Canzone e didattica della lingua inglese: una proposta interdisciplinare
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Pur essendo ormai da anni utilizzata nella didattica per l’insegnamento della lingua inglese, la popular song viene ancora considerata come uno strumento più che altro ‘seduttivo’ e di ausilio prevalentemente grammaticale. Il saggio rovescia questa impostazione partendo da una riflessione sui rapporti tra musica e linguaggio e spostando l’attenzione sugli aspetti fonetici e fonologici della canzone. Al centro della riflessione è la voce e l’uso che se ne può fare nella lingua e nella musica (e quindi nel canto). Viene anzitutto evidenziato come l’apprendimento di una lingua, in cui la dimensione orale è ormai sempre più considerata prioritaria, implichi per molti versi un processo analogo a quello richiesto dall’apprendimento del canto, vale a dire rendere discreti dei suoni sia in ascolto che in riproduzione. Ricorrendo al metodo Kodály e lavorando sulla fonetica è possibile ipotizzare dunque una didattica che proceda parallelamente nell’insegnamento della lingua inglese e della musica. Lo strumento privilegiato di lavoro risulterà essere, per le sue caratteristiche specifiche, la folk song angloamericana: calata pienamente nei contesti locali e perfettamente intellegibile in quanto non sopraffatta da arrangiamenti invasivi come accade per la maggior parte delle canzoni popular, la canzone, così intesa, diventerà sia veicolo di avvicinamento alla cultura ‘profonda’ del mondo anglosassone, laddove la canzone popular è sempre più espressione di una cultura globale, sia gioco di suoni, risultando allora ideale anche per la pratica di quella fluency che è il vero e proprio discrimine per accedere a livelli linguistici avanzati. L’obiettivo è allora quello di far maturare la capacità di decodificare e riprodurre i suoni, sia linguistici che musicali, nell’intento di creare un’attitudine che si possa poi trasferire, dalla fonetica della lingua inglese e dalla musica tonale e temperata in cui si colloca il metodo Kodály, anche ad altre lingue e a musiche basate su altri sistemi di intonazione.
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Giovanni Vacca
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Musica Docta
Folk Song
Canzone e didattica della lingua inglese: una proposta interdisciplinare
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       Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 87-105




                                 GIOVANNI VACCA
                                        Roma

    CANZONE E DIDATTICA DELLA LINGUA INGLESE

                                           Come le scale musicali, le strutture fonetiche costi-
                                           tuiscono un intervento della cultura sulla natura,
                                           un artificio che impone principi logici alla ininter-
                                           rotta sostanza fonica.
                                           Roman Jakobson, Saggi di linguistica generale


1. Premessa
      Avendo studiato lingue straniere, ed essendomi sempre occupato di musi-
ca, ho riservato una costante attenzione alla canzone angloamericana e a quella
in lingua francese. In questo contributo cercherò di organizzare alcune rifles-
sioni maturate nel corso di molti anni di attività sia come insegnante di inglese
sia come etnomusicologo, due ambiti che si sono incrociati fin dall’inizio e che
si sono alimentati a vicenda. Come studioso di musica popolare, infatti, ho la-
vorato molto sulla tradizione britannica e, più in generale, sulla popular music an-
glosassone, per le quali una conoscenza approfondita dell’inglese è indispensa-
bile. Proprio avendo sempre coniugato lingue straniere e canzone, mi sono poi
fatalmente interessato alla vocalità, e su questo il presente scritto è prevalente-
mente incentrato. Esso si configura come proposta di un’ipotesi di lavoro e al
contempo come riflessione e testimonianza di alcune idee che si sono sviluppa-
te nel corso di una ultradecennale immersione nella lingua e nella musica an-
glosassone, anche col pensiero a come io stesso ho tratto profitto dalle canzoni
nell’apprendimento dell’inglese.

2. Voce, lingua, musica
       Le significative parole di Roman Jakobson riportate in esergo, che ci ac-
compagneranno idealmente lungo tutto il nostro cammino, ricordano che il
punto di contatto tra musica e linguaggio, prima che nelle forme o nei significa-
ti, si colloca nel suono: il suono, infatti, è il veicolo principale tanto della parola
quanto della musica e la scrittura ne è solo un riflesso, una esternalizzazione la
cui funzione è quella di fissare la memoria e di favorire l’espansione del pensie-
ro, sia esso musicale che linguistico.1 Questa preminenza non può poi non far



     1 Sulla dimensione orale del linguaggio la letteratura è ormai considerevole. Si

rinvia dunque ai due forse più classici lavori sull’argomento: W. J. ONG, Oralità e



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riflettere sul fatto che, prima della prassi strumentale, sia musica che lingua
hanno una comune dipendenza dalla voce, una voce che parla e canta attraver-
so dei dispositivi non inizialmente concepiti per queste funzioni ma che le
hanno poi assunte nel corso dell’evoluzione, quando il cervello ha cominciato a
controllare l’apparato fonatorio e il sistema uditivo. 2 La voce musicale e lingui-
stica è quindi, nel suo paradossale statuto “incorporeo” ed evanescente, ciò che
insieme al gesto tecnico converte l’organismo in corpo promuovendone
l’accesso nel regno della cultura: una voce che però resta traccia biologica in
tutti i suoi altri compiti e cioè quelli di esprimere lo sforzo, il dolore, le emo-
zioni.3 È per questo che Paul Zumthor, nel suo celebre libro sulla voce, può
scrivere: «Qualsiasi cosa evochi, con mezzi linguistici, il testo detto o cantato,
l’esecuzione impone ad esso un referente globale che è dell’ordine del corpo. È
con il corpo che noi siamo tempo e luogo: la voce, la nostra emanazione, lo
proclama».4
      Ci si dimentica spesso, quando si lavora nell’insegnamento, di quanto la
voce umana costituisca, per tutti questi motivi, un vero e proprio campo di
tensioni: durante l’adolescenza essa subisce una mutazione (le corde vocali, più
propriamente ‘pliche’ vocali, sono considerate a tutti gli effetti un organo ses-
suale secondario) che contribuisce in misura rilevante alla crisi puberale; nell’età
adulta la voce è poi lo specchio di tutta la nostra storia personale: le sue incri-
nature ne tradiscono i punti irrisolti e le sue componenti problematiche posso-
no determinare il nostro grado di autostima. Nella voce, insomma, si esprime
buona parte della personalità, di quella identità che si costruisce momento per
momento nel confronto con sé stessi e a contatto con il prossimo.
Nell’insegnamento della lingua straniera, in particolare di una lingua come
l’inglese, in cui l’aspetto fonetico5 è alquanto complesso, tali problemi si mani-


scrittura, Bologna, Il Mulino, 1982 e E. J. HAVELOCK, Cultura orale e civiltà della scrittura,
Bari, Laterza, 2003.
       2 Cfr. A. TOMATIS, L’orecchio e la voce, Milano, Baldini & Castoldi, 2000, pp. 89-90.

M. GRIMALDI, Il cervello fonologico, Roma, Carocci, 2019, pp. 41-42.
       3 Su tutti questi aspetti la letteratura è notevole: cfr., per esempio, A. ZENONI, Il

corpo e il linguaggio nella psicoanalisi, Milano, Bruno Mondatori, 1999, L. PIGOZZI, A nuda
voce, Torino, Antigone, 2008; V. VISMARA - L. PIEROBON, Suoni dell’anima, Bologna,
Minerva, 2009; M. DOLAR, La voce del padrone, Napoli-Salerno, Orthotes, 2014, oltre al
classico A. LEROI-GOURHAN, Il gesto e la parola, Torino, Einaudi, 1977.
       4 P. ZUMTHOR, La presenza della voce, Bologna, Il Mulino, 1984, p. 185.
       5 Concentrando la nostra attenzione prevalentemente sulla dimensione sonora,

useremo il termine ‘fonetico’, più che ‘fonologico’ perché, come scrive Luciano
Canepari, «È la fonologia che fa parte della fonetica, non il contrario, come si crede a
volte. Infatti, all’interno dell’analisi e descrizione fonetica, c’è la componente
funzionale. Perciò la FONETICA FUNZIONALE (o fonologia) è una parte
indispensabile, ma solo una parte» in L. CANEPARI, Avviamento alla fonetica, Torino,
Einaudi, 2006, p. XIV (parole in maiuscolo nell’originale).




