Educational activities based on and inspired by the book <I>Poesia, lingua e ascolto</I> [Poetry, Language and Listening] edited by Franca Bosc
10.6092/issn.2704-8128/14874
Questo contributo raccoglie alcuni spunti del libro a cura di Franca Bosc Poesia, lingua e ascolto. Una nuova didattica per la scuola dell’infanzia con lo scopo di proporre alcune riflessioni teoriche e di fornire esempi di applicazioni pratiche da poter svolgere nelle sezioni della scuola dell’infanzia.
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2704-8128
14874
it
Chiara Scala
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
pregrafismo
Attività didattiche tratte e ispirate dal libro <I>Poesia, lingua e ascolto</I> a cura di Franca Bosc
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Discussioni ed esperienze didattiche
2023-02-06
2022-05-13
2023-02-06
2023-02-06
189-200
ItaSc
Chiara Scala
2022
10.6092/issn.2704-8128/14874
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pregrafismo
it
200
Attività didattiche tratte e ispirate dal libro <I>Poesia, lingua e ascolto</I> a cura di Franca Bosc
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14874/15608
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 189-200                                 https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14874                                          ISSN 2704-8128




                   Attività didattiche tratte e ispirate dal
                   libro Poesia, lingua e ascolto a cura di
                   Franca Bosc
                   VALENTINA LUCARELLI, CHIARA SCALA




                   Educational activities based on and inspired by the book Poesia, lingua e
                   ascolto [Poetry, Language and Listening] edited by Franca Bosc

                   This paper brings together some insights from the book Poesia, lingua e ascolto. Una
                   nuova didattica per la scuola dell’infanzia [Poetry, language and listening. A new
                   didactics for kindergarten] by Franca Bosc with the aim of proposing brief
                   theoretical notes and providing examples of practical applications that can be
                   carried out at the pre-school level.

                   Questo contributo raccoglie alcuni spunti del libro a cura di Franca Bosc Poesia,
                   lingua e ascolto. Una nuova didattica per la scuola dell’infanzia con lo scopo di
                   proporre alcune riflessioni teoriche e di fornire esempi di applicazioni pratiche da
                   poter svolgere nelle sezioni della scuola dell’infanzia.

                   VALENTINA LUCARELLI (v.lucarelli2@studenti.unipi.it) e CHIARA SCALA (c.scala2@-
                   studenti.unipi.it) sono studentesse del quarto anno di Scienze della Formazione
                   Primaria all’Università di Pisa.




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               1. Premessa
                    Il libro Poesia, lingua e ascolto curato da Franca Bosc e pubblicato
               dall’editore fiorentino Franco Cesati nel 2021 è diviso in due macronuclei:
               Poesia e ascolto e Fonologia e comprensione orale. Ogni nucleo è costituito da
               tre saggi di diverse autrici: Erminia Ardissino, Franca Bosc, Teresina Vignola
               nel primo, Chiara Cirio, Eleonora Bertignono, Annetta Garcia nel secondo. Il
               sottotitolo del testo Una nuova didattica per la scuola dell’infanzia rispecchia
               l’obiettivo del libro che, con i suoi sei saggi, fornisce spunti didattici originali
               da applicare in aula, sostenuti da pertinenti riflessioni teoriche. Poiché le
               riflessioni teoriche sono complesse da riassumere, di seguito ne verranno
               dati solo brevi cenni, che meritano però di essere approfonditi con la lettura
               del testo. Quanto alle attività pratiche, ci limiteremo a presentarne una
               selezione tra le numerose proposte, scegliendo quelle che ci sono sembrate
               più facilmente proponibili, o più innovative, o più efficaci: per le molte di cui
               non tratteremo rinviamo senz’altro alla lettura del volume.
                    Di seguito manteniamo la struttura del libro, che vede la riflessione
               teorica precedere le applicazioni pratiche, riprendendo i titoli dei saggi stessi.


