La pedagogia a spirale nei programmi di educazione musicale dei “collèges” francesi
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Nel 2015 è stata varata in Francia la réforme du collège, che ha introdotto nei programmi scolastici i principii della cosiddetta “pedagogia a spirale”, esposti per la prima volta da Jerome S. Bruner nel 1960. In questo contributo vengono affrontati i cambiamenti riguardanti l’insegnamento dell’educazione musicale, a partire da una prospettiva storica e in parte comparativa. Sono state descritte infatti le quattro fasi principali in cui si è articolata la pubblicazione di programmi ministeriali (dal 1920 a oggi), con particolare interesse per i programmi del 2015. Si è quindi esaminata la questione della recezione del pensiero di Bruner in Francia (facendo riferimento anche al caso del Manhattanville Music Curriculum Program negli Stati Uniti) e della sua applicazione pratica nell’àmbito dell’educazione musicale.
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                                       PIETRO MILLI
                                           Rouen


           LA PEDAGOGIA A SPIRALE
   NEI PROGRAMMI DI EDUCAZIONE MUSICALE
          DEI “COLLÈGES” FRANCESI

1. INTRODUZIONE
      A partire dall’anno scolastico 2016-2017 è entrata in vigore in Francia la
réforme du collège, proposta dalla Ministra dell’Éducation nationale Najat Vallaud-Bel-
kacem e varata il 20 maggio 2015, durante la presidenza di François Hollande
(2012-2017).1 Tale riforma ha modificato considerevolmente l’organizzazione e
i contenuti degli insegnamenti nei collèges,2 introducendo tra le altre cose alcuni
principi della cosiddetta “pedagogia a spirale”, esposti per la prima volta nel 1960
da Jerome S. Bruner.3 Secondo questo approccio pedagogico, gli insegnamenti
devono essere organizzati in maniera ciclica affinché il medesimo problema o
concetto possa essere affrontato a livelli di difficoltà crescenti. Inoltre, Bruner
sostiene che «bisogna porre gli studenti in grado di comprendere la struttura
fondamentale della materia di insegnamento, qualunque essa sia»,4 poiché ciò
favorisce il loro interesse per la disciplina, sviluppa le loro capacità mnemoniche
e di transfert, oltre a ridurre la distanza fra scuola elementare e media.5 Su queste
basi teoriche, la riforma ha instaurato una ripartizione in quattro cicli degli inse-
gnamenti che si estendono dal primo anno della scuola materna fino all’ultimo




      Desidero ringraziare la Prof.ssa Giuseppina La Face e il Prof. Paolo Somigli per i
loro suggerimenti. Un particolare ringraziamento va alla Prof.ssa Maria Rosa De Luca,
per l’assistenza nel processo di revisione di questo testo con preziosi consigli.
      1 L’istituzione francese corrispondente al Ministero dell’istruzione italiano ha as-

sunto varie denominazioni negli ultimi anni. In questo articolo, la designeremo unica-
mente come Ministère de l’Éducation nationale e con l’acronimo ufficiale ‘MEN’.
      2 I collèges sono istituti scolastici per alunni di età compresa fra gli undici e i quat-

tordici anni, i quali corrispondono alle scuole medie italiane. Utilizzeremo in questo
articolo il termine collège per evitare confusione tra i due sistemi scolastici, le cui diffe-
renze non sono trascurabili. Per esempio, la durata del percorso scolastico è di quattro
anni nei collèges e di tre anni nelle scuole medie italiane.
      3 J. S. BRUNER, Il processo educativo. Dopo Dewey, nuova edizione, Roma, Armando

Editore, 2016.
      4 Ivi, p. 35.
      5 Ivi, p. 47-50.




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anno del collège (tab. 1) e ha promulgato al tempo stesso nuovi programmi disci-
plinari, da cui emergono sistematicamente precisi campi di competenze (tab. 2).6

   Primo ciclo:                 Secondo ciclo:               Terzo ciclo:       Quarto ciclo:
  primi apprendi-            apprendimenti fonda-           consolidazione     approfondimenti
  menti (Apprentis-          mentali (Apprentissages         (Consolidation)    (Approfondisse-
   sages premiers)               fondamentaux)                                      ments)


   Scuola materna               Cours préparatoire           Cours moyen 1          Cinquième*
   (École maternelle)           Cours élémentaire 1          Cours moyen 2          Quatrième*
                                Cours élémentaire 2            Sixième*             Troisième*

TABELLA 1 ‒ I quattro cicli di insegnamenti, dalla scuola materna al collège (gli anni cor-
rispondenti al collège, indicati con un asterisco, si trovano a cavallo tra il terzo e il quarto
ciclo.7


                Francese                     Matematica                             Arte
   ➢      Comprendere ed espri-          ➢     Ricercare              ➢   Sperimentare, produrre,
          mersi oralmente                ➢     Modellizzare               creare
   ➢      Leggere                        ➢     Rappresentare          ➢   Realizzare un progetto
   ➢      Scrivere                       ➢     Ragionare              ➢   Esprimersi, analizzare la
   ➢      Capire il funzionamento        ➢     Calcolare                  propria pratica e quella dei
          della lingua                   ➢     Comunicare                 propri pari; stabilire una re-
   ➢      Acquisire elementi di cul-                                      lazione con la pratica di ar-
          tura letteraria e artistica                                     tisti e aprirsi all’alterità
                                                                      ➢   Orientarsi nei campi legati
                                                                          alle arti visive ed essere
                                                                          sensibile a problematiche
                                                                          artistiche

TABELLA 2 ‒ Campi di competenze sviluppate in Francese, Matematica e Arte nel
quarto ciclo.8

     Se i programmi di educazione musicale, di cui ci occuperemo in questa ri-
cerca, hanno anch’essi subito modifiche che dimostrano l’influenza delle teorie
di Bruner, l’applicazione della pedagogia a spirale all’insegnamento della musica
non è recente. In un articolo dedicato al Manhattanville Music Curriculum Program,
Kyung-Suk Moon e Jere T. Humphreys hanno infatti messo in luce che gli Stati

     Riguardo al concetto di ‘competenza’ e alle sue applicazioni pratiche, cfr. M. BAL-
      6

DACCI, Curricolo e competenze, Milano, Mondadori, 2010, e D. MACCARIO, A scuola di com-
petenze. Verso un nuovo modello didattico, Torino, Società Editrice Internazionale, 2012.
       7 Cfr. MEN, L’organisation des enseignements au collège, https://eduscol.educa-

tion.fr/cid87584/l-organisation-du-college.html#lien1 (ultimo accesso a tutti i link del contri-
buto 20.08.2022).
       8 Cfr. MEN, Les programmes au collège, https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du-

college-3203.




