10.6092/issn.2039-9715/18637
I due volumi qui recensiti sono rivolti principalmente – ma non solo – agli studenti di Scienze della Formazione primaria; essi rispondono al bisogno di formazione che in chi frequenta questi corsi (e nei docenti di questi ordini di scuola) risulta spesso assi carente. Il volume di Asinari si presenta come una sorta di compendio che tocca un po’ tutti gli àmbiti riguardanti la musica, e che potrebbe fornire un utile supporto a coloro i quali, sprovvisti di una formazione specifica, dovranno studiare le discipline musicali nel loro percorso universitario. La miscellanea di Mari, realizzata con musicisti e docenti che la affiancano nei suoi corsi, è maggiormente incentrata sull’aspetto didattico: ai contributi di natura pedagogica e metodologica, corredati da un’analisi del quadro normativo, si affiancano interventi di carattere pratico, contenenti suggerimenti operativi e proposte didattiche concrete. Al di là delle diverse impostazioni, i contributi dei due volumi sono accomunati dall’elevato valore formativo attribuito alla musica: pur percorrendo strade diverse, gli autori cercano di condurre l’educazione musicale sulla strada dell’emancipazione dal ruolo di mero intrattenimento che l’accompagna da lungo tempo.
application/pdf
2039-9715
18637
it
Silvia Cancedda
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0
Musica Docta
Scuola dell’infanzia e primaria
Pierguido Asinari, Studiare la musica; Licia Mari, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria. Elementi di teoria, metodologia e didattica
Text.Serial.Journal
https://musicadocta.unibo.it/
13
Recensioni e schede critiche
2023-12-14
2023-12-10
2023-12-14
2023-12-14
137-148
MD
Silvia Cancedda
2023/12/14
10.6092/issn.2039-9715/18637
137
 Insegnante I.C. Pianoro
2039-9715
Scuola dell’infanzia e primaria
it
148
Pierguido Asinari, Studiare la musica; Licia Mari, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria. Elementi di teoria, metodologia e didattica
https://musicadocta.unibo.it/article/download/18637/17055
13
      Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 137-148




PIERGUIDO ASINARI, Studiare la musica, Novara, UTET Università, 2021, XII-169 pp.;
LICIA MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria. Elementi di teoria, meto-
dologia e didattica (con contributi di Ljanka Motta, Michela Ferrari, Maurizio Felicina,
Antonella Prencipe, Flavia Tassi e Laura Pedretti), Novara, UTET Università,
2021, X-214 pp.

     Partiamo da una constatazione. Nelle università italiane di rado gli studenti
di Scienze della Formazione primaria hanno una formazione musicale specifica
tale da garantire loro un possesso dei contenuti della disciplina su cui innestare
le competenze metodologiche al centro dei corsi di pedagogia e didattica della
musica. Dal canto loro, quegli stessi corsi presentano un monte ore esiguo, e non
proporzionato agli argomenti di tipo disciplinare e metodologico che si dovreb-
bero affrontare. A fronte di questo, i docenti della Scuola primaria e dell’infanzia
che desiderano comunque approfondire la disciplina, possono contare su una
bibliografia in crescita ma ancora assai contenuta, soprattutto se paragonata a
quanto è pubblicato in paesi vicini come, ad esempio, la Germania per gli stessi
ordini di scuola.
     A tale carenza e al bisogno di formazione ha inteso dare una risposta la
UTET con la pubblicazione dei due testi qui segnalati. I due volumi fanno parte
della collana «Scienze umane e sociali – Pedagogia» e sono rivolti in primis, ma
non soltanto, proprio agli studenti di Scienze della Formazione primaria. Non a
caso gli autori sono docenti a contratto di Fondamenti della Comunicazione mu-
sicale (Mari nell’Università Cattolica di Milano, sede di Brescia) e di Metodologia
dell’Educazione musicale (Asinari nell’Università di Torino al momento della
pubblicazione del libro), quindi sono direttamente coinvolti nella formazione dei
giovani che aspirano a insegnare musica ai più piccoli.
     Studiare la musica, di Asinari, si presenta come un compendio che cerca di
toccare un po’ tutti gli àmbiti riguardanti la musica e la sua teoria. Nell’introdu-
zione l’autore ricorda che nelle Scuole secondarie di secondo grado italiane, con
l’eccezione dei Licei musicali e coreutici, le discipline musicali sono del tutto
assenti. Con il suo testo egli si propone dunque di fornire uno strumento di
supporto «agli ex-studenti delle scuole secondarie di secondo grado […] che si
apprestano, inquieti e scoraggiati, ad affrontare discipline musicali e musicologi-
che in àmbito universitario» (p. XII).
     Il percorso di Asinari nella materia ‘musica’ inizia dall’acustica (cap. I), che
viene trattata dapprima dal punto di vista fisico-matematico, indi applicata alla
musica stessa. Nei tre capitoli successivi (II-IV) l’autore illustra le principali com-
ponenti del linguaggio musicale, articolando la trattazione rispettivamente su
Grammatica, Elementi del discorso, Elementi di armonia.
     I capitoli V e VI sono dedicati agli strumenti di produzione e riproduzione
del suono. L’autore prende dapprima in esame lo “strumento musicale” per ec-
cellenza: la voce. Asinari parte dalle caratteristiche dell’apparato fonatorio e dalle




https://musicadocta.unibo.it
ISSN 2039-9715
© 2023 Silvia Cancedda – Creative Commons BY-SA 3.0
DOI: https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/18637
138                                    Silvia Cancedda




