Review of Cristiana De Santis, <I>La sintassi della frase semplice</I>, Bologna, il Mulino, 2021
10.6092/issn.2704-8128/14929
application/pdf
2704-8128
14929
it
Veronica Ujcich
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Cristiana De Santis, <I>La sintassi della frase semplice</I>, Bologna, il Mulino, 2021
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-23
2023-02-06
2023-02-06
325-334
ItaSc
Veronica Ujcich
2022
10.6092/issn.2704-8128/14929
325
Università di Bologna
2704-8128
it
334
Recensione di Cristiana De Santis, <I>La sintassi della frase semplice</I>, Bologna, il Mulino, 2021
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14929/15642
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 325-334                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14929                                             ISSN 2704-8128




                  Recensione di Cristiana De Santis, La sintassi della
                  frase semplice, Bologna, il Mulino, 2021
                  VERONICA UJCICH




                  VERONICA UJCICH (veronica.ujcich@unibo.it) è assegnista di ricerca presso il Diparti-
                  mento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna e cultrice della materia in
                  Didattica dell’italiano. È docente di scuola primaria, si occupa di ricerca e sperimen-
                  tazione nel campo della didattica dell’italiano (grammatica, scrittura, lettura) e di for-
                  mazione docenti. Ha al suo attivo pubblicazioni scientifiche e didattiche, tra le quali
                  ricordiamo i recenti Grammatica e fantasia. Percorsi didattici per l’uso dei verbi nella
                  scuola primaria (II ed. 2020) e Grammatica dei bambini: le parole (2020).




                       Il volume di Cristiana De Santis La sintassi della frase semplice apre la serie
                  “Le strutture dell’italiano contemporaneo”, diretta da Paolo D’Achille. I volumi
                  della serie (La sintassi della frase complessa di Elisa De Roberto, uscito nel
                  2022, e La struttura delle parole di Paolo D’Achille e Anna M. Thornton, La for-
                  mazione delle parole di Ilde Consales, in preparazione) nascono in stretto col-
                  legamento con la nuova edizione aggiornata de L’italiano contemporaneo di
                  Paolo D’Achille (2019), del quale rappresentano approfondimenti tematici e al
                  quale rimandano. Tutta la serie si rivolge a un pubblico di studenti universitari,
                  per cui i libri cartacei sono affiancati dalle versioni digitali, con tutte le carat-
                  teristiche di accessibilità necessarie per venire incontro alle diverse esigenze
                  didattiche, come la possibilità di utilizzare il font più adatto per i problemi di
                  dislessia o di attivare la lettura ad alta voce.
                       Nonostante il destinatario principale del volume di De Santis siano gli stu-
                  denti universitari, proveremo, considerata la sede di questa recensione, a
                  farne una lettura in chiave didattica, o meglio in chiave di formazione dei do-
                  centi. Specificamente dedicato all’insegnamento è il precedente volume di De
                  Santis e Prandi (2020), per il quale si veda la recensione di Duso (2021) sul



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Italiano a scuola                                                                              4 (2022)