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festano in maniera molto chiara e sono di ostacolo all’apprendimento. Capita
sovente di notare un atteggiamento di chiusura e di imbarazzo quando chi non
parla di solito una lingua straniera è costretto, per qualche ragione, a cimentarsi
con essa, fosse anche soltanto a leggere qualche parola, scusandosi immediata-
mente per la cattiva pronuncia. Un analogo atteggiamento di ritrosia, se non di
vergogna, è spesso ravvisabile quando si chiede a qualcuno, che non lo fa abi-
tualmente, di cantare una melodia. La paura di apparire ridicoli quando si prova
a parlare una lingua straniera o di essere stonati quando si canta esprime lo
stesso timore reverenziale per il suono della voce umana, che rimanda dunque
a strati profondi della psiche, dove per ‘psichico’ intendiamo uno spazio che
l’intero corpo determina,6 un corpo che nell’atto vocale si mette dunque com-
pletamente in gioco. L’atto vocale, insomma, con la sua espressività, è sempre
parte integrante di un corpo impegnato nel mondo in cui vi è «costante com-
penetrazione tra lingua ed esperienza»7 e in cui la lingua può quindi ‘dire’ a par-
tire proprio dalle metafore che il corpo le offre. Da ciò vengono anche le asso-
ciazioni sensoriali che continuamente facciamo tra categorie diverse della realtà.
Scrive Maurizio Della Casa:

      Se una vocale come u, per esempio, è realizzata nella parte posteriore del canale
orale e richiede una forte restrizione dell’apparato fonatorio, ne risulterà uno schema
cinetico di chiusura e di arretramento che richiama altre gestualità corporee dello stes-
so segno (come i movimenti della fuga, della caduta, del rifiuto) e quindi, attraverso
l’associazione analogica, potrà evocare proprietà, cose, toni emotivi, che sono sentiti
come isomorfi o correlati a tali schemi: per esempio l’oscurità, la paura, il lutto.8

Si può, però, pensare a come superare questa ritrosia e a vincere questa paura,
sia quando le si intercetta in età giovanile che quando le si ritrova in età adulta;
età, quest’ultima, nella quale, a dispetto dei luoghi comuni, è possibile ancora
intervenire grazie alla ormai riconosciuta plasticità neurale del cervello e alla
maturità della persona che vuole apprendere una lingua straniera superando
inibizioni e timidezze.
     Attraverso l’ampliamento dello spettro fonetico si attua dunque un recu-
pero di potenzialità nascoste e si ritrovano suoni dimenticati dopo l’inevitabile
immissione nella dimensione ristretta della lingua madre: 9 un’esperienza che, se
portata fino in fondo, produce davvero una capacità di leggere il mondo in più

     6 Cfr. J. P. SARTRE, L’essere e il nulla, Milano, Il Saggiatore, 2002, p. 388.
     7 U. GALIMBERTI, Il corpo, Milano, Feltrinelli, p. 93.
      8 M. DELLA CASA, Musica, lingua e poesia, Bologna, Zanichelli 1992, p. 56. Questo

intelligente libro, che propone una vera e propria pedagogia dell’ascolto sia musicale
che linguistico, è singolarmente centrato sul suono e sui suoi valori ma è
esclusivamente orientato sulla lingua italiana.
      9 Per un’articolata discussione sulle teorie che discutono l’acquisizione dei suoni

nei primi anni di vita si veda L. D’ODORICO, Lo sviluppo linguistico, Bari, Laterza 2005.




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modi, arricchendo enormemente chi la fa, dal momento che ogni lingua inter-
preta e codifica diversamente la realtà.10 Musica e apprendimento dell’inglese
possono insomma interagire didatticamente, quando li si usi in modo creativo,
in un processo di reciproca scoperta e, a mio parere, in una prospettiva am-
pliamento propriocettivo delle nostre innate potenzialità vocali. E se fino a po-
co tempo fa gli studi sul cervello proponevano una rigida dicotomia tra emisfe-
ri cerebrali e relativa elaborazione delle informazioni, lavori più recenti tendo-
no a sfumare queste posizioni, proponendo un modello maggiormente integra-
to in cui le funzioni sono più diffuse e meno settorializzate: funzioni linguisti-
che e musicali, insomma, non sembrano più appartenere a regioni cerebrali di-
verse ma, all’inverso, sembrano attivarsi a vicenda.11 Un tale quadro di insieme
apre allora a nuove possibilità di ricerca e di sperimentazione didattiche, anche
con materiali apparentemente umili e di uso comune come possono apparire le
canzoni.
      L’uso delle canzoni nell’insegnamento della lingua inglese non è certo una
novità. Già nel 1978 Mario Papa e Giuliano Iantorno, allora due giovani inse-
gnanti della materia, pubblicarono per la Zanichelli A Song-book of Folk and Pop
Music, un volumetto che conteneva diverse canzoni del mondo anglosassone
con testi, spartiti e annotazioni. Il libro presentava canzoni sia popolari (folk
songs) sia di autori contemporanei (Bob Dylan e Pete Seeger, per esempio) e la
sua funzione era quella di avvicinare gli studenti allo studio dell’inglese, “sedu-
cendoli” tramite un approccio a loro più consono ed evitando così la possibile
noia della lezione scolastica tradizionale. A Song-book of Folk and Pop Music12
(che era corredato da due audiocassette con le registrazioni dei brani) vendette
negli anni oltre 100.000 copie: si trattò di un lavoro assolutamente nuovo che
avrebbe aperto una strada fino ad allora mai percorsa, in un momento storico
in cui la maggior parte delle famiglie italiane stava ormai abbandonando la scel-
ta del francese come lingua straniera a favore dell’inglese. Il suo contributo non
si limitò a questo, perché due anni dopo l’editore britannico Longman acquistò
i diritti dell’opera e ne fece una versione internazionale, dal titolo Famous British
and American Songs and their cultural background che ebbe ugualmente un notevole
successo.13 Oggi possiamo forse immaginarci la scena – non rara all’epoca – di
scolaresche impegnate a cantare a squarciagola e con pronuncia approssimativa

     10   Cfr. le famose tesi di E. SAPIR - B. LEE WHORF, Linguaggio e relatività, Roma,
Castelvecchi, 2017.
       11 Cfr. D. SCHÖN, Il cervello musicale, Bologna, il Mulino, 2018, p. 68; GRIMALDI, Il

cervello fonologico cit., p. 35.
       12 M. PAPA - G. IANTORNO, A Song-Book of Folk and Pop Music, Bologna,

Zanichelli, 1978.
       13 Giuliano Iantorno si cimentò poi anche con la lingua francese realizzando

qualche anno dopo, insieme a Jeanne Rombis, un volume analogo sulla canzone
francese: G. IANTORNO - J. ROMBIS, Chansons françaises d’autrefois et d’aujourd’hui,
Bologna, Zanichelli 1981.




