quali il ricevente attribuisce un senso ai pro-
            dotti della comunicazione. Delle due proprietà fondamentali del testo, la
            coerenza e la coesione, solo la prima ‒ che dà conto dei rapporti semantico-
            concettuali ‒ rappresenta la condizione necessaria per l’esistenza di un testo.
            La seconda si configura piuttosto come un sussidio, importantissimo ma
            subordinato. Un testo coeso, cioè ben formato sul piano dei rapporti gramma-
            ticali e dei rinvii tra le sue parti, aiuta a ridurre lo sforzo cognitivo di inter-
            pretazione ma la coesione non può, da sola, fornire il senso. Questo secondo
            cambio di prospettiva ha posto in evidenza il ruolo attivo del ricevente come
            co-costruttore di senso, di concerto con l’emittente.
                 Gli sviluppi più recenti hanno poi consentito di definire più chiaramente
            l’oggetto della disciplina, in un primo tempo concentrata sulla sola osserva-
            zione della dimensione “transfrastica”, quasi che i livelli di analisi gramma-
            ticale e testuale potessero essere rappresentati come segmenti di un’asta
            telescopica, osservabili in maniera indipendente e ‒ di conseguenza ‒ come
            se la testualità si innestasse sui livelli inferiori quale elemento ulteriore e
            autonomo. In realtà gli strati della lingua sono interdipendenti e la prospet-
            tiva testuale li attraversa o, almeno, ne attraversa una buona parte, più o
            meno dalla frase in su. È proprio la frase infatti a costituire la zona di
            frontiera ed è a livello della frase e delle sue componenti che si manifestano
            le interazioni più evidenti tra il sistema grammaticale e quello testuale.
                 Una disciplina ha inoltre bisogno di definire esplicitamente quali sono i
            livelli di analisi di sua competenza. Secondo il modello proposto da Ferrari
            (2014), in un testo possiamo individuare tre unità d’analisi: il “movimento
            testuale”, cioè l’unità di gittata più ampia, nello scritto di solito coincidente
            col capoverso, che è un macro-atto linguistico caratterizzato da un’intenzione
            comunicativa unitaria e coerente. Possiamo quindi distinguere movimenti
            testuali narrativi, esemplificativi, descrittivi, argomentativi ecc. Il movimento


            1 La disciplina condivide questa predilezione verso le manifestazioni della lingua in atto con
            altre sue “cugine” come la sociolinguistica, la linguistica pragmatica e l’analisi del discorso.




                                               193
Italiano a scuola                                                                            3 (2021)




               testuale può includere una o più “unità comunicative”. Queste unità
               intermedie, che coincidono grosso modo con l’enunciato, costituiscono l’unità
               d’analisi fondamentale e imprescindibile del testo. A loro volta, le unità
               comunicative possono articolarsi in “unità informative”, che servono a creare
               una gerarchia di piani, a differenziare ciò che l’emittente vuole mettere in
               primo piano da ciò che vuole collocare sullo sfondo. Esempi di unità
               informative di sfondo possono essere gli incisi (Marco, che non sentivo da
               anni, mi ha telefonato la settimana scorsa) o le subordinate circostanziali che
               fungono da cornice per l’unità informativa posta in primo piano (Sebbene ne
               avesse voglia, Marco ha evitato di accendersi una sigaretta). Si tratta
               naturalmente di un’architettura concettuale e astratta, non inficiata dal fatto
               che nella sua realizzazione concreta il testo può occasionalmente essere
               costituito da una sola frase.
                    In che misura la disciplina è entrata nei programmi scolastici e nelle abi-
               tudini degli insegnanti? Se la normativa si è aperta alla dimensione testuale
               ormai da mezzo secolo (coi programmi per la scuola media del 1979) nella
               prassi si continua da più parti a privilegiare le attività di riconoscimento e
               analisi delle strutture grammaticali, tradizionalmente contenute nel primo
               volume dei manuali. Si sottovaluta il fatto che molte di queste attività rinfor-
               zano le conoscenze ma hanno purtroppo scarse ricadute sulle competenze
               d’uso della lingua. Quanto al secondo volume, in genere dedicato a comuni-
               cazione e testi, si riscontrano due principali lacune: esso appare in genere
               eccessivamente scollegato dal primo ‒ a rinforzare il pregiudizio che gram-
               matica e testo siano entità autonome ‒ e si concede lo spazio maggiore alla
               cosiddetta linguistica dei testi, cioè alla possibilità di raggruppare i testi in
               famiglie e di descriverne le caratteristiche formali e funzionali, accompagnata
               da una tassonomia, a volte eccessivamente particolareggiata, delle caratteri-
               stiche dei generi testuali. Meno attenzione si dedica alla linguistica del testo,
               ossia a quegli aspetti che contraddistinguono il testo in quanto tale, indi-
               pendentemente dal tipo a cui appartiene: mi riferisco agli strumenti della
               coerenza, della coesione, della gestione della progressione tematica, delle
               competenze inferenziali che mettono il ricevente in condizioni di ricostruire
               le informazioni implicite in un testo a partire da quelle asserite, dall’orizzonte
               di attese, dalle conoscenze condivise 2.