               2. Poesia nella scuola dell’infanzia (con un po’ di teatro), di
               Erminia Ardissino
               2.1. Poesia ed emozioni
                    Nel primo saggio Erminia Ardissino spiega come la poesia si differenzia
               dalla filastrocca perché alla musicalità aggiunge significati che nessuna
               filastrocca può avere:

                    Il pathos che avvertiamo leggendo una poesia ci rende partecipi dei sentimenti
                    altrui, perché il poeta ha travestito le sue emozioni per trasmetterle al lettore.
                    [...] La poesia è una circolazione di emozioni che dalla vita del poeta sono
                    passate alle pagine della poesia e dalla poesia al lettore, e forse si ritra-
                    smettono poi alla vita, creando un approccio più empatico verso l’umanità
                    (Ardissino in Bosc 2021: 19).

                    La poesia può quindi favorire lo sviluppo dell’intelligenza emotiva,
               ovvero la capacità di riconoscere, utilizzare, comprendere e gestire in modo
               consapevole le emozioni proprie e degli altri.
                    Un ingrediente essenziale per rendere la poesia piacevole è l’entusiasmo
               dell’insegnante: «L’entusiasmo è comunicativo, i bambini lo colgono, ne sono
               conquistati e lo reimpiegano facilmente» (Ardissino in Bosc 2021: 22).
                    Se non esperti, per iniziare a sperimentare la poesia con la fascia dei
               bambini di tre-sei anni è utile verificare che i componimenti poetici siano




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              brevi, facili, visivamente efficaci, musicali. Inoltre, per una comprensione
              migliore si può accompagnare la lettura della poesia con i gesti. Per un primo
              approccio alla poesia è consigliata la raccolta Rosazzurro di Laura Grange
              (Aosta, Le Chateau, 2000).

              2.2. Esperienza didattica ispirata al saggio
                   L’idea dell’attività didattica qui presentata nasce dalla lettura del libro
              avvenuta in contemporanea con l’esperienza di tirocinio diretto alla Scuola
              dell’Infanzia San Concordio dell’I.C. Lucca 2. L’attività, che abbiamo intitolato
              L’ombrellino ripara tristezza ed è stata ispirata da una poesia di Lamarque, è
              stata progettata partendo dalla considerazione che A., un bambino di 3 anni,
              soffre la mancanza della mamma e piange.
                   Insieme all’insegnante tutor, per prima cosa è stato proposto ai bambini
              di quattro e cinque anni di osservare un comune ombrello, e si è discusso con
              loro del suo uso per ripararsi dalla pioggia; il discorso è stato orientato sulle
              lacrime, che, come la pioggia, cadono dai nostri occhi e sono fatte di acqua. A
              questo punto è stata proposta la seguente poesia:

                  Infanzia età felice?
                  Ma se si piange sempre
                  sempre giorno sera notte mattino?
                  Per l’infanzia ci vuole
                  un ombrellino (Lamarque 2002: 242).

                    Dalla lettura e dalla discussione che ne è seguita è emersa l’analogia:
              come l’ombrellino ci ripara dalla pioggia, così un ombrellino può proteggerci
              dalle lacrime che versiamo nei momenti di tristezza. Sempre discutendo in
              gruppo, è stato chiesto ai bambini di parlare dei motivi che li rendono tristi e
              di quali situazioni, invece, li rendono felici, arrivando alla conclusione che le
              situazioni di felicità possono funzionare come un ombrellino che ripara dalla
              tristezza. Qui di seguito trascriviamo uno stralcio della discussione così come
              si è svolta realmente con i bambini:

                  Chiara: «A cosa ci serve l’ombrello?»
                  R.: «Quando piove» […]
                  Chiara: «C’è qualcosa che esce dai nostri occhi e ci ricorda la pioggia?»
                  Em. e altri bambini in coro: «Le lacrimeeeee» […]
                  Chiara: «La poesia è un insieme di parole che vogliono dirci qualcosa e dopo la
                  lettura ne discutiamo. Leggo allora? Siete pronti?» […]
                  Tutor: «Ma voi piangete sempre?»
                  Bambini in coro: «Noooo»
                  Chiara: «È vero, voi non piangete sempre però ci potrebbe essere qualche
                  bambino che piange di più.»
                  R.: «Sì A.!» […]
                  Tutor: «Cosa serve a un bambino che piange? Forse gli serve un ombrello?»