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canzoni in inglese, eppure quell’intuizione fu estremamente fruttuosa. Essa in-
fatti nel nostro paese veniva a calarsi in una fase storica di grande diffusione
della “canzone d’autore” che da una parte aveva portato l’attenzione sui testi
delle canzoni e dall’altra aveva liberato la voce spontanea dei suoi interpreti,
“non educata”, dunque, ma socialmente legittimata in quanto emblema di arti-
sti che si presumevano sinceri e autonomi dalle pressioni dell’industria della
musica.
      Se si leggono le note di accompagnamento di A Song-book of Folk and Pop
Music, rigorosamente scritte solo in inglese (e anche questo fu una novità), si
vedrà però che esse insistono quasi esclusivamente sullo studio degli aspetti
grammaticali della lingua e le due cassette di accompagnamento (registrate dagli
autori stessi, musicisti oltre che insegnanti), sembrano essere pensate solo a
scopo ludico e di completamento del volume. Se un tale atteggiamento è com-
prensibile per un lavoro realizzato così tanti anni addietro, e già di per sé am-
piamente innovativo, oggi appare invero singolare che un progetto che basa
l’insegnamento della lingua inglese tramite l’uso delle canzoni popolari, per di
più con l’ausilio di audiocassette, spenda solo qualche parola sul problema della
pronuncia, concentrandosi invece per lo più su grammatica e sintassi.
L’insegnamento della lingua inglese infatti, anche in Italia, ha sempre più matu-
rato negli anni la consapevolezza dell’importanza della fonetica
nell’apprendimento: una consapevolezza che, senza voler assolutamente esclu-
dere o ridimensionare l’importanza della scrittura, ne giustifica la centralità es-
sendo prodotta dalla constatazione che decenni di lavoro nell’altro senso non
hanno portato ad una significativa crescita del livello medio di conoscenza
dell’inglese tra gli italiani. Ancora oggi, dando uno sguardo ai programmi
d’insegnamento dell’inglese nelle scuole (e soprattutto tenendo conto della
concreta prassi operativa), si nota una preponderanza degli aspetti grammaticali
su quelli fonetici; meno di un tempo, certamente, ma ancora non abbastanza
per cambiare definitivamente impostazione: il “salto” rispetto alla vecchia di-
dattica nozionistica è stato piuttosto attuato sul piano delle funzioni linguisti-
che, per cui si nota una grande enfasi sull’insegnamento di questo lato della lin-
gua (per esempio, salutarsi, presentarsi, ringraziare, descrivere, ecc.),14 lasciando
che poi la pronuncia si “aggiusti” nel tempo nei limiti del possibile.
      Cominciare a pensare di poter apprendere una lingua a partire esclusiva-
mente dai suoni, integrandola nel tempo con la pratica della scrittura e con la
sistematizzazione della grammatica e delle funzioni, può essere invece molto
produttivo per lo sviluppo di una buona conoscenza di un idioma non nativo e
in particolare dell’inglese. Il libro Avviamento alla fonetica di Luciano Canepari è
una sorta di manifesto delle ragioni del suono su quelle della scrittura, quando

      14 Si veda, per esempio, il pionieristico lavoro di W. D’ADDIO COLOSIMO, Lingua

straniera e comunicazione. Problemi di glottodidattica, Bologna, Zanichelli 1990, uscito però
per la prima volta nel 1974.




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si intende apprendere un linguaggio diverso dal proprio. L’autore difende con
validi argomenti la preminenza che dovrebbe essere data all’insegnamento della
fonetica nello studio di una lingua straniera, fino ad affermare che «il vero meto-
do fonetico dovrebbe arrivare alla grafia, solo dopo che tutte le strutture foniche
(vocali, consonanti e intonazione [con eventuali tonemi]) d’una data lingua sia-
no state apprese adeguatamente».15
      Un insospettato aiuto, in questo senso, può venire dalla musica che, come
la lingua, può godere del doppio statuto oralità-scrittura ma che, come la lin-
gua, nasce dai suoni che ne costituiscono la struttura. Scrive a tal proposito
Daniele Schön, direttore di ricerca CNRS all’Istituto di Neuroscienze di Sistemi
a Marsiglia: «gli studi sulla plasticità cerebrale hanno mostrato come la pratica
della musica abbia un effetto su funzioni che non sono specificamente musica-
li, quali la discriminazione di suoni linguistici, la memorizzazione di sequenze
sonore, l’apprendimento di una lingua straniera, certe competenze visuo-
spaziali, l’attenzione e la selezione dell’informazione e via di seguito». 16 Il ruolo
che la musica può dare all’apprendimento di una lingua straniera, come vedre-
mo, non può essere quello, illusorio, di “insegnare” la lingua con le canzoni ma
quello di affiancarsi allo studio in alcune specifiche funzioni e modalità. Un aiuto
che tuttavia può venire purché la studio del rapporto lingua-musica non si limi-
ti esclusivamente alle analogie formali che pure ci sono, così come è stato quasi
sempre nel caso della psicologia cognitiva (o anche degli studi semiotici), ma si
focalizzi piuttosto sul suono e sull’emissione del suono: autori come Bernard
Lechevalier17o lo stesso John A. Sloboda,18 infatti, pur non ignorando l’aspetto
sonoro, ma non avendo come obiettivo l’uso didattico della musica per ap-
prendere una lingua straniera, sono naturalmente più interessati a rinvenire le
logiche sintattiche che accomunano musica e linguaggio (‘contorni’, ‘profili’,
‘segmentazioni’, ‘raggruppamenti’, ‘cornici’, ‘rapporti’) che a valutare le poten-
zialità di lavoro sulla dimensione squisitamente sonora. Non è forse un caso,
allora, che lavori più recenti siano più attenti al suono nel rapporto lingua-
musica.19 Oggi, ad oltre quarant’anni di distanza, si può quindi ripensare (e ma-
gari aggiornare) il pionieristico esperimento di Papa e Iantorno in un clima cul-
turale diverso, che vede una profonda svolta nell’atteggiamento tanto nel modo
di studiare l’inglese quanto più in generale verso la canzone stessa. Essa, infatti,
si è ormai pienamente sganciata da un’idea di cultura “bassa” come quella che
una volta la circondava, in un processo di sempre maggiore comprensione e
conseguente “legittimazione” dalla lunga storia, che si potrebbe forse simboli-


     15 CANEPARI,  Avviamento alla fonetica cit., pp. 15-16.
     16 D. SCHÖN, Il cervello musicale cit., p. 87.
    17 B. CHEVALIER, Il cervello di Mozart, Milano, Bollati Boringhieri, 2000.
    18 J. A. SLOBODA, La mente musicale, Bologna, il Mulino, 1988.
    19 Cfr. D. SCHÖN - L. AKIVA-KABIRI - T. VECCHI, Psicologia della musica, Roma,

Carocci, 2007, pp. 68-69.




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camente concludere con l’assegnazione del Premio Nobel a Bob Dylan nel
2016 e che oltre alla canzone ha interessato ogni tipo e forma di vocalità artisti-
ca a partire dall’affermazione degli studi etnomusicologici.
     Un approccio interdisciplinare, insomma, con l’uso combinato delle due
discipline e la cui formulazione ideale dovrebbe prevedere la collaborazione di
un musicista e di un insegnante con competenza nativa di lingua inglese: una
combinazione che possa ovviamente anche avvalersi delle enormi possibilità
offerte dalle nuove tecnologie e che potrebbe condurre davvero ad un signifi-
cativo salto di qualità, in una ritrovata coscienza dell’uso della voce sia nello
studio della lingua che in quello della musica. Prima di fare questo, però, è ne-
cessario far identificare chiaramente a chi studia che cosa si intende quando si
parla di ‘suono’ e in che modo si differenzia il suono musicale da quello lingui-
stico al di là delle frequenze (anche volendo mantenere, almeno inizialmente, la
canonica e ormai discussa definizione di suono musicale come suono compo-
sto da un certo numero di oscillazioni periodiche). Sono convinto, infatti, per
quanto riguarda sia l’insegnamento sia l’apprendimento, che il momento rifles-
sivo vada sempre incoraggiato perché fondamentale quando si impara una lin-
gua straniera, soprattutto quando ci si rivolge in primis a una materia così elusiva
e sfuggente come quella sonora: apprendere un’altra lingua, infatti, non solo
apre l’orizzonte culturale del discente e consente di conoscere meglio il pro-
prio, innescando proficui confronti con la propria lingua madre ma può anche,
da una prospettiva fonetica, innescare un diverso rapporto con il suono. Lo
studio dell’inglese, insomma, può avvalersi efficacemente della canzone quando
la fonetica vi trovi uno spazio centrale, con l’intenzione, prima di tutto, di lavo-
rare sulla percezione di suoni discreti e sullo sviluppo della capacità di produrli
con la voce, sia nella lingua straniera che nella musica.