               2 Sull’utilità della prospettiva testuale anche per il grammatico si vedano le importanti
               considerazioni in Serianni 2016: 209-210. Sul rapporto tra grammatica e testualità nei
               manuali scolastici mi permetto di rinviare a Palermo 2020b.




                                               194
MASSIMO PALERMO                                        Le regole della grammatica e le regole del testo




            2. Ci sono regole e regole
                 Quando parliamo di regole grammaticali abbiamo in realtà a che fare con
            tre entità diverse: le regole grammaticali di sistema, quelle di norma e le
            regole testuali. Le prime descrivono le forme o le costruzioni possibili in un
            determinato sistema linguistico. Tutto ciò che si colloca al di fuori di questo
            perimetro, cioè viola le regole di sistema, è agrammaticale: per esempio è
            agrammaticale *saporitale perché ‒ale è un suffisso che si aggiunge a nomi
            per formare aggettivi (dogana → doganale) e non ad aggettivi. È agramma-
            ticale una frase come *ieri eravamo andavatamo al mare perché viola il
            principio secondo cui in italiano nei tempi composti del verbo le marche di
            tempo, aspetto, persona sono veicolate dall’ausiliare, non dal participio 3. Le
            seconde determinano il perimetro della norma linguistica, la cui violazione
            non genera forme agrammaticali ma scorrette o inaccettabili: per esempio se
            avessi fame mangiassi. Mentre le regole del primo tipo sono relativamente
            stabili nel tempo, e per cambiarle occorre un mutamento del sistema (per
            esempio il passaggio dal latino all’italiano), quelle del secondo tipo sono sog-
            gette a mutamento: nulla esclude che in futuro il periodo ipotetico costruito
            col doppio congiuntivo diventi accettabile, cioè rientri nel perimetro della
            norma. I famosi congiuntivi fantozziani (vadi, venghi, batti), oggi così stigma-
            tizzati nella percezione collettiva, godono di illustri attestazioni in scrittori
            del passato (cfr. Antonelli 2014: 86). Gli insegnanti hanno molta più familia-
            rità con le forzature della norma per un motivo molto semplice: le regole di
            sistema di solito non vengono trasgredite dai parlanti nativi, quelle di norma
            sì. Insomma, le violazioni delle regole di sistema non si manifestano in
            natura 4, sono in qualche modo delle creazioni di laboratorio utili ai linguisti
            per delineare i confini del sistema e per la verifica della tenuta di una teoria.
                 Veniamo ora alle regole testuali. Le unità più piccole che compongono i
            testi sono governate da regole rigide e non negoziabili, che diventano via via
            più fluide man mano che ci si sposta verso i livelli maggiori, la frase e il testo.
            Schematizzando possiamo dire che le regole si mantengono rigide al livello
            grafico-fonologico, a quello morfologico e, entro certi limiti, a quello dell’or-
            ganizzazione della frase nucleare (il verbo e i suoi argomenti). Per fare
            qualche esempio, l’emittente non può cambiare a suo piacimento le sequenze
            di suoni che compongono le parole. Allo stesso modo deve attenersi a regole
            rigide nella flessione morfologica (non può sostituire, poniamo andiamo con

            3 Le forme agrammaticali sono tradizionalmente contrassegnate dall’asterisco nella biblio-
            grafia linguistica.
            4 Fanno eccezione i testi di parlanti non nativi, nei quali durante le fasi di elaborazione

            dell’interlingua è possibile che si osservino anche violazioni di regole di sistema: per es. nelle
            interlingue iniziali a base italiana è piuttosto frequente la violazione della regola dell’accordo
            tra soggetto e verbo. Sulle interlingue a base italiana cfr. Bernini 2010.