             numero precedente di questa stessa rivista. In De Santis, Prandi (2020), che
             riguarda frasi semplici e complesse, parti del discorso, lessico, fonologia e gra-
             fia, i docenti hanno potuto trovare già sistematizzate tutte le principali inno-
             vazioni terminologiche e ridefinizioni delle principali categorie grammaticali,
             esposte con un approccio induttivo e in modo schematico; nel volume oggetto
             di questa recensione, per quanto riguarda gli argomenti connessi con la tratta-
             zione della frase semplice, il lettore viene accompagnato per mano con mag-
             giore gradualità nel ragionamento e nelle considerazioni che hanno portato al
             passaggio dalle vecchie descrizioni alla grammatica moderna.
                   In questa recensione ci chiederemo quindi se anche il volume La sintassi
             della frase semplice possa essere uno strumento utile per la formazione e l’ag-
             giornamento dei docenti.
                   Innanzitutto il volume contribuisce alla bibliografia su un aspetto molto
             rilevante per la formazione dei docenti: lo studio delle caratteristiche dell’ita-
             liano contemporaneo che, assieme allo studio delle dimensioni della variazio-
             ne linguistica e del concetto di plurilinguismo, dovrebbe costituire la base della
             formazione dei docenti d’italiano. L’italiano contemporaneo è infatti il mondo
             nel quale vivono immersi gli alunni: costituisce il loro vissuto linguistico e
             quindi il punto di partenza delle loro competenze, orienta le loro produzioni
             scritte e parlate; di conseguenza, conoscere le caratteristiche e i mutamenti
             dell’italiano contemporaneo permette ai docenti di comprendere meglio i con-
             fini, mobili, tra norma, uso ed errore, e di agire in modo più consapevole sia
             nella didattica che nelle correzioni ai testi.
                   Da un punto di vista editoriale, è interessante sottolineare il modo in cui
             l’autrice ha voluto strutturare il testo: all’interno di ogni capitolo o paragrafo
             si trovano degli approfondimenti (in corpo del testo più piccolo) e dei “quadri”
             dove vengono affrontate questioni specifiche, spesso oggetto di discussione tra
             i linguisti e non solo. Sul piano dei contenuti, il volume affronta in una parte
             preliminare (capp. I e II) la definizione del concetto di sintassi, di frase/non
             frase ed enunciato e i sintagmi come costituenti della frase; si passa poi alla
             frase nucleare e al concetto di valenza (cap. III), agli approfondimenti sul
             gruppo del nome e del verbo (capp. IV e V); successivamente viene indagata la
             periferia della frase (cap. VI) attraverso l’analisi dei diversi tipi di aggiunti, per
             concludere con i diversi tipi di frase (cap. VII, nel quale è da segnalare la pre-
             senza dei due paragrafi dedicati alle frasi segmentate e alle frasi scisse). Parti-
             colarmente interessante risulta il capitolo V, dedicato al gruppo del verbo, nel
             quale, sempre guidati alla riflessione attraverso semplici esempi, si viene con-
             dotti a esplorare le frontiere mobili tra il predicato verbale e il predicato no-
             minale:

                    la struttura del sintagma verbale è definita dalla valenza del termine predica-
                    tivo principale, che determina il numero di argomenti e la forma degli argo-
                    menti retti: nel caso di nomi e aggettivi la reggenza avviene sempre tramite una




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VERONICA UJCICH                                                                       Recensione




                  preposizione, nel caso dei verbi possiamo avere una reggenza diretta (senza
                  preposizione) o indiretta (preposizionale). (pp. 112-113)

                 Uno dei punti di forza del libro è costituito dai “quadri”, che non prendono
            mai più spazio di una pagina e rappresentano dei piccoli tesori. Non si tratta
            solo di approfondimenti, ma di piccole finestre aperte su questioni di carattere
            diverso. Si va dalla storia degli studi di linguistica (“Tradizione grammaticale
            e linguistica moderna” p. 23, “Il sintagma nella storia della linguistica” p. 31),
            alle discipline affini alla linguistica come la pragmatica (“Gli atti linguistici” p.
            34), all’analisi delle questioni caratteristiche dell’italiano contemporaneo
            (l’uso dei pronomi, estensioni del ne e del dativo, l’uso di piuttosto che, i calchi
            dall’inglese delle espressioni del tipo grazie per non fumare); vengono inoltre
            presentati approfondimenti sulle nuove categorie proposte (verbi procomple-
            mentari e sintagmatici, rispettivamente a p. 138 e 140); fino ad affrontare in
            maniera diretta, come vedremo più avanti, alcuni errori tipici della didattica
            tradizionale, con i quadri dedicati ad esempio a “L’equivoco della frase mi-
            nima” (p. 52), “La preposizione non fa il complemento” (p. 106), “Volere non è
            potere” (p. 115), “Sembrare non è essere” (p. 134).
                 L’ottica è sicuramente descrittiva e non normativa, ma l’autrice non rinun-
            cia a ragionare in termini di accettabilità in relazione a determinate situazioni
            comunicative, ad esempio quando evidenzia che l’uso del che polivalente in al-
            cune frasi resta connotato come un uso informale (p. 170). Volendo farne una
            lettura che cerchi la trattazione dei fenomeni dell’italiano contemporaneo, utili
            ai docenti per meglio comprendere le caratteristiche della lingua dei propri
            alunni, troviamo numerosi spunti: l’accordo a senso (p. 69), l’uso non standard
            delle preposizioni (p. 81 e 154), il presente pro futuro (nell’esempio a p. 116),
            le costruzioni con verbi supporto (p. 135), l’espansione dell’uso dei verbi pro-
            complementari come starci (p. 139), le frasi marcate viste come una scelta di
            precisa strategia comunicativa (p. 166).
                 Le novità che il testo propone, se pensiamo all’impostazione della gram-
            matica tradizionalmente insegnata a scuola e spesso presente nei libri di testo,
            si pongono nel solco di un percorso di trasformazione dei modelli descrittivi
            che parte già da lontano e che è stato testimoniato dalle precedenti pubblica-
            zioni in volume di De Santis, sia più teoriche (Prandi, De Santis 2011 e 2019),
            sia più divulgative (De Santis, 2016), sia applicate in libri di testo in adozione
            nelle scuole (Sabatini, Camodeca, De Santis, 2011 e 2014); in questa sede pren-
            deremo in considerazione solo le proposte che vanno a colpire i nodi di mag-
            gior resistenza della didattica tradizionale. Queste innovazioni, che potreb-
            bero oramai entrare a pieno diritto in pratiche didattiche più ampiamente dif-
            fuse, possono essere divise in due categorie: le considerazioni teoriche e me-
            todologiche e le innovazioni sul piano dei contenuti.
                 Innanzitutto il volume dimostra quanto sia proficuo riflettere sulla lingua
            a partire dalla sintassi, cioè secondo l’ottica dell’interazione tra le parole




