Language and mathematics: dialogue on a recent book. Speaking of Pier Luigi Ferrari’s <I>Educazione matematica, lingua, linguaggi. Costruire, condividere e comunicare matematica in classe</I> (Torino, UTET, 2021)
10.6092/issn.2704-8128/13018
Il contributo rappresenta un dialogo a due voci tra un esperto di didattica della matematica e un'esperta di didattica delle lingue a proposito del rapporto tra linguaggio e matematica a scuola, alla luce degli stimoli offerti dall'uscita del recente libro del matematico Pier Luigi Ferrari, Educazione matematica, lingua, linguaggi. Costruire, condividere e comunicare matematica in classe.
application/pdf
2704-8128
13018
it
Francesca Gallina
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
trasversalità dell’educazione linguistica 
Lingua e matematica: dialogo su un libro recente. A proposito di <I>Educazione matematica, lingua, linguaggi. Costruire, condividere e comunicare matematica in classe</I> di Pier Luigi Ferrari (Torino, UTET, 2021)
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
2021-07-14
2021-07-14
437-446
ItaSc
Francesca Gallina
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13018
437
Università di Pisa
2704-8128
trasversalità dell’educazione linguistica 
it
446
Lingua e matematica: dialogo su un libro recente. A proposito di <I>Educazione matematica, lingua, linguaggi. Costruire, condividere e comunicare matematica in classe</I> di Pier Luigi Ferrari (Torino, UTET, 2021)
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13018/12776
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 437-446                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13018                                               ISSN 2704-8128




                    Lingua e matematica: dialogo su un libro
                    recente. A proposito di Educazione
                    matematica, lingua, linguaggi. Costruire,
                    condividere e comunicare matematica in
                    classe di Pier Luigi Ferrari (Torino, UTET,
                    2021)
                    PIETRO DI MARTINO E FRANCESCA GALLINA




                    Language and mathematics: dialogue on a recent book. Speaking of Pier Luigi
                    Ferrari’s Educazione matematica, lingua, linguaggi. Costruire, condividere e
                    comunicare matematica in classe (Torino, UTET, 2021)

                    This paper represents a two-part dialogue between an expert on the didactics of
                    mathematics and an expert on language teaching about the relationship between
                    language and mathematics at school, in the light of the stimuli offered by the recent
                    book of the mathematician Pier Luigi Ferrari, Educazione matematica, lingua,
                    linguaggi. Costruire, condividere e comunicare matematica in classe.

                    Il contributo rappresenta un dialogo a due voci tra un esperto di didattica della
                    matematica e un'esperta di didattica delle lingue a proposito del rapporto tra
                    linguaggio e matematica a scuola, alla luce degli stimoli offerti dall'uscita del recente
                    libro del matematico Pier Luigi Ferrari, Educazione matematica, lingua, linguaggi.
                    Costruire, condividere e comunicare matematica in classe.

                    PIETRO DI MARTINO (pietro.di.martino@unipi.it) insegna Didattica della matematica
                    presso l’Università di Pisa. È Presidente del Corso di Laurea in Scienze della For-




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               mazione Primaria dello stesso Ateneo e si occupa di educazione matematica, con
               particolare attenzione al ruolo dei linguaggi nell’apprendimento matematico.

               FRANCESCA GALLINA (francesca.gallina@unipi.it) insegna Didattica delle lingue moder-
               ne presso l’Università di Pisa. È segretaria del Gruppo GISCEL Toscana Area Vasta
               Meridionale e si occupa di educazione linguistica, con particolare riferimento
               all’italiano L2.




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PIETRO DI MARTINO E FRANCESCA GALLINA                                                Recensione




              1. Per chi è pensato questo libro? Per chi si occupa di educazione
              matematica o di educazione linguistica?
                   PIETRO DI MARTINO. A mio avviso, il libro si rivolge a un pubblico molto
              ampio per il tema trattato, che interessa ovviamente gli insegnanti di
              matematica e quelli di lettere, ma più in generale tutti gli insegnanti delle
              altre discipline vista la riflessione sulle funzioni del linguaggio; per la varietà
              e verticalità degli esempi di attività proposti, esempi che vanno dalla scuola
              primaria ai corsi di matematica dei primi anni di università; per il punto di
              vista presentato, competente e molto particolare.
                   FRANCESCA GALLINA. Sì, concordo, il libro è capace di parlare sia all’inse-
              gnante di matematica che a quello di italiano, ma in generale a tutti gli
              insegnanti, di discipline linguistiche e non linguistiche, poiché è evidente nel
              libro uno dei principi cardine dell’educazione linguistica: educare linguistica-
              mente non è un problema, e quindi una responsabilità, del solo insegnante
              delle materie linguistiche, ma è una questione transdisciplinare, che riguarda
              tutti gli insegnanti indipendentemente dalla disciplina che insegnano e che
              interessa la scuola tutta, dall’infanzia fino ai livelli educativi successivi,
              arrivando fino all’università.


