What the text does not say. The detection of inferential processes in children of preschool age
10.6092/issn.2704-8128/14821
La comprensione del testo si compone di diversi processi, alcuni dei quali spesso messi in atto in modo inconsapevole. Le inferenze, parte di questi meccanismi inconsapevoli, costituiscono delle deduzioni compiute dal lettore durante la fruizione di un testo. Tali processi spesso, però, non vengono esplicitati ma rimangono sottintesi anche per il lettore stesso. A partire dal processo di comprensione del testo e dalla classificazione delle inferenze, questo contributo propone un metodo per l’analisi e la rilevazione di tali meccanismi in età prescolare ed è volta a evidenziare quali inferenze siano prodotte con maggiore facilità dai bambini di scuola dell’infanzia.
application/pdf
2704-8128
14821
it
Elena Ferro
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
implicito testuale
Ciò che il testo non dice. La rilevazione dei processi inferenziali in una sezione di scuola dell’infanzia
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Ricerca
2023-02-06
2022-05-04
2023-02-06
2023-02-06
1-28
ItaSc
Elena Ferro
2022
10.6092/issn.2704-8128/14821
1
2704-8128
implicito testuale
it
28
Ciò che il testo non dice. La rilevazione dei processi inferenziali in una sezione di scuola dell’infanzia
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14821/15605
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 1-28                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14821                                            ISSN 2704-8128




                  Ciò che il testo non dice. La
                  rilevazione dei processi inferenziali in
                  una sezione di scuola dell’infanzia
                  ELENA FERRO




                  What the text does not say. The detection of inferential processes in children of
                  preschool age

                  Text comprehension subsumes different processes, some of which are often imple-
                  mented unconsciously. Inferences are part of these unconscious mechanisms and
                  constitute deductions carried out by the reader while reading a text. However, these
                  processes are often not made explicit and stay implicit even for the reader himself.
                  Starting from the text comprehension process and the classification of inferences, this
                  paper suggests a method for detecting and analysing these mechanisms in pre-school
                  age; it also aims to highlight which inferences are drawn most easily by children of
                  preschool age.

                  La comprensione del testo si compone di diversi processi, alcuni dei quali spesso
                  messi in atto in modo inconsapevole. Le inferenze, parte di questi meccanismi incon-
                  sapevoli, costituiscono delle deduzioni compiute dal lettore durante la fruizione di un
                  testo. Tali processi spesso, però, non vengono esplicitati ma rimangono sottintesi an-
                  che per il lettore stesso. A partire dal processo di comprensione del testo e dalla clas-
                  sificazione delle inferenze, questo contributo propone un metodo per l’analisi e la ri-
                  levazione di tali meccanismi in età prescolare ed è volta a evidenziare quali inferenze
                  siano prodotte con maggiore facilità dai bambini di scuola dell’infanzia.

                  ELENA FERRO (elena.ferro97@libero.it) è laureata in Scienze della Formazione Prima-
                  ria all’Università di Padova ed è insegnante di scuola primaria.




                                                    1
Italiano a scuola                                                                                    4 (2022)




             1. Introduzione
                  La parola testo deriva dal latino textum, che significa ‘tessuto, intreccio’.
             Nel suo significato più ampio, testo non include solamente una pagina scritta,
             ma anche, ad esempio, un video animato o un’immagine, purché ciascuno di
             questi racchiuda al suo interno un messaggio e dei significati che necessitano
             di determinati meccanismi per essere compresi.
                  Quando si esplora un testo, di qualsiasi formato e tipo esso sia, si mettono
             in atto alcuni processi cognitivi che risultano fondamentali per giungere al li-
             vello più profondo di comprensione: se il fruitore sarà in grado di compiere
             tali processi nella giusta sequenzialità e completezza, allora potrà compren-
             dere il testo nella sua totalità.
                  Oltre ad alcune grandi tappe fondamentali, quali decodifica, rappresenta-
             zione semantica e interpretazione, un ruolo chiave nella comprensione è gio-
             cato dalla gestione dei cosiddetti impliciti del testo: conoscenze enciclopediche
             e inferenze, che devono essere opportunamente integrate dal lettore. Proprio
             di queste ultime tratteremo in questo articolo, sottolineando quanto i processi
             inferenziali siano fondamentali per la comprensione e mostrando quali sono
             le inferenze attuate con più facilità dai bambini della scuola dell’infanzia, al fine
             di analizzare l’importanza di tali processi nei meccanismi di comprensione.
             Tale indagine 1 costituisce una base su cui ideare piste di lavoro da svolgere sia
             nella scuola dell’infanzia sia nella scuola primaria con lo scopo di incentivare
             e sviluppare la produzione di inferenze.


             2. Il processo di comprensione del testo
             2.1. Decodifica, rappresentazione semantica, interpretazione
                  Quando si legge un libro in una classe di scuola primaria o in una sezione
             di scuola dell’infanzia, spesso si dà per scontato che i bambini lo comprendano
             e, per accertarne la comprensione, gli insegnanti pongono loro domande gene-
             rali sulle vicende narrate dalla storia. Il rischio che si corre consiste, però, nel
             trascurare alcuni passaggi chiave, senza i quali le vicende non possono essere
             colte nella loro concatenazione.
                  La letteratura scientifica sull’argomento (ad esempio D’Amico, De Vescovi
             2013; Cornoldi 2018; OECD PISA 2018) ha mostrato come la lettura non sia un
             processo semplice, ma multicomponente, poiché si compone di più elementi e


             1 L’indagine è stata svolta ai fini della stesura di una tesi di laurea magistrale in Scienze della
             formazione primaria, progettata con la docente Silvia Demartini, presso l’Università degli
             Studi di Padova. La tesi, con relatore Michele Cortelazzo e correlatrice Silvia Demartini, è stata
             discussa il 5 ottobre 2021.




                                                   2
ELENA FERRO                                                               Ciò che il testo non dice




              azioni cognitive che interagiscono durante l’attività. Lettera dopo lettera, pa-
              rola dopo parola, frase dopo frase: la lettura consiste in un processo continuo
              di decodifica dei grafemi e trasformazione di questi in fonemi, a cui segue il
              processo di comprensione con l’attribuzione alla parola risultante di una com-
              ponente semantica, l’integrazione fra i diversi elementi linguistici ed extralin-
              guistici del testo, e fra le informazioni ricavate dal testo stesso (che a loro volta
              dovrebbero interagire anche con le conoscenze del lettore). Nello specifico,
              «secondo la prospettiva psicolinguistica, il processo di comprensione è un
              meccanismo complesso e dinamico che consente al lettore di costruire una
              rappresentazione mentale dei significati veicolati dal testo, grazie al ruolo at-
              tivo della memoria e all’intervento di svariate abilità» (Bertolini 2014: 9).
                    Quando si fruisce di un testo, la prima attività che viene svolta dal fruitore
              consiste nella decodifica. Nel caso di un testo scritto, essa si realizza nella con-
              versione grafema-fonema; considerando invece un testo orale, consiste
              nell’ascolto e, già ascrivibile al processo di comprensione, nell’attribuzione alle
              parole degli opportuni significati, mentre nel caso di un testo iconico si pren-
              dono in esame i diversi elementi che compongono l’immagine cercando di ri-
              costruirne la semantica. La decodifica, però, non è che il passaggio iniziale, per-
              ché «Comprendre un texte […] est aussi saisir le(s) message(s) qu’il(s) ren-
              ferme(nt)» (Cèbe 2010: 5), cioè entrare in esso, coglierne le sfumature più pro-
              fonde e, soprattutto, il messaggio che vuole trasmettere.
                    Durante la fase di decodifica si attiva la memoria di lavoro, che permette
              di ricordare la parte testuale letta o ascoltata e di mantenere attive le informa-
              zioni linguistiche elaborate. A partire da questa fase, in rapidissime frazioni di
              secondo, si inizia a costruire la rappresentazione semantica del testo, cioè l’im-
              magine mentale elaborata dal fruitore a partire dagli elementi presenti nel te-
              sto stesso. Tra le fasi di decodifica e di rappresentazione semantica si attivano
              anche i processi che inibiscono le informazioni superflue, al fine di creare una
              rappresentazione mentale più lineare e chiara possibile, che mantenga sola-
              mente gli elementi essenziali alla comprensione. La rappresentazione seman-
              tica è frutto della decodifica del testo, poiché si basa in primis sui significati
              attribuiti alle singole parole, che vengono poi legati fra loro (Lumbelli 2009;
              Cardarello, Bertolini 2020).
                    Il fruitore va infine ad aggiungere alla rappresentazione semantica data
              dalle parole la propria interpretazione del testo. In questa fase, elabora il testo
              alla luce delle sue conoscenze ed esperienze, motivo per il quale ogni persona
              può fornire un’interpretazione almeno in parte diversa al medesimo testo.
              Tale capacità è presente anche nei bambini della scuola dell’infanzia: l’incontro
              con il testo non avviene solo per mezzo dell’alfabetizzazione convenzionale,
              ma è per prima cosa un incontro emozionale, creato dall’interazione fra testo
              ed esperienze, e dal confronto con le parole e le illustrazioni presenti nel testo
              stesso. Parallelamente alla capacità di comprendere un testo, la competenza di
              scrittura evolverà secondo diverse fasi, attraverso l’impiego di segni e grafemi




                                              3
Italiano a scuola                                                                     4 (2022)




             usati dal bambino dapprima in modo spontaneo e preconvenzionale (Ferreiro,
             Teberosky 1985).