                                                195
Italiano a scuola                                                                                    3 (2021)




               *andiremo, o formare il plurale di scarpa in *scarpo). Nel selezionare gli
               argomenti del verbo il parlante / scrivente è ancora fortemente vincolato:
               non può cambiare la reggenza, può eventualmente sottintendere un argo-
               mento se il contesto ne consente il recupero, non può variare l’ordine degli
               argomenti. Se lo fa, genera costruzioni marcate che non hanno esattamente lo
               stesso significato e la stessa gamma di usi di quelle non marcate 5. Uscendo
               dalla frase nucleare il margine di manovra aumenta: per esempio si può
               decidere se inserire uno o più elementi circostanziali e dove collocarli nella
               frase. A partire dal livello di frase le regole grammaticali diventano dunque
               gradualmente più fluide e iniziano a coabitare con quelle testuali, che come
               vedremo sono più assimilabili a principi funzionali di buona costruzione che
               a regole in senso stretto. Esse consentono all’utente un margine di scelta
               ancora maggiore, fino al massimo grado presente nella progettazione del
               testo a livello globale (Prandi 2020).
                    Per cogliere la natura delle regole testuali occorre sostituire al principio
               di correttezza quello di efficacia. Spieghiamoci con alcuni esempi:

                       (1) l’Europa rischia di andare in pezzi, proprio mentre ce ne sarebbe più
                       bisogno («La Repubblica» 22.7.2016)
                       (2) Quando Renzo arriva alla casa di Tonio Ø sta cucinando della polenta per
                       la sua numerosa famiglia (seconda sup., cit. in Notarbartolo 2014: 46).

                    I due testi non contengono errori grammaticali in senso stretto, eppure
               ci accorgiamo che qualcosa non funziona, dobbiamo probabilmente rileggerli
               per attribuire loro un senso plausibile. Contengono infatti errori che appar-
               tengono all’area testuale, e in particolare a un’errata gestione delle catene
               anaforiche: in (1) il clitico non si riferisce all’antecedente più vicino (andare
               in pezzi) ma all’Europa, o, meglio, alla necessità di maggiore coesione tra le
               nazioni comunitarie. In (2) l’antecedente (Tonio) è adiacente, ma occupa un
               ruolo sintattico diverso nella reggente e nella subordinata e quindi la sua
               semplice ellissi non funziona: occorre ripeterlo o cambiare il giro di frase. Il
               principio testuale sottostante è che deve esistere una proporzionalità tra il
               “peso” della forma di ripresa anaforica e la difficoltà di recupero dell’antece-
               dente: più facile è il recupero più “leggera” può essere la forma di ripresa, e in
               (1) e (2) la semplice omissione del soggetto o l’uso di un pronome clitico non
               sono adeguate 6. Ma di questi aspetti non si parla di solito nelle grammatiche
               e quindi l’insegnante sottolineerà come errate le frasi in questione ma avrà
               qualche difficoltà a spiegarne il motivo all’alunno.
                    Quando il medesimo problema riguarda casistiche affrontate dalle gram-
               matiche il docente si troverà meno spiazzato:


               5   Per maggiori ragguagli sulle costruzioni marcate dell’italiano cfr. Palermo 2020a: 48-52.
               6   Per maggiori dettagli rimando a Palermo 2013: 168-177.




                                                    196
MASSIMO PALERMO                                            Le regole della grammatica e le regole del testo




                    (3) Dzeko giocherà, è pronto. […] Lo farà in uno stadio, il San Paolo che presto
                    sarà intitolato a Diego Armando Maradona, che gli porta fortuna («Corriere
                    della sera» 29.12.2020)
                    (4) Due di loro, appartenenti al gruppo di ricerca selezionato, non hanno
                    occasioni di interazione con parlanti nativi e di conseguenza non partecipano
                    alla vita sociale del paese: sono una coppia di cinquantenni, con due figli
                    adolescenti che frequentano regolarmente la scuola pubblica in Italia, che
                    evitano le situazioni a rischio, in eventuali scambi comunicativi hanno sempre
                    paura di non essere compresi, frequentano i loro connazionali, il marito torna
                    spesso per lavoro in Marocco e prima di qualsiasi esposizione diretta credono
                    sia necessario imparare bene la lingua attraverso lo studio della grammatica
                    (tesi di laurea triennale).

