Writing a summary: examination of the regulations and some reflections
10.6092/issn.2704-8128/10900
Alla riforma dei protocolli della prima prova degli Esami di Stato di primo e secondo ciclo è seguito un vivace dibattito che ha portato a riscoprire e riconsiderare la valenza didattica del riassunto e delle riscritture nel curricolo scolastico dell’educazione linguistica. Il contributo, alla luce dei più recenti sviluppi normativi di settore, prova che i princìpi ispiratori della riforma sono in linea con quelli della didattica per competenze, che fa del processo di riscrittura un insostituibile strumento per lo sviluppo di abilità e consapevolezze.
application/pdf
2704-8128
10900
it
Alessandro Turano
Italiano a scuola
esame di Stato
Riassunto e riscritture: uno sguardo alla normativa e alcune riflessioni
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
2
Aggiornamento
2020-05-15
2020-05-03
2020-05-15
2020-05-18
311-328
ItaSc
Alessandro Turano
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10900
311
Istituto di Istruzione Superiore "Buontalenti-Cappellini-Orlando" - Livorno
2704-8128
esame di Stato
it
328
Riassunto e riscritture: uno sguardo alla normativa e alcune riflessioni
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10900/10803
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 311-328                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10900                                               ISSN 2704-8128




                    Riassunto e riscritture: uno sguardo
                    alla normativa e alcune riflessioni
                    ALESSANDRO TURANO




                    Writing a summary: examination of the regulations and some reflections

                    The reform of the first written test of the first and second cycle state exams was fol-
                    lowed by a lively debate that led to the rediscovery and reconsideration of the didac-
                    tical value of the abstract and rewrites in the school curriculum. In the light of the
                    most recent laws, the paper shows that the inspiring principles of the reform are in
                    line with those of teaching by skills, which makes the rewriting process an irre-
                    placeable tool.

                    Alla riforma dei protocolli della prima prova degli Esami di Stato di primo e secondo
                    ciclo è seguito un vivace dibattito che ha portato a riscoprire e riconsiderare la va-
                    lenza didattica del riassunto e delle riscritture nel curricolo scolastico dell’educa-
                    zione linguistica. Il contributo, alla luce dei più recenti sviluppi normativi di settore,
                    prova che i princìpi ispiratori della riforma sono in linea con quelli della didattica
                    per competenze, che fa del processo di riscrittura un insostituibile strumento per lo
                    sviluppo di abilità e consapevolezze.

                    ALESSANDRO TURANO (turanoalessandro@yahoo.it) è Dirigente scolastico dell’Istituto
                    di Istruzione Superiore Buontalenti-Cappellini-Orlando di Livorno. Già dottore di ri-
                    cerca in Filologia e letterature greca e latina, è attualmente iscritto al secondo anno
                    del Dottorato di Ricerca (XXXIII ciclo) in Autonomia privata, impresa, lavoro e tutela
                    dei diritti nella prospettiva europea ed internazionale – Realtà e radici del diritto
                    privato europeo all’Università Sapienza di Roma. Si occupa, tra gli altri, di temi che
                    guardano alla normativa scolastica e alla didattica dell’italiano.




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Italiano a scuola                                                                                     2 (2020)




               1. Il riassunto nella riforma dell’Esame di Stato del primo ciclo
                    La pratica del riassunto è stata al centro di un vivace dibattito all’indo-
               mani della pubblicazione del recente decreto ministeriale n. 741 del 3 ottobre
               2017 (MIUR 2017) di riforma delle modalità di svolgimento dell’Esame di
               Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione1.
                    L’art. 7 del decreto, rubricato Prova scritta relativa alle competenze di ita-
               liano, prevede infatti che le terne di tracce predisposte dalla commissione
               d’esame debbano riferirsi alle seguenti tipologie di prova: testo narrativo o
               descrittivo; testo argomentativo; comprensione e sintesi di un testo lette-
               rario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione2.
               Rispetto all’antesignano decreto del 1981 (D.M. 26 agosto 1981) 3, che per de-
               cenni ha fornito i criteri orientativi per l’esame di licenza media, e sulla cui
               falsariga a tutt’oggi ci si è adeguati per la redazione delle tracce, la novità più
               evidente è rappresentata dall’introduzione del riassunto tra le tipologie di
               prova scritta dell’italiano4.
                    Un’analisi approfondita delle innovazioni introdotte dal recente decreto
               si ricava dalla lettura incrociata del Documento di orientamento per la reda-

               1 È nel giugno del 2018 che si è svolta la prima annualità del nuovo Esame di Stato del primo
               ciclo d’istruzione. Il processo di riforma è stato avviato dal D.Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017
               Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di
               Stato a norma dell’articolo 1, comma 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio, n. 107 e con-
               tinuato dai successivi decreti ministeriali nn. 741 e 742 del 3 ottobre 2017, che disciplinano
               rispettivamente gli esami conclusivi e le modalità per la certificazione delle competenze rela-
               tivi al primo ciclo di istruzione.
               2 Il comma 3 dello stesso articolo prevede inoltre la traccia “mista”, strutturata cioè in più

               parti riferibili ognuna alle tipologie enunciate. Si veda inoltre la nota MIUR n. 1865 del 10 ot-
               tobre 2017, che ribadisce che le tipologie proposte possono essere utilizzate anche in manie-
               ra combinata tra loro all’interno della stessa traccia.
               3 Il decreto (leggibile alla pagina www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm26881.html,