             2.2. Gli impliciti del testo
                  Il testo è una realtà molto più complessa rispetto a quanto normalmente
             si percepisca. Esso, infatti, nasconde molti elementi che consentono una com-
             prensione profonda a coloro in grado di organizzarli. Questi elementi sono les-
             sicali, grammaticali, enciclopedici, script, schemi delle storie, inferenze.
                  Se gli elementi lessicali e grammaticali, che possono essere di varia com-
             plessità, si legano alla linearità e alla chiarezza del testo, le conoscenze enci-
             clopediche e le inferenze si riferiscono a un livello più profondo, più implicito.
                  Le conoscenze enciclopediche si definiscono come il bagaglio di cono-
             scenze ed esperienze che l’individuo accumula nel corso del suo vissuto e che
             rievoca, se necessario, durante l’approccio al testo. Per chiarire il concetto,
             Bertolini (2016) spiega che ogni parola costituisce un nodo e ogni nodo è col-
             legato ad altri: se prendessimo ad esempio la parola cane, questa si legherebbe
             al concetto di avere quattro zampe, abbaiare e così via. Nella rappresentazione
             semantica si andrebbe, quindi, a richiamare un’idea generica, un concetto, di
             cane, di cui il lettore può sapere molte cose legate a conoscenze universali o a
             esperienze personali.
                  Le conoscenze enciclopediche possono anche consistere in script e schemi.
             Lo script è una sorta di “traccia”, un “copione” delle azioni che vengono svolte
             sequenzialmente all’interno di un dato contesto, e che Cardarello definisce
             come «la conoscenza organizzata di una serie di azioni, oggetti ed eventi ricor-
             renti e stabili in una particolare situazione» (Cardarello 2004: 37-38). Invece
             lo schema rappresenta una rete di conoscenze connesse e costituisce «una co-
             noscenza un po’ più astratta di quella dello script che ha invece, come già visto,
             carattere altamente “situazionale”» (Cardarello 2004: 47). Se lo script risulta
             quindi legato a una specifica situazione, quali quelle di andare al ristorante,
             prendere un mezzo di trasporto, prendere in prestito un libro in biblioteca, lo
             schema non è vincolato a una specifica situazione o contesto, ma rappresenta
             un insieme di azioni riproducibili in diverse circostanze. Si consideri come
             esempio l’acquisto di un oggetto: quando si compra, vi sono sempre le figure
             del venditore e del compratore, un oggetto che viene venduto e comprato ad
             un certo prezzo che ne determina il valore e infine il denaro utilizzato per com-
             prare l’oggetto. Nel bambino di scuola dell’infanzia, script e schemi sono an-
             cora in formazione, poiché vengono interiorizzati solo grazie alla ripetizione
             di esperienze vissute.
                  Ma c’è un’ulteriore componente che dovrebbe attivarsi rispetto al testo
             per garantirne la comprensione: le inferenze; si tratta di processi che il lettore
             compie più o meno consapevolmente e che consistono nell’integrazione delle
             informazioni che il testo mette a disposizione con altre informazioni non dette,




                                            4
ELENA FERRO                                                               Ciò che il testo non dice




              ma ricostruibili. Il fruitore del testo, infatti, non solo deve richiamare le proprie
              conoscenze ma deve anche saperle connettere per riuscire a esplicitare i co-
              siddetti impliciti del testo, ciò che il testo non dice: queste connessioni sono
              proprio le inferenze. Se in una storia ci fosse scritto lo scambio di battute “Il
              cielo è pieno di nuvole”, “Prima di uscire, prendi l’ombrello!”, collegando le due
              frasi il lettore ne ricaverebbe che probabilmente sta per piovere. Il fatto che
              probabilmente potrebbe piovere, però, non è presente all’interno delle due
              proposizioni ma viene per l’appunto inferito, ricavato dall’unione logica delle
              due frasi e dall’aggiunta delle conoscenze individuali, tra cui quella di utiliz-
              zare l’ombrello in caso di pioggia.
                    Gli autori che si sono occupati di questo tema hanno distinto le inferenze
              sulla base degli elementi considerati; di seguito sintetizzeremo solo le princi-
              pali.
                    Kintsch (1998: 189) propone una principale distinzione tra inferenze re-
              trieval e inferenze generation, sottolineando come entrambe possano derivare
              da processi automatici, perlopiù inconsci, o controllati, perlopiù consci
              (Kintsch 1998: 189). Le inferenze retrieval, come suggerisce il termine stesso,
              permettono la creazione di conclusioni di ragionamento a partire da alcune
              premesse fornite, mentre le generation integrano nel testo le conoscenze pree-
              sistenti nella memoria del lettore. Le inferenze retrieval sono distinte a loro
              volta in due categorie: la prima riguarda singole frasi e considera perlopiù in-
              ferenze rielaborative (ad esempio «John inchiodò un’asse [con il martello]»),
              mentre la seconda presenta una lacuna nella coerenza locale che viene inte-
              grata dal lettore del testo («Danny desiderava una bicicletta nuova. Egli faceva
              il cameriere [per guadagnare dei soldi per comprare una bicicletta]»). Allo
              stesso modo, le inferenze generation sono distinte in inferenze transitive in do-
              minio familiare, la cui integrazione è fornita direttamente dall’immagine, chia-
              mata modello situazionale (ad esempio «Tre tartarughe riposavano su un
              tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esso». In questo modo si infe-
              risce che le tartarughe sono sopra al pesce), e in inferenze vere e proprie, che
              secondo Kintsch entrano in gioco nel momento in cui il lettore interrompe il
              processo di comprensione perché si rende conto di non aver capito. In questo
              modo viene quindi azionato un pensiero consapevole, volto alla comprensione
              del testo: ad esempio «Si trovò una quantità anormalmente bassa di idrocele.
              Il funicolo spermatico era completamente asciutto». In questo caso l’inferenza,
              secondo Kintsch, deve essere deliberata e consapevole. Il lettore inesperto può
              compiere inferenze corrette o meno in modo sempre consapevole trovandosi
              di fronte ad un compito di problem solving e non di comprensione.
                    La distinzione di Kintsch viene ripresa da Lumbelli (2009), che distingue
              le inferenze ponte, bridging, in due versioni, implicita ed esplicita. Ciò che dif-
              ferenzia le due versioni sta nel grado di esplicitezza e chiarezza dei termini per
              la creazione di nessi tra le proposizioni: nel periodo «una sigaretta accesa
              viene abbandonata sbadatamente. L’incendio distrusse molti acri di foresta




                                              5
Italiano a scuola                                                                        4 (2022)




             vergine» (Lumbelli 2009: 10), è possibile riscontrare qualche difficoltà nell’in-
             staurare il legame tra le frasi, soprattutto se non si possiedono le conoscenze
             necessarie a legare l’abbandono della sigaretta allo scoppio dell’incendio. Se
             invece si modificasse la seconda proposizione in «essa causò un incendio che
             distrusse molti acri di foresta vergine» (Lumbelli 2009: 11), si utilizzerebbe la
             versione detta esplicita, che condurrebbe a una maggiore chiarezza e agevole-
             rebbe la comprensione anche a coloro i quali non possedessero la conoscenza
             enciclopedica utile a connettere le due proposizioni sopra menzionate.
                   Levorato (2000), a differenza di Kintsch e Lumbelli, distingue invece le in-
             ferenze causali ed esplicative dalle inferenze basate sulle emozioni e da quelle
             indotte dallo scopo del lettore, e, nel manuale TOR (2007), organizza le infe-
             renze in due categorie: inferenze a ponte e inferenze da integrazione. Le prime
             sono necessarie per connettere parti del testo separate da due o più frasi, men-
             tre le seconde sono necessarie quando, grazie alle conoscenze possedute dal
             fruitore, si devono integrare le informazioni fornite dal testo («Non appena si
             alzò, Antonio andò a controllare se la calza era piena di carbone o caramelle»:
             in questo caso il lettore è a conoscenza che la situazione è ambientata nel
             giorno dell’epifania in cui si riempiono le calze della befana. Si è quindi di
             fronte ad un’inferenza da integrazione). In Levorato (2000), poi, sono distinti
             altri tre tipi di inferenze: causali (forward e backward) ed esplicative (ad esem-
             pio «John insultò Mary e lei gli diede uno schiaffo»); basate sulle emozioni che
             consentono l’attribuzione ai personaggi di stati interni anche non esplicitati
             dal testo; indotte dallo scopo del lettore quando si ipotizza che gli scopi del let-
             tore possono influenzare le inferenze prodotte. Da un punto di vista in parte
             diverso, invece, Bertolini (2016) propone possibili criteri di classificazione di
             inferenze sulla base dell’utilizzo di specifici tratti e processi: le inferenze sono
             distinte in base al loro grado di certezza, al grado di necessarietà, alla capacità
             di ristabilire la coerenza testuale e infine alla capacità di ristabilire le relazioni
             causali.
                   Nella ricerca di seguito illustrata si sono considerate le inferenze ponte al
             fine di stabilire la coerenza globale, le inferenze causali di tipo forward e back-
             ward, distinguibili sulla base della direzione del legame, e infine le inferenze
             sulle emozioni (Levorato 2000), che chiameremo inferenze sugli stati interni.
             La scelta di lavorare su questi tipi di inferenze è stata determinata da diversi
             fattori in gioco nel lavoro con i bambini. Le inferenze ponte vengono costituite
             a partire da un legame con le conoscenze enciclopediche e quindi con il proprio
             vissuto esperienziale: grazie a questa connessione è possibile comprendere
             quanto le conoscenze e il vissuto dei bambini influiscano sulla produzione di
             inferenze ponte, necessarie ai fini di stabilire la coerenza globale del testo. Le
             inferenze causali backward e forward, necessarie alla creazione dei legami
             causa-effetto all’interno del testo, sono state considerate proprio per il loro
             grado di necessarietà. Si sono inoltre valutate le inferenze sulle emozioni, poi-




                                              6
ELENA FERRO                                                              Ciò che il testo non dice




              ché queste, riguardando gli stati interni dei personaggi della narrazione, risul-
              tavano prossime al vissuto del bambino e per questo si presumeva che fossero
              di facile riconoscimento.


