1972, Reggio Emilia and the school books
10.6092/issn.2704-8128/14859
Sono passati cinquant’anni tanto dagli “Incontri sulla fantastica” di Gianni Rodari, da cui ebbe origine Grammatica della fantasia, quanto dalla pubblica-zione de I pampini bugiardi di Marisa Bonazzi e Umberto Eco. L’articolo prende spun-to da tale doppia ricorrenza per riflettere sull’attualità perdurante di quei testi e di quelle esperienze, con l’invito a considerarne nuovamente i fondamenti scientifici e culturali. Si richiamano in particolare quegli “altri strumenti di analisi e misura” che Rodari individuava nella linguistica scientifica, nella semiotica e nell’antropologia e che ancor oggi restano in gran parte estranei alla cultura delle pratiche didattiche e dei libri di testo.
application/pdf
2704-8128
14859
it
Nicola Zuccherini
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
creatività linguistica
Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-09
2023-02-06
2023-02-06
265-274
ItaSc
Nicola Zuccherini
2022
10.6092/issn.2704-8128/14859
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Istituto Comprensivo 11 - Bologna 
2704-8128
creatività linguistica
it
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Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14859/15547
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 265-274                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14859                                            ISSN 2704-8128




                   Il 1972, Reggio Emilia e i libri
                   di scuola
                   NICOLA ZUCCHERINI




                   1972, Reggio Emilia and the school books

                   Fifty years have passed since both Gianni Rodari's “Meetings on the Fantastic”, from
                   which Grammatica della fantasia originated, and I pampini bugiardi by Marisa
                   Bonazzi and Umberto Eco were published. The paper is inspired by this double an-
                   niversary and aims to reflect on the enduring relevance of these texts and those ex-
                   periences, with an invitation to reconsider their scientific and cultural foundations.
                   In particular, reference is made to “other tools of analysis and measurement” that
                   Rodari identified in scientific linguistics, semiotics and anthropology and which, to
                   this day, remain largely extraneous to the culture of teaching practices and text-
                   books.

                   Sono passati cinquant’anni tanto dagli “Incontri sulla fantastica” di Gianni Rodari, da
                   cui ebbe origine Grammatica della fantasia, quanto dalla pubblicazione de I pampini
                   bugiardi di Marisa Bonazzi e Umberto Eco. Il contributo prende spunto da tale dop-
                   pia ricorrenza per riflettere sull’attualità perdurante di quei testi e di quelle espe-
                   rienze, con l’invito a considerarne nuovamente i fondamenti scientifici e culturali. Si
                   richiamano in particolare quegli “altri strumenti di analisi e misura” che Rodari in-
                   dividuava nella linguistica scientifica, nella semiotica e nell’antropologia e che ancor
                   oggi restano in gran parte estranei alla cultura delle pratiche didattiche e dei libri di
                   testo.

                   NICOLA ZUCCHERINI (nicola.zuccherini@gmail.com) è insegnante di scuola primaria a
                   Bologna e formatore. È autore di Quante parole conosci? (La Linea edizioni) e di in-
                   terventi e pubblicazioni in tema di educazione linguistica.