               ultima consultazione: 15.04.2020) è direttamente consequenziale a due imponenti interventi
               legislativi degli anni ’70: la L. 348/77 (con cui si perfezionò il processo di unificazione della
               scuola media unica statale e si introdussero notevoli innovazioni nella impostazione
               dell’educazione linguistica, tecnica e scientifica) e la L. 517/77 (che disegnò un modello pe-
               dagogico-educativo avanzatissimo per l’Italia dell’epoca, basato sull’integrazione scolastica
               delle persone disabili). Esso inoltre fa propri gli indirizzi tracciati dai Programmi del 1979
               per la scuola media.
               4 Nel D.M. del 1981 le tracce per la prova scritta di italiano dovevano tener conto delle se-

               guenti indicazioni di massima: 1) esposizione di esperienze reali o costruzioni di fantasia
               sotto forma di cronaca, diario, lettera o altri tipi testuali; 2) trattazione di argomenti di inte-
               resse culturale o sociale che consentissero l’esposizione di riflessioni personali; 3) relazione
               su un argomento di studio attinente a qualsiasi disciplina. Oltre alla redazione di testi narra-
               tivi, descrittivi e argomentativi, il vecchio protocollo dell’esame di licenza proponeva altresì
               la relazione, oggi sostituita dalla Tipologia C, che include la comprensione e la “riformulazio-
               ne” di testi che aprono ad aree di interesse anche diverse da quelle propriamente umanisti-
               che.




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ALESSANDRO TURANO                                                                 Riassunto e riscritture




            zione della prova di italiano nell’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo
            (MIUR 2018a), frutto del Gruppo di lavoro nominato con D.M. n. 499 del 10
            luglio 20175.
                  Si tratta di un testo corposo e articolato, concepito come misura di ac-
            compagnamento della norma che ha riformato l’esame e, per ciò, finalizzato a
            suggerire possibili modalità per la verifica delle competenze di lingua ita-
            liana. Esso declina, in maniera chiara, le tipologie dei testi oggetto di prova,
            per ognuna fornendo un repertorio utile di esempi. La tassonomia delle for-
            me testuali proposte è la seguente: tipologia A (testo narrativo e descrittivo),
            tipologia B (testo argomentativo), tipologia C (comprensione e sintesi di un
            testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformu-
            lazione)6.
                  Eloquenti gli indirizzi tracciati in Premessa: il primo sul solco del ricono-
            scimento della piena autonomia didattica delle Istituzioni scolastiche7, invita-
            te a scegliere liberamente quali tipologie proporre alla luce delle loro speci-
            fiche esigenze di contesto; il secondo, di carattere pedagogico-didattico e cen-
            trale ai fini della nostra ricerca, richiama l’attenzione dei docenti sull’op-
            portunità di far svolgere, in tutti e tre gli anni della secondaria di primo gra-
            do, l’esercizio del riassunto, per la valenza formativa che assume e che il do-
            cumento ampiamente illustra.
                  È appena il caso di osservare che nel Documento ‒ a mo’ di promemoria
            per gli insegnanti ‒ si raccomanda di privilegiarne e incoraggiarne la pratica
            comunque e «indipendentemente dalle prove d’esame» (MIUR 2018a: 1). Al
            riassunto si riconosce infatti una funzione strategica, trasversale al buon esi-
            to di ogni altra esecuzione scrittoria, e se ne segnala la validità «non solo per
            lo sviluppo di abilità e competenze di carattere strettamente linguistico (dato
            di per sé rilevante) ma anche per l’attivazione di capacità logiche […] a con-
            ferma del nesso inscindibile che si pone tra pensiero e linguaggio» (Fasoli
            s.d.). Con le parole del Documento:

                 Tale attività (scil. il riassunto) presenta alcuni requisiti formativi che appaiono
                 di grande importanza anche in vista del felice superamento delle prove
                 d’esame impostate su diverse modalità di esecuzione; e precisamente: verifica
                 la comprensione di un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti,


            5 Il Gruppo di lavoro, guidato dal linguista Luca Serianni, era composto da Massimo Palermo,
            ordinario di Linguistica italiana all’Università per stranieri di Siena, Nicoletta Frontani, do-
            cente di Lettere presso il liceo classico “Augusto” di Roma, Antonella Mastrogiovanni, docen-
            te e collaboratrice dell’INVALSI, Carmela Palumbo, Capo del Dipartimento per la programma-
            zione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali del MIUR.
            6 Per ciascuna delle tipologie di prova, oltre agli esempi, il Documento presenta le caratte-

            ristiche del genere e gli strumenti per affrontarlo.
            7 Il riferimento normativo che salvaguarda l’autonomia didattica delle Istituzioni scolastiche

            è l’art. 4 del D.P.R. 275/99.




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Italiano a scuola                                                                                     2 (2020)




                    anche attraverso la scansione in macrosequenze; abitua, con la pratica della ri-
                    formulazione, all’uso di un lessico adeguato; infine, propone ad alunne e alun-
                    ni testi di natura e destinazione diverse, mostrando loro attraverso il contatto
                    diretto il variare della lingua a seconda della specifica tipologia testuale (MIUR
                    2018a: 1).

                    Più oltre, nel preludio della sezione dedicata alla prova di Comprensione
               e sintesi di un testo (Tipologia C), un ruolo essenziale per lo sviluppo lingui-
               stico e cognitivo dello studente è riconosciuto alla riscrittura8 lato sensu, nelle
               sue varie forme:

                    Riscrivere un testo è attività particolarmente efficace per lo sviluppo di abilità
                    linguistiche tra loro complementari: lo è innanzitutto per lo scrivere (si impa-
                    ra a scrivere dallo “scrittore esperto”; si impara a scrivere da modelli); lo è su-
                    bito dopo per il leggere e il capire. Queste due ultime abilità richiedono che lo
                    studente sappia riconoscere e mettere in rapporto gerarchico le informazioni,
                    individuare lo scopo di un testo e la forma che lo caratterizza […] La riscrittura
                    è un’attività fortemente educativa per l’impegno che richiede e per i vincoli
                    che impone, ed è propedeutica all’affinamento delle tante scritture che lo stu-
                    dente dovrà affrontare nel corso degli studi e, in prospettiva, nella vita profes-
                    sionale (MIUR 2018a: 7).