              2. Come viene trattato il tema del rapporto tra linguaggio quotidiano e
              linguaggi disciplinari?
                   PIETRO DI MARTINO. Nel libro è trattato in particolare il rapporto tra
              linguaggio quotidiano e linguaggio matematico, e a questo tema è dedicato un
              intero capitolo (il terzo). Due mi sembrano le considerazioni fondamentali in
              questo senso all’interno del libro.
                   La prima considerazione è che il linguaggio quotidiano e le sue funzioni
              (comunicazione e interazione) entrano in gioco nell’insegnamento di qual-
              siasi disciplina e, dunque, anche nell’insegnamento della matematica. Questa
              considerazione spazza via l’ingenua convinzione che si possa by-passare
              l’ambiguità del linguaggio con un uso esclusivo del linguaggio tecnico. Al di là
              della scelleratezza didattica di un simile approccio per l’insegnamento della
              matematica ai vari livelli, è proprio inevitabile in ambito educativo usare le
              funzioni tipiche del linguaggio quotidiano.
                   La seconda considerazione è legata alle funzioni aggiuntive che i lin-
              guaggi (verbale, figurale, iconico) devono svolgere in educazione matematica
              oltre a quelli tipici del linguaggio quotidiano. Pier Luigi Ferrari ne riconosce
              tre: l’organizzazione del sapere, l’organizzazione delle argomentazioni in
              campo matematico, la rappresentazione e gestione degli algoritmi (quest’ul-
              timo specifico della matematica, a differenza degli altri due che sono comuni
              alle funzioni dei linguaggi di tutte le discipline scientifiche). È proprio per
              assolvere a queste funzioni aggiuntive che le caratteristiche del linguaggio e




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Italiano a scuola                                                                        3 (2021)




               degli strumenti linguistici in matematica sono spesso diverse da quelle
               tipiche del linguaggio quotidiano. Dominare queste differenze non significa
               solo conoscerle e riconoscerle, ma anche sviluppare la consapevolezza a
               priori delle funzioni con le quali dobbiamo (o vogliamo) usare un determi-
               nato strumento linguistico.
                    Sulla base di queste due considerazioni è sviluppata tutta l’analisi delle
               difficoltà e delle necessità educative intorno al tema del linguaggio disci-
               plinare. In particolare, a me ha molto interessato il parallelo che viene fatto
               tra la forma forzatamente provvisoria e approssimativa di acquisizione dei
               concetti matematici durante il percorso educativo e il fatto che anche il
               linguaggio dovrà riflettere queste forme provvisorie e approssimative.
               Osservazioni che portano l’autore a scrivere «in fase di elaborazione dei
               concetti, espressioni e rappresentazioni imprecise, ambigue o anche sbagliate
               possono svolgere un ruolo strumentale positivo» (p. 25).

                    FRANCESCA GALLINA. Il libro si apre con una serie di riflessioni non solo sul
               ruolo dei linguaggi nell’educazione matematica, ma approfondisce anche il
               tema della competenza linguistica, che viene messa in relazione con una
               visione pragmatica e funzionale della lingua.
                    In tutto il volume aleggia un concetto chiave dell’educazione linguistica,
               ben sintetizzato nelle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica del
               GISCEL, ovvero l’idea della funzionalità comunicativa come bussola che deve
               orientare sia il nostro modo di comunicare che la didattica, per cui come
               sottolinea molto bene l’autore del libro c’è una continuità tra linguaggio quo-
               tidiano e linguaggio matematico, che tuttavia rappresentano usi linguistici
               differenti.
                    E nel volume si percepisce in questa prospettiva anche l’idea di spazio
               linguistico di De Mauro, ovvero quello spazio comunicativo in cui l’individuo
               si muove lungo vari assi, che possono essere quello del mezzo con cui ci
               esprimiamo (la voce, lo scritto, ecc.), quello più geografico (dal dialetto all’ita-
               liano standard) e quello del grado di formalità del discorso, ed è evidente che
               lo scopo dell’educazione linguistica diventa quello di ampliare le possibilità
               di uso e di scelta linguistici, ovvero di consentire a ciascuno di muoversi il più
               liberamente e consapevolmente possibile in questo spazio che include ovvia-
               mente anche l’italiano scientifico.
                    Purtroppo, molto spesso, anche a dispetto delle Indicazioni nazionali, la
               responsabilità di far ampliare lo spazio linguistico e di far capire il valore
               d’uso di diversi sistemi semiotici e diversi linguaggi sembra ricadere solo su
               chi si occupa direttamente di educazione linguistica, mentre dovrebbe essere
               un impegno condiviso da tutti i docenti.