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                   Meritavano un minimo di celebrazione e qualcosa in più di riflessione
              due cinquantenari caduti nell’anno appena trascorso: quello degli “Incontri
              con la Fantastica”, di Gianni Rodari a Reggio Emilia, dai quali sarebbe nato
              subito dopo Grammatica della fantasia 1, e quello dalla pubblicazione de I
              pampini bugiardi, a cura di Marisa Bonazzi e con l’introduzione di Umberto
              Eco (Bonazzi, Eco 1972) 2, che sviluppava in forma di libro una mostra
              anch’essa organizzata a Reggio Emilia qualche tempo prima 3. E se la coinci-
              denza cronologica resta, almeno entro certi limiti, solo una coincidenza, quel-
              la topografica non lo è affatto: Reggio Emilia, in quegli anni, si proponeva co-
              me laboratorio e come modello delle amministrazioni rosse ed era diventata
              un crocevia del rapporto tra intellettuali e Pci, con la guida e l’impegno con-
              sapevole di un sindaco leggendario di nome Renzo Bonazzi 4. Per dire, quello
              stesso 1972 è stato l’anno dell’adozione del regolamento dei nidi comunali di
              Reggio Emilia.
                   «Dal 6 al 10 marzo del 1972 a Reggio Emilia, su invito del comune, ebbi
              una serie di incontri con una cinquantina di insegnanti […] e presentai in for-
              ma, per così dire, conclusiva e ufficiale, tutti i miei ferri del mestiere» (Rodari
              2020: 1303): così Rodari stesso fa la cronaca di un evento che si inquadra in
              un suo lungo percorso di riflessione (Rodari 2020: 1301-1303) 5. «Tre cose –
              ancora Rodari – mi faranno ricordare quella settimana come una delle più
              belle della mia vita». La prima «è che il manifesto del comune annunciava in
              tutte lettere Incontri con la Fantastica […] sui muri stupefatti della città»; la
              seconda, che «le “prenotazioni” erano limitate “a cinquanta”»: «l’avvertimen-
              to sembrava esprimere il timore che folle incontenibili muovessero, al ri-
              chiamo della “Fantastica”, all’assalto della sala». «La terza ragione di felicità,
              la più sostanziosa, risiede nella possibilità di ragionare a lungo e sistemati-

              1 Si cita Grammatica della fantasia (Torino, Einaudi, 1973) dall’edizione nei “Meridiani” Mon-
              dadori del 2020 (Rodari 2020).
              2 Si cita I pampini bugiardi (Bonazzi, Eco 1972) dalla seconda edizione del 1975, con introdu-

              zione di Lucio Del Cornò.
              3 Questo scritto, che riprende tra l’altro alcuni dei temi e materiali elaborati in De Santis

              2021, è stato redatto originariamente come contributo ai lavori del gruppo regionale Giscel
              Emilia Romagna per il XXII Convegno Nazionale Giscel (Palermo, 17-19 novembre 2022).
              4 Su Renzo Bonazzi vedi ora Gasparini 2021, con un’introduzione di Vanni Codeluppi, dispo-

              nibile su «Doppiozero»: https://www.doppiozero.com/materiali/il-fascino-discreto-del-
              comunismo-emiliano, ultima consultazione il 19.3.2022).
              5 Nel resoconto di Rodari, il primo spunto sarebbe stato innescato da una frase di Novalis

              («Se avessimo anche una Fantastica, come una Logica, sarebbe scoperta l’arte di inventare»).
              Sviluppato in un Quaderno di fantastica redatto per uso personale e emerso occasionalmente
              negli anni ‘60 sulle pagine di «Paese Sera» e del «Giornale dei genitori», il discorso venne in-
              fine svolto in pubblico nelle giornate di Reggio Emilia per confluire poi nel libro. Su circo-
              stanze, motivazioni e ricezione di Grammatica della fantasia si vedano la documentazione e
              gli stimoli interpretativi in Roghi 2020, pp. 180-190, e nella nota al testo del Meridiano Roda-
              ri (2020, pp. 1703-1705).




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NICOLA ZUCCHERINI                                             Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola




             camente, con il controllo costante della discussione e della sperimentazione,
             non solo sulla funzione dell’immaginazione e sulle tecniche per stimolarla,
             ma sul modo di comunicare a tutti quelle tecniche» (Rodari 2020: 1303-
             1304).
                 Il problema degli autori de I pampini bugiardi era un altro:

                    Alle soglie della loro vita culturale, iniziando l’esperienza difficile ed esaltante
                    della lettura, i nostri figli si trovano a dover affrontare i libri di testo delle
                    scuole elementari. Educati noi stessi su libri pressoché analoghi, con la memo-
                    ria ancora affollata di ricordi necessariamente tenerissimi, ci è difficile fare un
                    processo al libro di lettura. E ci è difficile farlo, probabilmente perché molti dei
                    nostri crampi morali e intellettuali, delle nostre idee correnti più contorte e
                    banali (e difficili a morire) nascono proprio da quella fonte (Bonazzi, Eco
                    1975: 7)