                    Nonostante l’uso di una terminologia a prima vista foriera di incompren-
               sioni e fraintendimenti, primariamente per gli insegnanti (anche quelli più
               esperti), il Documento ne suggerisce alcuni possibili tipi9, tutti o quasi di sicu-
               ra fortuna scolastica10. L’elenco comprende:

               8 Le riscritture, che rientrano nell’ampia classe delle scritture intertestuali (Della Casa 2012:
               65-68) e vantano radici lontane nella tradizione retorica classica, sono riformulazioni di un
               testo di partenza secondo determinati parametri. Trattasi di pratiche scrittorie che privile-
               giano abilità di manipolazione linguistica e comprensione funzionale di un discorso: a partire
               da un testo-base (T) si richiede allo studente di elaborarne un altro (T 1), equivalente al pri-
               mo nel significato ancorché diverso quanto a stile e forma d’espressione.
               9 Mi riferisco all’uso delle etichette di riassunto e sintesi, che sembrano descrivere classi di

               testi eterogenei e tradizionalmente codificati, intendendosi per riassunto la riformulazione di
               un testo sorgente in forma abbreviata (e non integrale come è per la parafrasi), e per sintesi
               l’attività più complessa che ha lo scopo di far confluire, in un unico testo, le informazioni pro-
               venienti da una pluralità di fonti, e che richiede perciò abilità di selezione e confronto dei te-
               sti originari. In un articolo comparso online, Agata Gueli, docente di materie letterarie ed
               esperta in progetti Indire e Invalsi, così commenta l’ambigua dizione «riscrittura riassuntiva,
               per riduzione» e «riscrittura plurima per sintesi sempre più stringenti» nel Documento: «tor-
               na a generarsi un certo disorientamento di fronte al modo quanto meno disinvolto con cui si
               trattano due rilevanti forme di riscrittura: riassunto e sintesi, il primo, una forma di riscrittu-
               ra riformulativa di un solo testo; la seconda, invece, una scrittura combinatoria da più testi»
               (Gueli 2018). Delle due formule usate è in particolare la seconda a suscitarle maggiore per-
               plessità: «cosa vorrà dire? Cosa io non so e dovrei sapere, ma il “Documento”, pure generoso
               nello spiegarmi cosa e come devo insegnare a scrivere, non mi spiega?» (Gueli 2018). In real-
               tà, alla luce degli esempi riportati nel documento ministeriale relativi alla Tipologia C (MIUR




                                                   314
ALESSANDRO TURANO                                                                    Riassunto e riscritture




                 la riscrittura parafrastica per allargamento, in particolare di un testo poetico;
                 la riscrittura riassuntiva, per riduzione;
                 la riscrittura plurima per sintesi sempre più stringenti;
                 la riscrittura con selezione delle informazioni (MIUR 2018a: 7)11.

                 Tra le opzioni date per affrontare correttamente la Prova di compren-
            sione e sintesi di un testo, il riassunto è di tutta evidenza la forma di riscrit-
            tura più incoraggiata, in ogni sua variante. Oltretutto, essa è qualificata come
            «attività fortemente educativa per l’impegno che richiede e per i vincoli che
            impone» e «propedeutica all’affinamento delle tante scritture che lo studente
            dovrà affrontare» sia nella vita scolastica che in quella professionale (MIUR
            2018a: 7).
                 Eppure, il Documento è stato accolto con atteggiamento critico e severo,
            che ha indotto a rinnovare questioni e visioni, didattiche e teoriche, mai sopi-
            te fino in fondo: a parte poche voci isolate di segno opposto12, il dibattito sul
            riformato protocollo della prima prova ha di fatto censurato la prevista tipo-
            logia testuale del riassunto, ritenuta poco idonea ad accertare la padronanza
            della lingua e la capacità di espressione personale degli alunni13.

            2018a: 8-9), si deduce che per “sintesi” debba intendersi “riassunto”, e non altre forme di
            scrittura sintetica. Cosicché, con la formula «riscrittura plurima per sintesi sempre più strin-
            genti» – dall’autrice del citato articolo stigmatizzata «alchemica» – il gruppo di lavoro redat-
            tore del Documento ha inteso qualificare l’esercizio di più riassunti progressivamente ridotti
            di uno stesso testo, quando intervengano ad esempio, nell’allestimento della consegna, vinco-
            li relativi allo spazio disponibile e al numero di parole da rispettare (un modello di questo
            tipo si legge in Serianni 2005: 62-68).
            10 Riassunto e parafrasi sono generi testuali variamente praticati nel curricolo scolastico, so-

            prattutto allo scopo di favorire le abilità di studio dell’apprendente: poiché si tratta infatti, in
            entrambi i casi, di attività funzionali alla comprensione di testi e utili supporti per fissare e
            sistemare i contenuti disciplinari nella memoria. Una disamina accurata di pratiche testuali
            funzionali allo studio si legge in Manzotti (1990).
            11 Quelli proposti sono tutti esempi di riscritture esplicative (ovvero riformulative), consi-