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Italiano a scuola                                                                               4 (2022)




             nell’ambiente naturale della frase («l’oggetto linguistico più complesso e cen-
             trale del linguaggio umano», Moro 2010: 120, cit. p. 27) anziché dallo studio
             delle singole parole prese in isolamento. Questa considerazione, che da tempo
             è stata proposta in ambito di formazione docenti per la didattica dell’italiano,
             fa ancora fatica ad entrare nella pratica più diffusa. Se a livello di scuola prima-
             ria una ragione della difficoltà di applicazione può essere dovuta alla necessità
             di condividere prima con gli alunni un lessico tecnico minimo (nome, verbo,
             aggettivo, pronome, preposizione…) per poter poi parlare del ruolo e del fun-
             zionamento dei sintagmi nominali, verbali o preposizionali all’interno delle
             frasi, almeno dalle scuole secondarie si potrebbe, invece, effettivamente con-
             durre la riflessione sulla lingua proprio a partire dalla sintassi e, da qui, allar-
             garsi all’approfondimento della morfologia, della frase complessa, degli aspetti
             comunicativi, della testualità, come proposto in questo volume.
                  Un’altra caratteristica interessante del testo è il modello che propone dal
             punto di vista metodologico della presentazione degli argomenti, trasferibile
             anche in contesto scolastico. Si tratta infatti di una trattazione rigorosamente
             scientifica, ma che prende le mosse dagli esempi di frasi semplici e di ambito
             quotidiano dalle quali partono riflessioni che si approfondiscono via via. Ne
             sono un esempio le definizioni che vengono di volta in volta affinate e riprese
             per giungere a una sempre maggiore precisione. Seguiamo ad esempio, nel ca-
             pitolo 1.2., il percorso di avvicinamento alla definizione di frase: il punto di
             partenza è una definizione spontanea e “ingenua”: «nella lingua comune […]
             una successione finita e non casuale di parole, alle quali si attribuisce un senso
             “compiuto”, cioè completo» (p. 23); si prosegue poi con la presentazione di al-
             cune coppie frasi che inducano a riflettere sulle differenze fondamentali tra
             frase e non frase, scoprendole una alla volta (completezza sintattica, gramma-
             ticalità, ordine delle parole, requisiti logici), per arrivare infine alla definizione:

                    la frase è una sequenza di parole disposte secondo un certo ordine, nella forma
                    prevista dalle regole grammaticali e nel rispetto della coerenza logica, in grado
                    di dar luogo a un insieme chiaramente interpretabile. (p. 25)

                  Si passa poi ad analizzare i concetti di soggetto e di predicato (che ver-
             ranno approfonditi nei capitoli successivi) e si scopre quindi un’altra caratte-
             ristica del concetto di frase, da aggiungere alla definizione precedente: «Ab-
             biamo dunque individuato un ulteriore requisito della frase: deve contenere
             una predicazione» (p. 26).
                  La trattazione è perciò graduale e procede per tappe in modo ricorsivo: gli
             stessi elementi vengono successivamente ripresi in forma sintetica per essere
             poi osservati da altri punti di vista. Le diverse prospettive teoriche vengono
             rapidamente presentate per esplicitare successivamente la prospettiva scelta,
             come ad esempio a p. 44:

                    è […] possibile individuare due modelli di descrizione della frase:




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VERONICA UJCICH                                                                               Recensione




                  -    il modello che viene dallo strutturalismo americano e riprende l’opposizio-
                       ne logica tra un soggetto (parte nominale) e un predicato (parte verbale),
                       considerati come i costituenti essenziali della frase, posti su un piano pari-
                       tario;
                  - il modello che viene dallo strutturalismo francese e riconosce al gruppo del
                       verbo (con l’esclusione, come vedremo, di essere) la funzione di perno della
                       frase, intorno al quale si organizzano le relazioni sintattiche (compresa
                       quella di soggetto, che il verbo può richiedere o meno).
                  Nella seconda prospettiva, che qui adotteremo, il soggetto mantiene una posi-
                  zione privilegiata sul piano sintattico in quanto elemento che si colloca
                  all’esterno del gruppo del verbo e ne regola l’accordo morfologico.

                 Un altro aspetto metodologico interessante è il fatto che ogni fenomeno
            viene osservato con diversi “sguardi”; se è vero, infatti, che la teoria che fa da
            sfondo alla trattazione è quella della sintassi valenziale di Tesnière, sia in ver-
            sione originale sia con gli adattamenti operati nel suo ingresso in Italia grazie
            a Francesco Sabatini, è anche vero però che questa non è l’unica chiave di let-
            tura. L’autrice è infatti in grado di cogliere le diverse sfaccettature dei feno-
            meni analizzandoli in chiave sintattica-relazionale (interazione e funziona-
            mento delle parole all’interno delle frasi), semantica, morfologica, testuale 1,
            pragmatica e comunicativa. È vero anche che la prospettiva è principalmente
            sincronica, ma in alcuni quadri, come già visto, viene recuperata la dimensione
            diacronica, riportando non solo le modifiche avvenute nel tempo a un deter-
            minato fenomeno, ma anche la storia “culturale” del fenomeno (ad esempio il
            quadro “Il sintagma nella storia della grammatica” a p. 31); particolarmente
            apprezzabili sono anche i rimandi, necessariamente rapidi, a questioni filoso-
            fiche (ad esempio sul ruolo del soggetto a p. 46).
                 La frase viene presentata sotto il profilo della struttura formale (divisione
            in sintagmi), della struttura sintattica (individuazione del ruolo del soggetto e
            del predicato e loro composizione), della struttura informativa e comunicativa
            (posizione dei costituenti, fenomeni di focalizzazione, tematizzazione, frasi
            scisse ecc.). La prospettiva funzionale e descrittiva permette di analizzare i fe-
            nomeni chiedendosi in quali modi diversi possa essere svolta una stessa fun-
            zione, cioè venga riempito uno stesso ruolo all’interno della frase:

                  La prospettiva di analisi privilegiata di questo libro non guarda alla sintassi
                  come a uno studio puramente formale delle regole di combinazione di parole,
                  ma prende in considerazione i compiti funzionali delle strutture sintattiche e le
                  soluzioni possibili offerte dalla nostra lingua. (p. 22)




            1Ad esempio, a p. 124, la selezione degli argomenti del verbo viene legata, nell’approfondi-
            mento, al tipo di testo in cui si trova la frase. La prospettiva testuale secondo la quale viene
            presentata la riflessione è quella della classificazione dei testi secondo il loro essere più o
            meno “vincolanti” per l'interpretazione da parte del lettore (Sabatini 1999).




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Italiano a scuola                                                                                  4 (2022)