tecniche di respirazione, per poi illustrare registri e sistema delle voci, e conclu-
dere infine con le modalità di canto (solistico, a più voci, corale). Passa poi agli
strumenti musicali propriamente detti e ne presenta in dettaglio le diverse fami-
glie. Nel capitolo VI passa in rassegna gli strumenti di riproduzione sonora, una
carrellata storica che a partire dal fonografo e dal magnetofono e attraverso la
radio, il juke-box, i dischi e le musicassette giunge ai più moderni mezzi di ripro-
duzione e ascolto della musica: CD, lettori specifici di formati digitali (p. es. i file
.mp3), nonché PC, tablet e smartphone, utilizzati con e senza ricorso alla rete.
      Nel capitolo VII (La linea del tempo) Asinari ripercorre il cammino storico
della musica d’arte, mentre nell’VIII (Le forme) esamina alcune strutture formali,
estendendo il discorso anche alla musica di consumo, in uno sforzo di sintesi
che qua e là rischia di determinare qualche incomprensione (per esempio, nel
caso della Guerra di Piero, dove non si tiene conto della seconda linea melodica).
Manca invece un capitolo apposito sui generi musicali. Ad essi si fa cenno all’ini-
zio del capitolo VIII, quando, prima di addentrarsi nell’esame delle singole
forme, l’autore indugia su alcuni nodi problematici del «campo concettuale» della
forma, ivi compresa la complessa relazione coi generi musicali. Egli propone a
tal riguardo l’esempio seguente:

       Una sonata, un madrigale, un concerto coincidono con la forma nel momento in
cui si individuano e si storicizzano le articolazioni strutturali, le caratteristiche composi-
tive […] invece una sonata, un madrigale, un concerto coincidono con una categoria più
ampia definita normalmente genere quando inquadrano composizioni unite da affinità
(stilistiche, di organico, di assegnazione strumentale o vocale […]) cui si aggiungono le
convenzioni socioculturali, che, insieme all’evoluzione compositiva, ne determinano la
continua trasformazione» (p. 133).

Asinari conclude quindi che «si è in presenza di classificazioni tutt’altro che sta-
tiche, non sempre evidenti o quantomeno logiche che animano un processo dia-
lettico» (p. 134).
      Il discorso risulta qui un po’ nebuloso. In effetti, l’argomento è assai com-
plesso e merita una digressione, anche alla luce del fatto che, se in generale la
questione della ‘forma’ è stata affrontata in molte sedi e pubblicazioni anche di
tipo didattico, meno battuta è la riflessione specifica sui generi musicali e sul
rapporto fra genere e forma.
      Come fa notare lo stesso Asinari, col concetto di ‘forma’ ci si riferisce all’“ar-
chitettura”, all’impianto, alla struttura di un’opera d’arte (non solo musicale). La
forma è un dato oggettivo, concretato nell’opera singola. L’artista sceglie un de-
terminato costrutto – appartenente al passato o al presente, poco importa –, lo
assume come modello, e nel produrre la propria opera lo plasma, lo ricalca, lo
modifica, al limite lo nega. La forma può essere schematizzata e analizzata.
      Il concetto di ‘genere’, invece, si coglie non tanto nella conformazione
dell’opera singola bensì nel triplice intreccio di «funzioni sociali, idee estetiche e
principii tecnico-compositivi» che, in un dosaggio variabile, caratterizza un




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
    P. ASINARI, Studiare la musica – L. MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria 139




determinato insieme di opere. (Il virgolettato è tratto da Carl Dahlhaus, Sulla
teoria dei generi musicali, in Id., «In altri termini». Saggi sulla musica, a cura di Alberto
Fassone, Roma, Accademia nazionale di Santa Cecilia, 2009, pp. 424-445: 438.)
Sul genere si operano riflessioni ad ampio raggio che devono obbligatoriamente
tenere conto del contesto storico-sociale cui si ricollega un dato genere. Il melo-
dramma, per dire, era concepito per essere rappresentato in teatro e rispondeva
alle aspettative – non soltanto musicali bensì anche ideologiche – di un pubblico
vasto, vario per estrazione sociale e per cultura musicale; la musica da camera
veniva invece eseguita nei salotti ed era pensata per una ristretta cerchia di inten-
ditori esperti e raffinati, in grado di apprezzare le sottigliezze tecniche e formali.
Diversamente dalla forma, il genere non si presta all’analisi: esso chiede d’essere
descritto e contestualizzato nelle sue funzioni sociali, estetiche e soltanto in ul-
tima istanza stilistiche.
      Pur se nell’uso che ne fanno gli storici della musica le due categorie paiono
a tratti coincidere e sovrapporsi, dando luogo ai presunti equivoci segnalati da
Asinari, i due concetti sono comunque distinti e non assimilabili; entrambi sono
però indispensabili per chi voglia pervenire a una piena comprensione dell’opera
d’arte (non solo musicale), sia che la si osservi da un punto di vista tecnico, sia
che la si consideri in prospettiva storica. Del resto, è lapalissiano che possono
darsi generi perfettamente riconoscibili pur essendo privi di una forma musicale
standard (l’oratorio, per esempio, può presentarsi in forme profondamente di-
verse; il poema sinfonico non ha altra forma all’infuori di quella che il composi-
tore di volta in volta gli ha conferito in base alla propria “lettura” di un soggetto
letterario o mitico); e per converso certe forme (l’aria col daccapo, poniamo, o
la cosiddetta forma-sonata, o il rondò) si applicano a molti generi assai diversi
tra loro per significato e funzione (la cantata, il melodramma, l’oratorio, ecc.; la
sinfonia, il quartetto d’archi, il concerto, ecc.).
      La differenza tra ‘forma’ e ‘genere’, per quanto serrata possa talvolta appa-
rire la loro relazione reciproca, è categorica e irriducibile: nessun profilo di storia
della musica (come di qualsiasi altra arte: un ritratto, p. es., non è una pala d’altare
o una natura morta) può fare a meno della necessaria distinzione tra questi due
piani concettuali, e della loro valorizzazione. E questo varrà ovviamente anche a
livello pedagogico e didattico.
      Per quel che riguarda il breve excursus storico offerto da Asinari, pregevole
è la decisione di dedicare alla storia della musica un suo spazio autonomo; essa
esercita peraltro grande fascino sui piccoli ed è un argomento che potrebbe, anzi
dovrebbe essere affrontato fin dai gradi scolastici più bassi, impiegando stru-
menti e modalità adeguate a questi ordini di scuola, ossia procedendo per quadri
d’insieme. In proposito, uno degli àmbiti che meglio si prestano al lavoro per
quadri d’insieme è il melodramma. Opere come Nabucco, Aida o Norma consen-
tono di svolgere numerose attività che abbracciano diverse discipline, tra cui
quella storica (la storia dell’antica Roma, la civiltà babilonese e quella egizia fanno
parte del programma di Storia delle classi IV e V di Scuola primaria). Nondimeno




