«Italiano a scuola»: an engaging reading
10.6092/issn.2704-8128/14848
Il testo riproduce l’intervento tenuto in occasione della presentazione della rivista, con il bilancio delle sue prime tre annate, che si è svolta preliminarmente all’assemblea annuale dell’ASLI Scuola (Roma, Università di Roma Tre, 9 novembre 2021).
application/pdf
2704-8128
14848
it
Jacopo Fasano
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
educazione linguistica
«Italiano a scuola»: una lettura “che impegna”
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Discussioni ed esperienze didattiche
2023-02-06
2022-05-08
2023-02-06
2023-02-06
113-120
ItaSc
Jacopo Fasano
2022
10.6092/issn.2704-8128/14848
113
Istituto Tecnico Agrario “N.Busdraghi” - Lucca
2704-8128
educazione linguistica
it
120
«Italiano a scuola»: una lettura “che impegna”
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14848/15537
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 113-120                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14848                                             ISSN 2704-8128




                   «Italiano a scuola»:
                   una lettura “che impegna”
                   JACOPO FASANO




                   «Italiano a scuola»: an engaging reading

                   This contribution reproduces the speech held during the presentation of the Journal
                   «Italiano a scuola», reviewing its first three years of existence, which took place before
                   the annual assembly of the ASLI Scuola (Roma, Università di Roma Tre, 9th November
                   2021).

                   Il testo riproduce l’intervento tenuto in occasione della presentazione della rivista,
                   con il bilancio delle sue prime tre annate, che si è svolta preliminarmente all’assem-
                   blea annuale dell’ASLI Scuola (Roma, Università di Roma Tre, 9 novembre 2021).

                   JACOPO FASANO (fasanojacopo@gmail.com), dottore di ricerca in Studi italianistici, ha
                   insegnato dal 2001 al 2019 nelle scuole secondarie di primo grado e dal 2019 insegna
                   all’Istituto Tecnico Agrario “N. Busdraghi” di Lucca.




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              1. Premessa: alla ricerca di senso
                    Insegno all’Istituto Tecnico Agrario di Lucca, una scuola tanto affascinante
              quanto complessa.
                    I problemi con cui abbiamo a che fare sono vari: l’accessibilità della strut-
              tura, ad esempio, che per motivi abbastanza ovvi si trova fuori città, in un posto
              molto bello ma isolato. Gli orari dei trasporti pubblici condizionano quelli delle
              attività didattiche: anche a causa della ampiezza geografica del bacino di
              utenza dell’Istituto (pur in presenza di alternative possibili, i nostri iscritti ven-
              gono da un territorio che va dalla Versilia a Pisa), i ritardi per problemi di tra-
              sporto sono quotidiani. La connessione internet è garantita da una rete Wifi
              non sempre adeguata agli effettivi bisogni della scuola. Insomma, credo si
              possa dire che l’Istituto Tecnico Agrario è una scuola di frontiera.
                    Più rilevanti ancora, tuttavia, sono le caratteristiche dell’utenza dell’isti-
              tuto. Mi limito ad alcuni accenni:
                    1) non pochi tra coloro che si iscrivono arrivano convinti di aver scelto
              una scuola “facile”, in cui si fanno prevalentemente attività pratiche, cosa in
              parte vera (l’azienda didattica è un nostro fiore all’occhiello), ma solo in parte.
              Un numero non irrilevante dei nostri iscritti, in altre parole, ha avuto difficoltà
              anche nel primo ciclo e arriva con una preparazione carente da più punti di
              vista;
                    2) i casi documentati di studenti con disturbi dell’apprendimento sono nu-
              merosi e questo impone a tutto l’istituto una particolare attenzione nell’orga-
              nizzare una didattica effettivamente inclusiva.
                    In questo contesto, l’insegnamento dell’italiano mi sembra ponga in primo
              luogo un grosso problema di costruzione di senso: io, docente, devo affiancare,
              in un percorso di apprendimento e di acquisizione di competenze, ragazzi non
              di rado poco preparati e molto spesso poco motivati verso una disciplina della
              cui centralità si rendono conto solo parzialmente.
                    Se, da un lato, mi pare ovvio che il problema della costruzione di senso sia
              il punto di partenza di qualunque insegnamento in qualunque scuola e in qua-
              lunque disciplina, dall’altro mi sembra altrettanto evidente che questo pro-
              blema assume declinazioni diversi a seconda del contesto all’interno del quale
              ci si trova ad operare.
                    Io credo che questa possa essere la prospettiva in cui collocare la mia ri-
              flessione sulla rivista «Italiano a scuola»: essa, infatti, rappresenta, a mio av-
              viso, un effettivo supporto ai docenti nel loro sforzo di motivare gli alunni
              all’apprendimento.