3. Suoni, fonemi, voci
     Identificare la differenza tra suono musicale e suono linguistico ha impe-
gnato non poche menti celebri: Claude Lévi-Strauss, per distinguerli, propose
di chiamare i suoni musicali ‘sonemi’ perché – sosteneva – «come i fonemi, le
note non hanno senso in sé stesse; il senso risulta dalla loro combinazione»;20
ancora più completa, però, sembra la definizione che ne diede già a metà
dell’Ottocento Eduard Hanslick, scrivendo che «nel linguaggio il suono sta per
un segno, cioè qualcosa di assolutamente altro rispetto al mezzo stesso, mentre
nella musica ha importanza in sé, cioè è scopo di sé stesso».21 Prendere co-
scienza di questo è, per il discente, essenziale: l’obiettivo di attrarre l’attenzione
sul suono, di sviluppare cioè un “orecchio intelligente”22 che possa preludere

     20 C.  LÉVI-STRAUSS, Guardare Ascoltare Leggere, Milano, il Saggiatore, 2001, p. 79.
     21 E.  HANSLICK, Il bello musicale, Palermo, Aesthetica Edizioni, 2001, p. 76.
      22 Prendiamo in prestito questa definizione dal titolo del libro di M. BARONI,

L’orecchio intelligente, Lucca, LIM, 2004.




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poi ad un uso produttivo della voce, e a una riscoperta della dimensione sonora
in generale, non può assolutamente prescindere da un ripensamento del suono
stesso, paradossalmente inibito dal rumoroso e rintronante ambiente nel quale
ci si trova oggi, quasi ovunque, a vivere. Uno strumento utile per “ripristinare”
una proficua relazione con la musica, soprattutto per chi ha cominciato a stu-
diarla e poi magari ha abbandonato può indubbiamente essere il metodo elabo-
rato da Zoltán Kodály.23
      Una volta avviato il lavoro su una dimensione ristretta, che andrebbe chia-
ramente graduata sull’età e sulla preparazione di chi apprende, sarà poi possibi-
le, volendo, mostrare l’uso creativo che si può fare del suono e della vocalità,
anche al di fuori di lingua e musica così come le si intende comunemente, vale
a dire introdurre, in un ulteriore allargamento di vedute, tutto quella ricerca di
“liberazione” della voce dalle gabbie linguistiche e psicologiche nelle quali
quest’ultima è stata relegata dalla cultura occidentale: un tentativo che, noto-
riamente, ha trovato spazio nell’opera di Antonin Artaud, del Living Theatre e
di Demetrio Stratos, solo per fare qualche nome, risultando così il lavoro sulla
voce come un continuo estendere le sue potenzialità fonetiche. Quello che
conta però, per quanto riguarda i nostri scopi, è riportare la centralità
sull’orecchio, sull’ascolto e sulle sue prerogative euristiche, collegandolo allo
sviluppo della capacità di riproduzione del suono. In questo percorso, il contri-
buto che può venire dal metodo Kodály è il fatto che, nell’abituarsi a cogliere
immediatamente i rapporti tra le note grazie alla chironomia (e quindi vivendo
il suono “sul corpo”, perfettamente in linea con l’intonazione fenomenologica
che abbiamo inteso dare a questo scritto), chi impara si abitua a cantare con

     23 Il metodo è mirabilmente descritto in lingua italiana dal musicologo Giovanni
Mangione in un libro (corredato da due microsolchi con tutti gli esempi musicali)
pubblicato negli anni ’80 e che meriterebbe sicuramente una ristampa: cfr.
G. MANGIONE, La riscoperta della musica attraverso il metodo Kodály, Chiasso, AcquaFresca
Editrice, 1981. Il “metodo Kodály” ha poi ispirato anche l’opera di R. GOITRE e del
suo fortunato metodo Cantar leggendo, Milano, Edizioni Suvini Zerboni, 1972. Esso è
basato in particolare sulla voce e la coralità. Ha fra i propri fondamenti il principio
della ‘chironomia’, vale a dire l’associazione dei suoni a gesti e posizione della mano
del direttore del coro e quello del cosiddetto ‘Do mobile’, ovvero la riconduzione dei
canti alla scala di Do (o di La, in caso di tonalità minore) indipendentemente dalla loro
tonalità reale. Ideato per la musica corale, questo sistema permette all’allievo una
assimilazione riflessiva dei rapporti interni della musica tonale, consentendo di poter
potenzialmente leggere, cantando, qualsiasi spartito in qualsivoglia tonalità. Il libro di
Mangione guida passo dopo passo all’assimilazione del metodo Kodály, dall’intervallo
di terza minore, passando per la pentatonia, fino ai cromatismi, attraversando scale,
modi e ritmi per dare, alla fine del percorso, un’esaustiva visione dello sviluppo
interno e della logica della musica tonale. Quest’ultimo aspetto, tuttavia, non deve
suscitare sospetti di “eurocentrismo”, perché l’assimilazione del Do mobile non
impedisce l’apprezzamento e la comprensione di scale e intonazioni di altre culture.
     .




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precisione le note proposte, senza dover pensare ogni volta in tonalità diverse
affollate da selve di diesis e bemolle e, naturalmente, si abitua a un rapporto
meditato e consapevole con la musica, che può essere poi agevolmente trasferi-
to alla lingua straniera per abituarsi a cogliere con sicurezza i fonemi non pre-
senti nella propria lingua madre. Nella sua monografia sul metodo, inoltre,
Mangione insiste inoltre sulla “dimensione ludica” che le attività musicali de-
vono avere, nella convinzione che sia il gioco che la musica siano permeati
dall’elemento ‘forma’, anche in questo collegando l’attività musicale all’attività
corporea che così spesso caratterizza il gioco. Il lavoro sulla musica può dun-
que essere condotto in parallelo con quello sulla lingua inglese, ma rimanendo
per quanto riguarda quest’ultima prevalentemente, e con decisione, nell’ambito
fonetico, con l’obiettivo di riscoprire l’inglese cominciando con le sue sonorità,
a partire anche qui da una dimensione ludica, vale a dire limitando al massimo
le informazioni di tipo grammaticale e proponendo la lingua come ‘gioco di
suoni’.

4. La pronuncia dell’inglese
      Sia la lingua parlata che il canto sono, innanzitutto, una performance fisica:
essi comportano dunque uno sforzo, un impiego di energie e una tenuta nel
tempo, richiedendo preparazione, allenamento e, per cominciare, rilassamento.
Se compiere degli esercizi di rilassamento è cosa abbastanza comune per chi
studia canto, lo è molto di meno per chi studia una lingua straniera. Eppure,
nel suo Perfecting Your English Pronunciation, Susan Cameron (“Voice and Speech
Teacher” presso la Columbia University di New York) consiglia di cominciare
ogni seduta di studio proprio con degli esercizi di rilassamento dei muscoli fac-
ciali, delle mandibole, della lingua e delle labbra.24 Esercizi di vocalizzazione
vengono normalmente accettati in una classe di canto ma difficilmente saranno
presi seriamente in una lezione di inglese, in quanto questa materia non è co-
munemente associata a tale pratica.25 Sarà quindi opportuno saltare questo
momento, riservandosi magari di introdurlo se, e quando, i tempi saranno più
maturi per proporlo. Quello che, invece, è veramente importante è introdurre
subito l’idea che l’inglese bisogna cominciare a studiarlo dai suoni perché delle
quattro abilità linguistiche (reading, writing, listening e speaking), il parlare è

     24  Cfr. S. CAMERON, Perfecting Your English Pronunciation, New York, McGraw-Hill,
2012, pp. 3-10.
      25 Un momento decisivo per una rinnovata consapevolezza dell’uso della voce è

senz’altro quello di prendere coscienza di come funziona l’apparato fonatorio: si
osservino le reazioni di sconcerto che mostrano le persone a cui per la prima volta
venga mostrato un video che mostra l’apertura e la chiusura delle corde vocali per
verificare quanto il “mistero” della voce sia sempre percepito come inquietante. La
voce in quanto presenza fantasmatica occupa un ruolo centrale anche nella
psicoanalisi lacaniana come “oggetto perduto”.