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Uniti, negli anni compresi tra il 1966 e il 1970, intrapresero una riforma mirante
a «unificare più fortemente filosofie e direttive soggiacenti a tutti i campi e livelli
di apprendimento musicale attraverso lo sviluppo di un curricolo a spirale».9 A
questo scopo furono identificati cinque elementi di base della musica (dinamica,
timbro, forma, ritmo e altezza), che permettevano di organizzare l’insieme delle
attività inerenti al curricolo. Negli anni Ottanta, l’immagine della spirale è stata
utilizzata anche da Keith Swanwick e June Tillman per illustrare da un punto di
vista psicologico le principali fasi dello sviluppo musicale dalla nascita all’adole-
scenza e per suggerire metodi didattici che tengano conto di questa evoluzione.10
I quattro periodi di sviluppo evidenziati dagli autori sono l’esplorazione dei ma-
teriali sonori (mastery, da 0 a 4 anni), l’imitazione (imitation, da 4 a 9 anni), la ca-
pacità immaginativa (imaginative play, da 10 a 15 anni) e la metacognizione (meta-
cognition, a partire dai 15 anni). Grazie a questa griglia di lettura, è possibile valu-
tare per esempio a che livello di sviluppo musicale si trova uno studente in un
dato momento. Sempre negli anni Ottanta, Eunice Boardman ha elaborato una
Teoria generativa dell’insegnamento-apprendimento musicale (Generative Theory
of Musical Learning),11 la quale si basa in gran parte sulle teorie di Bruner, e in
particolare sulla distinzione tra tre modi di rappresentazione della conoscenza
(attivo, iconico e simbolico).12 A questi e ad altri sviluppi del pensiero di Bruner
si sono ispirati numerosi insegnanti di musica, la cui pratica pedagogica non si
iscrive necessariamente in una politica educativa istituzionalizzata.13




      9 «To more closely unify philosophies and directions of all areas and levels of music

learning through the development of a spiral-type curriculum», K.-S. MOON - J. T. HUM-
PHREYS, The Manhattanville Music Curriculum Program: 1966-1970, «Journal of Historical
Research in Music Education», XXXI, 2010, pp. 75-98: 76. Le traduzioni di cui si è
indicato il testo originale sono dell’autore di questo articolo.
      10 Gli autori si sono ispirati in particolare a Bruner, a Helmut Moog e a Jean Piaget.
      11 Per un’esposizione sintetica della teoria di Eunice Boardman, delineata in vari

articoli pubblicati tra il 1988 e il 1989, cfr. A. MUNROE, Eunice Boardman Generative Theory
of Musical Learning and the Holt Music Textbooks, «Journal of Historical Research in Music
Education, XXXIX, 2018, pp. 195-214.
      12 Cfr. BRUNER, Verso una teoria dell’istruzione cit., p. 80.
      13 Cfr. B. A. MILLER, Designing Compositional Tasks for Elementary Music Classrooms,

«Research Studies in Music Education», XXII, 2004, pp. 59-71.




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     In Francia, Jean-Pierre Astolfi fu tra i primi ad affrontare il concetto di ‘pe-
dagogia a spirale’.14 In L’École pour apprendre,15 l’autore condivide l’idea che gli
studenti debbano appropriarsi di alcuni concetti essenziali a livelli crescenti di
difficoltà, ma esprime al tempo stesso alcune riserve riguardo alle derive a cui
può portare tale pedagogia. Infatti, secondo l’autore l’insegnamento a spirale
corre il rischio di ridursi a un insegnamento circolare, il che significa che «invece
di progredire verso il concetto, gli si gira facilmente attorno, senza una vera pro-
gressione».16 Astolfi pone quindi il problema in questi termini: «Come gestire
efficacemente la rielaborazione degli apprendimenti evitando di limitarsi a varia-
zioni dello stesso contenuto che arricchiscono semplicemente il lessico speciali-
stico ogniqualvolta si affronti di nuovo tale contenuto? Diciamolo: non è certo
che gli insegnanti dispongano degli strumenti necessari per costruire una peda-
gogia a spirale degna di questo nome».17
     Per evitare di ricadere in una pedagogia circolare, Astolfi afferma che è ne-
cessario identificare degli obiettivi-ostacoli, i quali possono essere utilizzati per
concepire un modulo didattico oppure per stabilire una diagnosi pedagogica
della classe. Facendo esplicitamente riferimento a Lev Vygotskij e Bruner,18
Astolfi sostiene che «l’ostacolo superabile è ciò che si può riuscire a fare, benché
il compito non sia facile, a condizione che delle attività didattiche coerenti siano
concepite a questo scopo».19
     Nonostante la pertinenza delle considerazioni avanzate da Astolfi, la que-
stione dell’applicazione della pedagogia a spirale ai programmi scolastici francesi,

      14 «La nozione di ‘pedagogia a spirale’ è ripresa e sviluppata in Francia, tra gli altri,
da Jean-Pierre Astolfi in L’École pour apprendre (1992), opera che ha il merito di analizzare
le condizioni per le quali una progressione può essere realmente detta a spirale» («Cette
notion de pédagogie spiralaire est reprise et développée en France, entre autres, en 1992
par Jean-Pierre Astolfi dans L’École pour apprendre, ouvrage qui a le mérite d’analyser les
conditions auxquelles une progression peut réellement être dite spiralaire»: S. QUEVAL,
Pour une progression spiralaire de l’apprentissage du philosopher, «Diotime», XLVI, 2010,
https://diotime.lafabriquephilosophique.be/numeros/046/013.
      15 J.-P. ASTOLFI, L’École pour apprendre, Parigi, ESF, 1992.
      16 «Au lieu de progresser vers le concept, on tourne facilement autour, sans pro-

gression véritable», ivi, p. 145.
      17 «Comment gérer efficacement les reprises d’apprentissage, en évitant d’en rester