              3. Il disegno della ricerca
              3.1. Il campione
                    La ricerca è stata realizzata in una sezione eterogenea di una scuola
              dell’infanzia nell’entroterra veneziano. La scuola è situata in una zona perife-
              rica, ad alta incidenza di popolazione avente una lingua madre diversa dall’ita-
              liano; accoglie bambini di diversa estrazione sociale, anche se la maggioranza
              delle famiglie si situa in una fascia sociale medio-bassa. Per il contesto stesso
              in cui è situata, la scuola si caratterizza per la sua apertura all’interculturalità
              attraverso progetti che coinvolgano bambini e famiglie.
                    Tale varietà linguistica, sociale e culturale è stata riscontrata all’interno
              della sezione considerata, dove erano presenti diciannove bambini di cui quat-
              tro di tre anni, otto di quattro anni e sette di cinque anni, ed è stata confermata
              anche dai risultati di un questionario rivolto ai genitori in cui si è evidenziata
              la presenza di bambini plurilingui. Infatti, dai risultati è emerso che, su 14 bam-
              bini considerati, 6 bambini erano bilingue e uno trilingue. Si è deciso di sotto-
              porre ai genitori un questionario prima della somministrazione delle prove al
              fine di indagare le abitudini di lettura in famiglia, per sondare se e come queste
              potessero essere messe in relazione con la capacità inferenziale dei bambini
              (seppure in modo esplorativo e senza pretesa di generalizzazione). Esso ha
              messo in luce che, secondo una percezione soggettiva, 3 famiglie leggevano
              molto, 5 abbastanza e 6 poco. Nelle domande successive è emerso che su 14
              bambini tutti leggevano almeno una volta a settimana dei libri insieme ai geni-
              tori.




                         Figura 1: Domanda del questionario sulla frequenza di lettura




                                              7
Italiano a scuola                                                                         4 (2022)




                   In merito ai dati riportati nel grafico (Fig. 1), chi ha indicato molto riporta,
             nelle risposte, di leggere sei o più volte a settimana con il proprio figlio. All’in-
             terno del 21,4% di chi legge molto, il numero di testi letti, distinti in fiabe, fa-
             vole e testi informativi, si aggira attorno ai quattro-cinque e, in un solo caso,
             supera i cinque.
                   I genitori che hanno risposto di leggere abbastanza insieme al proprio fi-
             glio si dedicano a questa attività circa tre volte a settimana, a eccezione di un
             caso, in cui vengono dedicati a quest’attività quattro momenti a settimana, e di
             un altro, che ha affermato di leggere ogni sera. Probabilmente chi, affermando
             di leggere ogni sera, ha sostenuto di leggere abbastanza, ha fatto riferimento
             non tanto all’assiduità ma al numero di libri letti, che si aggira per questa fa-
             miglia tra lo zero e l’uno, specificando nel questionario che viene letto solo il
             preferito del bambino. All’interno del 35,7% di chi ha risposto abbastanza, le
             altre risposte rimangono sui due-tre libri letti in circa tre volte a settimana con
             un solo caso di quattro-cinque libri in quattro volte a settimana. I testi sono
             principalmente fiabe e favole ma in due casi vengono menzionati anche gli albi
             illustrati.
                   Chi, invece, ha detto di leggere poco insieme al proprio figlio segnala di
             svolgere questa attività una o due volte a settimana. In un caso a poco si ag-
             giunge il fatto che l’attività di lettura non è neppure regolare, mentre in un al-
             tro si dichiara di dedicarsi alla lettura tre volte a settimana. In quest’ultimo
             caso probabilmente il genitore ritiene che tre volte a settimana non siano in
             realtà sufficienti per lo svolgimento di tale attività. Chi legge poco dichiara di
             leggere circa un libro a settimana insieme ai propri figli a eccezione di un caso
             in cui vengono letti due-tre libri in tre volte a settimana. I tipi di testi per queste
             famiglie variano: fiabe e favole restano in cima alle preferenze ma compaiono
             sia testi informativi sia albi illustrati.
                   Nella sezione considerata, a prescindere dalla lingua madre, i bambini
             presentano diversi gradi di padronanza della lingua italiana dovuti sia alle loro
             origini sia al loro sviluppo linguistico; infatti, alcuni a inizio anno non presen-
             tavano ancora un’espressione linguistica orale comprensibile. La chiarezza
             espositiva è migliorata grazie allo sviluppo cognitivo e, in alcuni casi, grazie a
             un corso di italiano L2, proposto dalle insegnanti del plesso. Durante gli incon-
             tri si sono svolte attività fonologiche sui suoni del proprio nome o di parole di
             uso comune. Ciò ha aiutato i bambini a sviluppare una pronuncia corretta e,
             pian piano, a incrementare il loro lessico.


             3.2. L’oggetto di ricerca e gli obiettivi
                 La ricerca si è sviluppata a partire dalla considerazione di due principali
             aspetti relativi allo sviluppo dei processi inferenziali:
                 - i tipi di inferenze prodotti con maggiore o minore difficoltà dai bam-
                      bini della scuola dell’infanzia;




                                              8
ELENA FERRO                                                                    Ciò che il testo non dice




                   -   l’eventuale presenza di una relazione tra la produzione di inferenze,
                       l’età dei bambini e il loro sviluppo linguistico.
                   A partire da questi aspetti si è provveduto a definire quali inferenze con-
              siderare durante la rilevazione e quali stimoli sottoporre ai bambini. Attra-
              verso un’attenta analisi dei materiali sono emersi, in particolare, quattro tipi
              di inferenze da considerare durante la rilevazione: le inferenze ponte, che ri-
              chiedono un richiamo alle conoscenze enciclopediche, le inferenze causali for-
              ward e backward, distinte sulla base della direzione del legame, e infine le in-
              ferenze sugli stati interni, relative agli stati emotivi dei personaggi.
                   Come si è detto, i processi inferenziali indicano le «forme di ragionamento
              che permettono di andare oltre ai contenuti espliciti, alla scoperta di elementi
              informativi nuovi ma presupposti dal materiale in esame» (Bertolini 2016:
              29). Per questo motivo sono stati scelti dei materiali che ponessero il bambino
              in un atteggiamento sfidante, di scoperta attraverso la presentazione di stimoli
              sempre più complessi da analizzare. L’analisi degli stimoli ha rappresentato un
              passaggio essenziale da svolgere in modo molto accurato: l’adeguatezza all’età
              dei bambini, la quantità e i tipi di inferenze presenti all’interno dei materiali
              stessi hanno costituito, infatti, dei criteri imprescindibili nella scelta degli sti-
              moli da proporre.
                   I materiali scelti sono stati esaminati attraverso un’analisi dettagliata del
              testo e delle illustrazioni al fine di far emergere le inferenze da considerare.
              Questa operazione ha permesso così di poter anticipare le osservazioni da
              parte dei bambini e i ragionamenti da attuare con loro.


              3.3. Fasi e materiali utilizzati
                   Per lo svolgimento di questa ricerca si è proposto un percorso suddiviso
              in fasi, che ponesse il bambino in una condizione di impegno cognitivo cre-
              scente. L’approccio graduale di avvicinamento al testo ha permesso al bam-
              bino di confrontarsi prima con le sole illustrazioni, poi con una commistione
              di testo scritto e illustrazioni (albi illustrati), e infine con materiali costituiti
              dal solo testo. La ricerca, qualitativa a campione circoscritto, si è sviluppata a
              partire dai materiali proposti e dagli scopi con cui essi venivano impiegati:

               Tempi e modalità               Materiali                   Scopo
               Fase 1                         Carte tris Raccontami una   Indagare le inferenze (ponte,
               Tempi: da 5 a 10 minuti a      storia (Edd. del Baldo)     causali backward e forward, in-
               bambino                                                    ferenze sugli stati interni) at-
                                                                          traverso il riordino e il rac-
               Modalità: colloqui indivi-                                 conto autonomo a partire da
               duali.                                                     immagini date.
               Si richiede il riordino e il
               racconto a partire dalle
               immagini date.




                                                   9
Italiano a scuola                                                                                     4 (2022)




              Fase 2                         Silent Book Niente da fare       Indagare le inferenze (ponte,
              Tempi: da 10 a 20 minuti       (Borando 2020)                   causali backward e forward, in-
              per gruppo d’età                                                ferenze sugli stati interni) at-
                                                                              traverso la lettura di un albo
              Modalità: lettura e con-                                        senza parole e il legame tra le
              versazione in piccolo                                           pagine, prendendo in esame
              gruppo anagraficamente                                          alcuni elementi illustrativi.
              omogeneo.
              La lettura dell’albo viene
              effettuata con l’utilizzo di
              suoni onomatopeici.

              Fase 3                         Silent Book Il ladro di polli    Indagare le inferenze (ponte,
              Tempi: da 10 a 20 minuti       (Rodriguez 2011)                 causali backward e forward, in-
              per gruppo d’età                                                ferenze sugli stati interni) at-
                                                                              traverso la lettura di un albo
              Modalità: conversazioni                                         senza parole e il legame tra le
              in piccolo gruppo ana-                                          pagine, prendendo in esame le
              graficamente omogeneo.                                          tavole illustrate.
              La lettura dell’albo viene
              effettuata con l’utilizzo di
              suoni onomatopeici.

              Fase 4                         Albo illustrato Due code mai     Indagare le inferenze (ponte,
              Tempi: da 10 a 20 minuti       viste (Lot 2020)                 causali backward e forward, in-
              per gruppo d’età                                                ferenze sugli stati interni) at-
                                                                              traverso la lettura di un albo, il
              Modalità: conversazioni                                         legame tra le pagine e gli ele-
              in piccolo gruppo ana-                                          menti figurativi, prendendo in
              graficamente omogeneo                                           esame le tavole illustrate.

              Fase 5                         Favola La volpe e la cicogna     Indagare le inferenze (ponte,
              Tempi: da 10 a 20 minuti       (De Falco, Princivalle 2021)     causali backward e forward, in-
              per gruppo d’età                                                ferenze sugli stati interni) at-
                                             Favola La lepre e la tartaruga   traverso la lettura ad alta voce
              Modalità: conversazioni        (De Falco, Princivalle 2021)     di una favola non illustrata in
              in piccolo gruppo ana-                                          cui vengono presi in esame
              graficamente omogeneo                                           solo gli elementi ricavati dal te-
                                                                              sto scritto.