              2. Una rivista accessibile
                   La prima osservazione che vorrei fare è che «Italiano a scuola» è una rivi-
              sta on-line, distribuita con una licenza Creative Commons (Creative Commons



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JACOPO FASANO                                    «Italiano a scuola»: una lettura che impegna




            Attribution 4.0 International License). Si tratta di due scelte che definiscono da
            subito l’impostazione che è stata data a questo nuovo strumento: una rivista
            calata nella scuola, pienamente accessibile e utilizzabile, fruibile anche da quei
            docenti che si trovano a lavorare nelle periferie, lontani da biblioteche adegua-
            tamente fornite e in zone “povere” di stimoli e di occasioni di aggiornamento
            di buon livello.
                  Proprio questa impostazione, tuttavia, mi spinge a parlare di una lettura
            “che impegna”: «Italiano a scuola» non è solo una rivista aperta ai contributi di
            docenti di scuola che raccontano e documentano le proprie attività, quindi un
            serbatoio di spunti di lavoro, ma è soprattutto un punto di incontro tra mondo
            della ricerca e mondo della scuola, uno spazio in cui si parla di come far sì che
            la ricerca scientifica, specialistica, abbia delle ricadute reali sulla attività didat-
            tica. Il docente-fruitore è spinto a mettersi in discussione, a riflettere sulla pro-
            pria attività, sui suoi punti di forza ma, direi, più ancora sui suoi limiti e le sue
            carenze. Una lettura “che impegna” appunto. Anche il semplice racconto di una
            attività scolastica in questa sede si trova contestualizzato in una prospettiva di
            incontro e di collaborazione tra la dimensione della ricerca e quella della di-
            dattica e questo fa sì che la rivista possa, direi debba, essere utilizzata come
            strumento effettivo di lavoro: essa rappresenta per il docente l’occasione di
            guardare oltre la propria quotidianità, non di rado così condizionante, senza
            per questo prescindere da essa. Io credo che il modo più efficace di utilizzare
            la rivista sia proprio quello di partire dai problemi reali con cui si ha a che fare
            giorno per giorno alla ricerca di spunti, suggerimenti, stimoli per risposte effi-
            caci.
                  Generalizzando, a me sembra di poter individuare essenzialmente tre am-
            biti di problemi da cui partire:
                  1. didattica significativa
                  2. didattica inclusiva
                  3. didattica per competenze.


            3. Didattica significativa: trovare un equilibrio tra bisogni edu-
            cativi e livelli di approfondimento
                 La sostituzione dei programmi con le Indicazioni nazionali o, come nel
            caso dell’Istituto agrario, con le Linee guida per il passaggio al nuovo ordina-
            mento ha posto ai docenti il non piccolo problema di orientare la propria di-
            dattica verso le competenze. Non è questa la sede per approfondire una que-
            stione così dibattuta. Mi limito ad osservare che, per quanto riguarda le cono-
            scenze sulle quali basare un lavoro sulle competenze, è diventato possibile, se
            non necessario, ritagliare, all’interno della molteplicità di contenuti che costi-
            tuivano i vecchi programmi, percorsi che siano al tempo stesso rispondenti a
            quanto previsto dalle Linee guida e adatti agli effettivi bisogni educativi delle