à des variations sur un même contenu et d’enrichir simplement le lexique spécialisé,
avec chaque occurrence du contenu considéré ? Disons-le : il n’est pas certain que les
enseignants disposent des outils nécessaires pour construire une pédagogie spiralaire
digne de ce nom», ivi, p. 146.
      18 Astolfi sottolinea per esempio che le teorie di Bruner sono debitrici del concetto

di ‘zona di sviluppo prossimale’ elaborato da Vygotskij. Cfr. L. S. VYGOTSKIJ, Pensiero e
linguaggio, a cura di L. Mecacci, 8a ed., Roma, Laterza, 2004.
      19 «L’obstacle franchissable correspond bien à ce qui est susceptible d’être réussi,

même si la tâche n’est pas aisée, à condition que des activités didactiques cohérentes
soient mises en place à cet effet»: ASTOLFI, L’École pour apprendre cit., p. 142.




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e in particolare a quelli di educazione musicale, resta ancora tutta da esplorare.
Eppure, tale approccio può porre l’insegnante di fronte a problematiche non
trascurabili, tanto più che l’idea di spirale è stata impiegata non tanto in riferi-
mento al materiale musicale, come nel Manhattanville Music Curriculum Program, ma
piuttosto in riferimento al concetto di competenza.20 Quali sono allora le diffi-
coltà che l’insegnante di musica può incontrare nell’applicazione di tale pedago-
gia? Che cosa può spingere gli insegnanti a ricadere nella cosiddetta pedagogia
circolare? Per cercare risposta a questi interrogativi, ripercorreremo molto bre-
vemente l’evoluzione dei programmi di educazione musicale dal 1920 al 2014.
Questo inquadramento storico ci permetterà in effetti di comprendere quali sono
le tappe fondamentali, dal punto di vista culturale, pedagogico e psicologico, che
hanno portato al sistema attuale d’insegnamento della musica nei collèges. Ci sof-
fermeremo in seguito sui programmi di educazione musicale varati dalla riforma
del 2015, analizzandone la struttura e i contenuti. Proporremo infine una retro-
spettiva critica, che ci permetterà di mettere in evidenza da una parte la questione
della ricezione di Bruner in Francia, dall’altra lo iato che si può creare tra la for-
mulazione programmatica e l’applicazione pratica del concetto pedagogico in
questione. Per ragioni di spazio, non prenderemo però in esame i programmi di
musica delle scuole secondarie di primo grado italiane, benché un confronto tra
questi due sistemi sia non soltanto possibile, ma anche auspicabile.21 A questo
proposito, ci auguriamo che il presente contributo possa fornire alcuni elementi per
intraprendere nuove ricerche su questo tema, anche di carattere comparativo.




     20   «Le situazioni di insegnamento in educazione musicale, così come in tutte le altre
materie, vengono costruite a partire dalla nozione di competenza come elemento fondatore»
(«Les situations d’enseignement en éducation musicale comme dans toutes les matières se
construisent donc à partir de la notion de compétence comme élément fondateur»), MEN,
Une approche de l’éducation musicale par compétence, https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Edu-
cation_musicale/23/3/3_RA_C4_EM_Approche-par-competences_DM_570233.pdf (2015),
p. 1 (si precisa che tutti i link che cominciano con https://cache.media.eduscol... fanno rife-
rimento a risorse presenti nel portale Éduscol, gestito dal Ministère de l’Éducation nationale
e dedicato all’informazione e all’accompagnamento di tutti gli attori educativi).
      21 A questo proposito, si potrebbe per esempio instaurare un confronto tra le fun-

zioni attribuite all’insegnamento della musica nei programmi francesi e in quelli italiani.
Per uno studio sulle funzioni formative e didattiche della musica nei programmi italiani,
cfr. G. PAGANNONE, Funzioni formative e didattiche della musica, in Musica Ricerca e Didattica.
Profili culturali e competenza musicale, a cura di A. Nuzzaci e G. Pagannone, Lecce, Pensa
MultiMedia, 2008, pp. 113-156.




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2. I PROGRAMMI DI EDUCAZIONE MUSICALE IN FRANCIA: BREVE EXCURSUS STORICO
2.1. Le quattro fasi principali
      In L’Éducation musicale dans le secondaire,22 Odile Tripier-Mondacin distingue
tre fasi riguardanti l’insegnamento dell’educazione musicale dal 1920 al 1998,
ciascuna delle quali vede la pubblicazione di testi di legge, siano essi decreti, or-
dinanze, circolari o note di servizio.
      Nella prima (1920-1977), caratterizzata da una logica trasmissiva, lineare e
behaviorista, l’apprendimento è basato essenzialmente su esercizi ripetitivi e sulla
riproduzione di comportamenti osservabili. Inoltre, il professore deve impartire
saperi fortemente strutturati e attribuire rinforzi secondo il modello del condi-
zionamento operante. Dal punto di vista dei contenuti, è privilegiato l’insegna-
mento cronologico della storia della musica tonale occidentale, incentrato in par-
ticolare sull’analisi di capolavori.23 A ciò si aggiungono attività di ascolto e lo
studio del canto e del solfeggio.
      La seconda fase (1977-1984) opera un «vero cambiamento, o addirittura, in
parte, una rottura epistemologica»,24 rispecchiata dal fatto che i concetti di ‘sog-
getto’, ‘apertura culturale’ e ‘orizzontalizzazione dei rapporti tra insegnanti e
alunni’ diventano fondamentali. A partire da questo momento, l’insegnamento
di saperi precostituiti lascia il posto allo sviluppo dell’apertura mentale e della
sensibilità dell’alunno, capacità acquisite tramite una pratica musicale induttiva:
«in primo luogo è importante sentire, poi capire e infine imparare».25 Nei primi
due anni del collège, l’approccio cronologico della storia della musica viene abban-
donato, mentre è mantenuto negli ultimi due. Ciononostante, i programmi pre-
cisano che lo studio «astratto e libresco» è da escludere, poiché si deve mirare
alla «conoscenza reale e sensibile della materia musicale».26 Le principali attività
didattiche riguardano quindi il canto, la cultura musicale tramite l’ascolto di
opere e la pratica strumentale, introdotta per la prima volta da questi programmi
e le cui modalità sono scelte dall’insegnante.