                  È «leggendo con attenzione» e «ponendo in correlazione le varie pagine»
             che viene in luce «il disegno pedagogico arcaico e repressivo» (Bonazzi, Eco
             1975: 9) che le informa: una visione premoderna, «un universo paleocapitali-
             stico» (Bonazzi, Eco 1975: 8) in cui «la mistificazione della realtà non è con-
             dotta attraverso una lettura, sia pure ideologica e falsamente ottimistica, del-
             la civiltà industriale avanzata, ma passando attraverso i rimasugli di un dan-
             nunzianesimo pre-industriale e agreste» (Bonazzi, Eco 1975: 9).
                  Se temi e approcci sono diversi, i punti di vista sull’educazione sono di-
             mostrabilmente convergenti, integrabili, a cominciare da un comune bersa-
             glio polemico chiaramente individuato da entrambe le parti. Rodari si scaglia
             contro la «scuola per “consumatori”» («è morta, e fingere che sia viva non ne
             allontana la putrefazione», Rodari 2020: 1473). Eco stigmatizza i libri di
             scuola come «manuali per piccoli consumatori acritici» e «integrati di ogni
             categoria», strumenti di «una società autoritaria e repressiva» (Bonazzi, Eco
             1975: 8). Lungo i quattordici capitoli tematici de I pampini bugiardi (tra gli
             altri: I poveri, Il lavoro, L’eroe e la patria, Scuola piccola chiesa, Il danaro) le
             letture dei bambini vengono smontate per rivelare, dettaglio dopo dettaglio,
             il rovescio ideologico occultato dalla tenuità e dal dolciastro dei testi. Una let-
             tura è intitolata Casa felice:

                    Due stanzette e una cucina
                    al quarto piano, tre modesti ambienti
                    d’una casa tra un prato e un’officina
                    voltati al sole che li fa ridenti.
                    E babbo e mamma, e un bimbo e una bambina
                    in quel guscio vivono contenti.

                  Se ne rivelano gli “insegnamenti fondamentali”, il principale dei quali è
             che «due stanzette e una cucina bastano per quattro persone» (Bonazzi, Eco
             1975: 68). Si raccolgono le storie di poveri grati per essere stati chiamati “fra-
             tello” o solleciti nel gratificare i ricchi – come quello che vuole regalare l’alba



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              alla regina (Bonazzi, Eco 1975: 16) – per chiarire come «nel cosmo dei libri di
              lettura il povero è un fenomeno naturale come la pioggia o il vento» (Bonazzi,
              Eco 1975: 15). Per demistificare il contenuto ideologico dei testi scolastici
              non è nemmeno necessario insistere con il commento perché lo svelamento
              può basarsi anche solo sulla sostituzione di un titolo. È il caso, tra gli altri, del
              racconto del nonno che, entrato “da bambino” in fonderia, non chiede «al
              buon Dio […] che una grazia: quella di poter stare in fonderia fino al [suo] ul-
              timo giorno» e diventa, secondo Bonazzi e Eco, Il nonno masochista (Bonazzi,
              Eco 1975: 33) 6.
                   Ciò a cui la critica di Eco e Bonazzi mette capo, tuttavia, è più che altro un
              auspicio:

                    che l’acquisizione di nozioni veramente utili avvenga attraverso una libera
                    esplorazione del mondo, la lettura dei giornali, dei libri di avventure, degli
                    stessi fumetti, dei manifesti pubblicitari, dei rendiconti di vita quotidiana for-
                    niti dagli stessi allievi.

                    E lì si ferma, salvo rinviare agli «insegnanti responsabili» e a recenti
              «splendidi esempi di libri di testo fatti dai ragazzi stessi» (Bonazzi, Eco 1975:
              11).
                    Rodari, invece, un progetto alternativo alla scuola dei consumatori ce
              l’ha: è la «scuola per “creatori”», intesi non come artisti, ma come uomini in-
              teri (Rodari 2020: 1473). Perché la “creatività” di Rodari non è la qualità mi-
              steriosa che si attribuisce all’artista, ma è la capacità di immaginare di cia-
              scuno, indispensabile alla formazione della personalità proprio perché «sino-
              nimo di “pensiero divergente”» (Rodari 2020: 1470) 7: gli uomini “interi” sono
              lì per cambiare le cose (Rodari 2020: 1470). Così la Fantastica di Rodari vuole
              restituire «[al]l’immaginazione il suo il suo posto nell’educazione», alla paro-
              la il suo «valore di liberazione» e trova gli strumenti per farlo in tecniche per
              inventare storie che consentono, secondo il celebre motto, «tutti gli usi della
              parola a tutti» (Rodari 2020: 1304).
                    Il rischio è che queste proposte appaiano oggi memorabili ma in fondo
              già metabolizzate. Di fatto le tecniche di Rodari sono state largamente incor-
              porate nei curricoli (già i Programmi del 1985 contenevano un paragrafo de-
              dicato alla Creatività come potenziale educativo, e Rodari vi è citato quasi te-
              stualmente) 8. E hanno trionfato nelle pratiche didattiche, informando la quo-