                 (3) e (4) presentano, oltre alle fastidiose catene di relative in sequenza,
            l’interposizione di un inciso tra relativo e antecedente. Se l’inciso, oltre ad
            allontanare il pronome dall’antecedente, contiene un potenziale punto d’at-
            tacco concorrente (Diego Armando Maradona nel primo caso, due figli adole-
            scenti nel secondo), la frase oltre che essere pesante diventa ambigua. Per
            un’interpretazione corretta dobbiamo riferire il che a stadio in (3), a una
            coppia di cinquantenni in (4). In entrambi i casi una riformulazione rende-
            rebbe i testi più scorrevoli ed efficaci 7.
                 Oltre al caso dell’adiacenza del relativo un altro errore piuttosto fre-
            quente nelle scritture scolastiche è legato alla gestione della sintassi del
            gerundio (Serianni, Benedetti 2009: 103), in particolare all’obbligo di espli-
            citare il soggetto nelle subordinate al gerundio quando questo non coincide
            con quello della reggente. Ecco un esempio:

                    (5) Nell’arco dell’adolescenza la madre di Mattia si ammalò gravemente e, non
                    avendo Ø un padre, dovette sottostare al regime della zia scolastica (prima
                    sup., cit. in Serianni, Benedetti 2009: 100).

                 In sintesi, gli errori testuali esemplificati negli esempi visti finora sono
            riconducibili allo stesso principio generale di facilità di recupero dell’antece-
            dente, solo che in alcuni casi tale principio è condensato in prescrizioni espli-
            cite della grammatica (3-5) negli altri no. Ricondurli anche nella trattazione
            grammaticale sotto un comune denominatore (testuale) faciliterebbe l’azione
            didattica dei docenti.
                 Vediamo ora un altro esempio, che riguarda la collocazione dei costi-
            tuenti nucleari:

                    (6a) Marco porta la torta
                    (6b) La torta la porta Marco



            7   Sulla diffusione di errori simili negli elaborati scolastici cfr. Serianni, Benedetti 2009: 104.




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                    Le frasi sono più o meno equivalenti, veicolano lo stesso contenuto pro-
               posizionale, ma con una lieve differenza nel valore pragmatico: (6b) costi-
               tuisce la variante marcata di (6a) e serve a mettere in evidenza che il tema
               dell’enunciato è la torta, non Marco. Tecnicamente (6b) costituisce una dislo-
               cazione a sinistra dell’oggetto.
                    Se proviamo a giudicare queste frasi col parametro della correttezza non
               facciamo grandi passi in avanti. Per la sensibilità linguistica attuale sono
               infatti entrambe accettabili 8. Solo inserendole in contesto (cioè facendole
               diventare testi) si può valutare non la loro correttezza ma la loro efficacia.
               Per esempio (6a) è più adatta come risposta alla domanda (7a), (6b) alla
               domanda (7b):

                    (7a) Cosa posso portare stasera a cena?
                         Guarda, Marco porta la torta, se vuoi porta un vino
                    (7b) C’è da organizzare la cena: io porto da bere, ti va di portare una torta?
                         Guarda, la torta la porta Marco, se vuoi porta un vino

                   Gli esempi appena visti, creati ad hoc, servono a spiegarne meglio uno
               reale:

                    (8) Quest'anno l'argomento che mi è piaciuto maggiormente di storia sono
                    stati gli Egiziani perché i gatti li consideravano sacri (studente di prima sup.,
                    cit. in Serianni, Benedetti 2009: 196).