      22 O. TRIPIER-MONDACIN, L’Éducation musicale dans le secondaire. Attributs, formation

des enseignants, instructions et programmes de collège, valeurs, Paris, L’Harmattan, 2010; cfr.
anche EAD., Outils, espace-classe, valeurs, dans les programmes d’Éducation musicale, au collège, de
1925 à 1998, «L’Éducation musicale», Paris, Beauchesne, 2008, pp. 42-47.
      23 Cfr. Arrêté du 3 juin 1925, Instructions. Pour l’enseignement des chefs-d’œuvre de l’art, in

TRIPIER-MONDACIN, L’Éducation musicale dans le secondaire cit., p. 260.
      24 «Un véritable changement voire, pour partie, une rupture épistémolo-

gique», ivi, p. 191.
      25 «Il importe de sentir d’abord, de comprendre ensuite, d’apprendre enfin», Arrêté

du 17 mars 1977, Programme d’Éducation artistique des classes de sixième et de cinquième des collèges,
in TRIPIER-MONDACIN, L’Éducation musicale dans le secondaire cit., p. 291.
      26 «Ce n’est pas un travail abstrait et livresque – encore moins une étude biogra-

phique – qui doit être demandé aux élèves. C’est à la connaissance réelle et sensible de
la matière musicale qu’il importe de parvenir», ivi, p. 294.




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      ‘Relativismo’, ‘concezione non lineare e sociocostruttivista’27 sono le parole
chiave della terza fase (1985-2004),28 la quale si iscrive nella continuità dei pro-
grammi approvati nel 1977-1978. Se lo sviluppo della sensibilità e la pratica mu-
sicale sono ancora privilegiate, questa fase presenta anche numerose novità: l’ap-
proccio cronologico e l’insegnamento stesso della storia della musica sono com-
pletamente abbandonati, vengono introdotti i concetti di valutazione e di com-
petenza, si fa rifermento all’utilizzazione delle nuove tecnologie (come compu-
ter, sintetizzatori e mixer) e si incoraggiano attività creative, come l’improvvisa-
zione o la composizione di canzoni. Tali programmi, che mettono l’alunno sem-
pre più al centro del processo educativo, precisano inoltre che la pratica stru-
mentale deve essere basata essenzialmente sullo studio del flauto dolce e di stru-
menti a percussione di varia natura.
      La quarta e ultima fase (dal 2005 a oggi), non analizzata da Tripier-Mondan-
cin, è contrassegnata dalla pubblicazione dei programmi di educazione musicale
del 200829 e del 2015,30 ma prima di tutto dall’approvazione della legge del 23
aprile 2005 (detta ‘legge Fillon’, dal nome del Ministro che l’ha proposta), la quale
stabilisce una «base comune di conoscenze e di competenze» («socle commun
de connaissances et de compétences»)31 per gli alunni dei collèges. Tale base co-
mune, cui contribuiscono tutte le materie, è rappresentata da tutte le conoscenze
e competenze che l’alunno deve avere acquisito alla fine della scolarità obbliga-
toria, cioè a sedici anni.
      Per quanto riguarda i programmi di educazione musicale del 2008, vengono
ora stabiliti due campi di competenze, cioè la percezione e la produzione, le quali
sollecitano a loro volta sette àmbiti del linguaggio musicale (la voce e il gesto, il
timbro e lo spazio, la dinamica, il tempo e il ritmo, la successione e la simulta-
neità, la forma e infine gli stili). L’acquisizione di queste competenze si svolge
attraverso cinque moduli didattici all’anno, che devono toccare tematiche e re-
pertori diversi, secondo un approccio non cronologico. In questo contesto, l’ela-
borazione del «progetto musicale» assume un ruolo fondamentale. Ciò consiste
non solo nell’interpretazione di un brano preesistente, ma anche nella

     27   «Relativisme, conception non linéaire et socioconstructiviste», ivi, p. 201.
     28   Nel libro di Tripier-Mondacin questa fase si chiude nel 1998, poiché l’autrice
non prende in considerazione il periodo successivo, salvo qualche riferimento occasio-
nale. Ci permettiamo quindi di estendere questa fase al 2004, cioè l’anno che precede la
svolta del 2005.
       29 Cfr. MEN, Programmes de l’enseignement d’éducation musicale (2008), https://www.educa-

tion.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/programme_musique_general_33214.pdf.
       30 Cfr. «Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015», Programmes pour les

cycles 2, 3 et 4, pp. 144-148 (terzo ciclo) e 278-283 (quarto ciclo), https://eduscol.educa-
tion.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college-transversal/7529-pro-
gramme-26-novembre-2015.pdf.
       31 Cfr. MEN, Socle commun de connaissances et de compétences (2006), https://www.educa-

tion.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm.




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rielaborazione creativa da parte dell’alunno delle sue componenti musicali, ad
esempio tramite la concezione di nuovi tipi di accompagnamento realizzati
nell’ambito di lavori di gruppo. Viene inoltre creato l’insegnamento di Storia
delle arti, obbligatorio in tutte le scuole primarie e secondarie, integrato nell’ora-
rio curricolare e finalizzato a una riflessione pluridisciplinale. Va notato infine
l’abbandono dell’insegnamento del flauto dolce e del solfeggio, mentre si racco-
manda l’utilizzazione delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione
(TIC) da parte dell’insegnante, il quale è incoraggiato a servirsi di sequencers e pro-
grammi di edizione musicale.