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              classi. Non credo sia un mistero che la scelta di quali argomenti affrontare e
              quali tralasciare è stata da subito problematica, non solo per le note difficoltà
              di rinnovamento della didattica nel mondo della scuola, con tutte le inerzie che
              lo caratterizzano, ma anche perché questa scelta, per sua natura, va continua-
              mente ripensata e rinnovata.
                   Io credo che, da questo punto di vista, la rivista «Italiano a scuola» sia uno
              strumento molto utile.
                   A questo proposito mi sembra necessario richiamare tre articoli in parti-
              colare. Il primo, di Adriano Colombo, è intitolato Superstizioni grammaticali (1,
              2019, pp. 91-104). Per ammissione dello stesso autore il titolo è un suggeri-
              mento di Matteo Viale, che di questa rivista è condirettore, ma non è solo per
              questo motivo che parto da qui. Il fatto è che Colombo discute alcuni problemi
              grammaticali che, nella mia prospettiva di insegnante dell’Agrario, non esito a
              definire iper-specialistici: l’effettiva opportunità di affrontare la questione dei
              gradi dell’aggettivo come fatto morfologico, come succede nella maggior parte
              delle grammatiche scolastiche, e la veridicità di quanto affermato, di nuovo,
              nella maggior parte delle grammatiche scolastiche, circa il fatto che il verbo
              servile costituisce un unico predicato con l’infinito cui si lega. Argomenti che
              certamente non avrebbe senso proporre alla maggior parte dei miei allievi, se
              non a tutti. Ma, ed è qui che, a mio avviso, si può cogliere la particolarità di una
              rivista calata nel mondo della scuola, l’obiettivo di Colombo non è tanto discu-
              tere queste problematiche quanto proporre di non utilizzare né la categoria
              dei gradi dell’aggettivo né quella di verbo servile. Selezione dei contenuti,
              quindi, ma più ancora una indicazione di metodo che in ambito scolastico è
              certamente nota a livello teorico, molto meno nelle sue conseguenze pratiche:
              non si tratta tanto di insegnare la grammatica quanto di educare a riflettere
              sui meccanismi della lingua. Ed è a questo livello che, come dicevo, la rivista
              diventa una sorta di specchio per il docente che è spinto a ripensare al proprio
              lavoro, a mettersi in discussione.
                   Nella stessa logica di selezione degli argomenti da affrontare, mi è parso
              rilevante il contributo di Maria Silvia Rati intitolato I connettivi testuali nella
              didattica scolastica: riflessioni e proposte (2, 2020, pp. 1-18). L’autrice inizia
              con l’evidenziare come, per quanto sia ormai da tempo in atto una evoluzione
              della didattica in direzione della linguistica testuale, supportata anche da im-
              portanti iniziative di aggiornamento dei docenti, i risultati raggiunti non sono
              ancora adeguati. La parte più interessante di questo contributo, tuttavia, ai
              miei occhi di docente che deve fare i conti con una realtà come quella dell’Agra-
              rio, è la proposta di una doppia classificazione dei connettivi: una “minima”
              articolata in sei tipi (aggiuntivi, esplicativi, conclusivi, avversativi, ipotetici,
              concessivi) e una “ampliata”, articolata in ulteriori nove categorie (correlativi,
              eccettuativi, modali, di conferma, di bilanciamento, focalizzanti, di rinforzo,
              esemplificativi, riepilogativi). La costruzione di una tassonomia articolata su
              due livelli, infatti, corrisponde ad una differenziazione degli obiettivi didattici




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JACOPO FASANO                                    «Italiano a scuola»: una lettura che impegna