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                    Chiara: «Il ricordo di una cosa bella nel momento in cui siamo tristi ci può
                    proteggere, ora costruiamo degli ombrellini di carta, vi ricordate che abbiamo
                    iniziato ieri a piegare dei fogli? Sull’ombrellino di carta disegniamo delle cose
                    a cui potremmo pensare quando siamo tristi per essere di nuovo felici e
                    pensiamo anche a qualcosa che potrebbe rendere felice A. che piange sempre.
                    Cosa potremmo fare per renderlo felice?» […]
                    Tutor: «Stare con gli amici può aiutarlo a smettere di piangere. E. gli potrebbe
                    fare un bel sorriso, si può fare una carezza, mandare un bacio, prendere un
                    pennarello per fare un disegno insieme».

                    A questo punto sono stati costruiti degli ombrellini di carta sui quali i
               bambini hanno disegnato i loro momenti felici e quelli che potrebbero aiutare
               A. ad esserlo; infine, ciascun bambino ha spiegato agli altri e all’insegnante
               che cosa ha disegnato sul proprio ombrellino, e questi pensieri sono stati
               trascritti vicino ai singoli disegni.




               Figura 1: Foto degli ombrellini realizzati dai bambini



               3. Lessico e poesia nella scuola dell’infanzia, di Franca Bosc
                    Come spiegato da Franca Bosc, nella scuola dell’infanzia la poesia può
               diventare oltre a un mezzo per sviluppare le emozioni, come detto
               precedentemente, anche un espediente per arricchire il lessico dei bambini.
               L’apprendimento-insegnamento del lessico, infatti, offre a chi frequenta la
               scuola stimoli adeguati per accrescere il vocabolario.
                    Tra gli esempi proposti nel saggio (cfr. Bosc in Bosc 2021: 63-64)
               riportiamo il lavoro elaborato da Simona Enrici, della Scuola dell’Infanzia
               Borgo S. Dalmazzo, Tonello (CN), a partire dalla poesia Chiocciolina, chioc-
               ciolina di Carlo Folcando (2011). Non solo le attività descritte ci sembrano




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              molto coinvolgenti, ma il soggetto stesso della poesia, ovvero la chiocciolina,
              pensiamo possa suscitare l’interesse dei bambini permettendogli di imparare
              giocando.

                  Chiocciola chiocciolina,
                  porti in spalla la casina.
                  Lasci invisibile la scia
                  più sottile che ci sia.
                  Sei imbronciata e ti spaventi
                  hai la lingua e tanti denti
                  microscopici e piccini
                  che non vedono i bambini.
                  Le cornette coi tuoi occhi
                  fai sparire se le tocchi.
                  Le altre antenne per sentire
                  se nasconderti e sparire.
                  Se piove attenta… meglio scappare…
                  perché qualcun ti vuol mangiare
                  dopo averti catturata
                  e nella rete conservata
                  vuole farci un bel sughetto
                  col prezzemolo al guazzetto.

                   Seguendo una traccia di sale sul pavimento si fanno trovare ai bambini
              alcuni gusci di chiocciola riempiti con piccoli fogli di carta colorati su cui è
              scritta la poesia. L’insegnante la legge, chiede ai bambini quali parti prefe-
              riscono e invita a disegnarle. Su un cartellone si riportano le riflessioni in una
              grande spirale colorata e i loro disegni.
                   Nel corso di una seconda lettura si individuano le “parole piccole”
              (casine, sottili, microscopici, piccini...), le “parole spaventose” (denti, mangiare,
              catturare...), le “parole profumate” (piove, sughetto, prezzemolo, casina...), le
              “parole in movimento” (nasconderti, scappare, sparire, lasci...) e le “parole di
              emozione” (imbronciata, spaventi, nasconderti...). Per ciascuna categoria di
              parole si organizzano attività in grado di coniugare espressione verbale e
              movimento corporeo. Per esempio, si riprende il tema delle “parole di
              emozione” e si riassumono le riflessioni con attività di pittura libera
              individuale o di gruppo. Per le “parole in movimento” si associa ogni parola a
              una serie di parole semanticamente connesse e a un gioco, per esempio
              scappare e correre, essere veloci o fulminei e staffetta o acchiappa fulmine;
              sparire o essere invisibile o introvabile o ricercato e mosca cieca o suono della
              campanella; lasciare la scia o lasciare la traccia o l’impronta e percorsi a piedi
              nudi su materiali differenti come farina, stoffe, schiuma, carta...
                   Per avviare al riconoscimento dei suoni e delle sillabe si rilegge la poesia
              e battendo le mani si suddividono in sillabe le parole che più hanno
              incuriosito i bambini e si individuano le parole in rima: chiocciolina-casina,
              scia-sia, spaventi-denti... Sempre battendo le mani o scandendo il ritmo con




