Review of Lilia Andrea Teruggi, <em>Leggere e scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica</em>, Roma, Carocci, 2019
10.6092/issn.2704-8128/10010
application/pdf
2704-8128
10010
it
Paola Borghi
Italiano a scuola
recensione
Recensione di Lilia Andrea Teruggi, <em>Leggere e scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica</em>, Roma, Carocci, 2019
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2020-05-15
2019-11-13
2020-05-15
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ItaSc
Paola Borghi
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10010
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Istituto Comprensivo 5 di Modena
2704-8128
recensione
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428
Recensione di Lilia Andrea Teruggi, <em>Leggere e scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica</em>, Roma, Carocci, 2019
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10010/10863
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 423-428                                  https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10010                                           ISSN 2704-8128




                    Recensione di Lilia Andrea Teruggi, Leggere e
                    scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica,
                    Roma, Carocci, 2019
                    PAOLA BORGHI




                    PAOLA BORGHI (paolaborghimo@gmail.com), laureata in Lingue e culture europee
                    all’Università di Modena, è docente di scuola primaria all’Istituto Comprensivo 5 di
                    Modena; ha partecipato a progetti, ricerche e sperimentazioni relativi
                    all’acquisizione dell’italiano in contesti multilingui e interdisciplinari.




                         Il volume si presenta come una guida esauriente per gli insegnanti di
                    scuola primaria e di scuola dell’infanzia che si interrogano su come sviluppa-
                    re competenze di lettura e scrittura nei loro allievi. A partire dall’incontro con
                    le ricerche di Ferreiro e Teberosky (1985) sulla scoperta della scrittura da
                    parte dei bambini, l’autrice sviluppa un percorso in cui teoria e pratica si in-
                    trecciano in modo coerente all’interno di un sistema complesso costituito da
                    insegnante, alunno e contenuto / sapere da insegnare ‒ situati in un determi-
                    nato ambiente ‒ e dalle relazioni dinamiche che si stabiliscono tra questi
                    elementi «dando luogo a situazioni peculiari, uniche» di insegnamento-
                    apprendimento della lingua scritta (p. 15). Tenendo sempre in conto questi
                    fattori, Teruggi propone un’ampia gamma di strumenti conoscitivi, di rimandi
                    coerenti ai traguardi e agli obiettivi di apprendimento contenuti nelle Indica-
                    zioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
                    d’istruzione (2012), di esempi didattici ed approcci metodologici concreti, af-
                    finché gli insegnanti possano orientarsi in modo più consapevole nella pro-
                    gettazione di percorsi e attività didattiche mirati ed efficaci per sviluppare
                    nei bambini competenze di lettura e scrittura. È, infatti, il controllo della «tra-
                    sposizione didattica dei saperi» (p. 25) che permette agli insegnanti di mette-
                    re a punto attività e metodologie di insegnamento efficaci: una volta indivi-




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               duato l’elemento del sapere da insegnare, sarà loro compito rielaborarlo di
               volta in volta in proposte didattiche opportunamente calibrate sul gruppo di
               allievi che, in quel determinato momento e contesto socioculturale, “abitano”
               la classe. È bene, tuttavia, tenere sempre presente che i bambini sono circon-
               dati, sin dalla nascita, dalla scrittura nelle sue molteplici forme e, nel momen-
               to in cui iniziano il loro percorso scolastico, hanno già sviluppato ipotesi su
               come essa funzioni. Ed è proprio dalle ipotesi dei bambini sul funzionamento
               della lettura e della scrittura, sugli scopi per cui si legge e scrive, che si deve
               partire.
                    Nella prima parte del libro, l’autrice analizza le pratiche didattiche più ef-
               ficaci per sviluppare competenze di lettura e scrittura, partendo dal signi-
               ficato stesso di competenza: sviluppare competenza linguistica nei bambini,
               spiega Teruggi, significa fare riferimento alla loro «capacità di costruire testi
               adeguati, in relazione alla situazione di comunicazione, ed efficaci, in quanto
               utili a raggiungere lo scopo prefissato dall’autore» (p. 26). La competenza
               linguistica, infatti, non è che una delle componenti della più ampia competen-
               za comunicativa, che implica sia la conoscenza della lingua, ma, soprattutto, il
               saperla utilizzare correttamente, efficacemente e in modo appropriato nei di-
               versi contesti comunicativi (p. 37). Anche la didattica, quindi, deve essere ri-
               pensata per sviluppare nei bambini competenza comunicativa. Da qui
               l’importanza di coinvolgere gli allievi in pratiche autentiche di lettura e scrit-
               tura, integrando i diversi approcci offerti dalla ricerca per costruire percorsi
               didattici che partano da situazioni comunicative concrete e quotidiane, in cui
               i bambini possano fare esperienze ripetute di testi diversificati (informativo,
               regolativo, narrativo ecc.), presentati nei vari supporti materiali che li con-
               tengono, al fine di coglierne le diverse funzioni e situazioni d’uso. Per questo
               è importante, sottolinea l’autrice, che tutti gli insegnanti dei diversi ambiti di-
               sciplinari, e non solo dell’ambito linguistico, concorrano a proporre situazioni
               diverse di lettura e scrittura per contribuire «alla formazione di cittadini lin-
               guisticamente competenti» (p. 35).
                    Ma come procedere? Quale metodo adottare? A quale età iniziare? Per ri-
               spondere a questi interrogativi, l’autrice passa in rassegna le teorie più rile-
               vanti e i risultati più significativi della ricerca nei diversi ambiti (linguistica
               testuale, cognitivista, sociocognitivista ecc.), integrando i diversi approcci, in
               modo da offrire un ricco panorama di attività e metodologie adeguate alle di-
               verse fasi dello sviluppo dei processi di lettura e scrittura nei bambini.
                    Per quanto riguarda la metodologia, i contributi degli studi di impo-
               stazione costruttivista e comportamentista hanno evidenziato l’importanza
               dell’interazione tra pari nella costruzione condivisa di conoscenze. Pertanto,
               le situazioni di apprendimento collaborativo facilitano tra gli allievi il con-
               fronto, la circolazione di idee, di informazioni e strategie più vicine alle pos-
               sibilità cognitive degli allievi, collocandosi in quella che Vygostkij definisce la
               zona di sviluppo prossimale (p. 33); da questo interscambio tra i bambini