                    A una prima lettura sembrerebbe di capire che i gatti consideravano
               sacri gli egiziani, ma un successivo confronto con le nostre conoscenze enci-
               clopediche ci fa optare per un’interpretazione diversa, cioè che gli egiziani
               consideravano sacri i gatti. Questa ambiguità del testo, anch’essa ricondu-
               cibile a un errore testuale, è risolvibile eliminando la dislocazione a sinistra 9
               e ripristinando l’ordine normale dei costituenti (perché consideravano sacri i
               gatti). Un percorso didattico dedicato ai mutamenti nell’ordine dei costituenti
               di frase, che distingua tra gli effetti dello spostamento di un elemento
               nucleare (soggetto o altro argomento del verbo) e quelli dello spostamento di
               elementi circostanziali aiuterebbe a intervenire più efficacemente nella
               correzione degli scritti quando l’ordine dei costituenti viene modificato in
               maniera disfunzionale.
                    Spostiamoci nel campo della coerenza. Occorre innanzitutto fare una
               distinzione tra due livelli: la coerenza intrinseca del testo e la capacità di
               esprimere linguisticamente la coerenza, cioè tutta la gamma di aiuti che lo

               8 Non così fino al recente passato. Sulla storia della diffusione e accettazione delle disloca-
               zioni in italiano rimando a D’Achille 1990.
               9 Non importa se lo studente fosse consapevole di ricorrere a una dislocazione a sinistra o

               abbia semplicemente pasticciato con l’ordine delle parole: conta il fatto che la costruzione
               c’è, e di conseguenza il lettore la interpreta come tale.




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MASSIMO PALERMO                                      Le regole della grammatica e le regole del testo




            scrivente fornisce al lettore cooperativo per ricostruire una coerenza e una
            continuità di senso che il testo comunque possiede. Vediamo il seguente
            titolo di prima pagina del quotidiano «Libero» del 24 gennaio 2019:




                  (9)


                 Al testo sembra mancare il primo fattore, vale a dire la coerenza intrin-
            seca, non esistendo nessuna relazione di contrasto tra i due fatti collegati dal
            connettivo ma. Non potendo presupporre l’impazzimento del titolista, dob-
            biamo sforzarci di attribuire un senso al testo facendo riferimento a un
            secondo livello di interpretazione (tecnicamente si parla di rivalutazione
            semantica, cfr. Palermo 2013: 43-55) cioè a un sistema assiologico che clas-
            sifichi come elemento negativo non solo il crollo della congiuntura economica
            ma anche l’aumento degli omosessuali.
                 Come esempio di lacune nell’espressione linguistica della coerenza pos-
            siamo citare questi due esempi:

                  (10) In classe mi sono trovata subito molto bene con tutti i compagni anche
                  perché molti sono stranieri (prima sup., cit. in Serianni, Benedetti 2009: 96)
                  (11) Il logudorese, nonostante le diverse invasioni subite, è la variazione
                  che, insieme ai dialetti centrali, è rimasta più vicina al latino (tesi di laurea
                  triennale).

                  In (10) il connettivo anche perché non sembra adeguato, o meglio
            potrebbe diventarlo esplicitando alcune conoscenze contestuali, cosa che
            nell’elaborato manca. Come abbiamo visto, la capacità di gestire i contenuti
            impliciti fa parte integrante della competenza testuale. In effetti molti errori
            ascrivibili all’area della adeguata espressione linguistica della coerenza si
            addensano nell’uso inappropriato dei connettivi, ma più in generale riguar-
            dano la complessiva tenuta delle scelte semantico-lessicali. È ciò che manca
            in (11): non è il logudorese ma il Logudoro ad aver subito invasioni, e sempre
            il logudorese non è una variazione ma una varietà di lingua.




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Italiano a scuola                                                                                 3 (2021)




                    Quelli che abbiamo visto sono solo alcuni dei possibili errori ricondu-
               cibili all’area testuale. Già da questo limitato campionario di esempi emerge
               come le regole testuali differiscono da quelle strettamente grammaticali per
               almeno tre aspetti:
                    a) sono valutabili sul piano dell’efficacia, non della correttezza;
                    b) sono dipendenti dal contesto. Un errore ortografico o morfologico è
               sempre tale, indipendentemente dal contesto in cui si colloca l’enunciato; un
               errore testuale è individuabile solo calando il testo nel contesto;
                    c) mentre c’è un solo modo per riscrivere correttamente una forma
               ortograficamente o morfologicamente scorretta, ci sono vari modi per ren-
               dere più efficaci la sintassi e la testualità, e non necessariamente uno solo è il
               migliore.