            stenti nella riproposizione di un testo o un suo segmento in chiave più semplice e chiara. Al
            di là della marca tipologica, tali forme scrittorie si qualificano in rapporto soprattutto alle
            dimensioni del dettato che riproduce il testo di partenza. Se la parafrasi è solitamente uguale
            o più lunga del testo sorgente, nel riassunto la riproduzione è più stringente e condensata,
            con un dosaggio differente a seconda non solo dei vari gradi di rielaborazione (che ne riduco-
            no progressivamente la lunghezza), ma anche dei vari gradi di concisione richiesti: nell’ipo-
            tesi contemplata alla lettera d, ad esempio, la rielaborazione delle informazioni è operata at-
            traverso un’accurata cernita delle informazioni salienti e la loro esposizione in uno stile per
            lo più nominale.
            12 Si veda ad esempio Zuin 2017.
            13 Linda Cavadini, docente di lettere nella scuola secondaria di primo grado e nel Liceo del

            lavoro, commentando il Documento, scrive: «non mi convince l’uso del riassunto come testo a
            se stante, come esercizio di scrittura fine a se stesso e ritengo che ci siano altri strumenti per
            sperimentare e abituare all’uso del lessico adeguato e all’analisi del variare della lingua» (Ca-
            vadini 2018). Mentre Agata Gueli si domanda: «possono il riassunto e la sintesi, riscritture,
            rendere possibile la valutazione della competenza di scrittura, che implica la capacità di ap-




                                                315
Italiano a scuola                                                                                      2 (2020)




                    I toni della questione si sono appiattiti inoltre sul timore, chiaramente
               espresso, che l’introduzione del riassunto tra le prove d’esame avrebbe nel
               tempo contribuito a togliere spazi di centralità e importanza alla prova clas-
               sica del tema, il cui abbandono è spesso letto – la storia ce lo insegna – come
               segno di una ridefinizione in senso “minimalista” dei traguardi dell’educa-
               zione linguistica.
                    Non si sbaglia, forse, ad associare le semplificazioni e i fraintendimenti di
               questa descrizione a un diffuso atteggiamento di sufficienza, se non di disin-
               teresse, nei confronti delle nuove istanze della ricerca educativa e dei relati
               orientamenti ministeriali: sono equivoci che rischiano oltretutto di interpre-
               tare alcune pratiche del curricolo di scrittura come attività sterili e meccani-
               che, riduzioniste, sottratte al controllo critico e alla verifica, e per ciò non
               espressive di competenza.
                    Il dibattito tuttavia, che è corso vivace anche attraverso la stampa e i
               mezzi di comunicazione, non è stato d’ostacolo al cambiamento.


               2. Il riassunto nella riforma dell’Esame di Stato del secondo
               ciclo
                     A un anno esatto dalla pubblicazione del D.M. n. 741/2017, la nota mi-
               nisteriale n. 3050 dell’ottobre 2018, applicativa delle disposizioni contenute
               nel D.Lgs. n. 62 del 13.04.2017, fornisce le prime indicazioni operative per
               l’Esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo
               grado, e pubblica, in allegato, il Documento di lavoro per la preparazione delle
               tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo
               di istruzione (MIUR 2018b), base per la definizione dei quadri di riferimento e
               delle griglie di valutazione della prima prova scritta14: un testo conciso e con-
               creto, facilmente traducibile in indicazioni pratiche. I princìpi teorici che lo
               sostengono guardano alla competenza linguistica come obiettivo e respon-
               sabilità trasversali, strumento indispensabile per interagire nei contesti di vi-
               ta e professionali, pubblici e privati: un passo importante in direzione della
               lingua intesa prima di tutto come competenza civile.
                     Rispetto alla configurazione tipologica dell’Esame di Stato riformato nel
               ’9915, il nuovo protocollo prevede una prova di Analisi e interpretazione di un

               plicare abilità che attengono a competenze plurime, quali quella testuale, quella gramma-
               ticale, quella lessicale-semantica e quella ideativa?» (Gueli 2018).
               14 I Quadri di riferimento per la prima e la seconda prova e le Griglie di valutazione per

               l’attribuzione dei punteggi sono stati infine pubblicati con il D.M. 769 del 26 novembre 2018.
               15 Dei tipi di scrittura contemplati dal D.M. 389 del 18 settembre 1998, a sopravvivere è

               l’analisi del testo: scompaiono il saggio breve, l’articolo di giornale e il tema. A ben vedere, pe-
               rò, saggio breve e tema non sono stati cancellati del tutto: l’impianto espositivo-argomen-