2.2. I programmi di educazione musicale del 2015
      I più recenti programmi di educazione musicale sono stati pubblicati nel
«Bollettino Ufficiale» del 26 novembre 2015 e parzialmente rivisti nel 2018.32 Un
insieme di risorse esplicative che contengono precisazioni pedagogiche e didat-
tiche accompagnano tali programmi.33 Grazie a questa organizzazione, valida per
tutte le discipline, gli elementi programmatici fondamentali sono stati riassunti
in testi relativamente brevi e schematici, mentre alcune problematiche concrete
(la gestione dello spazio e del tempo nella classe, la valutazione, l’interdisciplina-
rità, etc.) sono state affrontate in trattazioni più discorsive. Nel caso dell’educa-
zione musicale, le risorse esplicative, pur presentando numerosissimi elementi di
novità, riprendono in larga misura estratti dei programmi del 2008, cosa che di-
mostra la volontà di proseguire nella direzione intrapresa pochi anni prima.
      La struttura dei programmi ufficiali di educazione musicale è sostanzial-
mente la stessa per tutti i cicli. Verrà però esaminato in questa sede unicamente
il quarto ciclo, dato che è quello che riguarda in maggiore misura l’insegnamento
della musica nei collèges. In primo luogo, un testo introduttivo precisa le finalità
dell’educazione musicale, ribadisce l’esistenza di due grandi campi di compe-
tenze (la produzione e la percezione), specifica gli obiettivi generali della disci-
plina e sottolinea l’importanza dell’insegnamento complementare del canto co-
rale, dispensato a tutti gli alunni volontari di ogni scuola. Nel programma del
quarto ciclo, si afferma inoltre che «la voce […] resta lo strumento da privilegiare
nelle pratiche musicali, sia quando si tratta di realizzare progetti musicali, sia per
accompagnare l’attività dell’ascolto».34

      32 Per quanto riguarda i programmi di educazione musicale, le modifiche di questa
seconda versione riguardano essenzialmente l’impaginazione.
      33 Per i cicli 2 e 3, cfr. MEN, Ressources d’accompagnement des enseignements en éducation

musicale aux cycles 2 et 3, https://eduscol.education.fr/147/education-musicale-cycles-2-et-3; per il
ciclo 4, cfr. ID., Ressources d’accompagnement du programme d’éducation musicale au cycle 4,
https://eduscol.education.fr/cid99277/ressources-accompagnement-education-musicale.html#lien1.
      34 «La voix [...] reste l’instrument privilégié des pratiques musicales, qu’il s’agisse de

monter des projets musicaux ou bien d’accompagner le travail d’écoute», cfr. «Bulletin
officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015» cit., p. 271.




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         La pedagogia a spirale nei programmi di educazione musicale dei “collèges” francesi        115




    Segue poi una lista che definisce i quattro ambiti (tab. 3) nei quali si artico-
lano le competenze della produzione e della percezione (Compétences travaillées).
Nei testi esplicativi, questi ambiti generali vengono messi in relazione rispettiva-
mente con il ruolo dell’interprete, dell’ascoltatore, del compositore e del melo-
mane esperto (o critico).35 La formulazione di tali ambiti di competenze evolve
progressivamente con il passaggio da un ciclo all’altro, secondo i principi della
pedagogia a spirale.36 Ciò significa che le competenze devono essere sollecitate
in modo permanente, poiché non sono mai definitivamente acquisite, e che esse
devono presentare livelli di complessità crescenti in funzione dei livelli di inse-
gnamento (tab. 3).


 Realizzare progetti musicali d’interpretazione o di creazione:
    ➢ Definire le caratteristiche musicali di un progetto e assicurarne la realiz-
        zazione mobilizzando risorse adeguate.
    ➢ Interpretare un progetto di fronte ad altri alunni e presentare le scelte
        artistiche effettuate.
 Campi della base comune: 1, 3, 5
 Ascoltare, confrontare, commentare, costruire una cultura musicale comune:
    ➢ Analizzare opere musicali utilizzando un lessico preciso.
    ➢ Collocare e confrontare musiche di stili vicini o lontani nello spazio e/o
        nel tempo per costruire dei riferimenti tecnici e culturali.
    ➢ Identificare tramite confronto le differenze e le somiglianze nell’inter-
        pretazione di una data opera.
 Campi della base comune: 1, 3, 5
 Esplorare, immaginare, creare, produrre:
    ➢ Riutilizzare alcune caratteristiche (stile, tecnica, etc.) di un’opera conosciuta
        per alimentare il proprio lavoro.
    ➢ Concepire, realizzare, arrangiare, fare un pastiche di un corto brano preesi-
        stente, in particolare grazie a strumenti digitali.
    ➢ Reinvestire le proprie esperienze personali nella creazione musicale per
        ascoltare, capire e commentare le esperienze altrui.
 Campi della base comune: 1, 2, 5
 Comunicare, condividere, argomentare, discutere:
    ➢ Avere uno sguardo critico sulla propria produzione individuale.
    ➢ Sviluppare una critica costruttiva su una produzione collettiva.
    ➢ Argomentare una critica basata su un’analisi oggettiva.

       35 Cfr. MEN, Qu’entendre par «attendus de fin de cycle»? (2016) https://cache.media.eduscol.educa-

tion.fr/file/Education_musicale/23/1/2_RA_C4_EM_Attendus_de_fin_de_cycle_CD_570231.pdf.
       36 Cfr. MEN, Éducation musicale: une pédagogie spiralaire (2016), https://cache.media.edus-

col.education.fr/file/Education_musicale/25/3/10_RA_C4_EM_Pedagogie-spiralaire_DM_570253.pdf.