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PIETRO DI MARTINO E FRANCESCA GALLINA                                                 Recensione




              3. Nel volume viene trattata la questione della lingua utilizzata dai libri
              di matematica, cosa ne emerge?
                   PIETRO DI MARTINO. In realtà nell’introduzione c’è un esplicito riferimento
              al fatto che il libro non si occupa degli usi linguistici dei matematici, né degli
              autori dei libri di testo, però poi se ne parla abbastanza, con esempi e discus-
              sione puntuale e competente di criticità di organizzazione e struttura del
              testo dei libri scolastici di matematica. Particolarmente interessante, dal mio
              punto di vista, è il confronto tra alcune caratteristiche tipiche del linguaggio
              dei libri di testo di matematica (ad esempio l’uso delle forme impersonali
              quali “si consiglia”) e le produzioni scritte, in matematica, degli studenti.
                   È anche accennata un’altra tematica interessante: quella relativa all’inte-
              razione tra testo, figure e altri elementi grafici nei libri del primo ciclo (scuola
              primaria e scuola secondaria di primo grado). Nel volume di Ferrari, per
              approfondimenti, si rimanda a uno specifico progetto di ricerca in corso
              coordinato da Silvia Sbaragli.

                   FRANCESCA GALLINA. In effetti il libro denuncia quella che viene definita
              come «l’orgia di definizioni e classificazioni inutili, artificiose e talvolta sba-
              gliate che si trovano in molti testi, specialmente nella scuola primaria» o
              «l’abuso di nomenclature apparentemente specialistiche». Che i libri di
              matematica presentino una sovrabbondanza di definizioni e nomenclature
              inutilmente complesse è una questione non marginale per la didattica, che ha
              una valenza contenutistica, ma relativa anche alla lingua che viene usata nei
              libri di testo. Una maggior attenzione per la comprensibilità dei testi che
              spiegano un concetto, ma anche delle consegne per svolgere un esercizio
              sono certamente auspicabili da parte degli autori dei materiali didattici.
              Penso ad esempio ai criteri di semplificazione linguistica di un testo, che non
              significa semplificare i concetti, ma rendere più comprensibile il modo in cui
              li spieghiamo affinché possano essere compresi da tutti.


              4. Il volume problematizza il ruolo delle immagini nell’educazione
              matematica. Come gestire la problematicità delle rappresentazioni sia
              ai fini dell’educazione matematica che alla luce delle differenze
              culturali di lettura e interpretazione delle immagini?
                   PIETRO DI MARTINO. Lascio la risposta alla seconda parte della domanda a
              Francesca, che sicuramente è più competente di me in merito alla questione
              delle differenze culturali. Dal punto di vista matematico, la didattica della
              matematica ha studiato e studia molto il ruolo delle rappresentazioni in
              educazione matematica, d’altra parte gli oggetti matematici sono per loro
              natura astratti e dunque la loro “manipolazione” passa dal coinvolgimento di
              una pluralità di rappresentazioni semiotiche del concetto astratto. Per




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               questo, come scritto nell’introduzione del libro, sono molto attivi specifici
               gruppi di ricerca in educazione matematica, a livello internazionale, che si
               interessano delle rappresentazioni semiotiche anche non verbali. Il libro poi
               dedica un paragrafo alle rappresentazioni figurali e devo dire che è un
               paragrafo veramente molto interessante. Da una parte, si fanno notare le
               crescenti difficoltà nell’uso delle immagini in matematica da parte degli
               studenti dei diversi gradi scolari: difficoltà sia nella funzione comunicativa
               (usare le immagini per comunicare qualcosa), sia nella funzione interpre-
               tativa (comprendere il messaggio veicolato da un’immagine). A questo
               proposito, nel libro viene presentata e analizzata la profonda differenza tra le
               immagini usate nella comunicazione quotidiana (che richiedono poche
               inferenze) e quelle usate in matematica (che di solito ne richiedono molte).
               Dall’altra, proprio relativamente alla questione dell’interpretazione delle
               immagini, si sottolinea la peculiarità delle immagini matematiche di incorpo-
               rare una quantità enorme di informazioni, molte delle quali possono non
               risultare completamente evidenti a chi le osserva. Alla luce di questa peculia-
               rità, si discute della potenzialità delle immagini nella fase di costruzione dei
               concetti matematici, ma anche del fondamentale ruolo di mediatore dell’inse-
               gnante nell’accompagnamento e nell’analisi critica nel tempo di questa
               costruzione di concetti a partire dalle rappresentazioni figurali.