                                                                        Musica Docta, XIII, 2023
                                                                                ISSN 2039-9715
140                                 Silvia Cancedda




l’impostazione adottata dall’autore suscita alcune perplessità. Asinari organizza
infatti l’esposizione mettendo in successione cronologica una serie di autori, a
ciascuno dei quali intitola un paragrafo. Dopo aver dedicato i primi due a Pita-
gora e Agostino, Asinari si addentra nel Medioevo con i paragrafi su Perotino e
Raimbaut de Vaqueiras; si sposta su Cinquecento e Seicento con Palestrina, Ge-
sualdo da Venosa e Monteverdi; affronta Sette, Otto e Novecento con Bach,
Mozart, Beethoven, Chopin, Verdi e Stravinskij; e conclude il breve viaggio con
il paragrafo intitolato ‘Morricone’, dedicato a musica da film, musical e popular
music. Attorno agli autori prescelti, Asinari disegna stringati spaccati storico-cul-
turali, soffermandosi brevemente sui linguaggi e su alcuni generi che caratteriz-
zano quell’autore e l’epoca di appartenenza.
      Considerati i limiti oggettivi (anche di semplice monte-ore) dei corsi univer-
sitari di metodologia dell’educazione musicale, la strada scelta da Asinari di muo-
versi per figure rappresentative appare in sé inaggirabile. Tuttavia, procedere per
stringatissimi medaglioni piuttosto che partire dalla cornice storica, dal contesto
socio-culturale, da generi, tradizioni e linguaggi può anche rischiare di offrire
quadri fin troppo generali, se non addirittura approssimativi, anche considerando
il gran numero di figure compresse in una ventina di pagine. Al contempo lo
sforzo di sintesi, nel tentativo di ricostruire due interi millenni di storia della
musica attraverso la selezione di alcuni musicisti che ne sussumano altri (vuoi
per ragioni anagrafiche, vuoi per affinità stilistiche, vuoi per appartenenza allo
stesso contesto geografico e socio-culturale o allo stesso filone tecnico-stilistico),
può ingenerare fraintendimenti nel lettore, soprattutto se non esperto, sugge-
rendo talora anche implicite scale di valori che si rivelerebbero improprie a un
più attento sguardo storico musicale.
      Due esempi riguardanti l’epoca romantica possono essere utili a illustrare
questo aspetto. Il paragrafo intitolato ‘Chopin’ si apre con l’illustrazione di un
Romanticismo musicale caratterizzato da una folta schiera di artisti, nella quale,
avverte l’autore, non compaiono musicisti italiani: «L’elenco dei musicisti roman-
tici è lunghissimo. E se al Romanticismo (post 1820) si accoda il periodo che
viene definito Tardo Romanticismo (post 1860), l’elenco diventa interminabile.
Difficile trovare nomi italiani in questi elenchi: in Italia, tuttavia, l’età romantica
favorì un periodo di mutazione per il melodramma» (p. 122). A uno sguardo
attento, il discorso verte dunque sul romanticismo strumentale, tuttavia, posta in
questi termini, l’affermazione potrebbe indurre nel lettore l’idea di un’estraneità
dei musicisti italiani dal movimento romantico tout court: mentre ciò che muta
sarà semmai l’idea stessa del concetto di ‘romanticismo’ in paesi europei tra loro
diversi per storia e cultura. Inoltre, se a Chopin viene dedicato un paio di pagine,
ad autori altrettanto cruciali come Schubert, Schumann, Mendelssohn, Liszt e
Brahms viene riservata solo una citazione, sicché il lettore non esperto può ri-
schiare di supporre che essi siano inferiori o assimilabili a Chopin medesimo.
      Allo stesso modo l’autore presenta il panorama italiano e il teatro d’opera
ottocentesco, ponendo al centro la figura di Verdi e mettendo in risalto gli