                          Tabella 1: Tempi e modalità, materiali e scopo delle varie fasi


                   Come si può leggere in tabella (Tab. 1), pur mantenendo come scopo co-
             stante la rilevazione di alcuni tipi di inferenze, nelle diverse fasi si sono variati
             gli stimoli per osservare le reazioni dei bambini a fronte di diversi tipi di testo.
                   La fase 1 di rilevazione è stata basata sull’uso delle carte Raccontami una
             storia, edite dalle Edizioni del Baldo. Le carte, suddivise in tris, presentano una
             breve storia (Fig. 2). Esse venivano presentate ai bambini senza mostrare il
             numero riportato in basso; lo scopo, infatti, consisteva nel riordinare le carte




                                                  10
ELENA FERRO                                                                Ciò che il testo non dice




              e raccontarne la storia cercando di esprimere le cause e le conseguenze delle
              azioni dei personaggi. Questa prima fase si è svolta con dei colloqui individuali
              di durata variabile (tra i 7 e i 15 minuti). Anche il numero di tris presentato, da
              tre a cinque, è risultato correlato all’età dei bambini e alle risposte da loro for-
              nite. Ai bambini di tre anni, infatti, sono stati presentati tre tris poiché la loro
              attenzione risultava circoscritta e limitata a pochi minuti. Al crescere dell’età
              si è deciso di variare la proposta in base all’interesse del bambino per l’attività,
              alla sua proprietà linguistica e a quanto riuscisse a mantenere un’attenzione
              prolungata sul compito.




                                   Figura 2: Esempio di tris usato nella fase 1


                    Le fasi 2 e 3 hanno visto l’utilizzo di due silent book, libri senza parole, cioè
              testi che presentano illustrazioni non corredate da un apparato testuale. Poi-
              ché i bambini della scuola dell’infanzia hanno capacità attentive ancora limi-
              tate, per coinvolgerli si è provveduto alla lettura dei silent book attraverso l’im-
              piego di suoni onomatopeici. Nonostante fosse una scelta di lettura possibile,
              si è preferito non utilizzare parole di senso compiuto, per evitare che le infe-
              renze prodotte fossero influenzate dal lessico proposto dall’adulto. Da questa
              fase in poi, i bambini sono stati suddivisi per gruppi d’età: questo ha permesso
              loro di esprimersi senza essere influenzati o distratti dai compagni più grandi.
                    Inoltre, questa modalità è stata funzionale per poter ascoltare con più fa-
              cilità il parere di tutti.
                    Si è scelto di presentare due silent book con caratteristiche diverse: il
              primo, Niente da fare, edito da Minibombo (Borando 2020), proposto nella fase
              2, presenta una struttura molto ripetitiva con sequenze costituite da due/tre
              tavole illustrate (Fig. 3). Le illustrazioni sono create con un tratto nero che de-
              linea i pochi ed essenziali elementi necessari alla comprensione della storia.
              Sulle tavole a sfondo bianco è presente un bambino che, annoiato, cerca qual-
              cosa da fare e incappa in alcuni elementi che, grazie al colore, risaltano nelle
              pagine. Grazie a queste scelte grafiche, al bambino è richiesto di porre l’atten-
              zione su un elemento alla volta senza dover, quindi, sovraccaricare la memoria
              di lavoro.




                                              11
Italiano a scuola                                                                                 4 (2022)




             Figura 2: Il silent book Niente                Figura 3: Il silent book Il ladro di polli
             da fare (Silvia Borando, 2020) –               (Béatrice Rodriguez, 2011) – fase 3
             fase 2


                  La fase 3 si è aperta, invece, con la presentazione del silent book Il ladro di
             polli (Fig. 4) di Béatrice Rodriguez (2011). Diversamente dal precedente, que-
             sto silent ha delle tavole illustrate molto ricche e dettagliate: questo ha presup-
             posto un carico cognitivo maggiore per il bambino, a cui è stato richiesto di
             mantenere nella memoria di lavoro le informazioni relative alle diverse tavole
             illustrate dalla prima all’ultima pagina e di inibire le informazioni irrilevanti
             per comprendere gli snodi narrativi. Il racconto propone, tavola dopo tavola,
             le peripezie di un orso e dei suoi amici che vogliono salvare una gallina dalle
             grinfie di una volpe affamata, che finirà, poi, invece, per innamorarsene. Nono-
             stante siano pochi gli elementi fondamentali su cui soffermarsi, le illustrazioni
             ricche di particolari possono facilmente indurre un lettore inesperto a deviare
             l’attenzione su altri dettagli.
                   La fase 4 ha visto un ulteriore cambio di materiale: ai bambini è stato pro-
             posto un albo illustrato non silent, cioè un libro costituito sia da illustrazioni
             sia da testo scritto; entrambi gli elementi dovevano quindi essere integrati dal
             lettore per poter arrivare alla piena comprensione. Terrusi (2016: 116), infatti,
             afferma:

                    L’albo illustrato è flessibile, molteplice complesso e strutturato. Può essere con-
                    siderato un ecosistema in cui si trovano da una parte gli elementi del dialogo
                    interno al libro, parole, immagini, rimandi e strategie compositive, dall'altra si
                    trova la presenza attiva del lettore; tutti gli elementi stanno fra loro in una “re-
                    lazione ecologica” ovvero si influenzano sempre reciprocamente, compren-
                    dendo nella loro relazione anche “l'evento lettura”, che produce, nell'intervento
                    attivo del lettore, la condizione perché una storia abbia luogo, venga per così
                    dire “attivata”.




                                                  12
ELENA FERRO                                                               Ciò che il testo non dice




                                Figura 4: Due code mai viste (Lot 2020) – fase 4


                    L’albo illustrato Due code mai viste (Lot 2020), utilizzato per questa fase,
              racconta in chiave ironica la vicenda di due cani che non trovano le loro code.
              Questo materiale ha permesso ai bambini un approccio graduale da un lato al
              testo scritto, presente in misura minima, e dall’altro all’integrazione delle in-
              formazioni tra linguaggio verbale e illustrazioni: poiché i cani vengono sempre
              presentati nella loro metà anteriore o posteriore, per produrre delle inferenze
              corrette è fondamentale che il bambino completi nella sua mente l’illustra-
              zione per poter capire dove si trovino le code oggetto della vicenda.
                    La scelta di proporre testi della casa editrice Minibombo è derivata dalla
              semplicità degli albi da essa pubblicati, creati con segni grafici essenziali, che
              aiutano il bambino nella comprensione. Infatti, Minibombo «riconosce una
              centralità all'educazione allo sguardo attraverso la forma dell'albo illustrato,
              una specificità all'albo senza parole e una preferenza per un linguaggio grafico
              rigoroso, spesso geometrico o astratto, rivolto alla prima infanzia» (Terrusi
              2017: 148). Inoltre, le storie vengono presentate con una chiave ironica che
              cattura l’attenzione del lettore anche grazie ai finali a sorpresa che costringono
              il lettore a reinterpretare tutti gli eventi precedenti sulla base della conclu-
              sione (Brewer, Lichtenstein 1980).
                    La fase 5 ha previsto la lettura di due favole costituite solo da testo scritto
              senza alcun tipo di illustrazione che fungesse da ancoraggio. Si sono utilizzati
              come stimoli due favole di Esopo: La volpe e la cicogna (De Falco, Princivalle
              2021) e La lepre e la tartaruga (De Falco, Princivalle 2021).
                    Durante questa fase si è richiesto ai bambini uno sforzo cognitivo ancora
              maggiore poiché alla difficoltà di comprensione della storia si sono aggiunte
              sia la difficoltà di comprendere un lessico non di uso quotidiano, sia quella di
              mantenere nella memoria di lavoro le informazioni date dalla storia senza po-
              ter trovare alcun riferimento o ancoraggio nelle illustrazioni.


              3.4. Metodi utilizzati nella fase di rilevazione
                 Come anticipato, la suddivisione in gruppi d’età omogenea ha permesso ai
              bambini di trovare uno spazio in cui potersi esprimere liberamente grazie alla




                                             13
Italiano a scuola                                                                                 4 (2022)




             presenza dei compagni, che hanno incoraggiato coloro che nel corso dei collo-
             qui individuali si sono dimostrati più timidi. Inoltre, l’omogeneità anagrafica
             ha aiutato i bambini nel mantenimento dell’attenzione evitando i fattori di di-
             strazione del grande gruppo.
                  Nella fase che ha preceduto la rilevazione, ha avuto grande importanza
             l’analisi dei materiali, attraverso la quale si sono identificate in anticipo le pos-
             sibili inferenze che i bambini avrebbero prodotto. Inoltre, durante l’analisi, si
             sono predisposte le domande-stimolo da rivolgere nella fase di rilevazione. Le
             domande sono molto importanti: infatti, come afferma Sbisà (Sbisà 2007), an-
             che le domande sono testi e in quanto tali necessitano di un processo di com-
             prensione e danno di conseguenza adito a diverse interpretazioni. Attraverso
             le domande, come insegna l’arte della maieutica, si è cercato di aiutare il bam-
             bino a tirare fuori i suoi pensieri e le sue riflessioni. Durante la sperimenta-
             zione, soprattutto nella fase dei colloqui individuali, si è anche utilizzata molto
             la tecnica del rispecchiamento verbale, che consiste nella ripetizione, da parte
             dell’interlocutore (l’insegnante) della frase detta dal bambino. Gli studi (Ber-
             tolini 2016) hanno evidenziato che, dopo la sollecitazione dell’adulto, il bam-
             bino continua la narrazione specificando maggiori dettagli. Altri stimoli, utiliz-
             zati con meno frequenza, sono stati i seguenti: richieste di riformulazione, at-
             traverso le quali si è chiesto al bambino di formulare nuovamente ciò che ve-
             niva detto dal testo; domande enciclopediche, che hanno consentito un ri-
             chiamo di conoscenze enciclopediche o di esperienze vissute dai bambini; do-
             mande di elaborazione, in cui si è richiesto di rielaborare una porzione di testo
             (Bertolini 2016).
                  Durante la fase di rilevazione si è cercato di porre i bambini in una situa-
             zione rilassata, che favorisse il dialogo e l’espressione delle opinioni e idee in
             forma articolata. Come suggerito da Aidan Chambers, in particolare la do-
             manda Come lo sai? aiuta il bambino ad ampliare la propria risposta:

                    “Come lo sai?”. Questa domanda, come le correlate “Come potremmo control-
                    lare se…?”, “Come potremmo essere sicuri…?”, pone il bambino in una situa-
                    zione attiva e presuppone il “conoscere” (attraverso il testo, letture precedenti,
                    racconti di amici o attraverso la propria esperienza), piuttosto che la “cono-
                    scenza” in sé. Questa famiglia di domande invita il bambino a utilizzare le pro-
                    prie fonti di informazione e la capacità logica per aumentare la fiducia nelle pro-
                    prie deduzioni, invece di dover cercare la verifica di un’autorità esterna a se
                    stesso (Chambers 2006: 84).