            in funzione dei diversi indirizzi scolastici, un approccio “pragmatico” che ha
            ricadute evidenti, a mio parere, sull’attività di insegnamento.
                 Nella rivista si trovano diversi altri contributi che stimolano ad una rifles-
            sione su come trovare un raccordo tra bisogni formativi e selezione degli ar-
            gomenti.
                 Penso, in primo luogo, a Le regole della grammatica e le regole del testo.
            Riflessioni in chiave didattica di Massimo Palermo (3, 2021, pp. 191-206), un
            vero e proprio invito ad una didattica centrata sulle competenze testuali che
            parte dalla distinzione tra regole grammaticali e regole testuali, preferibili in
            termini di efficacia, per arrivare a prospettare un lavoro di riscrittura collabo-
            rativa specificamente pensato in relazione alla fase di revisione del testo.
                 A causa di una mia predilezione personale per la grammatica valenziale,
            inoltre, non nascondo di essere stato particolarmente sensibile ai pochi, ma
            validi, contributi in materia presenti nella rivista.
                 Ricordo, ad esempio, l’interessante lavoro di un gruppo di docenti di
            scuola primaria di Bologna che hanno attivato un laboratorio di grammatica
            valenziale (Gianpiero Costanzo, Chiara Di Giacomi, Fernanda Italiano, Teresa
            Lagnese, Nicoletta Lucchini, Gerardo Silvestri, Rossella Spadafora, Nicola Zuc-
            cherini, Una grammatica per l’apprendimento, 3, 2021, pp. 207-220), al quale
            affiancherei la recensione di Raffaella Setti al volume a cura di Alan Pona, Sara
            Cencetti e Giulia Troiano Fare grammatica valenziale nella scuola delle compe-
            tenze (1, 2019, pp. 247-249), se non altro per dire che anche la sezione delle
            recensioni riflette l’impostazione di fondo della rivista.


            4. Didattica inclusiva: i Bisogni educativi speciali
                  La questione della didattica dell’italiano finalizzata ai bisogni educativi
            speciali è, per quanto mi risulta, una questione che deve ancora essere molto
            approfondita. Se da un lato, mi pare, è ampiamente diffusa e oggetto di molte
            iniziative formative l’idea di una didattica specifica per l’italiano L2, molto re-
            sta da fare, ad esempio, per quanto riguarda tutti quei disturbi dell’apprendi-
            mento che possono essere individuati da figure specialistiche quali neuropsi-
            chiatri e psicologi. Penso ad esempio alla dislessia, un disturbo specifico che
            influenza in modo significativo i processi di apprendimento dell’italiano, sia
            per quanto concerne la comprensione del testo che la produzione. Si pensi an-
            che solo alla difficoltà che comporta la dislessia nel processo di revisione di un
            testo.
                  La mia convinzione è che per quante misure compensative e dispensative
            si possano prevedere nei Piani Didattici Personalizzati, se queste non vengono
            integrate all’interno di una progettazione effettivamente calibrata sulla speci-
            ficità della situazione, la tutela dei diritti dei tanti soggetti interessati da simili