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
    P. ASINARI, Studiare la musica – L. MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria 141




intrecci – in realtà assai complessi e discussi in musicologia – tra la sua produ-
zione artistica e gli ideali risorgimentali. Così, a Rossini, Bellini e Donizetti viene
riservata una breve citazione: alle loro opere si riconosce il merito di aver «riac-
ceso l’interesse per il melodramma dopo un paio di decenni stagnanti»: (p. 124).
Il paragrafo si conclude infine con alcuni cenni sulla figura di Wagner, «altro
grande interprete del melodramma ottocentesco che concepiva il teatro musicale
in modo molto innovativo» (ibid.), del quale si cerca di condensare in una man-
ciata di righe l’apporto alla storia della musica.
      Se la scelta di costruire una linea del tempo musicale basata su una sequenza
cronologica di autori rappresentativi è in sé condivisibile e risponde al desiderio
di sintetizzare e rendere più chiara l’esposizione, si rischia dunque di ottenere
l’effetto opposto. Chi legge viene immerso in un quadro storico e socio-culturale
apprezzabile ma fin troppo stringato, che, nello sforzo di fornire il maggior nu-
mero di informazioni nel minimo possibile di spazio, rischia di apparire al lettore
non esperto indistinto e nebuloso, con alcun figure in primo piano tali da svet-
tare su altre menzionate ma comunque interpretabili dal lettore come di secondo
piano o dalla scarsa incidenza sul panorama storico-musicale.
      Il libro si conclude con un’appendice dedicata a un’immaginaria serata a
teatro, nella quale un ipotetico ascoltatore assiste all’esecuzione del Requiem
K 626 di Mozart: in questa cornice immaginaria l’autore offre ulteriori informa-
zioni su Mozart (fra le altre, la ragione del ‘K’ nella numerazione delle sue opere)
e guida il lettore in una attenta descrizione dell’opera, che di tanto in tanto si
intreccia però con le presumibili (e soggettive) sensazioni provate dallo spetta-
tore virtuale.
      Al di là di questi rilievi, l’operazione è comunque in sé meritevole. Nel com-
plesso la struttura dei capitoli è ben congegnata. L’autore articola l’esposizione
degli argomenti in brevi paragrafi, li illustra in modo sintetico e per punti precisi,
arricchendo le spiegazioni con schemi e figure, ma anche con utili finestre espli-
cative che impiega per chiarire termini tecnici, fornire precisazioni, offrire brevi
riferimenti storici, mediante il rimando a concetti, eventi e figure di rilievo. Ogni
capitolo si conclude con proposte di approfondimento e un test di autoverifica.
      Sebbene sia pensato principalmente per lettori non specialisti, il volume può
inoltre rivelarsi utile anche a chi la musica già la conosce, soprattutto per quel
che riguarda il linguaggio musicale: l’articolazione per punti e l’estrema sinteticità
con cui vengono passate in rassegna le componenti del linguaggio musicale ne
fanno un maneggevole strumento di consultazione e ripasso. Nella sintesi, taluni
aspetti tecnici sono trattati però talvolta in modo paradossalmente fin troppo
specifico, con il rischio di renderne difficile la comprensione proprio al lettore
musicalmente non alfabetizzato e di non tenere conto del livello di preparazione
diverso per i vari ordini scolastici (nella scuola dell’infanzia e primaria contenuti
e metodi non sono gli stessi adottati nei gradi scolastici superiori). Per fare un
esempio, nei capitoli Grammatica ed Elementi di armonia l’autore illustra in modo
molto succinto ma dettagliato l’intera gamma degli intervalli (pp. 38-40), il




                                                                        Musica Docta, XIII, 2023
                                                                                ISSN 2039-9715
142                                   Silvia Cancedda




sistema delle tonalità e il circolo delle quinte (pp. 66-68). È senza dubbio una
sintesi utile a un lettore competente che voglia avere sott’occhio il quadro com-
plessivo degli intervalli e delle relazioni tonali, che tuttavia può risultare oscura
proprio ad uno dei suoi destinatari espliciti quali lo studente “medio” dei corsi
di Scienze della Formazione.
      A tali corsi e alle relative problematiche di tipo metodologico è dedicato
Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria, a cura di Licia Mari, una miscel-
lanea realizzata insieme a musicisti e docenti di Scuola dell’infanzia e primaria
che la affiancano nei suoi corsi.
      Nel volume vengono discussi gli aspetti pedagogici e metodologici legati
all’insegnamento della musica ai più piccoli, accompagnati in molti casi da pro-
poste didattiche concrete. Mari afferma nell’introduzione: «per offrire agli stu-
denti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria alcuni strumenti
di base per prepararsi all’insegnamento della musica ai bambini, occorre un ma-
nuale che non si limiti agli assunti teorici […] ma che cerchi il più possibile di
non trascurare gli aspetti operativi, e aiuti a comprendere “come si può fare”»
(p. IX).
      Il quadro normativo è esposto nel primo capitolo, curato da Ljanka Motta
(Indicazioni nazionali per il curricolo e nuovi scenari: dalla lettura del testo ministeriale
all’azione didattica attraverso la progettazione), un contributo utile anche per i docenti
che vogliano elaborare una programmazione in linea con quanto prescritto nelle
Indicazioni ministeriali e sul quale ora meriterà soffermarsi.
      Nella prima parte del capitolo, l’autrice ripercorre la storia delle Indicazioni
nazionali per il curricolo; poi si sposta sulla disciplina musicale (“Perché fare musica
a scuola”) e prende in esame le funzioni formative della musica. Nel passare in
rassegna le diverse funzioni dell’educazione musicale, Motta illustra l’enorme po-
tenziale formativo della musica e mette in guardia dalle insidie che si celano die-
tro certi approcci. Ad esempio, invita studenti e docenti a non lasciarsi sedurre
da didattiche di conio spontaneistico, o unilateralmente incentrate su emozioni
e soggettività. Riprendendo quanto più volte affermato da Giuseppina La Face,
l’autrice ricorda che ciò favorisce «una visione proiettiva dell’oggetto musicale»
e non consente di rapportarsi ad esso «come fenomeno da conoscere e da ca-
pire», sostenendo che «attribuire a un’opera d’arte dei significati estemporanei e
spontanei […] non apporta nessuna nuova conoscenza, non offre la possibilità
di generarne di nuove e non sviluppa il pensiero critico» (p. 9). Motta mette in
guardia i docenti dall’affrontare un percorso didattico senza un’adeguata docu-
mentazione: il possesso di un solido “sapere sapiente” è infatti una condizione
indispensabile per la costruzione di un “sapere didattico” efficace. Nel discorso,
muovendo dalla funzione relazionale, viene conferita un’enfasi a nostro parere
eccessiva alle implicazioni socializzanti e inclusive della musica: esse, per l’autrice
acquisiscono ancor più importanza se viste nella prospettiva del documento mi-
nisteriale prodotto nel 2018, che «prescrive di rivedere le finalità dell’azione