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senz’altro uno degli aspetti più difficili da sviluppare. Bisognerà quindi comin-
ciare a mostrare delle parole, scrivendole, certamente, ma per pronunciarle più
volte mettendo in evidenza non solo la peculiarità sonore della lingua inglese
ma, soprattutto, il fatto che ad ogni lettera scritta possono corrispondere a vol-
te anche due o tre suoni diversi, che non tutte le lettere scritte vanno pronun-
ciate e che, sebbene alcuni fonemi vengano pronunciati allo stesso modo in
contesti simili (per es., boat-/bǝʊt/, goat-/gǝʊt/, road-/rǝʊd/, load-/lǝʊd/, moan-
/mǝʊn/, oath-/ǝʊƟ/, ecc.), non ci sono regole ma soltanto ‘ricorrenze’, perché
nessuna associazione di suoni garantisce che la stessa venga poi ripetuta in ma-
niera uguale in un altro contesto (basti pensare, per esempio, a lead-/li:d/, nel
significato di ‘guidare’, verbo, e di lead-/led/, sostantivo, nel significato di
‘piombo’). Potrà sembrare strano ma molte persone non pensano a queste cose
e non riescono ad orientarsi nella pronuncia dell’inglese perché, oltre a non co-
gliere i suoni mancanti in italiano, vedono solo differenze e mai analogie. Se ci
si riflette bene, imparare a decodificare e riprodurre un fonema, non è poi così
diverso dall’abituarsi a decodificare e riprodurre un suono musicale, perché si
tratta pur sempre dello sviluppo di attenzione acustica e di capacità di rispec-
chiamento vocale, così come dimostrato dai più recenti studi delle neuroscien-
ze. Il problema è che se per la musica, seguendo il metodo Kodály, ci si può
limitare inizialmente alla sfera tonale e temperata avendo come riferimento
un’enorme tradizione musicale a cui fare riferimento, l’inglese parlato vive im-
mediatamente di un’infinità di varianti. Per citare solo il caso della Gran Breta-
gna, si stima che l’accento cambi ogni venti miglia: Manchester e Liverpool, per
esempio, distano solo trenta miglia, eppure i rispettivi cittadini parlano in modo
alquanto diverso.26 Inutile, quindi, sottolineare quante possibili varianti di ingle-
se ci possano essere nel pianeta.
      La comunicazione linguistica, inoltre, non è poi costituita solo dai fonemi,
perché una parte importante la giocano anche gli accenti, il ritmo e le intona-
zioni, come vedremo, ma i fonemi ne sono sicuramente la base e il padroneg-
giarli, anche in una sola delle loro varianti, significa assicurarsi delle solide fon-
damenta per destreggiarsi in una lingua straniera. Nel domandarci ‘cosa’ ap-
prendere studiando la fonetica, pensiamo ad alcune caratteristiche che distin-
guono l’italiano dall’inglese: per quanto riguarda le vocali, la lingua italiana pos-
siede cinque grafemi e sette fonemi, in quanto ‘e’ ed ‘o’ hanno sia la forma
chiusa (/é/) che la forma aperta (/è/), con differenze regionali nell’uso (per es.
‘béne’ al nord, ‘bène’ al sud o ‘pèsca’ e ‘pésca’, dove, in alcune regioni, il frutto
e l’atto del pescare sono omofoni). Nella fonetica inglese le vocali sono invece
tra le 22 e le 24, a seconda delle aree geografiche, e l’‘h’ si pronuncia nella mag-
gior parte dei casi ma non sempre. Nell’inglese colloquiale, poi, le vocali non
accentuate vengono dette tramite l’uso del suono schwa, un suono neutro pre-
sente anche in altre lingue e dialetti (pensiamo alla vocalizzazione finale del na-

     26   T. COX, Now You’re Talking, London, The Bodley Head, 2018, p. 112.




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poletano ‘jamme’, dove la ‘e’ non viene pronunciata e sostituita da una vocaliz-
zazione), il che porta l’inglese ad essere uno stress-timed language (vale a dire una
lingua isoaccentuale, in cui si pronunciano, appunto solo le vocali dove cadono gli
accenti, trasformandosi le altre in schwa).27 L’italiano, invece, è un syllable-timed
language (cioè una lingua isosillabica, in cui tutte le sillabe vengono pronunciate
ed hanno la stessa durata). Ce n’è abbastanza per rendersi conto che imparare
l’inglese vuol dire, innanzitutto, affinare l’orecchio e “costruire” nel cervello i
suoni che mancano (e a saltare alcuni di quelli che ci sono). Il nostro cervello
possiede virtualmente i suoni di tutte le lingue ed è virtualmente capace di tutte
le combinazioni possibili; sviluppandosi, però, restringe la gamma dei suoni che
userà nel parlato all’interno del perimetro di quelli che sono i fonemi della lin-
gua madre: la plasticità neurale permette però, con l’esercizio e l’allenamento,
di ripristinare quei suoni, di riattivarli. 28 E sebbene i movimenti dell’apparato
fonatorio siano talmente millimetrici da rendere forse impossibile
un’articolazione perfetta (sono oltre cento i muscoli che si mettono in movi-
mento per parlare),29 non è però impossibile raggiungere una pronuncia corret-
ta e comprensibile: una pronuncia che, assimilato bene il sistema fonologico,
dovrebbe “sciogliersi” nella fluency (la “fluidità” del parlato) garantendo un par-
lare naturale e, di conseguenza, una comunicazione efficace: il vero, unico
obiettivo, in ultima analisi, cui bisognerebbe mirare.30 E non può essere
l’esercizio del canto un ausilio allo sviluppo di questa abilità? Non può un me-
todo come il Kodály, che abitua a “fissare” dei suoni, agevolare questo percor-
so? Come in esso l’apprendimento musicale muove dalla riconduzione del di-
scorso musicale ai suoni della scala naturale temperata, così nell’apprendimento
dell’inglese ci si dovrà basare sull’inglese standardizzato, quello che comune-
mente viene definito Global English e che viene di solito proposto
nell’insegnamento a livello internazionale.
      Nella sua Cambridge Encyclopedia of the English Language, il linguista David
Crystal ragiona sul ‘Global English’ scrivendo che «sebbene l’inglese standard
sia largamente compreso, non è largamente prodotto. (…) La maggior parte
delle persone parla una varietà di inglese regionale, o un miscuglio di inglese
regionale e di inglese standard e riserva etichette quali BBC English o the Queen’s



     27  K. L. PIKE, The Intonation of American English, Ann Arbor, University of
Michigan Press, 1945.
     28 GRIMALDI, Il cervello fonologico cit. pp. 105-106.
     29 Ivi, p. 36.
     30 Un testo che affronta in maniera sistematica la costruzione del Sistema

fonetico inglese, oltre a quello di Susan Cameron, è quello in tre volumi di autori
diversi: English Pronunciation In Use, Cambridge, Cambridge University Press, diviso in
Elementary (Jonathan Marks) 2007, Intermediate (Mark Hancock), 2012, Advanced (Martin
Hewings), 2007.