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              problematiche rischia di limitarsi al momento della verifica e di trasformarsi
              in una sorta di “salvacondotto” palesemente inaccettabile oltre che illegittimo.
                    Dico subito che nella rivista non ho trovato contributi centrati su Bisogni
              educativi speciali diversi dall’apprendimento dell’italiano L2 (su questo argo-
              mento, va detto, i contributi sono molteplici e assai ricchi), ma ho trovato di-
              versi spunti di riflessione su come realizzare percorsi didattici effettivamente
              inclusivi.
                    In particolare sono interessanti quei contributi che propongono modelli
              di didattica laboratoriale. Penso in primo luogo al lavoro di Nicoletta Frontani
              Il racconto storico: vivere il passato, guardare con altri occhi il presente (2, 2020,
              pp. 201-210), il resoconto di due belle attività laboratoriali sul racconto storico
              da lei proposte al Liceo Classico Augusto di Roma. Da docente di un Istituto
              agrario, credo abbastanza prevedibilmente, ho letto questo contributo con
              qualche riserva circa la possibilità di trasferire una simile esperienza nella mia
              scuola, non tanto per considerazioni banali sulle differenze tra Classico e Agra-
              rio, quanto per il fatto che il bisogno prevalente per la formazione dei futuri
              periti è - ma su questo mi riservo di tornare in seguito - quello della scrittura
              professionale. Resta, però, che la Frontani parte da motivazioni nelle quali mi
              riconosco pienamente: secondo l’autrice, infatti, è compito della scuola com-
              pensare la crescente prevalenza tra i ragazzi di un immaginario fantasy, legato
              in primo luogo a cinema e serie televisive, un immaginario che suggerisce ai
              giovani la via della fuga dalla realtà in direzione di mondi distopici ai quali fa-
              ticano a rinunciare. Alla scuola, quindi, suggerisce la Frontani, spetta di pro-
              porre attività utili a prospettare ai ragazzi l’esistenza di mondi nuovi e nel con-
              tempo fornire strumenti che ne consentano una adeguata interpretazione. Di-
              dattica interdisciplinare, quindi, e individuazione nella disciplina storica di
              una sorta di base comune capace di fare da collante. Partendo da queste consi-
              derazioni, Frontani ha sviluppato una attività che di fatto mette insieme ri-
              cerca storica e scrittura creativa spingendo i ragazzi a immergersi nel passato,
              a dargli nuova vita immedesimandosi in figure che per un motivo o per l’altro
              hanno assunto rilevanza ai loro occhi. Nuovi mondi, appunto, prospettive di-
              verse. Non mi dilungo oltre, ma mi sono trovato a pensare che potrei provare
              a ricontestualizzare i suggerimenti di Frontani partendo dalla Storia del pae-
              saggio agrario italiano di Emilio Sereni e chissà che presto non lo faccia dav-
              vero.
                    Sempre di didattica laboratoriale, questa volta basata sull’uso del digitale,
              si parla in altri due interventi che ho trovato davvero interessanti: Scrittura
              collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di primo grado: sperimenta-
              zioni didattiche sul processo redazionale di Federica Rinaldi (3, 2021, pp. 233-
              262) e Il blog di classe come strumento di didattica della scrittura di Elena Bol-
              lini (3, 2021, pp. 303-330). Giova ricordare che il terzo numero della rivista è
              quello che maggiormente documenta l’intenso lavoro di ripensamento della
              didattica che ha coinciso col secondo anno di didattica a distanza. Il titolo




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JACOPO FASANO                                   «Italiano a scuola»: una lettura che impegna




            dell’editoriale di Roberta Cella e Matteo Viale ⎼ mi pare significativo ⎼ è Che
            cosa resterà della didattica a distanza, a conferma di quanto la rivista sia calata
            nel mondo della scuola.
                 In entrambi i lavori che ho appena citato, comunque, emerge l’idea che
            quello tra didattica innovativa e impiego delle tecnologie digitali sia un connu-
            bio imprescindibile. Io mantengo delle riserve su questo punto, mi pare che si
            debba riflettere su quale reale impatto le tecnologie digitali abbiano proprio
            sui soggetti caratterizzati da Bisogni educativi speciali. Non mi avventuro oltre
            su questo terreno, ma devo ammettere che il suggerimento di una didattica
            della scrittura che sfrutti le potenzialità degli strumenti digitali per sviluppare
            forme di scrittura collaborativa (quindi, nella prospettiva dei bisogni educativi
            speciali, forme di tutoring e di apprendimento tra pari) mi pare talmente im-
            portante da ritenere irrinunciabile progettare delle attività in questo senso.