                    FRANCESCA GALLINA. Anche nell’ambito dell’educazione linguistica negli
               ultimi anni sono state sviluppate numerose riflessioni sulla multimodalità,
               cioè sull’integrazione di modalità e codici diversi, e su come le immagini
               vengono interpretate a seconda del background culturale di chi le osserva.
               Basti pensare al fatto che anche una semplice cartina, una mappa, non è di
               facile lettura in alcune culture poco avvezze a utilizzare questo strumento. Le
               immagini, anche quelle più iconiche, non hanno sempre interpretazioni
               univoche, per cui è necessario educare l’apprendente a leggere e interpretare
               correttamente le immagini affinché queste possano essere di sostegno
               all’educazione matematica, e non solo, altrimenti rischiano di generare
               ulteriori elementi di difficoltà o di confusione.


               5. Quale posizione assume il volume rispetto alla relazione tra
               valutazione dei contenuti matematici e valutazione degli aspetti più
               propriamente linguistici?
                    PIETRO DI MARTINO. La posizione dell’autore relativamente a questo
               aspetto è chiara e volutamente esplicitata all’inizio del volume: la com-
               petenza linguistica è parte essenziale della competenza matematica. Posso
               tranquillamente affermare che sono pienamente d’accordo con questa visio-
               ne. In particolare, un aspetto trattato nel libro che mi ha molto interessato è
               proprio quello dei messaggi espliciti e impliciti sulla relazione tra le due




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PIETRO DI MARTINO E FRANCESCA GALLINA                                              Recensione




              competenze che da docenti possiamo trasmettere attraverso la valutazione.
              Viene infatti fatto notare che frasi molto consuete, del tipo «lo sa fare anche
              se non lo sa spiegare» o «ha capito ma non si sa esprimere» non siano neutre,
              ma lancino, seppur forse inconsapevolmente, dei messaggi molto chiari: una
              visione della competenza matematica scollegata dalla competenza linguistica
              e l’idea che la capacità di esprimersi e spiegare le cose in matematica sia un
              obiettivo quantomeno secondario rispetto a quello più propriamente concet-
              tuale o operativo. La visione dell’autore è che le difficoltà nell’esprimersi in
              contesto matematico, se si escludono disturbi specifici nella sfera della
              comunicazione, sono sintomi di una competenza matematica sviluppata
              ancora in modo insufficiente. Nel capitolo Idee per la didattica sono tirate le
              fila di queste considerazioni, con un pezzo che vale la pena citare: «Da quanto
              visto finora è chiaro che la comprensione dei concetti della matematica
              richiede competenze linguistiche specifiche che non si riducono alla sola
              componente simbolica o ai soli registri colloquiali. Inoltre, tali competenze
              linguistiche non sono naturali ma vanno sviluppate, soprattutto a livello di
              scuola primaria e secondaria» (p. 154).

                   FRANCESCA GALLINA. Indubbiamente la valutazione dei contenuti matema-
              tici e degli aspetti linguistici non è separabile e il libro accenna al difficile
              punto di equilibrio tra valutazione dei soli contenuti matematici e valutazio-
              ne anche, ad esempio, dell’organizzazione testuale. Forse una delle difficoltà
              maggiori sta nel proporsi di valutare un oggetto vago e multiforme come la
              lingua congiuntamente ai contenuti matematici. Se assumiamo la prospettiva
              del volume, di assoluta continuità tra educazione linguistica ed educazione
              matematica, diventa allora impossibile pensare di valutare i contenuti senza
              valutare il modo in cui veicoliamo tali contenuti, come sostiene Pier Luigi
              Ferrari.