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               dei legnetti si individuano nel testo le “parole corte” e le “parole lunghe”, le
               “parole veloci” e le “parole lente”.
                    Con lo zaino in spalla, a mimare una chiocciola, e un sottofondo di musica
               lenta viene svolta un’attività che coinvolge tutto il corpo e prevede che i
               bambini siano invitati a compiere movimenti lenti a terra (come strisciare,
               rotolare, gattonare) e in piedi (camminare, saltellare, danzare). Si può anche
               prevedere una passeggiata con ombrello e stivali di gomma per scoprire
               l’ambiente prediletto delle chiocciole.
                    Per verificare il lessico appreso si possono distribuire immagini che
               evochino la poesia e chiedere ai bambini, organizzati in piccoli gruppi, di
               ricostruire la sequenza originaria e di raccontarla agli altri; infine si propone
               di inventare una nuova poesia dal titolo Se io fossi una chiocciola.
                    Come si può vedere, le attività suggerite da Bosc spaziano da quelle fina-
               lizzate all’arricchimento del lessico attraverso la poesia, obiettivo primario
               del saggio, a quelle di tipo artistico, motorio ed esperienziale. Una tale varietà
               pensiamo possa essere d’aiuto per non sovraccaricare cognitivamente i
               bambini e rispettare i loro tempi di attenzione.


               4. Lessico e canzone nella scuola dell’infanzia, di Teresina
               Vignola
                    Il terzo saggio tratta a livello teorico dello sviluppo del linguaggio orale e
               dell’acquisizione del lessico. Viene poi presentata un’UdA (unità didattica di
               apprendimento) rivolta principalmente ai bambini di 5 anni ma a cui
               partecipa attivamente tutta la sezione. Poiché non è possibile riportare
               integralmente questo lungo ed interessante lavoro, poniamo all’attenzione
               due attività trasversali presentate, l’appello in rima e l’eco (cfr. Vignola in
               Bosc 2021: 94). Per attività trasversali intendiamo giochi linguistici che pos-
               sono essere proposti indipendentemente dall’UdA e che ben si inseriscono
               nelle routine dell’aula.
                    L’appello in rima mira a sviluppare la capacità di analisi della forma delle
               parole prestando attenzione alla loro parte finale; è rivolto a bambini dai 5 ai
               7-8 anni e prevede l’utilizzo di fogli di carta e pennarelli. Facendo l’appello
               dei bambini, per ogni nome o cognome si individuano una o più parole in
               rima: si accoppiano poi i nomi con le parole rimanti trovate (per esempio
               Martina – cucina), e si sollecitano i bambini a formare delle facili filastrocche
               che potranno poi essere anche scritte e illustrate su cartelloni da appendere
               alle pareti della sezione/aula o conservate in un quadernone facilmente con-
               sultabile da parte dei bambini o, ancora, raccolte a formare un libro. È un
               gioco che appassiona molto i bambini che, dopo poco tempo, sono in grado
               autonomamente di comporre simpatiche filastrocche.