               3. Spunti per una didattica della (ri)scrittura
                    Il docente dispone di una consolidata tradizione per intervenire sulla
               correttezza dei testi, mentre ha meno strumenti per intervenire sulla loro
               efficacia 10. Il problema ha origine nella formazione universitaria del futuro
               docente. Lasciando da parte questo aspetto, che non abbiamo modo di appro-
               fondire in questa sede, e rivolgendoci agli strumenti a disposizione dei
               docenti, osserviamo che la sproporzione in termini di numero di pagine tra il
               volume dedicato alla grammatica e quello ai testi nei manuali per le scuole
               superiori costituisce una rappresentazione plastica di questo sbilanciamento.
                    Lo squilibrio emerge in tutta la sua evidenza quando si tratta di correg-
               gere le produzioni scritte. Una volta entrato nel campo della sintassi e della
               testualità il docente si trova a navigare in acque incognite, e spesso non trova
               altra soluzione se non quella di intervenire, in maniera ellittica, col famoso
               segno ondulato tracciato sul margine del periodo zoppicante, col punto escla-
               mativo o altre scarne notazioni sulle incongruenze logico-semantiche (detto
               male!, non si capisce!), tutti interventi che non aiutano l’alunno a compren-
               dere la natura dell’errore perché «sono tutt’altro che auto-evidenti […] non
               individuano il livello linguistico interessato, talvolta non se ne coglie la ratio,
               e oltretutto appaiono stridenti data l’omissione di altri interventi necessari.
               Non c’è nessuna possibilità, insomma, che l’alunno migliori le sue prestazioni
               linguistiche sulla base di indicazioni così sommarie» (Serianni, Benedetti
               2009: 101). E, quando interviene, lo fa sulla base di una percezione intuitiva
               del perché un periodo non funzioni, una catena anaforica sia poco bilanciata

               10 Seppure tale tradizione sia offuscata dal permanere di molte scorie del cosiddetto italiano
               scolastico, che porta a correggere forme, parole e costruzioni ben radicate nell’uso scritto
               corrente e benché non sia sempre utile per migliorare la competenza d’uso, ma questo è un
               altro discorso.




                                                 200
MASSIMO PALERMO                                        Le regole della grammatica e le regole del testo




            o la progressione tematica sia inefficace. Si accorge che «certe frasi, più che
            sbagliate, suonano male, zoppicano, non portano al significato in modo
            diretto» (Notarbartolo 2014: 16).
                  D’altro canto gli studi effettuati ormai qualche anno fa dall’INVALSI su un
            campione di prove di italiano scritto dell’esame di Stato dimostrano come le
            lacune nella competenza testuale siano un ostacolo forte alla piena padro-
            nanza della lingua. Al termine del percorso scolastico gli errori d’area
            testuale si attestano ancora su percentuali elevate 11: il 29,5%, a fronte del
            34,1% di errori d’area grammaticale, del 16,8% di area lessicale-semantica e
            del 19,8% di quella ideativa (dati tratti da INVALSI 2012: 23). Il quadro, già
            non confortante, peggiorerebbe ulteriormente a un’analisi più accurata dei
            descrittori utilizzati dai ricercatori INVALSI, perché alcuni di quelli relativi
            alla sezione grammaticale possono in realtà attirare errori che appartengono
            all’area testuale: per esempio l’uso di costruzioni sintattiche del parlato (per
            molte di esse la funzione testuale di messa in rilievo del tema e del rema è
            evidente) e l’uso corretto del pronome relativo.
                  Sulla base di queste constatazioni vorrei ora avanzare una piccola pro-
            posta nel campo delle attività di correzione collettiva e riscrittura di testi.
                  Innanzitutto lavorare su questo àmbito presuppone come prerequisito
            aver affrontato precedentemente gli argomenti di base della linguistica del
            testo: la coesione, la coerenza, l’ordine dei costituenti, la progressione tema-
            tica, la corretta gestione dei contenuti impliciti. Occorre inoltre aver imposta-
            to l’avviamento alla scrittura dando la necessaria importanza alle sue varie
            fasi e alla loro dimensione processuale, cioè ai meccanismi che consentono a
            una raccolta di idee di farsi testo. Spesso nelle grammatiche scolastiche i
            capitoli di avviamento alla scrittura insistono molto sulla progettualità ma,
            con lodevoli eccezioni, troppo sulle fasi “esterne” al momento della vera e
            propria stesura del testo come il brain-storming, la scaletta ecc.
                  Ciò premesso, per gli interventi specifici sulla correzione e la riscrittura
            occorre scindere la correzione formativa, intesa come parte di un percorso
            didattico che potenzi le abilità di manipolazione, da quella finalizzata alla
            valutazione dei testi. Quest’ultima, pure necessaria, finisce comprensibil-
            mente per focalizzare l’attenzione dello studente sul voto, distogliendolo da
            ogni tentativo del docente di affidare alle correzioni una valenza formativa,
            ricorrendo a spiegazioni ampie e circostanziate del perché un testo non
            funziona. Il lavoro sulle abilità di correzione e riscrittura va dunque imma-
            ginato come percorso didattico autonomo.