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      ➢ Distinguere la postura del creatore, dell’interprete e dell’ascoltatore.
      ➢ Rispettare le fonti e i diritti d’autore, così come l’impiego di suoni liberi da
        diritti.
 Campi della base comune: 1, 3, 5

TABELLA 3 ‒ I quattro campi di competenze del quarto ciclo di educazione musicale
(grassetto), la loro articolazione nelle competenze sviluppate in classe (tondo) e i campi
della base comune a cui sono legate tali competenze (corsivo). 37



           Ciclo 2                        Ciclo 3                       Ciclo 4

 Cantare
                                Interpretare
                                                             Realizzare progetti musi-
                                                             cali d’interpretazione o di
                                                             creazione
 Ascoltare
                                Commentare
                                                             Costruire una cultura mu-
                                                             sicale comune
 Esplorare, immaginare
                                Creare
                                                             Produrre
 Comunicare, condividere
                                Argomentare
                                                             Discutere


TABELLA 4 ‒ Le competenze sviluppate in educazione musicale tra il secondo e il quarto
ciclo.38

      Nella tabella 3, si può notare inoltre che gli ambiti di competenze sono legati
ai seguenti cinque campi del sapere, i quali costituiscono la base comune di cui
si è parlato in precedenza:39
1)    i linguaggi per pensare e comunicare;
2)    i metodi e gli strumenti per imparare;

      37  Cfr. «Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015», Programmes pour les
cycles 2, 3 et 4 cit., p. 280.
       38 Cfr. MEN, Éducation musicale: une pédagogie spiralaire cit., p. 1.
       39 Se inizialmente i campi del sapere che costituiscono la base comune erano sette,

essi sono stati ridotti a cinque nel 2015.




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3)   la formazione della persona e del cittadino;
4)   i sistemi naturali e i sistemi tecnici;
5)   le rappresentazioni del mondo e dell’attività umana.40
     La terza sezione dei programmi (Attendus de fin de cycle) è costituita da un
promemoria di ciò che l’insegnante deve aspettarsi da un alunno alla fine di un
ciclo. Allo scopo di fornire agli insegnanti direttive pedagogiche e didattiche con-
crete, viene proposto poi uno schema che sintetizza le conoscenze e competenze
che dovranno essere affrontate in classe (riprendendo la già menzionata artico-
lazione in quattro ambiti) e gli esempi di situazioni, di attività e di risorse con cui
può avere a che fare l’alunno.41 In questo schema si trovano anche dei riferimenti
ai repertori, alle nozioni e ai termini che possono essere inclusi in ciascun mo-
dulo didattico.
     È importante ricordare infine che i testi esplicativi dei programmi di educa-
zione musicale forniscono esempi concreti di come la pedagogia a spirale può
essere applicata ai campi di competenze della percezione e della produzione. Ri-
produciamo qui di seguito l’esempio della competenza «cantare intonati», appar-
tenente al campo della produzione (tab. 5). Come si può notare, la stessa com-
petenza può essere mobilizzata in contesti diversi e a livelli crescenti di difficoltà,
ottenibili anche tramite la combinazione di più obiettivi-ostacoli (per esempio:
«cantare intonati in un contesto polifonico a cappella»).

                                           Cantare intonati

                   A una voce                                   In un contesto polifonico
             In un ambitus ristretto                               In un ambitus esteso
              A intervalli congiunti                               A intervalli disgiunti
          Utilizzando un solo registro                           Utilizzando due registri
                     In coro                                            Da solista
           Con raddoppio melodico                               Senza raddoppio melodico
       Con accompagnamento strumentale                                  A cappella
TABELLA 5 ‒ Esempio di applicazione della pedagogia a spirale alla competenza ‘cantare
intonati’ (la parola ‘registro’ indica qui l’area di risonanza della voce: voce di testa, di
petto, ecc.).42




     40   Cfr. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, MEN, https://edus-
col.education.fr/cid86943/le-socle-commun.html.
       41 Cfr. «Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015», Programmes pour les

cycles 2, 3 et 4 cit., p. 281-282.
       42 Cfr. MEN, Éducation musicale: une pédagogie spiralaire cit., p. 4.




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3. LA PEDAGOGIA A SPIRALE
3.1. Una ricezione tardiva
     Alla luce di questo rapido excursus storico e pedagogico, può sorprendere
che i programmi del 2015 abbiano introdotto il concetto di ‘spirale’ più di cin-
quant’anni dopo la sua apparizione, benché i presupposti ideologici di questa
teoria trovino almeno in parte la loro origine nello strutturalismo francese, e in
particolare in Lévi-Strauss.43 A questo proposito, è importante ricordare che
l’opera di Bruner incominciò realmente a diffondersi in Francia soltanto a partire
dal 1983,44 grazie a un’antologia intitolata Le Développement de l’enfant,45 che riuni-
sce scritti posteriori al 1970. Proprio nella presentazione di questo volume, Mi-
chel Deleau spiega per quali ragioni Bruner non ha incontrato da subito la dovuta
accoglienza:

      In Francia, l’opera di J. S. Bruner non ha certamente l’attenzione che merita. Non
che l’autore sia sconosciuto ‒ le molteplici distinzioni che ha ricevuto testimoniano la
considerazione del mondo scientifico, compreso quello francese, nei suoi riguardi ‒ ma
ciò che egli scrive o le conferenze che tiene raggiungono generalmente soltanto un pic-
colo nucleo di ricercatori e accademici. Una prima ragione di questo dato di fatto può
essere rinvenuta nel numero esiguo di testi che ha pubblicato in francese. Un’altra ra-
gione è rappresentata dalle difficoltà che si possono incontrare nell’approccio al suo
pensiero, in cui la medesima ispirazione trae i suoi riferimenti da campi spesso lontani
‒ dalla biologia dell’evoluzione alla filosofia del linguaggio ‒ che il lettore, in generale,
non padroneggia contemporaneamente.46


      43  «Il volume è stato indubbiamente una delle componenti di una svolta che inclu-
deva l’emergere di altre spiegazioni strutturalistiche della conoscenza umana, segnata-
mente quelle di Piaget, di Chomsky e di Lévi-Strauss. Non ho alcun dubbio, volgendomi
indietro, che tutti e tre questi studiosi abbiano profondamente influenzato il mio pen-
siero», J. S. BRUNER, Prefazione alla nuova edizione del 1977, in BRUNER, Il processo educativo
cit., pp. 9-16: 10.
       44 Prima di questa data, sono soltanto due le pubblicazioni in francese che portano

il nome di Bruner: la prima è un testo di autori vari (J. S. BRUNER - F. BRESSON et al.,
Logique et perception, Paris, Presses universitaires de France, 1958), mentre la seconda è
un testo che ha a che vedere con l’opinione pubblica negli Stati Uniti durante la Seconda
guerra mondiale (J. S. BRUNER, Ce que pense l’Amérique [Mandate from The People], Paris,
Presses universitaires de France, 1945).
       45 J. S. BRUNER, Le Développement de l’enfant: savoir faire, savoir dire, testi tradotti e

presentati da M. Deleau, con la collaborazione di J. Michel, Parigi, Presses universitaires
de France, 1983. Per una succinta presentazione in lingua francese del pensiero di Bru-
ner (risalente anch’essa agli anni Ottanta), si veda B.-M. BARTH, Jérôme Bruner et l’innova-
tion pédagogique, «Communication et langage», LXVI, 1985, pp. 46-58.
       46 «L’œuvre de J. S. Bruner n’a certainement pas en France l’audience qu’elle mérite.