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VALENTINA LUCARELLI, CHIARA SCALA                            Attività didattiche ispirate a Bosc 2021




                   Anche l’eco mira a sviluppare la capacità di individuare la parte finale
              delle parole; richiede libri con filastrocche e conte, e un registratore. Per
              prima l’insegnante e poi ciascun bambino a turno recita brevi conte,
              filastrocche o canzoni in rima: si ferma al termine di ogni verso e i compagni
              devono far risuonare l’eco della rima: per esempio, se il bambino che guida il
              gioco recita “Stella stellina / La notte si avvicina”, gli altri bambini in coro
              rispondono “...ina ...ina”. Le filastrocche così recitate e ribattute dal coro si
              possono registrare e poi riascoltare.


              5. Giocare con la lingua: letture, filastrocche e giochi linguistici
              per favorire lo sviluppo della consapevolezza fonologica, di
              Chiara Cirio
                    La consapevolezza fonologica, che «riguarda la capacità di riconoscere,
              usare e manipolare i suoni della lingua» (Cirio in Bosc 2021: 102), incide
              sullo sviluppo delle competenze di lettura. Secondo l’autrice è possibile
              svilupparla grazie a una routine scolastica composta da letture ad alta voce,
              canzoni, filastrocche e giochi linguistici.
                    Nel saggio vengono presentati alcuni libri che possono essere utilizzati
              con i bambini della scuola dell’infanzia per migliorare la consapevolezza
              fonologica: Il Gruffalò di Julia Donaldson, Pesciolino, cantastorie birichino di
              Jiulia Donaldson, Buchi e bruchi di Jek Tessaro, Prosciutto e uova verdi di Dr.
              Seuss, Brucoverde di Giovanna Mantegazza, Ninna nanna per una pecorella di
              Eleonora Bellini, A me gli occhi di Loretta Giraldo e Crictor, il serpente buono
              di Tomi Ungerer. È bene utilizzarli preparandosi in anticipo a fare commenti
              espliciti sull’uso di rime, assonanze e allitterazioni; sollecitare i bambini a
              commentarli; leggerli con loro diverse volte; lasciarli a disposizione affinché i
              bambini ne prendano visione anche nei momenti liberi.
                    Tra i testi consigliati il Gruffalò è sicuramente uno dei più conosciuti ed è
              infatti presente anche nelle librerie di noi studentesse. La storia, in modo
              avvincente, racconta di un topolino che, per sfuggire ai predatori, inventa
              l’esistenza di un mostro chiamato Gruffalò, fin quando scopre che quest’ulti-
              mo esiste davvero. Tra i meno conosciuti ci ha colpito Crictor, il serpente
              buono per l’idea che sta alla base del testo: il serpente aiuta gli allievi e la sua
              padrona, la maestra, ad imparare le lettere e i numeri riproducendole con il
              proprio corpo.

                  La consapevolezza rispetto alle caratteristiche dei suoni della lingua viene
                  largamente aiutata dall’apprendimento in età precoce delle filastrocche
                  infantili, poiché nel momento in cui ascoltano e recitano queste rime i bambini
                  stanno inconsapevolmente riflettendo sulla lingua (Harper 2011, citato da
                  Cirio in Bosc 2021: 116).




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                    Sebbene giocare con i suoni non sia semplice per i bambini di 3-5 anni,
               tuttavia l’insegnante saprà scegliere giochi che stimolino l’interesse verso la
               lingua, incoraggiare quando necessario i bambini a partecipare e valorizzare
               le reazioni positive. Le filastrocche si possono utilizzare ad esempio con lo
               scopo di far memorizzare alcune sequenze, come i giorni della settimana, i
               momenti della giornata o i mesi dell’anno. L’autrice propone cinque categorie
               di giochi linguistici per incrementare la consapevolezza fonologica: attività di
               abbinamento dei suoni; attività di isolamento dei suoni; attività di unione dei
               suoni; attività di aggiunta o sostituzione di suoni; attività di segmentazione
               dei suoni.