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
    P. ASINARI, Studiare la musica – L. MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria 143




didattica alla luce dello sviluppo delle competenze di cittadinanza attiva» (p. 11),
anche se lo spostamento del baricentro sugli obiettivi trasversali relativi alle com-
petenze sociali e civiche (lavorare in gruppo, riconoscere punti di forza di debo-
lezza, accettare gli errori, ecc.) rischia di offuscare il valore intrinseco dei conte-
nuti e obiettivi disciplinari, da Motta peraltro messi in luce nelle pagine prece-
denti. Senza dubbio la musica, infatti, al pari delle altre discipline artistiche (e
non solo) favorisce la creazione di contesti di apprendimento che promuovono
anche lo sviluppo di abilità sociali e relazionali (esemplari in tal senso sono i labo-
ratori, che però l’autrice limita alla sfera del fare: esecuzione, esplorazione, mani-
polazione); tuttavia non va persa di vista la centralità della disciplina, i contenuti
e gli obiettivi specificamente musicali attorno ai quali vengono costruiti i percorsi
didattici.
      Nella seconda parte del capitolo, l’autrice propone quindi due modelli di
progettazione, uno per la Scuola dell’infanzia e uno per la Scuola primaria (“I
traguardi per lo sviluppo delle competenze e la progettazione”) e si sofferma sui
«nuclei fondanti della disciplina», «dei macro-indicatori che rappresentano i tre
àmbiti nei quali l’insegnante deve agire» (p. 15): «ascolto e fruizione consapevole
del linguaggio musicale», «produzione vocale e strumentale» e «conservazione e
trasmissione». Nelle Indicazioni questi vengono esplicitati per tutte le discipline,
compresa Arte e immagine («Esprimersi e comunicare»; «Osservare e leggere le
immagini»; «Comprendere e apprezzare le opere d’arte»), che appartiene, al pari
di Musica, all’àmbito artistico-espressivo. Non vengono però indicati per Mu-
sica, per la quale il documento ministeriale si limita a segnalare nella premessa la
presenza di sole due dimensioni di apprendimento: «Produzione» e «Fruizione
consapevole».
      Le due proposte di progettazione sono costruite in modo molto chiaro e
funzionale. In capo a ciascuno dei due schemi viene collocata in orizzontale la
competenza europea di riferimento (‘Consapevolezza ed espressione culturale’)
e a seguire la disciplina (‘Musica’) o il campo di esperienza (‘Immagini, suoni e
colori’). Da qui scende in verticale uno schema a più colonne: tre per la Scuola
dell’infanzia, quattro per la Primaria. La prima colonna sulla sinistra contiene i
nuclei fondanti, segue la seconda con i traguardi di sviluppo delle competenze
(o dimensioni di competenza), poi la terza che propone alcuni esempi di obiettivi
di apprendimento, infine la quarta, relativa alla sola Scuola primaria, nella quale
sono indicati gli obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta.
      Per quel riguarda i nuclei fondanti, Motta, come già accennato, ne individua
in realtà uno in più rispetto alle dimensioni segnalate nelle Indicazioni (corrispon-
denti agli assi della produzione e della fruizione). In questo terzo nucleo, deno-
minato ‘conservazione e trasmissione’, inserisce traguardi e obiettivi riguardanti
il linguaggio musicale. Si tratta di un’integrazione a nostro giudizio più che op-
portuna, perché, se la musica è una forma di linguaggio, dotato di un proprio
sistema di codici e simboli, è necessario riservare a quest’àmbito uno specifico
nucleo di obiettivi e una dimensione distinta dalle altre.