                 Grazie a questa domanda, molte volte è stato possibile far esplicitare al
             bambino i suoi ragionamenti sottesi, dimostrando così l’importanza di inco-
             raggiare il lettore ad addentrarsi nel testo e a sostenere una conversazione su
             quanto letto, cogliendo le diverse interpretazioni fornite dai suoi interlocutori.




                                                 14
ELENA FERRO                                                              Ciò che il testo non dice




              4. La ricerca sul campo
              4.1. Fase 1
                   La sperimentazione è cominciata con dei colloqui individuali durante i
              quali ai bambini venivano presentati dei tris di carte di numero variabile da
              tre a cinque in base all’età anagrafica e alla disposizione verso il compito.
              Per ogni tris si sono rilevate le inferenze ponte, le inferenze causali di tipo for-
              ward e backward, le inferenze sugli stati emotivi. Per facilitare l’individuazione
              di tali processi, si è provveduto a registrare i colloqui individuali previo con-
              senso dei genitori.




                                              Figura 6: Primo tris


                   Il primo tris (Fig. 6) sottoposto all’attenzione dei bambini costituiva non
              un racconto ma piuttosto uno script, motivo per il quale è stato presentato per
              primo. Le carte rappresentano, infatti, una bambina che si prepara per andare
              a letto: inizialmente indossa un vestito blu e sbadiglia, poi, indossato il pigiama,
              si lava i denti e infine dorme nel suo letto. Come vedremo nel paragrafo rela-
              tivo ai risultati (§ 5), non è stato un tris di facile soluzione poiché non tutti i
              bambini hanno riconosciuto lo script e le azioni svolte. È stato interessante il
              commento da parte di alcuni bambini, che, diversamente da quanto previsto
              dagli autori, hanno posto in ultima posizione la carta raffigurante la bambina
              con il vestito blu: hanno, infatti, pensato che la bambina si fosse svegliata e
              preparata per la scuola, ma sbadigliasse perché avesse ancora sonno. Ai fini
              del riordino, le carte venivano consegnate nell’ordine 3-1-2: la bambina
              dorme; la bambina con il vestito blu sbadiglia, la bambina lava i denti. Le infe-
              renze attese in relazione a questo tris si dividevano in inferenze sugli stati in-
              terni (la bambina ha sonno/è stanca), inferenze causali forward (la bambina
              ha sonno, quindi va a dormire), inferenze causali backward (la bambina è an-
              data a dormire perché aveva sonno) ed inferenze ponte (la bambina lava i
              denti per poi andare a letto; la bambina è stanca quindi va a dormire). In linea
              generale le inferenze attese non sempre corrispondevano alle inferenze rile-
              vate nei colloqui con i bambini, poiché talvolta ne emergevano di differenti:
              «una femmina dorme, sta ballando, si lava i denti o ancora c’è una bambina che
              si lava i denti perché ha sonno e poi dorme con il suo orsetto perché ha sonno
              e poi si è svegliata ma ha fatto uno sbadiglio perché ha sonno». Le inferenze




                                             15
Italiano a scuola                                                                      4 (2022)




             prodotte dai bambini, seppur differenti da quanto pensato dagli autori del ma-
             teriale, talvolta rappresentavano delle buone soluzioni e fornivano alle imma-
             gini una nuova chiave di lettura, tra cui ad esempio lo spostamento della prima
             carta, la bambina che sbadiglia, in terza posizione. In altre situazioni, invece, le
             inferenze non erano plausibili poiché richiamavano elementi fuori contesto: al
             posto dello sbadiglio, un bambino ha pensato che la protagonista stesse can-
             tando o ancora si è pensato che stesse urlando perché rimproverata dal papà.
                  Il secondo tris (Fig. 7) riproduceva un evento molto vicino al vissuto dei
             bambini: un bambino si è sbucciato un ginocchio e piange, poi viene medicato
             dalla nonna e infine gioca a palla in giardino. Le inferenze attese in riferimento
             agli stati interni riguardavano principalmente due situazioni emotive del bam-
             bino: il pianto e la gioia di giocare a pallone, sia prima sia dopo essere stato
             medicato. Le inferenze causali forward, più difficili da osservare in presenza
             dello stimolo delle carte, si traducevano principalmente nella possibilità di uno
             sviluppo futuro oltre le immagini presentate (il bambino fa merenda/cambia
             gioco/incontra gli amici). Le inferenze causali backward attese si traducevano
             principalmente nel fatto che il bambino si fosse fatto male giocando a calcio.
             Le inferenze ponte riguardavano, invece, il gesto compiuto dalla nonna: disin-
             fettare la ferita per far star meglio il bambino e mettere un cerotto per farlo
             guarire.




                                    Figure 7 e 8: Secondo tris e terzo tris


                  Il terzo tris (Fig. 8) metteva in scena un evento significativo per molti bam-
             bini: il preparare e cucinare dei biscotti per la famiglia. Ai fini del riordino, le
             carte sono state consegnate nell’ordine 3-2-1. Ciò non ha particolarmente infi-
             ciato il racconto effettuato dai bambini; infatti, molti di loro leggevano le im-
             magini a partire da destra, dimostrando così di non aver ancora acquisito pie-
             namente alcuni aspetti convenzionali della lettura. Le inferenze attese sugli
             stati interni prevedevano il riconoscimento del momento gioioso vissuto dalla
             famiglia. Le inferenze causali forward si traducevano nella realizzazione dei
             dolcetti a partire dall’impasto, mentre le backward seguivano la direzione op-
             posta: dai dolcetti all’impasto. Le inferenze ponte, invece, erano principal-
             mente due: la realizzazione dei dolcetti da parte della bambina attraverso l’uti-
             lizzo del forno e il riconoscimento della motivazione per cui la bambina ha le
             guance sporche, a differenza dei genitori.



                                            16
ELENA FERRO                                                                 Ciò che il testo non dice




                   Il quarto tris (Fig. 9) raffigura una bambina che pianta una pianta di po-
              modoro, la annaffia e ne mangia il frutto. Il quarto test è stato sottoposto a nove
              bambini su 19, decisione presa sulla base delle difficoltà linguistiche o di man-
              tenimento dell’attenzione nell’esecuzione del compito. Data la difficoltà, il tris
              veniva consegnato al bambino nell’ordine corretto in modo da evitare ulteriori
              ostacoli alla comprensione. Le inferenze attese sugli stati interni riguardavano
              la soddisfazione che la bambina prova nel mangiare il pomodoro, frutto del suo
              lavoro, e nella contentezza di compiere le azioni di scavare e innaffiare. Le in-
              ferenze causali forward si traducevano nello scopo delle azioni della bambina
              (far crescere un pomodoro) o in eventuali sviluppi successivi del racconto. Le
              inferenze causali backward allo stesso modo prevedono la comprensione della
              provenienza del pomodoro. Le inferenze ponte, invece, si riferivano alle azioni
              messe in atto per far crescere una pianta o un frutto.




                                      Figure 9 e 10: Quarto e quinto tris


                   Infine, il quinto e ultimo tris (Fig. 10) è stato proposto a otto bambini su
              19. Esso raffigura una bambina che, voltandosi indietro forse perché inseguita
              dai suoi amici, inciampa e cade su un sasso. Le inferenze attese in relazione agli
              stati interni si concentravano principalmente sulla bambina e sul suo stato
              d’animo: prima, gioiosa, correva inseguita dagli amici, poi inciampava e si spa-
              ventava per la caduta e infine ritrovava la serenità perché aiutata dagli amici.
              Le inferenze causali forward riguardavano la possibile caduta (la bambina non
              stava guardando, è inciampata e quindi è caduta) o un possibile ulteriore svi-
              luppo della storia. Le inferenze causali backward riguardavano principalmente
              due eventi: l’essere caduta perché inciampata sul sasso o l’aver sorriso perché
              gli amici l’avevano aiutata. Infine, le inferenze ponte attese si riferivano alla
              direzionalità dello sguardo della bambina nella prima carta e al fatto che la
              bambina sia caduta perché inseguita dagli amici, passando da un momento di
              gioco e serenità alla paura della caduta, infine al sollievo di avere gli amici al
              suo fianco.

              4.2. Fase 2
                   La seconda fase è stata caratterizzata dall’utilizzo del silent book Niente da
              fare (Borando 2020). Poiché esso si compone di una struttura semplice, le



                                             17
Italiano a scuola                                                                          4 (2022)




             inferenze richieste non erano molto elaborate, in quanto basate su poche
             tavole e su alcuni specifici elementi grafici. Data la ripetitività della struttura
             del silent, il processo inferenziale richiesto si reitera durante la lettura. Le
             inferenze ponte e causali attese riguardavano la trasformazione degli elementi
             grafici: le ponte venivano rilevate ogni qualvolta l’elemento grafico veniva
             collegato all’animale rappresentato nella tavola successiva; le causali, invece,
             venivano determinate in base alla direzione della trasformazione: le causali
             backward si muovevano dall’animale all’elemento grafico di partenza mentre
             le causali forward dall’elemento grafico all’animale in cui l’elemento si sarebbe
             modificato.