              6. Nel volume si sottolinea la differenza anche in matematica tra un
              testo orale e uno scritto. Come è possibile incentivare la
              consapevolezza di tale varietà?
                   PIETRO DI MARTINO. Anche in questo caso la risposta data è coerente con il
              quadro teorico che guida il lavoro di Pier Luigi Ferrari. Richiamando le Dieci
              tesi del GISCEL, viene sottolineata l’importanza di un lavoro per lo sviluppo
              della consapevolezza della differenza tra scopi e modi dei due tipi di testo.
              Sono richiamati anche alcuni studi classici in educazione matematica come
              quelli di Duval sul diverso funzionamento cognitivo tra orale e scritto in
              matematica. In definitiva sono sottolineate le tante diverse possibili funzioni
              tra testo scritto e testo orale, e ribadita dunque l’importanza, fin dai primi
              anni scolari, di un lavoro sulla competenza metalinguistica. A proposito delle
              diverse funzioni tra testo scritto e testo orale, una distinzione che ho trovato




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Italiano a scuola                                                                        3 (2021)




               molto interessante, di cui si discute nel libro, è quella tra testo scritto
               provvisorio e testo scritto stabile: un lavoro su queste due produzioni e sulle
               loro diverse funzioni e modalità è sicuramente significativo. Un esempio
               proposto, non l’unico, è quello legato al lavoro di scrittura di appunti e poi di
               revisione degli stessi per la produzione di un testo definitivo e comprensibile
               (anche in questo caso ci possono essere più passaggi: comprensibile da chi
               scrive gli appunti dopo diverso tempo, comprensibile da un pari che
               vorrebbe studiare su quegli appunti, adatto alla valutazione dell’insegnante
               che ha chiesto una relazione sulla base di quegli appunti).

                     FRANCESCA GALLINA. In effetti il richiamo alle Dieci tesi GISCEL fatto
               all’inizio del volume è ravvisabile anche nel corso della lettura di tutto il libro,
               soprattutto laddove si richiamano questioni importanti come la consape-
               volezza della varietà interna a una lingua, alle differenze tra lingua orale e
               lingua scritta, ovvero tra un testo scritto e un testo orale, che non hanno a che
               vedere solo con caratteristiche di tipo linguistico formale, ma che chiamano
               in causa anche aspetti funzionali, che investono evidentemente la capacità di
               comprendere e produrre un testo in ambito matematico. Si tratta di una
               consapevolezza che dovrebbe essere stimolata fin dai primi rudimenti di
               educazione linguistica, per le ricadute che essa può avere anche sull’educa-
               zione matematica, come sottolinea bene Pier Luigi Ferrari nel suo libro.


               7. Un intero capitolo del libro è dedicato alle classi plurilingui, in cui la
               varietà di lingue può sembrare un freno all’apprendimento agli occhi
               di chi non conosce i vantaggi della didattica plurilingue. Come coniu-
               gare l’educazione matematica con il plurilinguismo?
                   PIETRO DI MARTINO. Su questa questione, la cui risposta mette in gioco le
               competenze specifiche di chi risponde, credo di avere poco da dire, anche
               pensando alla specifica competenza di Francesca, alla quale lascio dunque la
               scena.

                    FRANCESCA GALLINA. Il capitolo dedicato alle classi plurilingui in Italia
               guarda molto alla questione degli alunni neo-arrivati o arrivati comunque da
               un lasso di tempo abbastanza ridotto. In questo capitolo si sottolinea bene
               come l’apprendimento matematico abbia a che vedere non solo con il grado
               di sviluppo delle competenze in italiano, ma anche, e in larga misura, con la
               familiarità con i concetti matematici raggiunta nella lingua materna. Penso,
               rispetto a ciò, soprattutto agli alunni di seconda generazione, che sono ormai
               la maggior parte degli studenti con background migratorio nella scuola
               italiana e che spesso hanno una conoscenza della propria lingua di origine
               limitata al linguaggio quotidiano. Alcuni studi svolti soprattutto in Canada o
               altri Paesi, come ad esempio i lavori di Jim Cummins, sostengono che per



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PIETRO DI MARTINO E FRANCESCA GALLINA                                                 Recensione




              sviluppare pienamente la L2, nel nostro caso l’italiano, per gli ambiti
              accademici sia necessario sostenere l’apprendimento anche della lingua di
              origine degli apprendenti. Una competenza multipla, in cui trova spazio sia lo
              sviluppo di L2 che di L1, può certamente portare dei benefici per l’edu-
              cazione matematica, oltre che linguistica, come indicano anche alcuni studi di
              Elana Shohamy citati nel libro di Ferrari.