                                                   316
ALESSANDRO TURANO                                                                    Riassunto e riscritture




            testo letterario italiano (tipologia A), una di Analisi e produzione di un testo
            argomentativo (tipologia B), l’ultima di Riflessione critica di carattere espo-
            sitivo-argomentativo su tematiche di attualità (tipologia C).
                 Due, in particolare, le novità da registrare: la prima è la strutturazione
            della prova d’esame in più parti e con richieste diverse (cosa alla quale ci
            hanno peraltro già abituati le prove INVALSI, che hanno messo l’accento sulla
            comprensione oltre che sulla produzione, sui livelli profondi della testualità
            oltre che sulla correttezza grammaticale); la seconda, di maggiore interesse
            per i nostri scopi, è la richiesta al candidato non solo di scrivere liberamente
            ma anche di comprendere e riscrivere.
                 Difatti nella Tipologia A, che prevede l’opzione tra due brani di epoca e
            genere diverso, accanto a quesiti relativi al riconoscimento di singoli pas-
            saggi, di particolari snodi testuali, di implicazioni di significato e di elementi
            di lessico e stile, nel caso di un brano in prosa è richiesto al candidato di rias-
            sumere il testo. Così è pure nella Tipologia B, dove si chiede di riassumere il
            contenuto e gli snodi dell’argomentazione presenti nel testo proposto (un
            brano di taglio divulgativo tratto dalla saggistica e dalla stampa periodica), e
            si pongono domande sulle scelte linguistiche ed espositive (lessico, parti del
            testo, struttura argomentativa, aspetti stilistici) (cfr. Guerriero 2019: 185).
                 In entrambi i casi, seppure in misura diversa, si promuove l’espressione
            di tre competenze: la lettura e comprensione dei testi scritti, la riflessione
            sulla lingua e la scrittura.
                 Nello specifico, e in continuità con quanto asserito all’art. 17, comma 3
            del D.Lgs. n. 62/201716, le abilità di scrittura vengono saggiate attraverso la
            produzione di vari generi di testi: ora risposte a domande aperte, ora testi
            espositivi / argomentativi, ora scritture riformulative.
                 Come naturale corollario, sul versante della valutazione il già citato Do-
            cumento di lavoro, nel riprendere gli scopi valutativi della prova di italiano,
            indica, tra le abilità che entrano in gioco, «la capacità di comprendere i testi
            proposti, a partire dalla consegna richiesta e dalle eventuali note informative,
            e la produzione di un elaborato scritto», chiarendo che




            tativo del primo è confluito nella nuova tipologia B, le prerogative di riflessione autentica e
            personale del secondo nella tipologia C.
            16 «La prima prova, in forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana o della diver-

            sa lingua nella quale si svolge l'insegnamento, nonché le capacità espressive, logico-
            linguistiche e critiche del candidato. Essa consiste nella redazione di un elaborato con diffe-
            renti tipologie testuali in ambito artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale,
            economico e tecnologico. La prova può essere strutturata in più parti, anche per consentire la
            verifica di competenze diverse, in particolare della comprensione degli aspetti linguistici,
            espressivi e logico-argomentativi, oltre che della riflessione critica da parte del candidato».




                                                317
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




                    nel caso di un elaborato vincolato a un testo, la valutazione è generalmente re-
                    lativa alla comprensione (anche attraverso attività di sintesi) e all’analisi del
                    testo stesso e successivamente alla corretta e coerente scrittura di un com-
                    mento (MIUR 2018b: 5).

                    Incrociando le indicazioni assunte, possiamo fare un primo bilancio:
                    1. la rilevanza accordata alla comprensione di un testo attraverso il rias-
               sunto induce, chiaramente, a considerare come competenza di scrittura la ca-
               pacità di produrre testi da altri testi;
                    2. la previsione di assegnare un determinato peso, in sede di valutazione,
               anche al riassunto, evidenzia che le abilità specifiche di scrittura che con esso
               si attivano, per quanto assai diverse da quelle richieste per la produzione di
               un testo continuo, sono rivelatrici del grado di padronanza linguistica rag-
               giunto: a livello lessicale, di costruzione sintattica e di relazione logica tra le
               parti di un testo17;
                    3. se è vero che il riassunto è un utile banco di prova per testare la con-
               sapevolezza linguistica degli apprendenti, non si può rinunciare a farne og-
               getto di didattica esplicita nel curricolo scolastico.


               3. Orientamenti normativi nazionali ed europei
               3.1. Uno sguardo all’Europa
                    Il processo di ideazione e progettazione delle modifiche apportate alla
               struttura della prima prova dell’Esame di Stato, nel primo e secondo ciclo,
               porta a sintesi gli orientamenti che da tempo permeano la normativa scola-
               stica, nazionale ed europea.
                    L’orizzonte di riferimento è il Quadro delle competenze-chiave per l’ap-
               prendimento permanente fissato dal Parlamento europeo e dal Consiglio
               dell’Unione europea con la nota Raccomandazione del 18 dicembre 2006
               (2006/962/CE), recentemente aggiornato dalla Raccomandazione del Con-
               siglio del 22 maggio 2018 (2018/C 189/01)18.


               17 Si osservi, tra l’altro, che le griglie di valutazione proposte dal Ministero (MIUR 2018c)
               contemplano indicatori comuni che, con i dovuti adattamenti, possono essere utilizzati per la
               correzione di tutte le forme di scrittura previste.
               18 Consiglio UE (2018). «Le competenze elaborate dall’Unione europea fin dagli anni Novanta

               e trasformatesi poi in competenze-chiave negli anni 2000 (Conferenza di Lisbona), sono sta-
               te proposte e adottate da tutti gli Stati dell’Unione, perché la loro certificazione permetteva e
               permette il raffronto tra i curricoli formativi di studenti provenienti da paesi e sistemi scola-
               stici diversi, per fini lavorativi, socio-culturali, ideali. Esse sono poi competenze chiave, in
               quanto si considera debbano svolgere un ruolo centrale nella crescita » dell’individuo e del
               cittadino europeo (Tessaro 2019: 54-55). La loro modifica, intervenuta il 22 maggio 2018, si




                                                  318
ALESSANDRO TURANO                                                                    Riassunto e riscritture




                La prima competenza chiave19, ridenominata Competenza alfabetica fun-
            zionale20, nel chiarire che in essa vi confluiscono

                 la conoscenza della lettura e della scrittura e una buona comprensione delle
                 informazioni scritte e quindi presuppone la conoscenza del vocabolario, della
                 grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta la cono-
                 scenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e
                 non letterari, delle caratteristiche principali di diversi stili e registri della lin-
                 gua,

            prevede che

                 le persone dovrebbero possedere l’abilità di comunicare in forma orale e scrit-
                 ta in tutta una serie di situazioni e di sorvegliare e adattare la propria comuni-
                 cazione in funzione della situazione. Questa competenza comprende anche la
                 capacità di distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo, di cercare, raccogliere
                 ed elaborare informazioni, di usare ausili, di formulare ed esprimere argo-
                 mentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia
                 per iscritto. Essa comprende il pensiero critico e la capacità di valutare infor-
                 mazioni e di servirsene (Consiglio UE 2018).