Non certes que l’auteur soit inconnu ‒ les multiples distinctions dont il a été l’objet
témoignent de la considération du monde scientifique, y compris du monde scientifique




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     Se nei decenni successivi le traduzioni dei suoi scritti si sono moltiplicate,
va notato che alcuni dei suoi testi più notevoli, come Il processo educativo, non sono
ancora stati tradotti in francese al giorno d’oggi. In Italia, diversamente, la sua
opera fu tradotta in modo sistematico sin dagli anni Sessanta,47 suscitando però
opposizioni provenienti da fronti disparati. Per esempio, come ricorda Bruner
stesso, Il processo educativo incontrò le critiche di stampo marxista, che lo accusa-
rono di essere «una forma di idealismo epistemologico (e perciò borghese)», ma
anche dei “classicisti”, che «videro in esso un attacco contro il sapere umani-
stico».48
     Il fatto che la pedagogia a spirale sia stata adottata in Francia a una distanza
di tempo così grande dalla sua prima formulazione ha consentito di considerare
con un certo distacco il pensiero del pedagogo statunitense. Per esempio, i pro-
grammi attuali mettono le competenze al centro dei processi d’apprendimento,
mentre nel Processo educativo Bruner utilizza spesso un lessico che fa riferimento a
una visione trasmissiva del sapere («nozioni non assimilate», «contenuti da im-
partire»).49 L’attenzione è focalizzata non più sull’oggetto sonoro, come era ac-
caduto nel Manhattanville Music Curriculum Program, ma sulle abilità che il discente
deve acquisire. Nei programmi del 2015, si è insomma tenuto conto dei risultati
della svolta epistemologica che Bruner intraprese negli anni Settanta,50 la quale
lo aveva portato a concentrarsi non più sullo studio della struttura, dei processi
psichici individuali e del binomio soggetto/oggetto, ma piuttosto sui concetti di
cultura, gruppo e intersoggetività.51 Infatti, nei programmi di educazione musi-
cale del 2015 si può notare che la costruzione sociale dei saperi e la dimensione
della comunicazione vengono fortemente valorizzate:

      Il quarto campo di competenze che strutturano il quarto ciclo d’educazione musi-
cale (Comunicare, condividere, argomentare e dibattere) fa eco a un ambiente di apprendimento


français, à son égard ‒ mais ce qu’il écrit ou les conférences qu’il prononce ne touchent
en général qu’un petit noyau de Chercheurs et d’Universitaires. Une première raison de
cet état de fait peut être trouvée dans le petit nombre de textes qu’il a publiés en français.
Une autre est le caractère parfois difficile de l’approche de sa pensée où une même
inspiration puise ses références dans des domaines souvent éloignés ‒ de la biologie de
l’évolution à la philosophie du langage ‒ et que le lecteur, en général, ne maîtrise pas si-
multanément»: M. DELEAU, Présentation, in BRUNER, Le Développement de l’enfant cit., p. 11.
       47 Ricordiamo le seguenti: J. S. BRUNER, Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle

due culture, Roma, Armando, 1964 (nuova edizione: ID., Il processo educativo cit. in nota 2);
ID., Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando, 1967; ID., Il conoscere: saggi per la mano
sinistra, Roma, Armando, 1968.
       48 BRUNER, Il processo educativo cit., p. 12.
       49 Ivi, p. 73 e 75.
       50 Cfr. K. TAKAYA, Jerome Bruner’s Theory of Education: From Early Bruner to Later

Bruner, «Interchange», XXXIX, 2008, pp. 1-19.
       51 Ivi, p. 10.




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che deriva dalla corrente sociocostruttivista: l’apprendimento assume infatti una dimen-
sione sociale più importante nella misura in cui gli scambi tra pari o con il professore
riguardo alle proprie percezioni, ma anche il confronto dei punti di vista e il consenso
eventuale verso cui tende il gruppo, mostrano che le concezioni degli interlocutori sono
evolute.52

     Ricordiamo infine che i testi esplicativi dei programmi di educazione musi-
cale fanno esplicitamente riferimento al concetto bruneriano di scaffolding (étayage,
cioè «sostegno»), che emerge in un articolo del 1976 53 ed è stato ripreso in Fran-
cia da Dominique Bucheton e Yves Soulé.54

3.2. Difficoltà pratiche
      La pedagogia a spirale ha modificato in profondità i programmi e l’insegna-
mento dell’educazione musicale nei collèges francesi, contribuendo tra le altre cose
a mettere in evidenza la struttura delle varie discipline, sia per gli studenti che
per i docenti. Volgendo l’attenzione alle esperienze condotte nel passato, si può
notare però che la sua applicazione ha presentato difficoltà pratiche che meritano
attenzione. Come sottolineato da Moon e da Humphreys, il Manhattanville Music
Curriculum Program pose due problemi considerevoli: la debole adesione degli in-
segnanti ad un approccio sconosciuto fino ad allora e la mancanza di una valu-
tazione su larga scala di tale programma.55 Gli autori sostengono quindi che «un
cambiamento significativo è improbabile senza un solido supporto dal basso e
strategie di implementazione efficaci, ma anche se non si riesce a sostenere e a
istituzionalizzare le nuove iniziative curricolari».56 A questo proposito, se i testi