               Figura 2: Filastrocca del pulcino per memorizzare i giorni della settimana presente
               in una sezione dell’infanzia dell’Istituto Comprensivo Lucca 2




               Figura 3: Filastrocca sugli elementi naturali per memorizzare i giorni della
               settimana inventata in una sezione dell’infanzia dell’Istituto Comprensivo V. Galilei
               di Pisa


                    Di seguito riportiamo alcuni giochi linguistici relativi ad alcune categorie
               citate. Per l’attività di abbinamento di suoni si può proporre il ballo dei polipi
               (Cirio in Bosc 2021: 124):

                    Questo è il ballo dei polipi,
                    che si trovano nel mare,
                    se li vieni a cercare,
                    puoi giocare anche tu...

                   La maestra chiama uno dei bambini che sceglie il nome di un pesce, per
               esempio il pesce rosso. La canzone allora riprende con “C’è il pesce rosso




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              che...”, e tutti i bambini sono invitati a trovare una parola che faccia rima con
              rosso. La canzone continua secondo la strategia cumulativa per cui ad ogni
              passaggio aumentano i pesci – e le relative rime - da ricordare.
                   Per l’attività di sostituzione dei suoni si può ricorrere a una giornata
              speciale (Cirio in Bosc 2021: 127). L’insegnante istituisce delle giornate
              dedicate ad un suono. Gli alunni sono chiamati a modificare i nomi dei com-
              pagni, ad esempio, con il suono T, Rebecca diventa Tebecca, Samuele diventa
              Tamuele e così per tutti i nomi degli allievi della sezione. L’attività può
              coinvolgere anche le persone che ruotano attorno alla sezione.
                   Per l’attività di segmentazione dei suoni Chiara Cirio propone la
              visualizzazione dei suoni costituenti le parole attraverso le bolle, che si può
              trovare nel libro La valigia dei sogni edito da Fabbri ed Erickson (2018).
              Secondo l’autrice questa visualizzazione grafica è molto immediata e permet-
              te di comprendere che le parole sono composte da unità più piccole.




              Figura 4: Immagine del testo La valigia dei sogni



              6. Leggere storie ai bambini in età prescolare per accrescere le
              loro capacità di attenzione e di comprensione, di Eleonora
              Bertignono.
                  il significato di un testo si costruisce attraverso una rappresentazione mentale
                  di ciò che si legge o che si ascolta, questa rappresentazione è possibile grazie
                  all’integrazione tra le conoscenze già possedute (memoria) e le informazioni
                  implicite o esplicite che il testo ci offre (inferenze) (Bertignono in Bosc 2021:
                  136).




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                    Il libro è uno strumento fondamentale per stimolare la curiosità, la
               comprensione, l’attenzione e la capacità di osservazione: per questo è impor-
               tante che la lettura di un libro sia per il bambino un momento piacevole. Sia i
               processi che intervengono nella comprensione sia la capacità di produrre
               inferenze aumentano con l’avanzare dell’età del bambino.
                    Come Ardissino ci dice che attraverso la poesia è possibile entrare in
               contatto con le varie emozioni, così Eleonora Bertignono riflette sull’impor-
               tanza delle emozioni nella comprensione:

                    Nella comprensione risultano essere fondamentali i processi affettivi, questo
                    perché leggere suscita emozioni. [...] La narrativa entra nella vita emotiva dei
                    soggetti rendendo esplicite le varie emozioni. [...] è importante che i bambini
                    conoscano e imparino a gestire tutte le emozioni, sia positive che negative,
                    perché la realtà che li circonda ne è costellata (Bertignono in Bosc 2021: 140-
                    143).

                    Per quanto riguarda la lettura, la figura dell’insegnante riveste un ruolo
               estremamente importante perché trasmette il piacere per i libri ai bambini
               ma, allo stesso tempo, struttura l’attività da proporre e fa da mediatore tra il
               libro e il bambino.
                    L’autrice consiglia tre possibili stili di lettura tra cui scegliere: l’approccio
               co-construtive, che prevede un’ampia interazione durante la lettura tra
               bambini e insegnante (commenti, domande...); l’approccio performance
               oriented, che prevede una discussione prima e dopo la lettura del libro;
               l’approccio didactic-interactional, che prevede rievocazioni del testo e
               domande durante la lettura.
                    Quando l’adulto si appresta a leggere un libro a un bambino è auspicabile
               che precedentemente abbia fatto scelte didattiche precise e abbia adottato
               degli accorgimenti. Alcune situazioni potrebbero richiedere l’utilizzo
               integrato di più approcci: tale scelta, se funzionale alla comprensione,
               costituirà un arricchimento per gli alunni.
                    L’autrice consiglia tre tipi di attività che è possibile svolgere in aula dopo
               la lettura per sviluppare la comprensione del testo. Le attività che vengono
               proposte si possono scegliere in base al testo e sono tutte sotto forma di
               gioco: si possono creare puzzle costruiti dall’insegnante e raffiguranti alcune
               scene più significative della storia, flashcards rappresentanti le immagini del
               libro, un gioco dell’oca preparato dall’insegnante con tabellone, dado, pedine
               e tessere per le domande.