                                                                        Musica Docta, XIII, 2023
                                                                                ISSN 2039-9715
144                                   Silvia Cancedda




      Proprio sul linguaggio musicale Motta propone inoltre un’altra interessante
riflessione. Partendo dal concetto di ‘immaterialità’ della musica, legata all’atto
percettivo che «la può catturare giusto per il tempo della sua durata» e alla me-
moria che «la trattiene per poco e non completamente», l’autrice afferma che gli
stessi bambini a poco a poco prendono coscienza della necessità di «trovare il
modo per non perdere quanto è stato eseguito, inventato e imparato». Pertanto
«l’esigenza di trovare un modo per scrivere la musica nasce spontaneamente
dall’esigenza di conservare e trasmettere» (p. 31). Poi, che i bambini vengano
introdotti al linguaggio musicale attraverso la notazione convenzionale o non
convenzionale (ma anche attraverso la lettura intuitiva della partitura, ovvero
un’attività basata sull’individuazione dei disegni musicali nel testo musicale nel
loro complesso, al di là della decodifica di altezza e durata delle note: si veda a
tal riguardo Giuseppina La Face, Didattica dell’ascolto: «indizi» e lettura della musica,
«Pedagogia più Didattica. Teorie e pratiche educative», III, pp. 53-61), e con che
grado di profondità il percorso di alfabetizzazione venga svolto, è cosa che di-
pende da molte variabili, che vanno dai contesti di classe fino alle aree d’interesse
e alle scelte progettuali dei docenti (a volte condizionate dal loro stesso grado di
preparazione). Ma, come sottolinea l’autrice, è l’azione didattica in generale che
va contestualizzata e calibrata «sul livello di competenza e sui bisogni formativi
della classe a cui è rivolta» (p. 14).
      Vorremmo proporre adesso, però, alcune osservazioni sul nucleo relativo
alla fruizione, di cruciale importanza per la formazione musicale. Di certo la frui-
zione (ma anche la formazione musicale nel suo complesso) passa per attività di
ascolto attivo e partecipato; nondimeno, dovrebbe approdare a un ascolto rifles-
sivo, che guidi i fanciulli alla comprensione della musica attraverso la verbalizza-
zione e promuova l’incontro con la musica d’arte, portatrice di significati e valori
delle civiltà di cui è espressione. Motta, tuttavia, non pare conferire troppo rilievo
a tale aspetto, che invero consente un’esperienza della musica non solo più com-
pleta ma anche formativamente più ricca. Così nel corposo nucleo ‘fruizione e
ascolto consapevole’ gli ascolti vengono il più delle volte accostati a risposte mo-
torie o grafico-pittoriche, oppure finalizzati allo svolgimento di attività pratiche
senza entrare nell’àmbito di una più elaborata riflessione concettuale pur possi-
bile anche a partire da tali attività (l’autrice attribuisce infatti alle attività musicali
un carattere eminentemente «pratico ed esperienziale», invitando i docenti a con-
siderare questo aspetto come «un’importante indicazione metodologica»: p. 24).
      Altri due saggi che ruotano in prevalenza intorno a riflessioni teoriche
sono firmati dall’autrice en titre e occupano il quarto e sesto capitolo. Nel
capitolo IV (Metodologia dell’Educazione musicale nei secoli XIX-XX: un panorama),
Mari ripercorre il cammino storico dell’Educazione musicale negli ultimi due
secoli, presenta le figure principali e ne illustra riflessioni pedagogiche e linee
metodologiche: partendo da alcuni esponenti dell’Otto e del primo Nove-
cento (Ferrante Aporti, Rosa Agazzi, Giuseppina Stefani Bertacchi, Maria
Montessori), prosegue la panoramica con Émile Jaques-Dalcroze, Laura




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
    P. ASINARI, Studiare la musica – L. MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria 145




Bassi e Zoltán Kodály, si sposta su Edgar Willems e Carl Orff, e conclude
con François Delalande ed Edwin E. Gordon.
      Per quel che riguarda Gordon, l’autrice espone a grandi linee la Music Learn-
ing Theory (MLT) che, a suo dire, «ha fornito poi un percorso di insegnamento,
che può essere integrato proficuamente con altre metodologie e approcci» (p.
121). Mari sottolinea infatti che «le indicazioni di Gordon trovano punti di con-
tatto e di arricchimento con le metodologie ritenute ormai “classiche”» (p. 124).
      Nella trattazione meriterebbe tuttavia maggiore spazio l’aspetto
dell’ascolto, che nella proposta di Gordon è alla base della formazione fin dalla
primissima infanzia e deve esercitarsi su brani di vario carattere ma mai banali,
del tipo di certe canzoncine per l’infanzia d’uso corrente. Come ha scritto An-
drea Apostoli, al quale si devono i primi contributi italiani sulla proposta gor-
doniana, «è fondamentale per il bambino poter ascoltare musica di qualità du-
rante i primi anni della sua vita. È proprio grazie a questo ascolto precoce che
egli potrà successivamente capire, dunque apprezzare generi musicali general-
mente inaccessibili a molti, e crearsi un vero e proprio “vocabolario musicale”
che gli potrà essere anche tanto utile per cantare o per suonare uno strumento»
(A. APOSTOLI, Introduzione, in Ma che musica! Selezione di brani da ascoltare per lo
sviluppo dell’attitudine musicale del bambino da 0 a 6 anni secondo la Music Learning
Theory di Edwin E. Gordon, Milano, Curci, 2006, p. 4).
      Nel capitolo VI (Educazione musicale e musicoterapia: un rapporto fecondo senza
fraintendimenti), sempre Mari indaga i rapporti che intercorrono tra le due disci-
pline, auspicandone la collaborazione, ma con l’opportuna esortazione a non
sovrapporle: ciascuna di esse si riferisce a campi d’azione diversi, con obiettivi
e competenze differenti. Così l’autrice giustamente precisa che, seppur esistano
aree d’azione confinanti come quella socio-affettiva, la didattica della musica
non solo «non può sostituire la musicoterapia, ma la sua parte legata agli scopi
disciplinari […] potrebbe avere degli elementi dannosi per il trattamento di
scompensi e problematiche» (p. 148). E lo stesso potrebbe dirsi del contrario.
      Il terzo e ultimo saggio firmato da Mari riguarda l’ascolto e occupa il capi-
tolo VII (Ascolto attivo: contesti, affetti, analisi). Dopo aver ripercorso l’evoluzione
storica del concetto di ‘musica’ (estendendo il discorso ad aree geografiche e
culture diverse da quella occidentale), l’autrice si sofferma su peculiarità, appli-
cazioni didattiche e funzioni dell’ascolto, proponendo alcuni ascolti di musica
d’arte. I brani vengono descritti e analizzati, corredati di informazioni sul con-
testo storico-culturale e accompagnati da alcuni spunti di carattere operativo.
Lo scopo dell’autrice è di «mostrare una modalità di approccio con informa-
zioni storico-culturali, dare indicazioni su elementi che possono essere cercati
insieme con i bambini», così da far nascere «motivi di interesse» e trovare «no-
tizie che aprano la mente» (p. 158).
      Negli altri saggi ampio spazio è riservato ad esempi concreti di attività di-
dattiche. Nel capitolo II Michela Ferrari (Il suono e le sue caratteristiche: elementi di
acustica e teoria musicale, proposte operative) illustra i parametri musicali, anche in