            3.1.1. La traduzione italiana delle istanze europee
                  Alle Raccomandazioni europee si sono ispirate le leggi nazionali e locali,
            nello specifico quelle che hanno regolato la materia relativa all’adempimento
            dell’obbligo scolastico: il D.M. 139/07 (MIUR 2007), emanato alla luce
            dell’art. 1, c. 622, della L. 296/06, ne fa proprie le istanze, e rappresenta per
            l’Italia il primo intervento centrato sulle competenze. Nel Regolamento, i sa-
            peri e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo scolastico sono riferiti ai

            è resa necessaria per avvicinarle sempre meglio ai bisogni educativi e di orientamento at-
            tualmente emersi nel mercato del lavoro in tutti gli Stati europei e del mondo.
            19 Competenze chiave sono «quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo svilup-

            po personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuo-
            sa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse
            si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta
            la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti,
            compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità». Esse «sono de-
            finite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui: 1. la conoscenza
            si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi
            per comprendere un certo settore o argomento; 2. per abilità si intende sapere ed essere ca-
            paci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati; 3.
            gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone
            o situazioni» (Consiglio UE 2018: Allegato).
            20 Nella precedente versione la dizione era Comunicazione nella madrelingua (Parlamento

            europeo e Consiglio UE 2006: Allegato).




                                                319
Italiano a scuola                                                                                        2 (2020)




               quattro assi culturali dei Linguaggi, Matematico, Scientifico-tecnologico, Stori-
               co-sociale contenuti nell’Allegato 2.
                   Nel preambolo relativo all’asse dei Linguaggi si legge che

                    La padronanza della lingua italiana è premessa indispensabile all’esercizio
                    consapevole e critico di ogni forma di comunicazione; è comune a tutti i conte-
                    sti di apprendimento ed è obiettivo delle discipline afferenti ai quattro assi. Il
                    possesso sicuro della lingua italiana è indispensabile per esprimersi, per com-
                    prendere e avere relazioni con gli altri, per far crescere la consapevolezza di
                    sé e della realtà, per interagire adeguatamente in una pluralità di situazioni
                    comunicative e per esercitare pienamente la cittadinanza (MIUR 2007: Allega-
                    to 2).

                    Tra le competenze di base da acquisire a conclusione del percorso forma-
               tivo obbligatorio, quella relativa alla produzione di testi contempla le abilità /
               capacità di (1) ricercare, acquisire e selezionare informazioni generali e spe-
               cifiche in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo; (2) rielabora-
               re in forma chiara le informazioni; (3) produrre testi corretti e coerenti ade-
               guati alle diverse situazioni comunicative; (4) prendere appunti e redigere
               sintesi e relazioni, e la conoscenza delle «modalità e tecniche delle diverse
               forme di produzione scritta: riassunto, lettera, relazioni, ecc.»21. Concorrono
               alla loro padronanza le ulteriori abilità linguistiche che il documento ricava
               da altrettante competenze e così sintetizzabili:
                    a. comprensione profonda di testi e messaggi;
                    b. arricchimento del bagaglio lessicale per consentire l’espressione cor-
                        retta e puntuale del pensiero;
                    c. esposizione corretta e stilisticamente efficace.
                    In generale, con riguardo alle competenze di scrittura nella madrelingua,
               gli studenti italiani, alla fine del biennio di scuola superiore o di formazione
               professionale, dovrebbero essere in grado di produrre testi scritti di vario ti-
               po, anche di sintesi, e di ricavare e riutilizzare, tra l’altro, per le proprie pro-
               duzioni, le informazioni contenute in testi altrui.

               21  Nel Documento tecnico (Allegato 1) si precisa che cosa si intenda per conoscenze, abilità e
               competenze, facendo riferimento alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Con-
               siglio del 5 settembre 2006 sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli
               per l’apprendimento permanente. Le nozioni sono così definite: «Conoscenze: indicano il ri-
               sultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono
               l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le cono-
               scenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità , indicano le capacità di applicare
               conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abili-
               tà sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che
               implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze indicano la
               comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodolo-
               giche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le com-
               petenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia» (MIUR 2007: Allegato 2).




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ALESSANDRO TURANO                                                                 Riassunto e riscritture




            3.1.1.1. Prime conclusioni
                 Il lavoro di riassetto delle prove d’italiano deve dunque rapportarsi con il
            concetto stesso di competenza, che consente da un lato di evincere la mappa
            di processi, abilità e procedure da attivare per una consapevole comunica-
            zione scritta, dall’altra di ricavare le linee metodologico-didattiche secondo
            cui organizzarne il curricolo a scuola.
                 In questa prospettiva le scritture da testi, quali sono le riscritture rias-
            suntive, si prestano a essere indagate duplicemente: da un lato, come nota at-
            tenta dottrina22, per essere di fatto tra le più proficue attività di apprendi-
            mento della scrittura; dall’altro, perché trattasi di un tipo di scrittura auten-
            tica e “situata”23, espressiva di competenza dacché legata a una situazione
            comunicativa specifica, a un destinatario preciso, a un compito/problema da
            risolvere.
                 Il primo assunto riposa sulla consapevolezza, certo avvalorata dall’espe-
            rienza di ogni insegnante, che il processo del riassumere è in sé complesso,
            poiché da esso origina un nuovo testo frutto di un’accurata gerarchizzazione
            delle informazioni e di una sintesi corretta e coesa di ogni sua parte, che ri-
            chiede ampiezza di vocabolario e sintassi sorvegliata.
                 Il secondo riposa sull’evidenza che l’uso delle riscritture, nei contesti
            reali di comunicazione, rappresenta una delle modalità di produzione testua-
            le più diffusa nel mondo della cultura, della informazione e delle professioni.
            Attività di questo tipo, razionali e motivate, nel curricolo scolastico si confi-
            gurano come “laboratori in atto” che, nella cornice problematica del compito,
            stimolano conoscenze e abilità nel tentativo di ricercare ipotesi di solu-
            zione24.