                           Figura 5: Alcune immagini tratte dal silent Niente da fare


                  Durante la rilevazione si è notato come i bambini più piccoli ancorassero
             al testo la loro esperienza in misura notevolmente maggiore rispetto ai più
             grandi. I bambini di tre anni, infatti, spesso ricordavano di aver visto alcuni
             animali o ne descrivevano le caratteristiche: «noi in montagna abbiamo visto
             un cervo», «il coniglio salta alto», «siamo andati a dare da mangiare agli asi-
             nelli» o ancora «anche io a casa ho una tartaruga» . I più grandi difficilmente si
             discostavano dal testo, cercando, invece, di prevederne gli sviluppi futuri.


             4.3. Fase 3
                  Durante la terza fase si è utilizzato il silent book Il ladro di polli (Fig. 12) di
             Béatrice Rodriguez (2011). Diversamente dal precedente silent, le tavole
             illustrate sono molto ricche di dettagli e comprendono tutta la pagina. Inoltre,
             le inferenze richiedevano un carico significativo da parte della memoria di
             lavoro in quanto risultava necessario mantenere le informazioni presenti sin
             dalla prima pagina. Si è notato come i bambini riconoscessero e mantenessero
             l’informazione iniziale ma non il motivo che aveva spinto al rapimento della
             gallina. In molti, infatti, pensavano che la volpe avesse rapito la gallina perché
             non aveva amici e non per mangiarla, come invece pensavano inizialmente. Il
             ladro di polli (Rodriguez 2011), a differenza del silent Niente da fare (Borando
             2020), ha favorito maggiormente la produzione di inferenze ponte grazie al




                                              18
ELENA FERRO                                                                  Ciò che il testo non dice




              richiamo di conoscenze enciclopediche e alla necessità di stabilire delle con-
              nessioni tra le tavole grafiche.




                            Figura 6: Alcune immagini tratte dal silent Il ladro di polli



              4.4. Fase 4
                   La quarta fase ha proposto nuovamente un cambio di stimolo: da silent
              book ad albo illustrato con parole. Nell’albo Due code mai viste (Lot 2020; Fig.
              13), l’integrazione tra i due elementi avviene a partire da alcune inferenze
              fondamentali per la comprensione globale della vicenda: le illustrazioni, per
              esempio, rappresentano il cane sempre a mezzo busto o nella sua parte ante-
              riore o posteriore, ma mai a figura intera. Questo albo ha suscitato molta ilarità
              nei bambini, soprattutto in coloro che inferivano correttamente la posizione
              della testa e della coda dei cani (i due cani continuavano a girarsi perché non
              sapevano che le loro code si trovassero dietro di loro). Si è, infatti, provveduto
              a verificare la corretta comprensione attraverso domande mirate. Un altro ele-
              mento che ha suscitato l’attenzione e l’ilarità dei bambini è stata la comparsa,
              sul finale, del coniglio. Questo personaggio, infatti, compare perché svegliato
              dal chiasso fatto dai due cani, impegnati nella ricerca delle code. Nelle ultime
              tavole illustrate i cani si scusano con il coniglio, dicendo: «Oh! Ci scusi, Signor
              Coniglio, non credevamo di fare tanto baccano…d’altronde con quelle orecchie
              che si ritrova in testa sentirà anche il minimo rumore!». A questo punto il co-
              niglio, ignaro di avere delle grandi orecchie sopra la sua testa, ricomincia il
              gioco dei due cani alla ricerca loro di una coda e il coniglio delle orecchie. I
              bambini hanno quindi cominciato a proporre delle possibili soluzioni per aiu-
              tare il coniglio: alcuni proponevano di piegargli le orecchie in modo che le po-
              tesse vedere mentre altri di fargliele toccare.




                                               19
Italiano a scuola                                                                         4 (2022)




                        Figura 7: Pagina tratta dall'albo illustrato Due code mai viste



             4.5. Fase 5
                   Per quest’ultima fase si sono utilizzate due favole di Esopo, La lepre e la
             tartaruga (De Falco, Princivalle 2021) e La volpe e la cicogna (De Falco,
             Princivalle 2021). Queste sono state presentate senza l’ausilio di illustrazioni,
             cosa che ha richiesto ai bambini un mantenimento dell’attenzione e della con-
             centrazione per tutto l’arco della lettura senza il supporto di immagini. In linea
             generale, il racconto orale prevede il richiamo di conoscenze enciclopediche,
             l’associazione parola-significato e l’integrazione delle informazioni a partire
             dall’oralità, elementi che presuppongono un importante carico per la memoria
             di lavoro poiché all’ascoltatore è richiesto di conservare le diverse informa-
             zioni fornite mentre decodifica oralmente il testo. A volte la difficoltà è stata
             riscontrata proprio nel significato poiché i bambini non sempre conoscevano
             il significato delle parole e, in assenza di illustrazioni, non era possibile rica-
             varlo in nessun modo se non attraverso una spiegazione. Le inferenze sono
             state indagate attraverso l’utilizzo di domande stimolo e attraverso la ricostru-
             zione della storia insieme ai bambini con l’ausilio di parole più semplici di
             quelle lette.


             5. I risultati
             5.1. I risultati della fase 1
                   Nel grafico sopra riportato (Fig. 14) si osservano i risultati relativi alla
             prima fase, tramite un confronto il numero di inferenze prodotte in relazione
             al tris considerato.
                   In relazione al primo tris si può notare come le inferenze ponte siano state
             le più prodotte. La maggiore produzione di inferenze ponte è probabilmente
             stata indotta dalla prossimità delle azioni raffigurate alla quotidianità dei bam-
             bini, determinando così un più facile recupero del proprio vissuto e di alcune
             conoscenze enciclopediche: «Sta sbadigliando perché ha dormito poco perché




                                             20
ELENA FERRO                                                                 Ciò che il testo non dice




              sentiva tutti i rumori». Un bambino, invece, per raccontare queste immagini ha
              utilizzato la prima persona singolare ad indicare forse una piena immedesima-
              zione nelle azioni svolte dalla bambina: «Mi lavo i denti, mi vesto, mi metto le
              scarpe e la maglia. Quando ho sonno, mi metto a letto, prendo il mio peluche e
              dormo». In alcuni casi si sono rilevate delle inferenze causali forward poiché
              sono stati ipotizzati possibili sviluppi futuri del racconto: una bambina, ad
              esempio, ha immaginato che la protagonista sarebbe poi andata a scuola; un
              altro bambino ha ipotizzato che la bambina avrebbe fatto colazione.




                                   Figura 8: Risultati relativi alla prima fase


                   Il secondo tris ha permesso la rilevazione del maggior numero di infe-
              renze rispetto agli altri considerati. In questo caso, però, si nota la totale as-
              senza di inferenze causali forward. Le immagini presentate, infatti, non accom-
              pagnavano il lettore verso l’ipotesi di uno sviluppo futuro del testo in quanto
              sembrava che il racconto si potesse esaurire a quanto raffigurato. Il tris risul-
              tava vicino al vissuto dei bambini, ricordando loro delle esperienze probabil-
              mente a forte impatto emotivo. Forse la prossimità degli eventi al bambino e
              l’apertura e conclusione della vicenda all’interno di tre immagini hanno per-
              messo ai bambini di produrre un numero di inferenze maggiore rispetto agli
              altri tris. Le inferenze rilevate, infatti, sono risultate principalmente inerenti
              agli stati interni del bambino e all’azione di cura compiuta dalla nonna. A dif-
              ferenza di tutti gli altri tris, in relazione a questo tutti i bambini hanno prodotto
              delle inferenze sugli stati interni: «allora, sta palleggiando e si è fatto male. Poi
              piange, poi è andato dalla nonna a dirgli che si è fatto male, poi la nonna gli ha
              messo una cosa che lo fa guarire. E lui, e lui piange con le lacrime». Si può ipo-
              tizzare che questo sia dovuto alla vicinanza dell’evento rappresentato alla
              realtà quotidiana del bambino.
                   Il terzo tris ha favorito la produzione di inferenze ponte in quanto diversi
              bambini hanno riconosciuto, su sollecitazione o in assenza di questa, le guance
              sporche della bambina e la maggior parte ha compreso di cosa fossero sporche




                                             21
Italiano a scuola                                                                      4 (2022)




             (farina). In un caso è stato, invece, affermato che potessero essere sporche di
             zucchero o di sale, probabilmente non ricordando la presenza della farina per
             la preparazione dei biscotti o non riconoscendo il tipo di macchia sulle guance.
             Un altro bambino non ha riconosciuto la correlazione tra la presenza della
             macchia di farina e la preparazione dell’impasto. Egli ha, infatti, affermato che
             mamma e papà non si sono sporcati perché loro sono grandi senza legare il fatto
             che i genitori non fossero sporchi di farina al non aver preparato i biscotti con
             la figlia.
                   Il quarto tris, sottoposto a un numero minore di bambini, ha evidenziato
             una difficoltà da parte loro nella comprensione della storia rappresentata, pro-
             babilmente dovuta ad una mancanza di esperienza. Una verbalizzazione che
             ha suscitato interesse proviene da una bambina di quattro anni, la quale, dopo
             aver esplicitato la presenza della terra e dell’atto di annaffiare la pianta, ha af-
             fermato che la bambina prende il pomodoro dal frigorifero: vuole mangiare il
             pomodoro. L’ha trovato in frigo. In quest’ultimo caso appena esposto, probabil-
             mente la corretta comprensione da parte della bambina è stata inficiata pro-
             prio dalla mancanza di esperienza: il questionario dei genitori ha confermato
             che il piantare una pianta o un seme non è compreso nel vissuto della bambina.
                   Infine, il quinto e ultimo tris, sottoposto anch’esso a un numero ristretto
             di bambini, ha evidenziato la presenza in maggior numero di inferenze ponte.
             Molti bambini hanno compreso la sequenza con facilità ma nessuno ha accen-
             nato al motivo per il quale, nella prima carta, la bambina svolgesse lo sguardo
             dietro di sé, gesto che avrebbe avuto significato solo in relazione alle immagini
             successive. I bambini hanno concentrato la loro analisi sulla bambina e sulle
             azioni da lei compiute, attribuendo agli amici il solo ruolo di aiutanti e non
             quello di compagni di giochi. Se si analizzano con attenzione le immagini, si
             può notare come il volgersi indietro della protagonista giustifichi il fatto di non
             aver visto il sasso ed esserci di conseguenza inciampata. Legare il volgersi in-
             dietro alla presenza degli amici è un’ulteriore analisi più approfondita e non
             del tutto necessaria ai fini della comprensione generale.