            11 L’INVALSI ha realizzato a partire dal 2007, in collaborazione con l’Accademia della Crusca,
            il Quadro di riferimento teorico e la scheda di valutazione delle prove, che prevede quattro
            aree di competenza: testuale, grammaticale, lessicale-semantica, ideativa. Ciascuna delle aree
            è a sua volta articolata in una griglia di descrittori analitici. Noi faremo riferimento a INVALSI
            2012.




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Italiano a scuola                                                                       3 (2021)




                    Inutile dire che per realizzare sperimentazioni del genere è importante
               che il docente sia affrancato dalla schiavitù generata dalla incessante routine
               assegnazione del compito, correzione, riconsegna. Volendola risolvere con
               uno slogan potremmo dire: scrivere meno, riscrivere di più. O, almeno, tenen-
               do presente la realtà della scuola italiana di oggi e non volendo rimanere sul
               piano delle utopie, si potrebbe provare a distinguere tra assegnazione di
               compiti scritti finalizzati alla verifica dell’acquisizione di conoscenze, sui
               quali ci si può permettere di eseguire una correzione più sommaria ed ellit-
               tica, e un curricolo di educazione alla riscrittura che sia invece governato da
               altri tempi e priorità.
                    Da scartare, almeno in una prima fase, il lavoro individuale di auto-
               correzione. È bene inoltre che l’osservazione, lo smontaggio e il rimontaggio
               del testo assumano una dimensione collettiva: il gruppo classe deve sentirsi
               protagonista del percorso e alla fine forse proverà la stessa soddisfazione di
               quando si riesce ad aggiustare un manufatto difettoso. Le tecnologie digitali
               consentono peraltro di realizzare in maniera efficace riscritture collettive in
               cui rimanga traccia del lavoro processuale svolto per raddrizzare testi
               malfunzionanti. Tali interventi, riosservati ex post, potranno essere oggetto di
               riflessione esplicita. Meglio evitare di lavorare su testi prodotti dagli alunni
               della stessa classe in cui si affronta il percorso, per scongiurare effetti
               negativi sul piano del coinvolgimento emotivo degli autori o altre dinamiche
               denigratorie del lavoro dei compagni di classe. Si possono prendere come
               spunti per esperimenti di correzione collettiva testi di alunni di altre classi o,
               meglio ancora, di cattiva scrittura pubblica, tratti da libri, media tradizionali,
               social media. In alcuni degli esempi analizzati nel paragrafo precedente (1, 3,
               9) abbiamo attinto proprio da cattivi modelli di scrittura giornalistica. Occor-
               re poi graduare i testi da somministrare: è consigliabile una progressione che
               parta da testi brevi e che presentino errori testuali risolvibili intervenendo
               solo su pochi elementi per arrivare a testi la cui riscrittura comporti un
               intervento più articolato. Il percorso potrebbe prevedere le seguenti fasi:
                    1) leggere insieme alla classe il testo e prendere atto che è ambiguo,
               complicato, involuto, poco coerente ecc.
                    2) individuare in quali punti del testo si annida l’errore testuale;
                    3) osservare che questo tipo di errori costituiscono un’inutile complica-
               zione per la comprensione;
                    4) individuare possibili riscritture dei testi analizzati per renderli più
               scorrevoli ed efficaci, eventualmente ricorrendo a programmi di scrittura
               condivisa;
                    5) far emergere che i modi per rendere più chiaro ed efficace un testo
               mal scritto sono molti, che la correzione ammette insomma più esiti.
                    Il cambio di prospettiva che proponiamo annulla l’ansia da prestazione e
               fa cambiare ruolo ai discenti: da soggetti passivi della correzione (e timorosi
               dei suoi esiti) li rende protagonisti attivi della stessa. Assolve inoltre ad altri