            3.1.2. Le Indicazioni programmatiche
                Non stupisce che gli orientamenti discussi abbiano dato corpo, nel tem-
            po25 e in varie forme, a indicazioni programmatiche chiare e compiute.
                Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo
            (D.M. n. 254 del 16 dicembre 2012), coerentemente con l’idea di una «alfabe-

            22 Così, ad esempio, Lavinio (2002), D’Aguanno (2019: 160), Barattelli (2019).
            23 Per la scrittura “situata” rinvio al volume curato da Boscolo (2002).
            24 Ne discende anche un ripensamento sulla motivazione a scrivere, alla cui base possono es-

            serci anche il grado di rilevanza che gli studenti attribuiscono al compito, la partecipazione a
            progetti ed esperienze in cui la scrittura è una componente fondamentale, il lavoro in am-
            biente cooperativo e, non ultima, la percezione della propria crescente competenza di scrit-
            tore (così Della Casa 2007: 9).
            25 Già prima delle Raccomandazioni europee i Programmi Brocca, tra il 1988 e il 1992, pro-

            pongono per la scrittura attività quali «trasferire contenuti di testi in altra forma, mediante
            parafrasi, riscritture, riassunti di varia dimensione e secondo prospettive diverse» (Commis-
            sione Brocca 1992: 133).




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Italiano a scuola                                                                                 2 (2020)




               tizzazione funzionale», si sottolinea che «in tutto il primo ciclo il percorso di
               apprendimento della scrittura richiede […] diversificazione delle attività di-
               dattiche […]. In particolare, l’insegnante di italiano fornisce le indicazioni es-
               senziali per la produzione di testi per lo studio (ad esempio schema, rias-
               sunto, esposizione di argomenti, relazione di attività e progetti svolti nelle
               varie discipline), funzionali (ad esempio istruzioni, questionari), narrativi,
               espositivi e argomentativi. Tali testi possono muovere da esperienze con-
               crete, da conoscenze condivise, da scopi reali, evitando trattazioni generiche
               e luoghi comuni» (MIUR 2012: 38).
                     Prendendo le distanze da quel tipo di «scrittura monofunzionale dello
               scrivere per scrivere» (Lavinio 2003: 49) rappresentata dal tema, a lungo cri-
               ticato per più di una ragione26, le Indicazioni incoraggiano la produzione di
               testi di diversa tipologia e forma, dotati di coesione e coerenza, adeguati
               all’intenzione comunicativa e al destinatario, curati negli aspetti formali. Tra
               le pratiche a più riprese richiamate ci sono quelle, alla fine del primo ciclo, di
               «rielaborare testi (ad esempio: parafrasare o riassumere un testo, trasfor-
               marlo, completarlo) e redigerne di nuovi, anche utilizzando programmi di vi-
               deoscrittura» e, alla fine dell’istruzione secondaria di primo grado, quelle di
               «scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista
               di scopi specifici» (MIUR 2012: 42, 45).
                     Nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente dei licei (PE-
               CUP) di cui all’Allegato A del D.P.R. 89/2010, tra i risultati di apprendimento
               relativi all’area linguistico-comunicativa è indicata l’abilità di «dominare la
               scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli elementari (ortografia e morfologia) a
               quelli più avanzati (sintassi complessa, precisione e ricchezza del lessico, an-
               che letterario e specialistico)». Per arrivare a questa competenza, le Indica-
               zioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento dei percorsi
               liceali suggeriscono che lo studente, nel primo biennio, verrà guidato alla
               composizione di brevi scritti su consegne vincolate, a paragrafare, riassu-
               mere cogliendo i tratti informativi salienti di un testo, titolare, parafrasare,
               relazionare, comporre testi variando i registri e i punti di vista (MIUR 2010:
               Allegato B).
                     L’uso consapevole di metodologie didattiche, adeguate per lo sviluppo
               delle competenze di scrittura spendibili in vari contesti di vita, di studio e di
               lavoro, è invece la raccomandazione contenuta nelle Linee guida per il primo
               biennio degli istituti tecnici e superiori. Come esempio vi si propone il «labora-
               torio di scrittura di italiano» nel quale, con l’uso personale e/o collettivo di
               tecnologie digitali, si possono produrre testi di vario tipo in relazione ai diffe-

               26Gli argomenti maggiormente usati fanno del tema un genere solo scolastico avulso dalla
               reale comunicazione scritta, uno strumento di valutazione di competenze linguistiche inaffi-
               dabile e un mezzo poco efficace per favorire lo sviluppo di capacità cognitive complesse (si
               vedano, tra gli altri, Pallotti 2002; Serianni, Benedetti 2009: 11-33; Lavinio 2011: 200-201).