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               emergono le strategie più efficaci per lo svolgimento del compito di lettura e
               scrittura.
                     L’autrice chiarisce anche le questioni relative all’età più appropriata in
               cui iniziare i bambini all’apprendimento della lettura e della scrittura: ogni
               bambino «si approccia alla scrittura in tempi e con modalità proprie» (p. 51)
               che dipendono non solo dai diversi stili di apprendimento o dagli strumenti
               cognitivi e culturali di cui ciascun bambino dispone, ma anche dalla sua par-
               tecipazione a pratiche di lettura e scrittura nei vari contesti sociali, la cui di-
               versità, pertanto, non permette di stabilire un’età precisa in cui i bambini ini-
               ziano questo processo.
                     Relativamente alla scelta del metodo più efficace per tale insegnamento,
               Teruggi spiega che l’apprendimento della lingua, come messo in luce dalle ri-
               cerche in ambito psicolinguistico di Ferreiro e Teberosky (1985), non segue
               un percorso lineare e sequenziale, ma si struttura progressivamente attra-
               verso la messa in campo da parte dei bambini di ipotesi interpretative la cui
               eventuale conferma o confutazione permette loro di «costruire e/o deco-
               struire personali strutture di conoscenza» (p. 52). Per questo, continua Te-
               ruggi, è meglio evitare inutili frammentazioni e presentare la scrittura nella
               sua complessità «offrendo agli alunni la possibilità di “attraversarla” più vol-
               te, da diverse direzioni (le diverse funzioni) e con diverse modalità (di scrit-
               tura e lettura)» (p. 53), così da permettere agli allievi di confrontarsi sulle lo-
               ro conoscenze pregresse e di costruirne insieme di nuove.
                     L’autrice passa in rassegna le principali funzioni della lettura e scrittura,
               che, pur considerate separatamente, sono strettamente collegate. Quando ci
               accingiamo alla lettura di un testo, sia esso una ricetta o una voce di enciclo-
               pedia, siamo influenzati dagli obiettivi che ci poniamo (fare una torta, am-
               pliare le nostre conoscenze ecc.), che ci orientano nella ricerca di strategie
               idonee a raggiungerli. Per questo è opportuno offrire agli studenti, come sug-
               gerito anche dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
               dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, un’ampia gamma di testi, sia carta-
               cei che digitali, che permettano di affinare strategie diverse funzionali alla
               comprensione. Il testo regolativo, ad esempio, permette di potenziare nei
               bambini l’abitudine a tornare su quanto letto per seguire le istruzioni e rea-
               lizzare correttamente un prodotto o comprendere esattamente le regole per
               svolgere un gioco, mentre la lettura di tipo esplorativo, attraverso titoli, im-
               magini di copertina, inizi di capoversi ecc., permette al lettore di attivare le
               sue conoscenze pregresse su quel tipo di testo, sulle sue caratteristiche e fun-
               zioni, facilitandone così la comprensione.
                     Anche la scrittura svolge diverse funzioni: si scrive, ad esempio, per
               prendere nota di cose da fare (lista della spesa), per mantenere il ricordo di
               stati ed eventi (diario personale), per dare istruzioni (regole di un gioco), per
               fornire resoconti di attività ecc. Indipendentemente dal tipo di testo che si
               scrive a scuola, ciò che importa, sottolinea l’autrice, è esplicitare sempre pri-