             5.2. I risultati della fase 2
                  Il testo Niente da fare (Borando 2020) ha evidenziato la produzione di in-
             ferenze di diverso tipo in correlazione all’età dei bambini: i bambini di tre anni,
             ancorando il testo alla loro vita reale, hanno sviluppato un numero di inferenze
             ponte maggiore rispetto ai compagni più grandi, i quali hanno invece predi-
             letto le inferenze causali forward e backward. La produzione di inferenze cau-
             sali è da attribuire alla curiosità dei bambini nell’anticipare o nel ritornare
             sulle trasformazioni degli elementi figurativi presenti nel silent. Molti bambini,
             una volta compresa la sequenzialità della narrazione, giocavano ad indovinare
             l’animale nel quale si sarebbero modificati gli elementi grafici: «Un riccio può
             essere!», «Un cavallo!», «Quello è un ippopotamo». Altri ritornavano su quanto




                                             22
ELENA FERRO                                                              Ciò che il testo non dice




              appena visto: «Una lumaca! Pensava che fosse una palla e invece era una lu-
              maca!» o ancora «Avevo ragione! Era una giraffa!».
                   In generale nei bambini di cinque anni si è notata una minore disposizione
              alla conversazione durante la lettura, non a causa di domande complesse ma
              per la curiosità di comprendere come sarebbe proseguita la narrazione: molti
              bambini avrebbero preferito leggere il libro senza interruzioni, per questo fa-
              ticavano a partecipare. Essi, infatti, avrebbero voluto continuare la lettura
              prima possibile e risultavano quasi infastiditi dalle domande che la interrom-
              pevano.

              5.3. I risultati della fase 3
                   A differenza dei risultati ottenuti con il silent Niente da fare (Borando
              2020), nel caso del silent Il ladro di polli (Rodriguez 2011) si è rilevata una cor-
              relazione tra la crescita anagrafica e la produzione di inferenze in relazione a
              uno stimolo che richiedeva il mantenimento di più informazioni nella memoria
              di lavoro. I momenti di riflessione avvenuti durante la lettura si sono cataliz-
              zati su due eventi principali: la copertina e le prime tavole in cui sono raffigu-
              rate prima la volpe che insegue la gallina e poi la gallina rapita dalla volpe, e il
              finale in cui l’orso arrabbiato, accompagnato dagli altri amici, fa irruzione nella
              casa della volpe ma lì la gallina spiega ai suoi “salvatori” che la volpe non è più
              un pericolo poiché tra loro è nata una grande amicizia. Durante le conversa-
              zioni si è notato che molti bambini non hanno mantenuto l’informazione for-
              nita dalle prime tavole in cui la volpe rapisce la gallina con l’intento (inferito)
              di mangiarla ma, una volta terminato il racconto, quando si è domandato ai
              bambini il motivo per il quale la volpe avesse rapito la gallina, hanno affermato
              che la volpe l’ha rapita perché «voleva un’amica» o, ancora, perché «voleva
              qualcuno con cui giocare». Nonostante non sia stata mantenuta l’informazione
              fornita dalle prime tavole e successivamente non sia stata collegata al finale,
              diversi bambini hanno compreso che i due protagonisti, gallina e volpe, sono
              diventati amici e alcuni ne hanno compreso anche il motivo: «Sono diventati
              amici perché sono stati sempre insieme e hanno fatto tante avventure in-
              sieme».

              5.4. I risultati della fase 4
                   Con la proposta dell’albo Due code mai viste (Lot 2020) si è notato un pro-
              gressivo appiattimento nella diversificazione della produzione di inferenze
              causali (forward e backward) e sugli stati interni a favore delle inferenze ponte.
              Se nei bambini di tre o quattro anni è ancora presente una diversificazione
              sebbene non significativa come nelle fasi precedenti, nei bambini più grandi
              questa è quasi totalmente assente. Si può ipotizzare che questo risultato nella
              rilevazione sia dovuto al ritmo incalzante dell’albo che rendeva complesso per




                                              23
Italiano a scuola                                                                     4 (2022)




             i bambini soffermarsi a riflettere su quanto avvenuto senza proseguire nella
             lettura. Le inferenze causali forward o causali backward o sugli stati interni
             riguardano principalmente l’oggetto della ricerca da parte di uno dei cani (si
             veda il successivo capoverso) e la presenza, nel finale, del coniglio: «La coni-
             glietta si è arrabbiata perché i cani stavano facendo una confusione» (4 anni)
             o «(Il coniglio è arrabbiato n.d.a.) perché si è svegliato perché l’hanno chia-
             mato» (3 anni).
                  A partire dall’affermazione iniziale del testo «Purtroppo sì, sono alla ri-
             cerca di una cosa e non riesco a prendere sonno…» (pag. 3), si è riflettuto con
             i bambini su quale potesse essere l’oggetto della ricerca da parte del cane. Se
             molti bambini si sono ancorati alle loro conoscenze enciclopediche e alla loro
             esperienza proponendo un osso, del cibo, una palla, dopo averci riflettuto con
             attenzione, un bambino ha esclamato: «Forse sta cercando una coda! Una coda
             mai vista!». Tale affermazione è scaturita dalla profonda riflessione sul testo
             da parte del bambino. Egli, infatti, mentre gli altri parlavano, ha assunto un
             atteggiamento concentrato sforzandosi di ricordare quanto visualizzato fino a
             quel momento: durante la conversazione su cosa stesse cercando il cane, non
             si sono risfogliate le pagine dell’albo ma si è richiesto ai bambini di giungere
             alla soluzione utilizzando le informazioni raccolte fino a quel momento. Con
             questa esclamazione, che ha trovato d’accordo anche i compagni, il bambino
             ha attuato un’inferenza integrando le informazioni presenti nella pagina con
             quelle fornite dal titolo, che egli aveva conservato all’interno della memoria di
             lavoro.


             5.5. I risultati della fase 5
                  I risultati ottenuti a partire dai racconti senza illustrazioni hanno eviden-
             ziato una netta diminuzione nel tipo e nel numero di inferenze prodotte dai
             bambini delle tre età. Si è osservato un netto calo nella produzione di inferenze
             causali backward, forward e in quelle sugli stati interni, la cui rilevazione in
             alcuni casi è stata pressoché azzerata. Si è osservato come le, pressoché uniche,
             inferenze rilevate siano state di tipo ponte, sebbene anche in questo caso si
             riscontri una diminuzione del numero, passando da quattro-cinque inferenze
             a una o due inferenze elaborate da un unico soggetto. Si può ipotizzare che tale
             risultato sia riconducibile allo sforzo di decodificare il testo, associando le pa-
             role al loro significato e creando con queste un’immagine mentale coerente a
             cui integrare successivamente le nuove informazioni fornite dal testo. Durante
             la lettura e le discussioni con i bambini è emersa una difficoltà nella compren-
             sione di alcune parole e nella costruzione delle rappresentazioni mentali. La
             lettura è stata, infatti, accompagnata da alcune pause con lo scopo di rico-
             struire quanto avveniva nel racconto e di chiarire alcuni termini. Durante la
             lettura della favola “La volpe e la cicogna”, alcuni bambini hanno detto di non
             sapere che cosa fosse una cicogna o, ancora, molti non capivano in che cosa




                                             24
ELENA FERRO                                                               Ciò che il testo non dice




              consistessero gli scherzi dei due personaggi, non riuscendo a raffigurarsi i re-
              cipienti (un’anfora e un piatto piano) in cui i due animali avrebbero dovuto
              consumare i pasti.


              6. Conclusioni e prospettive didattiche
                    Come si è sottolineato, non sempre decodifica e comprensione vanno di
              pari passo. Per comprendere in profondità un testo non basta l’associazione
              parola-significato ma risulta necessario mettere in atto alcuni processi che ri-
              levino gli impliciti del testo stesso. Solo attraverso l’integrazione dei diversi
              meccanismi di elaborazione sarà quindi possibile giungere a una compren-
              sione profonda. In questa cornice un ruolo chiave è ricoperto dalle inferenze,
              cioè dai processi di elaborazione delle informazioni implicite nel testo. Con
              l’attivazione di tali meccanismi, il lettore potrà comprendere il testo a un li-
              vello maggiore di profondità grazie anche all’apporto delle proprie conoscenze
              enciclopediche, che consistono nel bagaglio di conoscenze ed esperienze che
              ogni persona costruisce nel tempo e porta con sé.
                    Spesso la comprensione e i processi inferenziali non vengono considerati
              nella didattica a un livello profondo, soprattutto ai primi livelli di scolarità. Nei
              sussidiari scolastici si ritrovano delle domande di comprensione che in molti
              casi si fermano alla superficie del testo senza indagarlo in profondità e senza
              verificare se la comprensione sia avvenuta completamente. La capacità di ela-
              borazione dei meccanismi inferenziali, però, non dipende solo da abilità indi-
              viduali innate ma anche da scelte didattiche che portino a educare nel senso di
              e-ducere, tirare fuori. L’educazione all’inferenza, infatti, consente al bambino
              di riporre una maggiore attenzione su ciò che legge, di elaborarlo a un livello
              più profondo, di indagare il testo e di approcciarvisi con una forte curiosità.
                    Sulla base dei dati raccolti si può concludere che il vocabolario e le cono-
              scenze enciclopediche possedute influenzano la produzione di inferenze. Si è,
              infatti, notato che i bambini con una maggiore ampiezza nel vocabolario sem-
              brano riuscire a elaborare un numero maggiore di inferenze rispetto agli altri
              bambini, soprattutto in presenza di testi senza illustrazioni. Le inferenze più
              facilmente prodotte sono le ponte, le quali sono state rilevate con qualsiasi sti-
              molo anche se, in mancanza di illustrazioni, si è osservata un’importante dimi-
              nuzione nella loro produzione. Le illustrazioni, infatti, giocano un ruolo fonda-
              mentale nello sviluppo dei processi inferenziali nella fascia d’età prescolare.
              Infine, si è constatato che i bambini di cinque anni risultano molto più ancorati
              al testo rispetto ai compagni più piccoli, che attingono più facilmente dal loro
              vissuto. Tale ancoraggio è riscontrabile su due livelli diversi: si è notato come
              alcuni bambini di cinque anni durante la lettura risultassero quasi infastiditi
              dall’interruzione o dai dialoghi con i coetanei poiché preferivano proseguire
              nella lettura. Inoltre, si è osservato come le riflessioni dei bambini più piccoli