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English per ciò che percepiscono essere un “puro” inglese standard».31 È inte-
ressante notare che la differenza è tra il comprendere e il parlare, il che vuol di-
re che parlare una sola variante è sufficiente a comprendere anche le altre e
questo è sicuramente uno dei risultati a cui mirare: come con il metodo Kodály
possiamo abituarci a intonare dei suoni che sono tutti dentro i rapporti della
musica occidentale tonale e temperata, cosa che non ci impedirà successiva-
mente di apprezzare altri tipi di musica o anche di imparare ad intonarli, così
l’apprendimento della pronuncia di una sola variante dell’inglese, purché la fo-
netica sia corretta, non ci impedirà di comprendere le altre varietà. Ed ecco
perché all’ingresso della Bush House, un edificio sito nella londinese strada di
Aldwych, vi è un monumento costituito da due statue che si stringono la mano
con un’iscrizione che recita «To the friendship of English speaking peoples»,
quasi a ricordare che a differenza di tutte le possibili varianti, al di là delle ra-
gioni geopolitiche, la comprensione tra persone che parlano la lingua inglese
non può non esserci (e pertanto più non può esservi inimicizia). 32

5. Insegnare e apprendere l’inglese con le canzoni
     L’idea che con le canzoni si possa insegnare la lingua inglese è un’idea falla-
ce: la specificità della canzone è tale da non permettere il reale apprendimento
di una lingua straniera, se per ‘apprendimento’ si intende la concreta pratica
linguistica, scritta e orale, nei suoi vari registri. Tante persone, molti cantanti
per esempio, sono in grado di esibirsi in interi repertori di canzoni in lingue
straniere e non essere poi in grado di parlare quelle stesse lingue: la prosodia
del parlato, infatti, è completamente diversa da quella che si può sentire nella
parola cantata, che presenta accentuazioni e intonazioni inevitabilmente deviate
dalla musica. La riflessione grammaticale poi, quella che di solito si propone a
partire dalle canzoni, è alquanto esigua, trattandosi di frasi in genere molto bre-
vi e forzate all’interno della versificazione. La canzone, inoltre, non aiuta mi-
nimamente per il vocabolario, a volte interessante in quanto utilizza espressioni
di lingua viva o gergali, ma che tende ad essere dimenticato perché legato al
contesto della canzone e lì bloccato in un’unica occorrenza (mentre è la vita
reale, nella sua infinita varietà di situazioni, a produrre i concreti usi linguistici
delle parole). Lo stesso dicasi per alcune esigenze che il linguaggio autentico

     31  D. CRYSTAL, The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge,
Cambridge University Press, 2005, p. 110, traduzione mia. Non bisogna dimenticare,
inoltre, che ci sono molti madre lingua inglese che hanno deliberatamente rinunciato
agli accenti delle regioni di provenienza per l’inglese standard; tra questi molti
insegnanti ma anche non pochi artisti famosi.
     32 Alla mutua intellegibilità, basata sulla tolleranza di eventuali errori grammaticali,

è dedicato B. SEIDLHOFER, Closing a Conceptual Gap: The Case for a Description of English
as a Lingua Franca, in «International Journal of Applied Linguistics», vol. 11, n. 2, 2001,
pp. 133-158.




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presenta nella sua imprevedibilità e che nella canzone non può, per forza di co-
se, presentarsi: quelle di costruire o trasformare le parole a partire dalle loro ra-
dici, per esempio da aggettivi ad avverbi o da verbi a sostantivi, perché la can-
zone utilizza le parole secondo altre logiche e tende a farle registrare come tali,
non attivando minimamente la duttilità propria del linguaggio che deve fron-
teggiare ogni tipo di situazione. Le canzoni non possono, quindi, che avere un
ruolo ancillare, accessorio e l’unica risorsa che esse possono veramente offrire
sono quelle fonetiche: le canzoni aiutano tanto la percezione dei suoni
dell’inglese, nelle sue infinite varianti, quanto l’allenamento della concatenazio-
ne dei fonemi, uno degli aspetti decisivi della comunicazione in lingua, la co-
siddetta fluency. Nella canzone, infatti, per quanto soggetti alla musica, i singoli
fonemi non mutano sostanzialmente nella loro struttura fondamentale e il loro
uso continuato aiuta a “fermarli”; ma, soprattutto, a riflettere su di essi. Una
volta che si padroneggi il sistema fonologico (e una volta che sia stata avviata la
concreta pratica orale della lingua), le canzoni possono poi dare un concreto
aiuto a “incatenare” i suoni dell’inglese uno all’altro, a renderli, cioè, scorrevoli,
ottenendo perciò la fluency.
      Uno dei grandi problemi di chi impara l’inglese è quello di riuscire a parla-
re senza interrompersi di continuo per pensare a cosa dire: tale problema deri-
va sicuramente dal grado di esperienza di colui che parla (vale a dire quanta
pratica, quante letture, quanti ascolti ha fatto) ma vi è anche la concreta abitu-
dine della voce a “stare” nel flusso della lingua: perché parlare una lingua vuol
dire realmente parlarla, vale a dire abituare il proprio apparato fonatorio ad
emettere quei suoni, e non altri, perché «apprendere dei nuovi suoni vuol dire
non solo decodificarli, ma anche imparare nuovi piani articolatori per riprodurli
in modo corretto.33 Le canzoni possono qui offrire un ausilio, purché si tratti di
attività consapevole34 (che prevede, appunto, tutto il lavoro che siamo venuti
esponendo) e continuata, perché una lingua, com’è noto, ha bisogno di essere
praticata e perpetuamente rigenerata, pena il suo indebolimento, proprio come
il corpo si irrigidisce e perde tonicità se i suoi muscoli non vengono allenati.
      Abbiamo poi il fenomeno opposto, vale a dire persone che hanno una no-
tevole fluency ma sbagliano molti fonemi (oltre a fare, spesso, continui errori di
grammatica): tale atteggiamento linguistico, più diffuso di quel che si possa
pensare, pur permettendo una comunicazione a volte anche efficace, non pro-
duce però quella “amplificazione” vocale di cui si parlava nel primo paragrafo,
che solo una reale assimilazione della fonetica di un’altra lingua permette e che


    33  M. GARRAFFA - A. SORACE - M. VENDER, Il cervello bilingue, Roma, Carocci,
2020, p. 70.
     34 Insisto sulla riflessività nell’apprendimento che fa sì che, contrariamente ai

luoghi comuni, l’apprendimento di una lingua possa essere di giovamento alla propria
lingua nativa che non si impoverisce ma, al contrario, si arricchisce dal confronto
continuo con l’apprendimento di una lingua straniera, nel nostro caso l’inglese.




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garantisce quella consapevolezza che l’autentico bilinguismo procura. Anche in
questo caso, la canzone può essere di aiuto nel disciplinare il flusso sonoro,
abituandolo a scorrere nell’alveo giusto tramite l’effetto “terapeutico” della ri-
petizione che la canzone, se praticata come abitudine, inevitabilmente porta
con sé. L’acquisizione della fluency implica insomma il recupero del ritmo lingui-
stico, quel ritmo che i cognitivisti intravedevano nelle composizioni musicali e
cioè quelle configurazioni strutturate, quei “contorni”, quelle pause e quegli ac-
centi che Sloboda, ma anche Lechevalier, ponevano al centro, come abbiamo
visto, della loro analisi dei rapporti tra musica e linguaggio e che ritrovano ora
la loro pertinenza. La canzone può, dunque, una volta padroneggiato il sistema
fonologico, allenare a produrre il ritmo della lingua in forma rilassata, soprat-
tutto se si adottano generi che favoriscono il rilassamento: si tratta di capire,
ora, quali canzoni possono servire allo scopo.

6. Quale canzone?
      Le preferenze musicali sono quanto di più difforme vi possa essere e cam-
biano, salvo rari casi, di generazione in generazione: ciò che venti anni fa sem-
brava inascoltabile, o a volte addirittura pericoloso, gode oggi del crisma istitu-
zionale; ciò che oggi sembra innovativo e straordinario un giorno potrà magari
sembrare ridicolo e senza alcuna importanza. Imporre l’ascolto di una canzone
o di un genere può, dunque, risultare inutile se non addirittura controprodu-
cente; ciò nonostante, è evidente che alcuni generi e alcune canzoni si prestino
meglio al lavoro linguistico di altre. Con ogni evidenza, brani di heavy metal non
saranno facili da utilizzare mentre il rap, fatte salve le difficoltà dovute all’uso
del gergo, può riportare alla scansione del parlato, sebbene, anche qui, con po-
ca aderenza al realistico ritmo del parlato reale. Il rock può essere utile in alcuni
casi, quando non presenti problemi di estensione o quando la voce non sia so-
vrastata dagli strumenti o alterata da dispositivi elettronici. In generale, comun-
que, tutta la musica che rientra nella categoria popular (vale a dire il ‘pop’ comu-
nemente inteso, il rock e i suoi derivati, ecc.) è prodotta per un mercato globale
che deve forzatamente tenere conto dei gusti e delle aspettative di tale mercato:
il suo uso, perciò, riporta la canzone in quella sfera di “seduttività” che non è,
in definitiva, l’ambito in cui intendiamo operare.35
      Sebbene non facile da proporre, proprio in quanto per lo più estranea
all’attuale gusto giovanile, ma più adatta alle esigenze di poter affiancare
all’insegnamento dell’inglese strumenti che lo sostengano, è la canzone popola-
re, la folk song, sia quella tradizionale che quella composta da artisti contempo-

      35 La discussione sull’uso didattico della popular music è ormai da tempo un campo
di riflessione obbligato per gli studiosi. Tra i tioli recenti si vedano, per esempio,
P. SOMIGLI, “Weg von der Fachwissenschaft”? Popular music, scuola e formazione, questa
rivista, VII, 2017, pp. 101-122 e Popular music per la didattica. Prospettive, esperienze, progetti,
a cura di P. Somigli e A. Bratus, Milano, FrancoAngeli, 2020.