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               ma in modo chiaro lo scopo per cui lo si scrive, coinvolgendo i bambini nella
               pianificazione e nella stesura del testo scritto, così come nella revisione in iti-
               nere e finale.
                    La seconda parte del volume ripercorre dettagliatamente le tappe evolu-
               tive dei processi di lettura e scrittura, abilità prese in considerazione sia dal
               punto di vista dell’apprendimento dei bambini sia dell’insegnamento.
                    Teruggi sintetizza le principali teorie sull’apprendimento della lettura,
               soffermandosi in particolare sulle ricerche in ambito di psicologia genetica
               che indagano come i bambini che ancora «non leggono convenzionalmente»
               (p. 140) si avvicinano gradualmente all’interpretazione dei testi scritti, quali
               idee si formano sulla scrittura e come esse si evolvono: inizialmente centrati
               sul contesto (immagine, supporto materiale, situazione di comunicazione) ar-
               rivano a considerare gradualmente le proprietà della scrittura grazie alle loro
               esperienze pregresse di atti di lettura e scrittura ad alta connotazione sociale
               già praticati in famiglia e a scuola (pp. 138-141). I bambini, inoltre, imparano
               più facilmente a leggere formulando ipotesi sui testi da loro stessi prodotti,
               muovendosi alla progressiva scoperta delle caratteristiche quantitative e
               qualitative delle parole (relative, cioè, al numero e al tipo di lettere). Quindi,
               ribadisce l’autrice, nonostante lettura e scrittura seguano percorsi cognitivi
               diversi, sono strettamente correlate. Ne consegue, da parte dell’insegnante, la
               necessità di proporre percorsi e attività didattiche in cui favorire la scrittura
               spontanea1 e la sua esplorazione da parte dei bambini, affinché sviluppino e
               affinino le loro ipotesi interpretative.
                    Nella prima alfabetizzazione è opportuno tenere presente che i bambini
               sono attratti soprattutto da ciò che “accompagna” il testo, come le immagini o
               il supporto materiale, che li orienta nella ricerca del significato; è pertanto ef-
               ficace proporre testi che rispondano alla curiosità dei bambini e siano alla lo-
               ro portata, come, ad esempio, pubblicità, etichette di prodotti alimentari, vo-
               lantini ecc. o, per i testi senza immagini, quelli con cui hanno più familiarità,
               come liste della spesa, avvisi per le famiglie, vari tipi di registri delle presenze
               e/o calendari.
                    Anche dopo la prima alfabetizzazione, i bambini hanno bisogno di svilup-
               pare strategie adeguate per la comprensione del testo, dal momento che

                    un lettore efficace impara a formulare ipotesi mettendo in relazione le infor-
                    mazioni sensoriali, sintattiche, ortografiche e semantiche del testo con le sue
                    conoscenze pregresse sull’argomento, sul genere discorsivo e con le sue espe-
                    rienze precedenti di lettura. Allo stesso tempo impara a verificare le sue ipote-
                    si attraverso strategie di controllo in linea con lo scopo per cui sta leggendo (p.
                    181).


               1Attività nella quale il bambino viene sollecitato a scrivere parole o frasi “come sa”, senza es-
               sere esposto a modelli né orali né scritti.