                                             202
MASSIMO PALERMO                                       Le regole della grammatica e le regole del testo




            scopi: serve a calare gli studenti nei panni del docente, e a far capire loro
            quanto sia complicato e frustrante leggere un testo scritto male. Mettersi
            nelle scarpe del ricevente fa infatti percepire inequivocabilmente il sovrac-
            carico cognitivo che lo scrivente inesperto (e a volte anche lo scrivente
            professionale) infligge al lettore quando scrive un testo sbilanciato in termini
            di coesione o espressione linguistica della coerenza.
                 Credo che sperimentazioni del genere possano essere un buon antidoto
            per scacciare dalle menti dei ragazzi una convinzione che ‒ per quanto errata
            ‒ è molto ben radicata: cioè che sforzarsi di scrivere in maniera corretta
            (grammaticalmente corretta) sia un inutile esercizio formalistico che la
            scuola impone, una sorta di rito da compiere per soddisfare professori
            pedanti e un po’ sadici, che non vedono l’ora di impugnare la matita rossa e
            blu per cogliere in fallo i loro allievi.
                 Insomma, ritengo utile far entrare in classe, accanto ai modelli positivi di
            italiano scritto individuati da Serianni (2013) nella scrittura giornalistica,
            nella saggistica e nella divulgazione scientifica, un meno nobile ma forse
            didatticamente non meno utile florilegio di cattive scritture 12. Si potrebbe
            obiettare: perché proporre agli alunni dei “cattivi maestri” quando sono già
            così competenti nell’arte di scriver male? Perché le regole testuali sono
            nascoste e a volte impalpabili, non hanno l’evidenza dello strafalcione gram-
            maticale e per capire dove, come e perché non sono rispettati i principi di
            buna costruzione del testo può essere utile andare a cercare i punti di caduta,
            di rottura, di trasgressione, che hanno il pregio di portare alla luce le
            regolarità con maggiore evidenza dei testi ben formulati 13.
                 Non sono certo il primo a proporre l’analisi a fini didattici di cattivi
            modelli: in fondo i puristi di ogni tempo hanno usato quest’arma. In tempi più
            recenti gli esempi di scrittura che vengono maggiormente proposti come
            cattivi esempi sono il più polveroso burocratese e il più recente (e perciò più
            insidioso) aziendalese 14. Il percorso che ho proposto di seguire in queste
            pagine è però più circoscritto e muove da un obiettivo un po’ diverso: usare il
            cattivo funzionamento a livello testuale come grimaldello per entrare più
            agevolmente nel laboratorio di montaggio e smontaggio dei testi e per
            sradicare il preconcetto secondo il quale scrivere bene sia in fondo solo un
            esercizio formale e retorico.


            12 Sull’aureo principio della imitatio di buoni modelli nell’insegnamento della scrittura cfr.
            Colombo 2011: 17 e le riflessioni in D’Aguanno 2019: 36-41 sulla necessità di proporre
            anche “cattivi modelli”.
            13 Per analoghi motivi è didatticamente utile per capire le caratteristiche dei corrispondenti

            generi “seri” lo studio del loro ribaltamento nelle parodie e nelle travisazioni a fini comici.
            14 Giunta (2018) propone per esempio, a partire dal titolo provocatorio Come non scrivere,

            una didattica della scrittura fondata più sugli esempi da evitare che su buoni modelli da
            seguire. Sul burocratese cfr. Lubello 2014, sull’aziendalese Antonelli 2016: 65-79.




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Italiano a scuola                                                                         3 (2021)




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MASSIMO PALERMO                                Le regole della grammatica e le regole del testo




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