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ranei che alla tradizione si ispirano. Il revival della musica popolare ha avuto il
suo apogeo negli anni Sessanta e nei primi Settanta ma, periodicamente, le mu-
siche di tradizione ritornano di moda, come per esempio accadde in Italia negli
anni Novanta quando il nostro paese pullulava, dal nord al sud, di gruppi musi-
cali che riscoprivano i dialetti locali e i ritmi vernacolari. Non è escluso, perciò,
che si riesca ad attrarre i giovani a riscoprire ancora una volta la canzone popo-
lare in lingua inglese e i suoi tesori, magari passando per quegli artisti pop che
ad essa più sono vicini. Dalle ballate tradizionali inglesi e scozzesi, alle canzoni
del folklore americano, passando per i canti della working class industriale bri-
tannica, fino alle composizioni dei moderni folk-singer, la folk song è ideale per
diversi motivi: innanzitutto si presenta come “cantabile”, vale a dire che le sue
melodie sono per lo più chiare e facilmente assimilabili, strutturate secondo
quei ‘contorni’ e quei ‘raggruppamenti’ messi in evidenza dai cognitivisti; le vo-
ci degli esecutori, inoltre, non sono coperte da strumenti e sono pertanto per-
fettamente intellegibili. Dal punto di vista culturale, non essendo pensata in
termini esclusivamente commerciali, la canzone popolare offre degli squarci
sulla società anglosassone non facilmente rinvenibili in altri tipi di produzioni
progettate per un consumo globale il che è, per noi, un valore aggiunto. Con la
folk song, infatti, si scoprono spesso aspetti nascosti della cultura anglosassone,
che non vengono normalmente alla luce nel discorso ufficiale su quel mondo e
che permettono una reale percezione anche degli usi linguistici riferiti a realtà
locali, nel caso di canzoni contemporanee, o di riferimenti a eventi passati ed
entrati nella memoria collettiva angloamericana, nel caso di materiali storicizza-
ti. Un esempio, per tutti: si pensi allo sciopero dei minatori degli anni Ottanta,
che nel Regno Unito è stato un vero e proprio spartiacque politico e sociale, e
che è importante conoscere e capire per avere un’idea chiara anche della Gran
Bretagna attuale: ebbene, le folk songs di quel periodo sono illuminanti per farsi
un’idea, dall’interno, di quello che succedeva. Allo stesso modo, le ballate tradi-
zionali dei secoli precedenti (basti riflettere su una canzone come Geordie, can-
tata anche in italiano da Fabrizio De André), se debitamente interpretate, forni-
scono delle chiavi per leggere molti tratti della mentalità britannica. Va da sé
che si parla qui comunque di interpreti di revival, perché se si volesse giungere
alle registrazioni di autentici cantori tradizionali (Sam Larner, Harry Cox, Jim-
my MacBeath, per esempio) ci si troverebbe in presenza di materiali prettamen-
te etnomusicologici, difficilmente utilizzabili in sede didattica sia per le difficol-
tà linguistiche che per l’asperità musicale, trattandosi spesso di canti eseguiti
per sola voce e senza particolari aggiustamenti (e quindi suoni sbiascicati, me-
triche sconnesse, timbriche rauche, com’è spesso proprio della musica di tradi-
zione orale) che potrebbero rappresentare un’esperienza linguistica sconcertan-
te e addirittura allontanare dalla canzone popolare se non si ha una certa sensi-
bilità e, con tutta probabilità, anche una certa preparazione etnomusicologica.
      Il lavoro sulla canzone popolare non può esser comunque affrontato, ov-
viamente, senza di aver compiuto una prima globale esplorazione della fonetica




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e di aver impostato un minimo di allenamento alla fluency. Solo allora sarà pos-
sibile utilizzare la folk song, alla quale va affidato il compito di aggiungere quel
surplus di “godimento” che permette di rafforzare la fonetica inglese e di ren-
derla sempre più fluida. Se ne faranno allora ripetuti ascolti, se ne descriverà il
testo in termini fonetici, mettendo in evidenza tutti gli aspetti sonori che trova-
no riscontro nella lingua parlata, e si potrà infine provare a cantare, sia indivi-
dualmente che in coro, facendo in modo che, pur senza escludere approfondi-
menti sul senso e il significato dei brani, sia sempre chiaro che si sta lavorando
su una dimensione sonora della lingua. In quest’ottica, il repertorio angloameri-
cano contiene migliaia di canzoni popolari e non c’è che l’imbarazzo della scel-
ta. C’è però un autore in grado di concentrare nella propria opera l’energia della
ballata tradizionale con l’impeto della modernità, un autore che nel mondo del
folk revival anglosassone è da sempre un punto di riferimento e che ha lasciato
un’impronta durevole nella storia della canzone popolare: Ewan MacColl.
      MacColl, nato nel 1915 e morto nel 1989, oltre che nel teatro e nella musi-
ca è stato attivo anche nella ricerca linguistica, e può quindi fare da ponte ideale
per lo studio della musica in sinergia con la lingua straniera: nell’opera
dell’artista inglese, infatti, la ricerca sul canto popolare delle isole britanniche, si
coniuga all’indagine sulla lingua, come provano i suoi programmi radiofonici
per la BBC (la serie delle Radio Ballads prodotta tra gli anni Cinquanta e gli anni
Sessanta), dove la colonna sonora era il risultato di una scrittura originale e
contemporanea effettuata sui modelli popolari, musicali e verbali, direttamente
appresi nella ricerca sul campo e continuamente riscontrati nel costante rappor-
to con le comunità oggetto dell’inchiesta (ferrovieri, minatori, pescatori, operai,
ecc.). In quei programmi, la canzone tradizionale si intrecciava con le autenti-
che voci popolari delle varie aree del Regno Unito, per la prima volta ascoltate
alla radio e non mediate da speaker professionisti. Poeta della working class bri-
tannica, MacColl ha scritto numerose canzoni originali che combinano gli
idiomi popolari con le tecniche di montaggio e di straniamento delle avanguar-
die artistiche del Novecento, alle quali l’artista fu sempre idealmente legato. Al-
cune di esse hanno avuto una popolarità immensa, ben oltre quella che nor-
malmente arriva alle canzoni folk, basti pensare a Dirty Old Town, interpretata
da numerosi gruppi rock, o The First Time Ever I Saw Your Face, una delle can-
zoni in lingua inglese più famose del secolo scorso, portata al grande successo
da Roberta Flack ma che ha avuto anche versioni di artisti come Johnny Cash e
Elvis Presley. Nelle versioni originali, però, queste canzoni ritrovano la loro
dimensione più appropriata: la perfetta dizione di MacColl, probabile retaggio
di una precedente attività di autore e attore teatrale, si sposa con il suo timbro
suadente; le musiche, rigorosamente acustiche, si avvalgono della sapienza
strumentale della moglie, l’americana Peggy Seeger (sorellastra del celebre Pete
e figlia del musicologo Charles Seeger e della compositrice Ruth Crawford); i
testi intervengono su questioni politiche cruciali o raccontano la vita della clas-
se operaia del Regno Unito e dell’Irlanda, come ferrovieri, pescatori, minatori,