                  Questa prospettiva non parte dalla frase per analizzarla, ma dalle funzioni
             per considerare con quante frasi diverse possano essere espresse per, quindi,
             analizzarne le caratteristiche. La prospettiva funzionale è anche la chiave che
             permette di allargare i confini dello studio della frase semplice con alcune in-
             cursioni nel campo delle frasi complesse, come ad esempio le subordinate sog-
             gettive e oggettive, che si sostituiscono al sintagma del soggetto o dell’oggetto.
                  Lo scopo delle riflessioni non è quindi la classificazione delle diverse fun-
             zioni, ma l’osservazione di realizzazioni linguistiche che costituiscono diverse
             “gradazioni” o “sfumature” di una funzione. Pensiamo ad esempio alla diffe-
             renza tradizionalmente individuata tra predicato verbale (con verbi predica-
             tivi) e predicato nominale (con verbo copulativo), che qui viene messa in di-
             scussione inserendo nella categoria dei predicati nominali anche le costruzioni
             con verbi supporto perché il perno della valenza in questi casi viene conside-
             rato il nome e non il verbo (ad esempio nelle frasi “Paolo ha preso una deci-
             sione” o “Paolo ha lanciato una sfida a Francesca”, pp. 134-136).
                  Sempre da un punto di vista metodologico, possiamo osservare come le
             attività proposte (non esercizi) rappresentino occasioni per continuare a ri-
             flettere sui limiti e i confini di quanto indagato in contesi anche problematici,
             capaci di sollevare dubbi senza necessariamente condurre a risposte univo-
             che: potrebbe trattarsi di veri e propri spunti per delle lezioni laboratoriali.
                  Infine, la scelta degli esempi di frasi di italiano contemporaneo, con l’av-
             viso che non si tratta sempre di innovazioni quanto piuttosto, a volte, di feno-
             meni carsici possibili nella struttura dell’italiano che, di volta in volta, risal-
             gono in superficie e vengono accettati o meno dalla norma condivisa 2, per-
             mette al docente di riconsiderare il concetto di errore. L’esempio più chiaro è
             il quadro di approfondimento sulla famigerata espressione a me mi (p. 168) 3.
                  Sul piano dei contenuti, proseguendo nell’ottica di una lettura in chiave di
             formazione e aggiornamento dei docenti, vengono messi in discussione, impli-
             citamente o esplicitamente, alcuni capisaldi della didattica tradizionale, che
             potremmo riassumere in alcune frasi – simbolo che sono riecheggiate più volte
             nelle aule scolastiche: la frase è come un trenino, il soggetto è il punto di par-
             tenza della frase, il verbo indica l’azione, il soggetto è colui che compie l’azione,
             l’oggetto è colui che subisce l’azione, il predicato è costituito dal verbo, la frase
             minima è composta da soggetto e verbo, il congiuntivo è il modo dell’irrealtà e
             del dubbio, il complemento si individua a partire dalla preposizione (o con le
             domandine “di chi / di che cosa”…) e via dicendo.
                  Il primo concetto che il libro mette costantemente e a più riprese in di-
             scussione è proprio quello della frase come “trenino” di parole che si attaccano
             l’una all’altra in una sequenza lineare, tanto spesso rappresentato nelle schede

             2Sul “carsismo” dei fenomeni linguistici si veda Renzi 2012.
             3Ricordiamo che l’espressione è il simbolo dell’errore scolastico, tanto da aver dato il titolo a
             un libro fondamentale per la formazione dei docenti sul tema dell’errore e della correzione:
             Colombo 2011.




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VERONICA UJCICH                                                                               Recensione




            fotocopiabili per le prime classi della primaria. La frase non è un trenino, se-
            condo la descrizione della sintassi strutturale di Tesnière (1959; 2001), ed è
            infatti vista

                  non come semplice concatenazione lineare di parole, ciascuna delle quali porta
                  alla frase il proprio significato, ma come combinazione di parole governate da
                  rapporti gerarchici che determinano il significato complessivo dell’insieme, al
                  di fuori del quale le singole parole rimangono inerti, prive di vita. (p. 15)

                 Secondo questo concetto, non solo gli elementi della frase sono visti in
            rapporti gerarchici tra di loro, ma anche il ruolo principale viene attribuito al
            verbo anziché al soggetto. Ad unirsi per formare una frase non sono poi parole
            isolate, ma sintagmi: «un sintagma è un gruppo di parole che può funzionare
            come unità di base nella struttura della frase» (p. 29), all’interno di ogni sin-
            tagma ritroviamo ancora le relazioni gerarchiche attraverso l’individuazione
            della testa del sintagma e degli altri elementi che lo compongono.
                 Viene messo in discussione anche il concetto di predicato, che non è com-
            posto solo dal verbo, ma dal verbo con tutti gli elementi necessari, cioè dall’in-
            tero sintagma verbale (p. 30). Alle pp. 30-31 vengono inoltre smontati alcuni
            presupposti del modo tradizionale di fare analisi della frase, con un processo
            di decostruzione di quella che potremmo chiamare “grammatica scolastica
            sommersa”: esistono dei complementi che hanno una funzione più importante
            degli altri perché sono necessari per formare la frase, di conseguenza la così
            detta “frase minima” non può più essere rappresentata da soggetto più verbo,
            perché esistono verbi senza soggetto e perché esistono verbi che richiedono
            uno o più argomenti per completare il loro significato. Ecco un altro punto fon-
            damentale per la formazione dei docenti, al quale viene dedicato il quadro
            “L’equivoco della frase minima” (pp. 52-53); senza queste spiegazioni, infatti,
            i docenti non potrebbero comprendere le motivazioni dietro a quella “strana
            dicitura” delle Indicazioni Nazionali («la frase minima di senso compiuto») o
            dietro ad alcuni quesiti Invalsi che vanno nella medesima direzione.
                 Viene messo in discussione in maniera chiara anche il ruolo del soggetto4:

                  il soggetto non può essere identificato automaticamente con “chi compie (o su-
                  bisce) l’azione” perché questo è il contenuto semantico (il ruolo) richiesto da
                  un certo tipo di verbi (i verbi di azione) ma non da altri; ciò che a noi interessa
                  in prima istanza è invece la funzione sintattica, che di per sé è semanticamente
                  vuota e che viene riempita da una certa espressione in virtù delle proprietà del
                  verbo che la richiede. (p. 31)




            4 Sul soggetto si vedano anche le pp. 63-72, nelle quali si afferma il suo ruolo di primo argo-
            mento del verbo, reso esplicito dall’accordo, si evidenzia che non compie sempre un’azione e
            si osserva che si può trovare in posizione post verbale anche in espressioni non marcate (es.
            “è nato un bambino”).




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Italiano a scuola                                                                                  4 (2022)




                  Da questo brano si evince anche che il verbo non “esprime l’azione” per-
             ché non tutti i verbi lo fanno, così come l’oggetto non è sempre colui che “subi-
             sce l’azione”.
                  In conclusione, vorrei segnalare a quanti hanno provato a presentare
             l’analisi valenziale fin dalla scuola primaria alcune pagine nelle quali, con
             molta chiarezza, viene illustrata la questione del cambio di valenza. Nel pre-
             sentare esempi di frasi per riflettere assieme ai bambini sul concetto di va-
             lenza, l’insegnante di scuola primaria, rivolgendosi a bambini di 8-9 anni, deve
             per forza restringere le possibili scelte su quei verbi che siano di alta frequenza
             e che quindi siano sicuramente noti nel loro significato e nei loro usi ai bam-
             bini. Ma, come illustra De Santis (pp. 116-117),

                    Nel prendere in considerazione il significato del verbo dobbiamo però tenere
                    presente una proprietà che riguarda la maggior parte dei verbi predicativi, ov-
                    vero la polisemia. I verbi di alta frequenza sono anche quelli che possono avere
                    più significati, collegati alla stessa costruzione (quindi a parità di valenza), ma
                    con differenziazione dei tipi semantici di argomenti […] Significati diversi pos-
                    sono essere anche collegati a costruzioni diverse.

                  Come scritto anche precedentemente: «Dato che la polisemia è un feno-
             meno che interessa la maggior parte dei verbi, dovremo rinunciare a stabilire
             una corrispondenza biunivoca tra un certo verbo e una certa valenza» (p. 61).
             Gli esempi portati riguardano due verbi apparentemente semplici come man-
             giare e correre, per i quali vengono proposte frasi nelle quali vengono richiesti
             argomenti di tipo diverso o in numero differente; verbi semplici che possono
             però forse essere tra i meno adatti per cominciare un percorso di analisi della
             frase con il modello valenziale con i più piccoli. Ecco che, implicitamente, ve-
             niamo messi in guardia da due rischi della didattica laboratoriale sull’analisi
             valenziale nelle prime classi: da una parte la tendenza a semplificare troppo
             rincorrendo il desiderio di trovare verbi che possano sempre, in qualsiasi con-
             testo, avere lo stesso numero di valenze; dall’altra parte la frettolosità con la
             quale, a volte consideriamo “semplici” esempi che semplici non sono 5.




             5 Per chi poi si fosse spinto ad analizzare anche i predicati nominali, sono fondamentali i con-
             cetti espressi nel paragrafo 3.4., Il nome come perno della frase, nel quale si scopre che la va-
             lenza non è solo una proprietà dei verbi ma, nel caso del predicato nominale, sono nomi o
             aggettivi predicativi a richiedere determinati argomenti.




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VERONICA UJCICH                                                                      Recensione




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