              6 Il passo è ripreso anche, con identico intento polemico, in La giornata dell’operaio, a cura
              del gruppo redazionale “Io e gli altri” e della Federazione Lavoratori Metalmeccanici di Ge-
              nova, Genova, La Ruota, 1975 (cfr. anche qui sotto n. 24).
              7 Su questo tema c’è un termine di confronto che è Bartezzaghi 2009: permette di rendersi

              bene conto del senso che il termine ha in Rodari, e soprattutto di quello che non ha.
              8 I Programmi del 1985 (Programmi didattici per la scuola primaria, D.P.R. 12 febbraio 1985,

              n. 104) non solo raccomandano di «non ridurre la creatività alle sole attività espressive, ma




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NICOLA ZUCCHERINI                                             Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola




             tidianità di chissà quanti di noi per decenni, qualche volta ridotte alle “ricet-
             te” che non volevano essere, tante altre volte, per fortuna, no. Quanto ai libri
             di testo, hanno ripudiato l’impostazione denunciata ne I pampini bugiardi (e
             ciò è successo proprio grazie a una stagione di critica e controproposta 9) per
             adottare unanimemente impostazioni inclusive e rassicuranti 10. E così che
             cosa avranno da dirci, ancora, le proposte di Eco e Rodari?
                  Per rispondere occorre spingersi verso un secondo e più sostanziale li-
             vello di affinità tra le due cinquantenarie esperienze. «Il binomio fantastico –
             ha notato Gianfranco Marrone (2020) – non è altro che il principio cardine
             dello strutturalismo (le relazioni precedono i termini e ne fondano il signifi-
             cato)». Marrone, richiamata la celebre divisa rodariana per cui «il pensiero si
             forma per coppie», precisa che lo strutturalismo di riferimento, per lo scritto-
             re, era quello rivisto e rifondato dagli italiani (De Mauro, Eco) 11. D’altra parte,
             a saldare questi debiti è lo stesso Rodari in una delle schede poste alla fine
             della Grammatica 12. Ma lì Rodari non si è limitato a un riferimento. Ha lascia-
             to cadere questa considerazione:

                    Almeno una cosa ho imparato, che quando si ha a che fare con i bambini, e si
                    vuol capire quel che fanno e quel che dicono, la pedagogia non basta e la psico-
                    logia non arriva a dare una rappresentazione totale delle loro manifestazioni.


             di coglierne il potere produttivo nell’ambito delle conoscenze in via di elaborazione», ma po-
             co oltre sottolineano il nesso tra «creatività, divergenza e autonomia di giudizio»: si confronti
             con il passaggio citato sopra di Rodari 2020: 1470. Il termine purtroppo non è stato ripreso
             adeguatamente nelle Indicazioni nazionali, in cui si è preferito, o dovuto preferire, il più se-
             rioso ‘competenze’ (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo
             ciclo d’istruzione, Regolamento a norma dell’art. 1, c. 4 del D.P.R. 20 marzo 2009, n. 89). I rife-
             rimenti alla creatività, pur presenti, sono tutti in relazione a attività espressive, non alla for-
             mazione della capacità di pensare con la propria testa, mentre in quest’ambito una termino-
             logia più operativa che critica: problem solving, selezione delle informazioni, organizzazione,
             modelli di pensiero; solo a proposito della scuola dell’infanzia si fa cenno a un «pensiero lo-
             gico e creativo», ma anche qui la creatività sembra più un risultato, o una caratteristica, che
             uno strumento.
             9 In proposito va ricordato il lavoro del Movimento di Cooperazione educativa, documentato