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ISSN 2039-9715
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operai. Tra le canzoni più belle, quelle che riguardano i travelling people, i gruppi
nomadi (Gypsy e Tinker) che sono stati per secoli coloro che, più di ogni altro,
hanno preservato la canzone tradizionale nelle isole britanniche. Brani come
Sweet Thames Flow Softly, The Manchester Rambler, The Shoals Of Herring, The Big
Hewer, The Moving-On Song, Down The Lane, The Father’s Song oppure The Joy of Li-
ving, solo per citare alcuni dei titoli più noti, sono ancora patrimonio collettivo
popolare in quei luoghi.
      L’opera di MacColl36 consta di una quantità impressionante di dischi –
molto materiale è disponibile in rete (tra ballate e canzoni originali parliamo di
centinaia e centinaia di titoli) – senza dire del lavoro di drammaturgo, ricercato-
re, di teorico e di animatore del folk revival raccolto in diverse pubblicazioni.
Non c’è che l’imbarazzo della scelta, insomma, e questo grande artista, pur non
ignorando alcune dogmatiche prese di posizione in politica, può davvero rap-
presentare una scoperta per le giovani generazioni e a volte per gli stessi inse-
gnanti: la sua autobiografia, Journeyman,37 è il racconto di una vita straordinaria,
tutta spesa a raccontare l’Inghilterra “dal basso” e al di fuori delle immagini
convenzionali che di essa si danno. Fu tutto questo che, negli anni Ottanta, mi
portò a contattarlo e a raccoglierne, nel giro di due anni, l’ultima e la più lunga
intervista che egli abbia mai rilasciato, poi pubblicata insieme ad alcuni saggi
critici.38 «Se – scrisse il critico musicale Fred Woods – ci dovesse essere una
controversia sulla possibilità che le canzoni contemporanee possano essere folk
songs, quelle di MacColl sono praticamente tutto ciò di cui abbiamo bisogno per
chiudere definitivamente ed esaustivamente il discorso».39

7. Conclusioni
     Il linguaggio e la musica sono le due attività, insieme alla tecnica, che di-
stinguono l’essere umano dal regno animale. Sempre di più sembra che i tre
àmbiti vadano interpretati assieme: se la tecnica serve a modificare l’ambiente e
a renderlo funzionale ai nostri bisogni, al di là degli eccessi a cui siamo arrivati,
lingua e musica sono probabilmente nate per stabilire dei vincoli comunitari e


      36 Un’ampia scelta delle composizioni di MacColl è raccolta nel volume The

Essential Ewan MacColl Songbook, Sesto San Giovanni (Milano), Oaks, 2001. Si provi ad
ascoltare, seguendo le musiche e i tesi pubblicati su questo libro, canzoni come Song of
the Iron Road o Cabin Boy i cui ritornelli sono straordinari esercizi di fluency, oppure Hot
Asphalt, con le sue varianti lessicali e fonetiche tratte dalla parlata degli operai irlandesi;
oppure, ancora, Sweet Thames Flow Softly con l’enumerazione di una serie di luoghi di
Londra dalla insolita pronuncia («I met my girl at Woolwhich Pier (…) Heard the bell
of Greenwich ringing (…) From Kew to Isleworth») per rendersi conto delle enormi
risorse linguistiche che offre questo repertorio.
      37 E. MACCOLL, Journeyman, Manchester, Manchester University Press, 2009.
      38 Legacies of Ewan MacColl, a cura di A. Moore e G. Vacca, Farnham, Ashgate, 2014.
      39 F. WOODS, The Observer’s Book of Folk Song in Britain, Frederick Warne, 1980.




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poter agire, tecnicamente, assieme. Entrambe, insomma, servono alla comuni-
cazione: «Tra le società animali e quelle umane – scrive ancora Zumthor – solo
le seconde sentono emergere dalla molteplicità dei rumori la propria voce come
un oggetto, intorno a cui si stringe e si solidifica il legame sociale, mentre prende
forma una poesia».40 Con una migliore comunicazione si riducono le inimicizie,
come ci ricorda la scritta di Aldwych e come auspicava Zoltan Kodály con il
suo lavoro didattico, mentre l’assenza di comunicazione produce solitudine e
inimicizia. La comunicazione dovrebbe, quindi, essere qualcosa di abituale e la
conoscenza di una lingua straniera, che è potenzialmente dentro di noi e che
possiamo ritrovare, dovrebbe essere qualcosa di “maneggevole”, qualcosa di
cui poter sempre disporre così come si dispone di una mano da poter stringere
al prossimo: se la comunicazione manca, l’essere umano si spegne. Conoscere
l’inglese apre così un enorme potenziale comunicativo ma il suo apprendimen-
to, come del resto quello di qualsiasi altro idioma, richiede, oltre allo studio e
alla concreta pratica linguistica, un input che «deve avere determinate caratteri-
stiche di quantità, qualità, ricchezza e diversificazione»41 perché esso sia frut-
tuoso: deve avere, cioè, un adeguato corredo culturale che dia anche dei conte-
nuti, uno sguardo sul mondo che non riduca la conoscenza della lingua ad una
solipsistica catena significante. Solo delle implicazioni culturali possono, inol-
tre, far sì che la conoscenza dell’inglese non diventi occasione di ‘distinzione’,
nel senso che Pierre Bourdieu ha dato a questo termine42, ma si faccia invece
stimolo alla curiosità verso altre lingue, verso tutte le lingue, evitando quei fe-
nomeni di ripulsa verso il proprio idioma, soprattutto da parte degli immigrati,
quando la si percepisce non “prestigiosa” socialmente.
      Imparare una lingua straniera non è una cosa facile perché le variabili in
gioco sono tantissime e sorprendenti anche per chi in questo processo ha inve-
stito buona parte della propria vita: esse investono componenti emotive, cogni-
tive, relazionali che sviluppano delle criticità spesso non gestibili facilmente.
Certamente, però, affrontare questa prova da una prospettiva fonetica in com-
binazione con la pratica musicale può essere una chiave di apertura insospetta-
bile e può fornire quella sicurezza e quella disinvoltura necessarie a destreggiar-
si tra gli altri imponderabili aspetti che ci si troverà di fronte. La voce, e il fa-
scino del suo suono, sia linguistico che musicale, può in questo senso davvero
essere il tramite per sospingere il singolo oltre le soglie del consueto e del pre-
vedibile e metterlo in relazione con un’alterità che è dentro e fuori di sé, perché
i suoni che la costituiscono sono quanto di più universale l’essere umano pos-
sieda, e la discriminazione che se ne fa per organizzare le diverse lingue non
preclude al recupero di qualcosa che non è forzatamente irrecuperabile. In que-
sto senso la voce, nella sua duplice declinazione linguistica e musicale, diventa

      40 ZUMTHOR, La presenza della voce cit. p. 8.
      41 GARRAFFA - SORACE - VENDER, Il cervello bilingue cit. p. 103.
      42 Cfr. P. BOURDIEU, La distinzione, Bologna, Il Mulino, 2001.




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davvero il viatico per un rinnovato atteggiamento di ascolto e di dialogo col
mondo.
      Mi piace allora concludere con le parole di Roberto Laneri, uno dei pionie-
ri in Italia del canto armonico, la tecnica che porta la voce ad una delle sue uti-
lizzazioni più creative e sconcertanti, che ben sintetizza il rapporto col suono
una volta che la voce si sia affrancata dal suo riduttivo uso quotidiano: «Una
conseguenza che deriva da questa evoluzione è che i suoni cominciano a perde-
re la connotazione di ‘gradevole’ e ‘sgradevole’: quando si cominciano a sentire
gli armonici nei rumori del traffico come nel ronzio degli elettrodomestici, nella
voce delle persone come nei suoni degli animali, allora il mondo diventa vera-
mente una gigantesca e affascinante scatola sonora, a cui basta soltanto prestare
orecchio perché si apra con tutti i suoi tesori».43
                                                                         giovannivaccamail@gmail.com




    43   R. LANERI, La voce dell’arcobaleno, Vicenza, Edizioni Il Punto d’Incontro, 2002, p. 245.




                                                                   Musica Docta, XI, 2021
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                                            https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13974