      52   «Le quatrième champ de compétences qui structure le cycle 4 en éducation mu-
sicale (Échanger, partager, argumenter et débattre) fait écho à un environnement d’apprentis-
sage issu du courant socio-constructiviste : l’apprentissage prend en effet une dimension
sociale plus importante dans la mesure où l’échange sur les perceptions avec les pairs
ou le professeur, la confrontation des points de vue, le consensus éventuel vers lequel
tend le groupe, indiquent que les conceptions des interlocuteurs ont évolué»: MEN, Le
cycle 4: accompagner les élèves vers l’autonomie, (2016) p. 3, https://cache.media.eduscol.educa-
tion.fr/file/Education_musicale/30/9/RA16_C4_EMUS_accompagner_autonomie_V2_658309.pdf.
       53 Cfr. D. WOOD - J. S. BRUNER - G. ROSS WOOD, The Role of Tutoring in Problem-

Solving, «Journal of Child Psychology and Psychiatry», XVII, 1976, pp. 89-100.
       54 D. BUCHETON - Y. SOULE, Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant

dans la classe: un multi-agenda de préoccupations enchâssées, «Éducation et didactique», III, 3,
ottobre 2009, pp. 29-48. Secondo gli autori di questo articolo, l’insegnante può favorire
l’eterogeneità delle interazioni all’interno del gruppo classe e l’acquisizione dell’autono-
mia da parte dello studente grazie all’impiego di diverse posture (accompagnamento,
controllo, lasciar presa, etc.).
       55 MOON - HUMPHREYS, The Manhattanville Music Curriculum Program cit., p. 94-95.
       56 «Significant change is unlikely without solid bottom-up support, effective imple-

mentation strategies, and success in sustaining and institutionalizing new curricular ini-
tiatives», ivi, p. 95-96.




Musica Docta, XII, 2022
ISSN 2039-9715
          La pedagogia a spirale nei programmi di educazione musicale dei “collèges” francesi   121




esplicativi dei programmi del 2015 svolgano un importante ruolo informativo,
manca al giorno d’oggi sia una formazione dei docenti in grado di suscitare la
loro adesione alla pedagogia a spirale, sia una valutazione, specificatamente con-
cepita per l’educazione musicale, che evidenzi i suoi benefici.
     Nell’ambito dell’insegnamento di questa materia, una problematica non
meno importante riguarda la valutazione diagnostica delle competenze degli stu-
denti, la quale permette, come già ricordato, di identificare degli obiettivi-ostacoli
da superare. Nelle risorse esplicative si può leggere quanto segue:

    Valutazione diagnostica: si basa unicamente sulle osservazioni oggettive che emer-
gono in ogni momento dalle situazioni di apprendimento. Per esempio:
-   durante il riscaldamento vocale o nelle fasi di apprendimento di una canzone, l’in-
    segnante diventa spettatore e ascoltatore esperto, cogliendo i progressi ma anche
    le difficoltà incontrate, le quali dovranno in seguito essere gerarchizzate per potervi
    porre rimedio;
-   dopo aver ascoltato un estratto sonoro, gli alunni, attraverso le loro reazioni o i
    loro atteggiamenti, fanno capire all’insegnante gli approcci e le strategie da attuare
    per conseguire gli obiettivi di apprendimento.57

     Ora, se si tiene conto del fatto che l’educazione musicale è insegnata in
Francia a ragione di un’ora settimanale e che un insegnante può occuparsi quindi
di un numero molto elevato di alunni58, è difficile immaginare che tale diagnosi
potrà essere realizzata in modo adeguato. Il monito d’Astolfi, secondo cui la
pedagogia a spirale non deve trasformarsi in pedagogia circolare, sembra allora
di attualità, poiché l’insegnante non può che limitarsi a una diagnosi che porti
sulla classe intera, oppure, nel migliore dei casi, a una valutazione individuale ma
molto approssimativa. In questo modo, il rischio è non soltanto che la pedagogia
a spirale diventi circolare, ma anche che l’insegnamento si riduca all’applicazione
di procedure la cui validità è puramente formale, poiché fanno astrazione delle
individualità a cui si rivolgono. Non possiamo quindi che condividere il giudizio
di Gert Biesta, il quale, pur sostenendo la necessità di una pedagogia a spirale, in
particolar modo per la formazione degli insegnanti, ricorda che « l’insegnamento
non riguarda mai ricette o protocolli [...], ma ha bisogno di essere “adattato” a

     57  «Évaluation diagnostique : elle s’appuie uniquement sur des observations objec-
tives à chaque instant des situations d’apprentissages. Par exemple : - Lors de l’échauf-
fement vocal ou dans les phases d’apprentissages d’un chant, le professeur devient spec-
tateur, auditeur expert et capte les réussites avérées et les difficultés rencontrées, ces
dernières devant ensuite être hiérarchisées pour qu’il y soit remédié - À l’issue de l’écoute
d’un extrait sonore, les élèves, par leurs réactions ou leurs attitudes, indiquent au pro-
fesseur les démarches et stratégies à mettre en œuvre pour atteindre les apprentissages
visés», Évaluer les progrès des élèves (2016), https://eduscol.education.fr/document/18082/dow-
nload, p. 4.
      58 Un insegnante di musica a tempo pieno ha generalmente più di cinquecento

alunni.




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situazioni concrete e in un certo senso sempre uniche, e tale adattamento ri-
chiede giudizio».59 Tenendo conto dei vincoli materiali inerenti all’insegnamento
dell’educazione musicale in Francia, ci sembrerebbe allora necessario ripensare
la valutazione, sia essa diagnostica, formativa o sommativa, in modo tale che
essa, invece di ridursi all’identificazione e alla validazione di una lista potenzial-
mente infinita di competenze particolari, possa prestare attenzione a ogni singolo
individuo, fornendogli realmente la possibilità di cogliere quali sono gli ostacoli
da superare.
                                                                      pietro.milli@gmail.com




     59 «Teaching is never about recipes or protocols [...], but needs “tailoring” to con-

crete and in a sense always unique situations, and such tailoring requires judgement», G.
BIESTA, Reclaiming Teaching for Teacher Education: Towards a Spiral Curriculum, «Beijing In-
ternational Review of Education», I, 2019, pp. 259-272: 270.




Musica Docta, XII, 2022
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