              8. Nel libro ci sono esempi di attività che possono essere proposte in
              verticale dalla primaria all’università?
                   PIETRO DI MARTINO. Il libro è ricco di esempi di attività che mettono in
              gioco la competenza linguistica in matematica a vari livelli: dalle prime classi
              della scuola primaria al primo anno di università in corsi di laurea di ambito
              scientifico. Al di là della ricchezza di esempi, la riflessione più importante per
              sviluppare anche nuove attività è legata proprio all’approccio pragmatico
              proposto nel libro. È sottolineata l’importanza di costruire – nel tempo,
              perché è un obiettivo significativo e di lungo respiro, dove appunto il lavoro
              in verticale tra ordini scolari è importantissimo – una consapevolezza meta-
              linguistica, cioè la capacità di usare opportunamente la propria competenza
              linguistica in matematica in base agli scopi, alle situazioni e ai contesti, e
              anche di saper controllare il prodotto finale a posteriori. Per questo è
              fondamentale costruire occasioni nelle quali è comunque coinvolta una
              comunicazione di “cose matematiche”, con scopi e in contesti diversi. Nel
              libro, al di là di specifici esempi vengono descritte e esemplificate dieci
              tipologie di attività per lavorare su questi aspetti, molte delle quali adatte a
              tutti i livelli scolari, altre – come la traduzione – solo per livelli più avanzati:
              la comunicazione con soggetti che non condividono il contesto di situazione
              (ad esempio tra due classi di scuole diverse) e la comunicazione con soggetti
              che non condividono il contesto di cultura; le conversioni fra sistemi
              semiotici diversi (verbale, simbolico, figurale); le conversioni tra testi orali e
              testi scritti; la ricostruzione di un testo; il completamento di un testo con
              parti mancanti; la ricostruzione di due testi mescolati insieme; la traduzione
              da una lingua a un’altra; la stesura di regolamenti per attività tipo giochi o
              gare; l’invenzione di sistemi di segni della classe.

                   FRANCESCA GALLINA. Su questo Pietro ha già messo in evidenza alcuni
              esempi concreti. Mi preme però sottolineare come la verticalità del curriculo
              sia ben tracciata nel volume, non solo in termini di contenuti matematici e
              della loro progressione, ma anche in termini linguistici e più ampiamente
              semiotici, laddove l’autore propone numerose attività che ben si applicano in
              tutte le fasce di età, con opportuni aggiustamenti e gradazioni, ma che
              soprattutto hanno che vedere con la capacità di passare da un codice a un




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Italiano a scuola                                                                      3 (2021)




               altro e da una modalità a un’altra, di impostare la comunicazione sulla base
               del destinatario del messaggio, ecc.


               9. In definitiva, a chi in particolare consigliereste la lettura di questo
               libro?
                    PIETRO DI MARTINO. Come prima cosa devo dire che, come presidente della
               Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica, ho cercato di
               creare le condizioni perché potesse essere sviluppato un libro del genere.
               Credo infatti che l’argomento sia di interesse enorme e che in ambito
               specifico di educazione matematica sia troppo spesso sottovalutato o trattato
               in modo quasi aneddotico e dunque poco utile all’obiettivo di sviluppare
               riflessioni e spunti educativi. Detto questo, come penso si sia capito, a me il
               libro piace molto perché offre un punto di vista colto, significativo e
               veramente interessante, offrendo esempi, ma anche spunti per sviluppare
               idee ulteriori. Per questo taglio e per la tematica che affronta, la lettura di
               questo libro è sicuramente consigliata a tutti coloro che siano interessati
               all’educazione matematica e linguistica: a partire dagli insegnanti dei diversi
               livelli scolari per arrivare a chi fa ricerca in ambito di educazione matematica.

                    FRANCESCA GALLINA. Sicuramente lo suggerirei a tutti i futuri insegnanti
               ancora in formazione. Ma anche a chi già insegna e vuole approfondire la
               questione del rapporto tra educazione matematica, lingua e linguaggi, nonché
               a chi si occupa di fare ricerca in questi ambiti. Aggiungerei però che non lo
               consiglierei solo agli insegnanti di matematica, ma anche a quelli di italiano e
               perfino a quelli di altre discipline non linguistiche. Perché il tema trattato dal
               volume può essere benissimo traslato anche per altre materie, in cui esiste
               ugualmente continuità tra linguaggio quotidiano e linguaggio settoriale e per
               le quali dunque sono validi molti dei punti discussi da Pier Luigi Ferrari.




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