                                                                        Musica Docta, XIII, 2023
                                                                                ISSN 2039-9715
146                                    Silvia Cancedda




chiave didattica, arricchendo l’esposizione con proposte operative. Nel capitolo
V (Le nuove tecnologie per l’insegnamento della musica: la lavagna interattiva multimediale)
Antonella Prencipe indaga i rapporti tra nuove tecnologie e didattica, ne ana-
lizza l’impatto sia sulla società, sulle nuove generazioni di alunni e sui loro bi-
sogni formativi, sia su contesti, abitudini e metodi di insegnamento/apprendi-
mento; prende le distanze «sia da un entusiasmo utopico, sia [da] un approccio
di tipo allarmista», e reputa che «l’elemento in grado di fare la differenza non
sia tanto l’ingresso nelle aule, ma la modalità di utilizzo di questi strumenti» (p.
129). Di seguito, forniti alcuni chiarimenti concettuali e terminologici, l’autrice
si sposta sulla Lavagna Interattiva Multimediale, passa in rassegna una serie di
risorse anche non prettamente didattiche, e formula suggerimenti su come im-
piegarle in modo concreto (portali RAI e INDIRE, giochi interattivi, software,
libri e archivi digitali, YouTube, videogiochi, ecc.).
      Nel capitolo III Maurizio Felicina affronta il tema del laboratorio (Il labo-
ratorio musicale: didattica e progettazione). Dopo alcune riflessioni di carattere teo-
rico, egli presenta un progetto didattico (‘Scoprire la musica: il mondo delle
percussioni’) corredato di un dettagliato schema di progettazione, che com-
prende contenuti, traguardi, obiettivi, e l’esposizione delle fasi di svolgimento.
A prescindere dal progetto proposto, un limite dell’impianto di base è che il
laboratorio musicale debba vertere sulla sola sfera della produzione. Così, se da
un lato l’autore riconosce che «l’azione della costruzione […] avviene nella
mente», dall’altro afferma che «l’attività musicale è esempio di creatività, rifles-
sione e strategia abbinata all’attività pratico-manuale» (p. 83), sostenendo che
«ideare un percorso riguardante la musica implica progettare attività dove la
pratica manuale e strumentale sono i cardini del percorso formativo». Per tale
ragione, a suo dire, «il laboratorio si delinea […] come il luogo più appropriato
per svolgere le attività» (p. 85). Tuttavia, a ben guardare, un ‘laboratorio’ non
riguarda solo attività pratiche: la metodologia laboratoriale si basa innanzitutto
sul concetto di ‘laboratorio’ come luogo di ricerca, di esercizio del pensiero
investigativo e riflessivo, indipendente dal tipo di spazio, e nel caso della musica
non coincidente con il solo lavoro esecutivo. A tal riguardo Carla Cuomo parla
in maniera appropriata di «laboratorio di ascolto, laboratorio della produzione
musicale (esecuzione, composizione, improvvisazione), laboratorio di storia
della musica, indipendentemente dal tipo di spazi»; le definisce «attività didatti-
che musicali finalizzate alla formazione del pensiero investigativo-riflessivo»,
sottolineando che «in quest’accezione il laboratorio è lavoro di ricerca, e non
solo lavoro esecutivo» (cfr. C. CUOMO, Dall’ascolto all’esecuzione: orientamenti per la
Pedagogia e la Didattica della musica, Milano, FrancoAngeli, 2018, p. 77).
      Il volume si chiude con due capitoli che offrono una serie di proposte di-
dattiche. Il capitolo VIII è rivolto alla Scuola dell’infanzia. L’autrice, Flavia
Tassi, dopo una breve premessa teorico-metodologica, illustra alcuni percorsi,
strutturandoli alla maniera di schede operative. Il IX, curato da Laura Pedretti,
è indirizzato alla Scuola primaria e propone «tre percorsi per affrontare coi