             nella rivista «Cooperazione educativa» (e si veda ancora il n. 1 del 2021), insieme alla “Bi-
             blioteca di lavoro diretta da Mario Lodi dal 1970 al 1980; Scuola 725 2020 è la riedizione di
             un lavoro del 1970 da annoverare certamente tra gli «splendidi esempi» di libri fatti dai ra-
             gazzi indicati da Umberto Eco; non meno significativi alcuni progetti editoriali più radicali,
             come Rompete le righe dell’editore romano Ottaviano e “Io e gli altri”, del genovese La Ruota.
             10 Sui caratteri dei libri scolastici di oggi cfr. De Mauro 1997; Colombo 2015. Che poi le cose

             non siano così risolte e lineari lo suggerisce il dibattito intorno alla rappresentazione di ge-
             nere (ma perché non estenderlo alla rappresentazione di altri ruoli e condizioni sociali?), su
             cui vedi, tra molto altro, Bienni 2017 e Urru 2021.
             11 Ai riferimenti linguistici e semiologici rodariani ha dedicato una dettagliata discussione

             Cristiana De Santis (2021).
             12 Cfr. Rodari 2020: 1479, con un riferimento esplicito a Le forme del contenuto (Milano,

             Bompiani, 1971).




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Italiano a scuola                                                                               4 (2022)




                    Bisogna studiare altre cose, appropriarsi di altri strumenti di analisi e misura
                    (Rodari 2020: 1478, corsivi nostri)

                   Ora, sono proprio questi «altri strumenti di analisi e misura» a rappre-
              sentare tuttora una sfida per l’educazione: a Rodari «un po’ di linguistica»,
              «tanta bella semiotica», «l’etnografia e l’etnologia» (Rodari 2020: 1478) 13 pa-
              revano elementi necessari nella costruzione del lavoro educativo, da affianca-
              re (se non proprio da sostituire) ai più consolidati riferimenti psicopedagogi-
              ci. Ma cinquant’anni dopo, nelle pratiche didattiche e soprattutto nei libri di
              scuola che le regolano, questi riferimenti scientifici e culturali sono tuttora
              scienze nuove (ma nuove solo per la scuola) e allo stesso tempo scienze negate
              in nome delle concezioni collaudate, dei quadri disciplinari consolidati, degli
              esercizi ben sperimentati 14. Sarà anche che il problema di chi fa i libri di scuo-
              la è sempre lo stesso: andare incontro al «mercato delle adozioni, che non è
              libero», e quindi «ai desideri della media degli insegnanti e dei direttori di-
              dattici», così che oggi come allora gli autori sono costretti a tenere il testo «al
              livello dell’ovvietà, del qualunquismo, della acriticità, della idiozia rispettabi-
              le» (Bonazzi, Eco 1975: 10). Se i libri di cinquant’anni fa sembravano inno-
              centi, anche se vecchiotti (lo testimonia proprio Eco, l’abbiamo letto), non
              può essere che quelli di oggi, mentre ci sembrano tranquillizzanti, anche se
              ingenui, nascondano al pari degli altri trappole ideologiche di cui siamo col-
              pevolmente inconsapevoli? Per prova, andate a cercarci dentro una qualsiasi
              di queste parole: sindacato, partigiano, partito, sciopero, contestazione (o se
              preferite provate con delinquenza, degrado, disordine). Niente. Nemmeno
              una lite con i genitori per il telefonino o l’ora di andare a letto. È stata sosti-
              tuita l’ideologia, ma l’idea di un mondo pacifico e pacificato, risolto e in fondo
              immutabile 15, quella è rimasta.
                   È come se di tutto questo flusso di riflessioni siano stati raccolti solo gli
              stimoli meno contraddittori con la realtà educativa preesistente, proprio
              quella le cui basi Eco e Rodari, con tanti altri, avevano messo in discussione. E
              siano stati raccolti, per ulteriore travisamento, solo al fine rendere
              l’apprendimento più piacevole, lasciandone intatta la sostanza. Le tecniche
              per inventare le storie sì, ma più che altro come esercizi di composizione
              scritta; basta con le ideologie reazionarie mascherate, sì, ma solo per far po-
              sto a un senso comune asettico che non dia fastidio a nessuno. Cambiano (un