            5. Didattica per competenze: l’italiano professionale
                 Nella prospettiva di un istituto tecnico il problema, assai diffuso tra gli al-
            lievi, della scarsa motivazione alla lettura e alla scrittura assume una propria
            connotazione specifica in relazione alla lettura e alla scrittura di tipo profes-
            sionale. Un diplomato dell’Agrario, ad esempio, si troverà a muoversi tra la
            normativa di settore assai ampia e diversificata (per fare un esempio, si va dal
            protocollo di produzione del Brunello di Montalcino alla normativa sul ricono-
            scimento di marchi come DOP e DOCG) e la necessità di stendere relazioni re-
            lative a sopralluoghi, valutazioni, stime e tutti gli altri ambiti di attività di un
            perito agrario. Resta, ovviamente, che la scrittura argomentativa rappresenta
            una competenza trasversale a qualunque professione ed è tuttora centrale
            nelle tipologie B e C della prova scritta di italiano dell’esame di Stato.
                 Parto proprio da quest’ultimo punto per ricordare il contributo di Daniela
            Graffigna, La scrittura argomentativa nei manuali di scrittura per il triennio
            delle scuole superiori (1, 2019, pp. 47-60), una ricognizione di come i vari ma-
            nuali per il triennio degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado af-
            frontano il problema della didattica della scrittura argomentativa. Le conclu-
            sioni cui la ricerca giunge mi paiono spunti di riflessione molto interessanti: in
            primo luogo emerge con evidenza un limite nel finalizzare la didattica del testo
            argomentativo alla prova scritta dell’esame di Stato. Una seconda conclusione,
            che riprende delle osservazioni di Luca Serianni, riguarda la necessità di supe-
            rare l’idea che il testo argomentativo sia una costruzione strutturata in tesi,
            antitesi e argomenti a favore di un’idea di testualità organizzata e funzionale.
            Da ultimo, l’autrice si sofferma su questioni che chiamerei più metodologiche:
            l’importanza di inserire la didattica della scrittura in una prospettiva interdi-
            sciplinare progettata a livello di Consiglio di classe e la definizione di un per-




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Italiano a scuola                                                                       4 (2022)




              corso di graduale acquisizione degli aspetti strutturali di un testo argomenta-
              tivo che si basa su principi didattici generali: la didattica laboratoriale, l’uti-
              lizzo di modelli testuali significativi, la scrittura come attività continuativa.
                   Un secondo contributo a cui mi pare obbligatorio fare riferimento è il bel
              lavoro di Maria Rosaria Francomacaro intitolato Periti in italiano. Un percorso
              di formazione linguistica in un Istituto tecnico (1, 2019, pp. 153-168). L’autrice
              presenta un progetto di didattica dell’italiano mirato al secondo biennio e
              quinto anno di un Istituto Tecnico Industriale i cui elementi di interesse sono
              vari. Per quanto, per segnalazione della stessa autrice, l’attività descritta sia
              legata alla prova scritta di italiano all’esame di Stato in vigore fino all’anno sco-
              lastico 2017/2018, questo contributo suggerisce spunti operativi importanti
              ai miei occhi di docente, sia perché l’ambito scolastico di pertinenza è anche il
              mio (gli istituti tecnici) sia perché la Francomacaro descrive una attività che
              rappresenta una possibile soluzione ai problemi posti dalle Linee guida per gli
              istituti tecnici e professionali, dove si parla di conoscenze e abilità legate alla
              letteratura ma anche alla dimensione professionale della lingua e della scrit-
              tura. In quest’ottica mi paiono proposte interessanti l’articolazione del per-
              corso in tre diverse fasi, una per anno (la riflessione linguistica; l’elaborazione
              di un modello di scrittura argomentativa attraverso la lettura e l’analisi di testi
              significativi; la produzione “guidata” di testi argomentativi) e la definizione di
              una attività interdisciplinare mirata allo sviluppo di competenze di scrittura
              professionale: la relazione, certo, ma anche il profilo aziendale.


              6. Conclusioni
                  Avrei, ovviamente, potuto riferirmi a diversi altri contributi, ma spero di
              aver dato un’idea di quale importanza possa rivestire, per un docente, la di-
              sponibilità di una rivista che rappresenta programmaticamente un punto di
              incontro tra didattica e ricerca scientifica. Aggiungo un’ultima osservazione,
              una richiesta più che altro: approfittare della dimensione digitale della rivista
              per aprire un canale di comunicazione con i docenti della scuola, una sorta di
              pagina dei suggerimenti, dei dubbi, delle domande. Immagino una specie di
              blog, uno spazio di discussione che accompagni ogni nuova uscita e che rap-
              presenti anche una fonte di possibili spunti per ulteriori approfondimenti da
              pubblicare nei numeri successivi. Non so se sia concretamente fattibile, ma
              credo che rappresenterebbe una importante occasione per valorizzare ulte-
              riormente questo strumento.




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