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
    P. ASINARI, Studiare la musica – L. MARI, Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e primaria 147




bambini della scuola primaria gli elementi fondamentali dell’alfabetizzazione
musicale» (p. 189).
      Come rilevato, il libro è dunque molto ricco a livello di proposte operative
concentrate in prevalenza sull’asse del fare. L’ascolto rimane comunque un ele-
mento centrale, ma spesso risulta subordinato allo svolgimento di attività pra-
tiche senza così sempre sfociare in una forma di fruizione riflessiva e di verba-
lizzazione funzionali a una più completa comprensione. Con questo non si
vuole sottovalutare il ruolo che corpo, immagine e sfondi narrativi svolgono
nei processi di comprensione: non c’è dubbio che si tratti di preziosi mediatori
che aiutano i più piccoli sia a comprendere la musica, sia a esprimersi su di essa;
ma sono appunto mediatori, dai quali si può partire per un’esperienza di frui-
zione musicale più complessa e formativa. Merita, in proposito menzionare il
modello di didattica dell’ascolto elaborato da Giuseppina La Face. Esso, artico-
lato in tre fasi (orientamento, ascolto, rielaborazione) e quattro processi (segmen-
tazione e selezione; individuazione di cues o indizi; verbalizzazione; lettura della
musica; si vedano, di G. LA FACE BIANCONI, Le pedate di Pierrot. Comprensione mu-
sicale e didattica dell’ascolto, in Educazione musicale. Esperienze e riflessioni / Musikalische
Bildung. Erfahrungen und Reflexionen, a cura di F. Comploi, Bressanone/Brixen, We-
ger, 2005, pp. 40-60, e, della medesima autrice, La didattica dell’ascolto, in La didattica
dell’ascolto, numero monografico di «Musica e Storia», XIV/3, 2006, pp. 511-541),
può promuovere non solo le competenze musicali ma anche le abilità linguistico-
comunicative e, attraverso di esse e con un’opportuna scelta dei contenuti, le
competenze sociali e civiche. Particolarmente significativo, in esso, è proprio il
ruolo della verbalizzazione: Giuseppina La Face definisce infatti il linguaggio ver-
bale «uno strumento essenziale per la costruzione della conoscenza», in quanto
«dà forma al sapere che si costruisce, lo consolida, e consente di ricostruire retro-
spettivamente il percorso mediante il quale a quel sapere si è giunti» (LA FACE
BIANCONI, Le pedate di Pierrot cit., p. 38).
      In coerenza con l’impianto di fondo appena discusso, nel libro recensito si
parla poco anche della musica come oggetto di conoscenza. Senza negare il ca-
rattere pratico ed esperienziale della musica né metterne in discussione il valore,
la medesima importanza – e dunque un maggior spazio – andrebbe a nostro pa-
rere tributata alla conoscenza della musica nella storia e nella cultura. Di certo
l’ascolto sostiene gli alunni nell’apprendimento e nella pratica vocale e strumen-
tale, ma dovrebbe anche essere un ‘fare’ nutrito di conoscenza, proprio come, a
sua volta, il conoscere dovrebbe nutrirsi del fare in un circuito virtuoso. Come sot-
tolinea Cuomo, che imposta il suo modello di educazione musicale sul collega-
mento e la continuità fra tre pratiche didattiche (ascolto, esecuzione-composi-
zione-improvvisazione, storia della musica), si tratta di componenti «strettamente
interdipendenti, perché legate da [...] una circuitazione ininterrotta dall’una all’al-
tra»: e aggiunge che «non è importante il loro ordine, sebbene l’ascolto costituisca
il punto di riferimento ideale» (CUOMO, Dall’ascolto all’esecuzione cit., pp. 68 sg.).




                                                                        Musica Docta, XIII, 2023
                                                                                ISSN 2039-9715
148                                    Silvia Cancedda




      Al di là di questo, quel che accomuna i contributi e nell’insieme i due volumi
e concorre a rendere utili e significative le pubblicazioni qui recensite è comun-
que l’elevato valore formativo attribuito alla musica, insieme all’impegno profuso
per emancipare l’educazione musicale da quel ruolo di mero intrattenimento che
l’ha accompagnata e afflitta per lungo tempo, e che, pur se inconsapevolmente,
determina la persistenza inerziale di certe abitudini mentali, che si insinuano sia
nei diversi progetti e percorsi didattici, sia nel pensare comune.
      Come ricorda Giuseppina La Face in uno scritto citato anche da Ljanka
Motta: «In quanto disciplina, l’Educazione musicale chiede […] che se ne defi-
niscano lo statuto, i linguaggi, gli oggetti e i metodi, che se ne segnino i paradigmi
di confine, e che si eviti ogni confusione dannosa con campi magari nobilissimi
– come l’animazione e la musicoterapia» (G. LA FACE BIANCONI, Il cammino
dell’educazione musicale: vicoli chiusi e strade maestre, in Educazione e formazione musicale,
a cura di G. La Face e F. Frabboni, FrancoAngeli, 2008, pp 13-25: 14): una sfida
certo difficile ma non impossibile, alla quale gli autori dei due volumi partecipano
fornendo un contributo significativo.
                                                               SILVIA CANCEDDA
                                                             cancedda@icpianoro.istruzioneer.it




Musica Docta, XIII, 2023
ISSN 2039-9715