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ALESSANDRO TURANO                                                         Riassunto e riscritture




            renti scopi comunicativi. Nella disciplina Lingua e letteratura italiana relativa
            al primo biennio, si prediligono, nell’ambito della produzione scritta e al fine
            di utilizzare correttamente il lessico, le regole sintattiche e grammaticali, at-
            tività quali il riassunto, la titolatura, la parafrasi, la relazione,
            l’argomentazione e la strutturazione d’ipertesti.
                  Un richiamo prezioso per la densità di dettaglio nella modulazione dei
            traguardi sono le Indicazioni provinciali per la definizione dei curricoli del pri-
            mo ciclo d’istruzione della scuola in lingua italiana della Provincia di Bolzano,
            rilasciate con Deliberazione della Giunta Provinciale n. 1434 del 15 dicembre
            2015 e poi aggiornate nella seduta del 29 ottobre 2019 con Deliberazione n.
            891 (Provincia Bolzano 2015).
                  Riporto di seguito gli indicatori (di nostro interesse) per lo sviluppo delle
            competenze e gli obiettivi di apprendimento (espressi in termini di abilità e
            conoscenze) al termine della scuola secondaria di primo grado, che mostrano
            tra l’altro numerosi punti di contatto con la nuova struttura della prova di ita-
            liano all’esame conclusivo del primo ciclo.
                  Tra gli altri, i traguardi fissati per il curricolo di scrittura comprendono le
            abilità di:
                  a) rielaborare testi non propri, predisponendo introduzioni o conclu-
            sioni, arricchendoli con descrizioni, cambiando il tempo verbale, l’ambienta-
            zione, il punto di vista, e mantenendo la coerenza testuale;
                  b) riassumere testi narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi sulla
            base di schemi e criteri propri o suggeriti dall’insegnante;
                  c) produrre testi di sintesi continui e non continui (schemi, mappe, testi)
            a partire da testi di diversa tipologia e diverso genere, orali e scritti;
                  d) rispondere a diversi tipi di domande (aperte e aperte a risposta uni-
            voca) relative a un testo ascoltato o letto;
                  e le relate conoscenze:
                  a) caratteristiche, struttura e scopi di testi di diversa tipologia (narrativo,
            descrittivo, regolativo, espositivo, argomentativo) e genere (email, articoli,
            relazioni, verbali, ecc.);
                  b) modalità di riscrittura e ampliamento dei testi;
                  c) procedure ed elementi per produrre il riassunto di un testo: individua-
            zione del tema principale, delle informazioni principali e secondarie, delle
            parole-chiave; suddivisione in sequenze; operazioni del riassumere (focaliz-
            zazione, riduzione, condensazione, generalizzazione); sostituzione dei dialo-
            ghi con il discorso indiretto; uso dei deittici spazio-temporali;
                  e) modalità di schematizzazione di un testo orale o scritto; tecniche per
            selezionare e integrare informazioni (per accumulazione, per aggregazione,
            per contrapposizione, ecc.) (Provincia Bolzano 2015: 73-74).




                                           323
Italiano a scuola                                                                               2 (2020)




               4. Cenni conclusivi
                    La riforma dei protocolli delle prove d’italiano negli Esami di Stato di
               primo e secondo ciclo ribadisce quanto produttivo sia innestare lo sviluppo
               delle abilità di scrittura su forme e generi testuali diversi e plurali. Lo confer-
               ma tra l’altro la vasta letteratura di settore, impegnata a tener vivo il dibattito
               sulla didattica per generi, talora suggerendo ricche e utili proposte operative.
                    In questa prospettiva, e per le ragioni già discusse, le attività di riformu-
               lazione testuale dovrebbero essere compiti proposti con più frequenza in un
               curricolo pensato per lo sviluppo delle abilità scrittorie. Ancora oggi infatti,
               nella scuola, esercizi come il riassunto o la sintesi sono percepite il più delle
               volte come attività scontate e banali, vantaggiose forse ai soli fini della com-
               prensione di un testo, ma non funzionali al saper scrivere e parlare. Il risulta-
               to è che spesso l’apprendimento delle riscritture è delegato a una «pura pra-
               tica incontrollata», quando invece «occorrerebbe promuovere, per ciascuna
               di esse, un itinerario […] guidato dall’insegnante» (Della Casa 2012: 70, 68).
                    Eppure a guardare con favore ed entusiasmo alle scritture di sintesi fu-
               rono già le Dieci Tesi27, là dove, discutendo dei limiti della pedagogia lingui-
               stica tradizionale, così istruivano (VII c):

                    Nella stessa produzione scritta, la pedagogia linguistica tradizionale tende a
                    sviluppare la capacità di discorrere a lungo su un argomento, capacità che solo
                    raramente è utile, e si trascurano altre e più utili capacità: prendere buoni ap-
                    punti, schematizzare, sintetizzare, essere brevi, saper scegliere un tipo di vo-
                    cabolario e fraseggio adatto ai destinatari reali dello scritto.

                    Valutazioni ancora assai attuali, se si considera tra l’altro l’uso massiccio
               e pervasivo che la scrittura breve ha oggi per comunicare e gestire ogni tipo
               di attività sociale (Fiorentino 2011: 219): uno stimolo ulteriore perché essa,
               come processo, sia occasione a scuola per un fare cognitivo e operativo au-
               tentico.




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               27Per le Dieci Tesi e per informazioni sul Gruppo di intervento e Studio nel Campo dell’Edu-
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                                                324
ALESSANDRO TURANO                                                        Riassunto e riscritture




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                                          325
Italiano a scuola                                                                        2 (2020)




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ALESSANDRO TURANO                                                          Riassunto e riscritture




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