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              7. Inglese alla scuola dell’infanzia? Una divertente opportunità,
              di Annetta Garcia
                   Come ricordato dall’autrice, nella fascia d’età 3-6 anni il bambino costrui-
              sce il proprio linguaggio e ha più facilità nell’apprendere parole e strutture
              linguistiche. Per questo già alla scuola dell’infanzia è possibile acquisire
              anche qualche elemento di una lingua straniera. La chiave è giocare con la
              lingua e quindi imparare divertendosi.
                   Tra gli esempi di conte, filastrocche, canzoni in inglese proposti dall’au-
              trice, due in particolare ci hanno colpito: una divertente conta sui mesi
              dell’anno, che utilizza il pretesto del compleanno (Apples, peaches, pears and
              plums), e una canzone per esprimere ciò che ci piace e ciò che non ci piace
              (Do you like chocolate?) (cfr. Garcia in Bosc 2021: 164-166).

                  Apples, peaches, pears and plums;
                  Tell me when your birthday comes?
                  January;
                  February;
                  March;
                  April;
                  May;
                  June;
                  July;
                  August;
                  September;
                  October;
                  November;
                  December.

                  I like chocolate, I like chocolate
                  How about you? How about you?
                  Do you like chocolate? Do you like chocolate? Yes, I do. Yes, I do.

                   Riportiamo un esempio di svolgimento dell’attività con Do you like
              chocolate tra tre bambini fittizi: Tommaso, Margherita e Roberto. Tommaso
              inizia cantando: «I like chocolate, I like chocolate»; si gira e guarda Marghe-
              rita e continua cantando: «How about you? How about you? Do you like
              chocolate? Do you like chocolate?»; Margherita risponde «Yes, I do. Yes, I do»
              e continua «I like candies, I like candies», poi si gira e guarda Roberto e
              continua: «How about you? How about you? Do you like candies? Do you like
              candies?», Roberto risponde «No, I don’t. No, I don’t», e via di seguito.




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               8. Conclusioni e commenti finali
                    Dopo il saggio di Annetta Garcia sull’utilizzo della lingua inglese alla
               scuola dell’infanzia si conclude l’interessante testo a cura di Franca Bosc, e
               così il nostro percorso. Speriamo che la nostra selezione, dettata da criteri
               personali e di esperienza, abbia fornito una visione globale del testo, nel
               rispetto delle autrici, e abbia invogliato i lettori ad approfondire.
                    Entrambe abbiamo apprezzato il testo: perché offre molti spunti didattici
               sostenuti da spiegazioni teoriche, e perché suggerisce molti albi illustrati a
               cui poter collegare le attività proposte (Chiara); perché propone molte e
               diverse attività didattiche, tutte preventivamente sperimentate (Valentina).
               Tuttavia, consigliamo di tenere presente che alcune attività proposte, per
               avere successo, presuppongono un precedente lavoro in aula.




               Riferimenti bibliografici
               Bosc, Franca (a cura di) (2021), Poesia, lingua e ascolto. Una nuova didattica
                   per la scuola dell’infanzia, Firenze, Cesati.
               Folcando, Carlo (2011), Filastroccola...ndo. Giochi di filastroccole, Vasto,
                   &Mybook.
               Lamarque, Vivian (2002), Poesie 1972-2002, Milano, Mondadori.




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