                                             25
Italiano a scuola                                                                      4 (2022)




             fossero legate a esperienze vissute, mentre quelle dei più grandi fossero legate
             strettamente al testo: se nel testo vi erano menzionati degli animali, i bambini
             di tre anni richiamavano episodi della loro vita in cui avevano visto quei parti-
             colari animali, a differenza dei bambini più grandi, che, inibendo il loro vissuto,
             utilizzavano l’informazione in funzione della comprensione. Forse tale inibi-
             zione deriva dalla maggiore concentrazione dei bambini sul testo e sul filo nar-
             rativo della storia. A differenza dei più piccoli, infatti, si è notato come i bam-
             bini di cinque anni dimostrassero curiosità nel sapere come si concludesse la
             storia e, per questo motivo, alcuni avrebbero voluto evitare il momento di con-
             versazione sul testo.
                  Abbiamo osservato che nel compiere inferenze e, di conseguenza, nel com-
             prendere in profondità un testo, le conoscenze enciclopediche e le esperienze
             vissute dai bambini rivestono il ruolo di facilitatori. È noto che non tutti i bam-
             bini hanno la possibilità di vivere le medesime esperienze ma, soprattutto, tal-
             volta si presenta una forte disparità nel numero di quelle vissute. Gli inse-
             gnanti, dal canto loro, potrebbero sviluppare delle importanti opportunità per
             i bambini, non solo attraverso le uscite didattiche ma anche creando all’interno
             della classe degli ambienti simulativi in cui poter favorire nei bambini la co-
             struzione di script e schemi e al tempo stesso diversificare e implementare la
             proposta didattica. Si pensi, ad esempio, al simulare il fare la spesa. I bambini
             potrebbero dividersi in negozianti e clienti, potrebbero utilizzare i soldi di
             carta e portare in classe gli oggetti che si trovano nelle cucine per bambini. Con
             questa proposta non solo si farebbe interiorizzare ai bambini lo script del fare
             la spesa ma si migliorerebbero le capacità relazionali e sociali oltre a quelle
             didattiche relative ad esempio al calcolo. Lo svolgimento del mercato in classe
             è solo a titolo esemplificativo, ma molte sono le situazioni che possono essere
             simulate in questo modo: il ristorante, il prendere un treno, l’andare al cinema
             e così via. Poi ci sono delle attività che possono essere svolte attraverso le
             uscite didattiche in musei, parchi naturali, città d’arte, chiese o ancora attra-
             verso esperienze in classe o all’interno delle mura scolastiche come il piantare
             una pianta, il prendersi cura di un animale domestico, il coltivare l’orto. Andare
             a stimolare e implementare le abilità sottese alla lettura, anche attraverso que-
             sto tipo di attività ed esperienze, potrà favorire la piena realizzazione del pro-
             cesso di comprensione.
                  Come si evince dai risultati, nella fascia d’età prescolare i materiali che più
             hanno funzionato nella produzione di processi inferenziali sono risultati quelli
             contenenti figure che facilitassero l’ancoraggio alla narrazione. A partire da
             questo, si potrebbe pensare di svolgere un ampio percorso dalla scuola dell’in-
             fanzia mediante l’utilizzo di immagini e della loro analisi: una volta che insieme
             ai bambini ci si è domandati cosa vi sia raffigurato, quali azioni si stiano com-
             piendo, si potrebbe giocare sulla ricostruzione della storia. Quest’attività può
             essere declinata per varie fasce d’età in base al carico di lavoro richiesto: alla
             scuola dell’infanzia si analizza insieme l’immagine, creando collettivamente un




                                            26
ELENA FERRO                                                              Ciò che il testo non dice




              racconto orale, negoziando le diverse ipotesi e opinioni dei bambini. Sia alla
              scuola dell’infanzia sia alla scuola primaria può essere richiesto ai bambini di
              disegnare i momenti precedenti e successivi all’immagine presentata. Infine,
              nelle classi terminali di scuola primaria o nella scuola secondaria di primo
              grado, si può richiedere la scrittura di testi narrativi a partire dall’immagine
              mostrata.
                    Lumbelli afferma: «Essere lettori esperti o abili significa infatti anche, e
              soprattutto, eseguire automaticamente integrazioni inferenziali adeguate alle
              richieste di integrazione riconoscibili nel testo» (Lumbelli 2009: 140). Per que-
              sto è sempre più importante che, all’interno dell’istituzione scolastica di qual-
              siasi ordine e grado, si guidi il bambino al processo di comprensione attraverso
              l’utilizzo di quesiti e di attività di promozione della lettura e dei meccanismi a
              essa sottesi.




              Riferimenti bibliografici
              Bertolini, Chiara (2014), L’abilità inferenziale nel processo di comprensione di
                  testi verbali e visivi, in «Italian Journal of Educational Research», (2-3), pp.
                  9-17.
              Bertolini, Chiara (2016), Senza parole. Promuovere la comprensione del testo
                  fin dalla scuola dell'infanzia, Parma, Edizioni Junior.
              Borando, Silvia (2020). Niente da fare, Verona, Minibombo.
              Brewer, William - Lichtenstein, Edward (1980), Event schemas, story schemas,
                 and story grammars, in Alan Baddeley - John Long (a cura di), Attention and
                 performance IX, Hillsdale NJ, Erlbaum (preprint online www.ideals.illi-
                 nois.edu/bitstream/handle/2142/17509/ctrstreadtechrepv01980i-
                 00197_opt.pdf?sequence=1, ultima consultazione: 25.6.2021).
              Cardarello, Roberta (2004), Storie facili e storie difficili. Valutare i libri per
                  bambini, Parma, Edizioni Junior.
              Cardarello, Roberta - Bertolini, Chiara (2020), Didattiche della comprensione
                  del testo. Metodi e strumenti per la scuola primaria, Roma, Carocci.
              Cèbe, Sylvie (2010), La compréhension de texte n’est pas un jeu d'enfants, in
                  Attes     du    Colloque    National    Ageem,      novembre       2010
                  (https://tribu.phm.education.gouv.fr/portal/share/lcHDGH, ultima con-
                  sultazione: 20.12.2022).
              Chambers, Aidan (2006), Il piacere di leggere e come non ucciderlo. Come
                 imparare a leggere con i bambini e i ragazzi, Casale Monferrato, Sonda.




                                             27
Italiano a scuola                                                                     4 (2022)




             Cisotto, Lerida - Gruppo RDL (2011), Il portfolio per la prima alfabetizzazione,
                 Trento, Erickson.
             Cornoldi, Cesare (2018), Difficoltà e disturbi dell'apprendimento, Bologna, il
                 Mulino.
             D’Amico, Simonetta - De Vescovi, Antonella (2013), Psicologia dello sviluppo
                del linguaggio, Bologna, il Mulino.
             De Falco, Alessia - Princivalle, Matteo (2021, marzo 18), La volpe e la cicogna.
                 in «Portale bambini» (https://portalebambini.it/la-volpe-e-la-cicogna/,
                 ultima consultazione: 20.5.2021).
             De Falco, Alessia - Princivalle, Matteo (2021, aprile 6), La lepre e la tartaruga,
                 in «Portale bambini» (https://portalebambini.it/la-lepre-e-la-tartaruga,
                 ultima consultazione: 20.5.2021).
             Ferreiro, Emilia - Teberosky, Ana (1979), La costruzione della lingua scritta del
                 bambino, in Cisotto, Gruppo RDL (2011), pp. 17-24.
             Kintsch, Walter (1998), Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge,
                 Cambridge University Press.
             Levorato, Maria Chiara (2000), Le emozioni della lettura, Bologna, il Mulino.
             Levorato, Maria Chiara - Roch, Maja (2007), TOR 3-8. Valutazione della
                 comprensione del testo orale, Firenze, Giunti.
             Lot, Alberto (2020), Due code mai viste, Verona, Minibombo.
             Lumbelli, Lucia (2009), La comprensione come problema, Bari, Laterza.
             OECD PISA (2018): PISA 2018, Reading Literacy Framework
                (https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-
                analytical-framework_5c07e4f1-en, ultima consultazione: 20.5.2021).
             Rodriguez, Béatrice (2011), Il ladro di polli, Milano, Terre di Mezzo.
             Sbisà, Marina (2007), Detto non detto: le forme della comunicazione implicita,
                 Bari, Laterza.
             Terrusi, Marcella (2016), Albi illustrati. Leggere, guardare, nominare il mondo
                 nei libri per l'infanzia, Roma, Carocci.
             Terrusi, Marcella (2017), Meraviglie mute. Silent book e letteratura per
                 l'infanzia, Roma, Carocci.




                                           28