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                     Per quanto riguarda la scrittura, Teruggi sottolinea l’importanza di non
               considerarla come un mero processo di trascrizione di unità sonore, «bensì
               come oggetto di cultura che rappresenta il linguaggio» (p. 242). Ripercorre,
               poi, il percorso di concettualizzazione della scrittura nei bambini come defi-
               nito da Ferreiro e Teberosky (1985): in una prima fase i bambini operano la
               distinzione tra disegno e scrittura, che iniziano a rappresentare con vari tipi
               di «grafismi primitivi»; attraverso l’«ipotesi di quantità minima» e «varietà
               interna»2 dei segni, i bambini sviluppano poi la «scrittura sillabica», in cui
               una lettera corrisponde ad una sillaba orale e, dopo aver attraversato la fase
               della «scrittura sillabico-alfabetica», approdano, infine, alla «scrittura alfabe-
               tica» (pp. 244-259). Dall’acquisizione della scrittura convenzionale, Teruggi
               prosegue indagando i processi che sottostanno alla produzione di testi scritti.
               Propone i più importanti modelli di riferimento di stampo cognitivista: quello
               elaborato da Hayes and Flower (1980) e quello messo a punto da Bereiter e
               Scardamalia (1995). Il primo considera la produzione scritta come un pro-
               cesso di problem solving composto da tre parti interconnesse: l’ambiente del
               compito, la memoria a lungo termine e il processo di scrittura, presieduti e
               regolati da una funzione esecutiva di controllo (monitor); il secondo conside-
               ra il processo di scrittura come un continuum tra il knowledge-telling, in cui
               lo scrittore inesperto scrive tutto ciò che sa sull’argomento nell’ordine in cui
               le informazioni gli si presentano via via alla memoria, e il knowledge-
               transforming, in cui lo scrittore esperto è in grado di “trasformare” ciò che sa
               selezionando, rielaborando e organizzando le informazioni di cui dispone
               sull’argomento. In particolare, Bereiter e Scardamalia (1995) hanno elabora-
               to strategie di intervento, definite “facilitazioni procedurali”, che l’insegnante
               dovrebbe mettere in atto per sostenere gli studenti durante il processo di
               produzione scritta (pp. 219-225).
                     Per insegnare a scrivere, continua Teruggi, la sfida didattica è quella di
               progettare situazioni e percorsi di scrittura significativi e motivanti, in cui
               siano chiari i destinatari e lo scopo per cui si scrive e che permettano a tutti
               gli alunni di parteciparvi attivamente, ciascuno con la propria competenza e il
               proprio stile di apprendimento (pp. 263–265). Soprattutto durante la prima
               alfabetizzazione, ma in generale durante tutto il lungo percorso necessario
               per imparare a scrivere, l’autrice indica come metodologia particolarmente
               utile quella della scrittura collaborativa, a coppie o a piccoli gruppi, perché,
               oltre ad essere più motivante per gli allievi, permette loro di partecipare in
               modo più attivo alla costruzione collettiva del testo. La condivisione, inoltre,
               contribuisce ad alleggerire il carico cognitivo individuale, poiché l’impegno

               2L’«ipotesi di quantità minima» dei segni si riferisce al numero di segni che una parola deve
               avere (generalmente tre) per essere una scritta, e l’«ipotesi della varietà interna» riguarda la
               necessità di variare i segni che caratterizzano una parola affinché questa sia considerata leg-
               gibile.




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               del compito viene suddiviso sul gruppo o sulla coppia di bambini. Di rilievo,
               poi, anche il ruolo svolto nel gruppo dai bambini più avanzati nelle capacità
               scrittorie, i quali possono aiutare o supportare i compagni ancora nelle prime
               fasi di concettualizzazione della scrittura con argomenti e parole più adegua-
               ti, suggerendo strategie più vicine alle loro possibilità.
                     L’autrice tratta in modo esaustivo i processi che regolano l’acquisizione
               della lettura e della scrittura, avendo cura di allargare lo sguardo a tutte le
               componenti che ne sono parte integrante, da quella socio-relazionale a quella
               motivazionale. Delinea inoltre con chiarezza una figura di insegnante che, con
               consapevolezza, guida gli allievi alla progressiva scoperta del funzionamento
               della lingua scritta. Il volume ha anche il pregio di offrire una varietà di indi-
               cazioni sulle metodologie didattiche più efficaci per accompagnare gli allievi
               durante questo percorso. Teruggi affianca, infatti, alla descrizione delle varie
               fasi evolutive dei processi di lettura e scrittura esempi autentici di composi-
               zioni scritte prodotte da bambini, trascrizioni di stralci di conversazioni, trat-
               ti da progetti di tirocinio da lei coordinati e realizzati all’interno di varie
               scuole dell’infanzia e primaria. Si tratta di materiali utilissimi, che aiutano a
               comprendere le peculiarità delle diverse fasi di scrittura. Altrettanto utile è
               l’ampio spazio dedicato alla descrizione di specifiche attività didattiche, alle
               modalità con cui sono state realizzate, alle strategie utilizzate per elicitare de-
               terminati contenuti, fornendo spunti preziosi a chi intenda poi riproporre le
               stesse attività adattandole e calibrandole opportunamente sul gruppo di
               bambini delle proprie classi / sezioni.




               Riferimenti bibliografici
               Bereiter, Carl ‒ Scardamalia, Marlene (1995), Psicologia della composizione
                   scritta, Firenze, La Nuova Italia.
               Ferreiro, Emilia ‒ Teberosky, Ana (1985), La costruzione della lingua scritta
                   nel bambino, Firenze, Giunti.
               Hayes, John R. ‒ Flower, Linda S. (1980), Identifying the organization of writing
                  processes, in Lee W. Gregg ‒ Erwin R. Steinberg (a cura di), Cognitive pro-
                  cesses in writing, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Ass., pp. 3-30.




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