              13 Tra i rari interventi su semiotica e educazione linguistica quelli programmatici di Stefano
              Gensini e Janos Petofi in Desideri 1991 e, più recentemente, Balboni 2015. Una vivace solleci-
              tazione sul possibile contributo dell’antropologia al curricolo viene da Ingold 2019.
              14 Anche su questo cfr. Colombo 2015, insieme a Colombo 2019 e Colombo, Graffi 2017.
              15 Umberto Eco tornò su questo tema l’anno successivo, sotto lo pseudonimo di Dedalus, con

              una giocosa antologia finzionale di testi per la scuola elementare (Dedalus 1973). Devo la co-
              noscenza di questo testo e della sua storia al blog di Cristiana De Santis GV (e dintorni)
              (https://valenziale.blogspot.com/, ultima consultazione il 17.03.2022).




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NICOLA ZUCCHERINI                                            Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola




             po’) i programmi, cambia (e molto) la retorica, ma a scuola l’importante ri-
             mane acquisire conoscenze prestabilite e delimitate in partenza e una volta
             per tutte. C’è un programma che prescrive un conoscere il mondo per singoli
             elementi separati, cui si accede attraverso definizioni astratte e minute (e pa-
             zienza se a pensarci suonano un po’ assurde) che ti dicono che cosa sono le
             cose così poi potrai dare la risposta esatta (che è sempre la stessa per tutti).
             Eccetera. Insomma, ancora oggi sui libri di scuola si insegna che il mondo è
             dato. C’è già, non è mica qualcosa da costruire e/o da trasformare. Altro che
             partire con Eco e Rodari «alla scoperta del mondo che li circonda, con carta,
             matita, macchina fotografica, registratore…», per studiare «al fondo, una ma-
             teria unica: la realtà» 16.
                  Pensare (anche per benevolo autoinganno) che certe proposte siano or-
             mai acquisite, vincenti, integrate, le scarica della loro perdurante forza ever-
             siva, nel senso di capace di ribaltare la nostra presa sulla realtà 17. Che cosa
             succederebbe, però, se invece degli esiti riprendessimo in mano gli strumenti
             di quelle esperienze, per esplorarli con la dovuta radicalità, per applicarli,
             dentro l’aula scolastica e nel contesto che c’è intorno, a tutto quello che suc-
             cede nell’una e nell’altro? E poiché non è bene essere soli in questo, auguria-
             moci altre mostre, altri convegni.




             Riferimenti bibliografici
             Balboni, Paolo (2015), L’educazione semiotica in Scienze del linguaggio e edu-
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                 la creatività, Roma-Bari, Laterza, 2009.
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             Bonazzi, Marisa - Eco, Umberto (1975), I pampini bugiardi. Indagine su libri al
                di sopra di ogni sospetto: i testi della scuola elementare, Introduzione di
                Lucio del Cornò, Rimini, Guaraldi.


             16 Una delle due frasi si legge in Grammatica della fantasia (Rodari 2020: 1473), l’altra ne I
             pampini bugiardi (Bonazzi, Eco 1975: 11). Al lettore il piacere di attribuire ciascuna al giusto
             autore.
             17 Riprendo la parola usata da Tullio De Mauro in uno scritto del 2002 (Prefazione a Non uno

             di meno. Strategie didattiche per leggere e comprendere, a cura di Silvana Ferreri, Firenze, La
             Nuova Italia, 2002), ora in De Mauro 2018, p. 202.




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Italiano a scuola                                                                    4 (2022)




              Bienni, Irene (2017), Postfazione. Tutto cambia, ma non i libri di testo in ead.
                  Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle scuole elementari,
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              Colombo, Adriano (2019), Superstizioni grammaticali, in «Italiano a scuola»,
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NICOLA ZUCCHERINI                                    Il 1972, Reggio Emilia e i libri di scuola




             Scuola 725 (2020), Non tacere, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina
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