Musik inklusiv unterrichten – Inklusiv unterrichten mit Musik. Überlegungen, Ansätze und Perspektiven zur Verbindung fachlicher und inklusiver Aspekte aus deutscher Sicht
10.6092/issn.2039-9715/8839
In questo articolo vengono analizzate le diverse interpretazioni dell'inclusione nella pedagogia musicale tedesca e poi, da due punti di vista diversi ("insegnare musica in maniera inclusiva" e "insegnare inclusivamente con la musica”) sono tematizzate le possibilità del rapporto tra musica e inclusione. L'esempio di un progetto nell’ambito della formazione degli insegnanti mostra come le due direzioni sopra evidenziate possano essere collegate tra loro in vista della pratica didattica e a livello di riflessione. In conclusione, tenendo conto anche delle possibilità di cooperazione tra le istituzioni e con particolare attenzione alla formazione degli insegnanti nell’area tedesca, vengono formulate alcune ipotesi per un ulteriore sviluppo di approcci inclusivi nell’ambito della musica e della formazione musicale.
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2039-9715
8839
de
Julia Lutz
Musica Docta
formazione degli insegnanti
Musik inklusiv unterrichten – Inklusiv unterrichten mit Musik. Überlegungen, Ansätze und Perspektiven zur Verbindung fachlicher und inklusiver Aspekte aus deutscher Sicht
Text.Serial.Journal
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Articoli
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2018-12-22
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Musik inklusiv unterrichten – Inklusiv unterrichten mit Musik. Überlegungen, Ansätze und Perspektiven zur Verbindung fachlicher und inklusiver Aspekte aus deutscher Sicht
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          Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 63-79




                                          JULIA LUTZ
                                              Essen

           MUSIK INKLUSIV UNTERRICHTEN –
         INKLUSIV UNTERRICHTEN MIT MUSIK.
     ÜBERLEGUNGEN, ANSÄTZE UND PERSPEKTIVEN
    ZUR VERBINDUNG FACHLICHER UND INKLUSIVER
            ASPEKTE AUS DEUTSCHER SICHT

1. Einleitung
     Inklusion im schulischen Kontext ist in Deutschland ein aktuelles Thema
und dabei in der Praxis noch lange keine Selbstverständlichkeit. Es gilt, das ge-
samte, spezifisch deutsche System von besonderen Einrichtungen und Maßnah-
men für Lernende mit Förderbedarf – darunter insbesondere Förderschulen mit
unterschiedlichen Förderschwerpunkten – zu hinterfragen und zu überdenken
bzw. neu zu denken.1 Bezüglich der Realisierung von Inklusion gibt es nicht nur
kontroverse Ansichten, sondern teilweise erhebliche Unterschiede bezüglich der
rechtlichen und institutionellen Situation in den einzelnen deutschen Bundeslän-
dern.2 Dies hat zur Folge, dass in der pädagogischen Praxis sehr unterschiedliche
Ansätze entwickelt, erprobt und umgesetzt werden. Welche Rolle Musik im Zu-
sammenhang mit Inklusion spielen und wie Inklusion in Verbindung mit Musik
gedacht und praktiziert werden kann, wird in diesem Beitrag aus deutscher Per-
spektive und dabei aus unterschiedlichen Blickrichtungen thematisiert.
     Über Inklusion im deutschen Bildungssystem wird in der Folge der Ratifi-
zierung der UN-Behindertenrechtskonvention (Gesetz zu dem Übereinkommen der
Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen3) im Jahr 2009 viel
nachgedacht und viel diskutiert. Sicher ist das Nachdenken der praktischen Um-
setzung inklusiver Ideen um einiges voraus, doch zunehmend werden in der Pra-
xis des Lehrens und Lernens inklusive Elemente und inklusive Ansätze sicht-,
hör, erleb- und spürbar. Dass Musik mit ihren vielfältigen Ausdrucksformen und
Erlebensmöglichkeiten und den damit verbundenen Chancen zur Entwicklung

      1  Vgl. H. MOGGE-GROTJAHN, Alter Wein in neuen Schläuchen? Einladung zur Ausei-
 nandersetzung mit Theorien sozialer Inklusion, in Soziale Inklusion als künstlerische und musikpä-
 dagogische Herausforderung, hrsg. von T. Greuel und K. Schilling-Sandvoß, Aachen, Shaker,
 2012, S. 13-22: 14.
      2 Vgl. B. TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen für den Musikunterricht. Ein Beitrag

zur musikpädagogischen Inklusionsdiskussion, «Diskussion Musikpädagogik», H. 70, 2016, S.
10-19: 11-12.
       3 Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008, Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31.

 Dezember 2008: http://www.un.org/depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf
 (abgerufen am 05.06.2018).




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der gesamten Persönlichkeit besonderes Potenzial hinsichtlich von Inklusion
bietet, erwähnen verschiedene Autoren in unterschiedlichen Kontexten,4 und
darüber, dass „Musikunterricht besonders geeignet erscheint, eine tragfähige Ba-
lance zwischen individueller Förderung und gemeinsamer Teilhabe herstellen zu
können“,5 scheint Konsens zu herrschen. In der (musik-)pädagogischen Praxis
lässt sich dieses mit Musik verbundene Potenzial vielfältig nutzen – besonders
dann, wenn Musik und Inklusion in verschiedener Weise miteinander verknüpft
werden. Zu fragen bleibt, inwieweit dies auch jenen Pädagogen bewusst ist, de-
ren fachliche Expertise sich nicht primär auf das Fach Musik bezieht.
     Im Folgenden werden auf der Basis der Sichtung und Auswertung von Li-
teratur, die seit etwa fünf Jahren in Deutschland zur Thematik veröffentlicht
wurde, zunächst verschiedene Verständnisse von Inklusion im Kontext musika-
lischer Aktivitäten betrachtet, um anschließend die Verbindung von Musik und
Inklusion aus verschiedenen Perspektiven darzustellen. „Musik inklusiv unter-
richten“ geht vom Fach Musik aus und bietet Impulse, wie Musikunterricht in-
klusiv gestaltet werden kann, Ansatzpunkt von „Inklusiv unterrichten mit Mu-
sik“ ist die Inklusion und im Zentrum steht die Frage, wie musikalische Aktivi-
täten als Prinzip im inklusiven Unterricht eingesetzt werden können. Im Rah-
men dieses Beitrags werden diese Denkrichtungen sowohl bezogen auf den
schulischen Unterricht in Musik und mit Musik als auch auf die Lehrerbildung
für diesen Unterricht betrachtet, wobei sich verschiedene Aspekte und Überle-
gungen auch auf andere, außerschulische Situationen des musikalischen Lehrens
und Lernens bzw. des Musikmachens übertragen bzw. adaptieren lassen. Wie
zukünftige Lehrpersonen an allgemeinbildenden Schulen auf die Verbindung
von Musik und Inklusion vorbereitet werden und diese später in ihr pädagogi-
sches Handeln einbeziehen können, wird am Beispiel eines Projekts exempla-
risch dargestellt. Das Schlusskapitel eröffnet nach einer kurzen Zusammenfas-
sung einen Ausblick auf Möglichkeiten zur Weiterentwicklung inklusiver An-
sätze in Verbindung mit musikalischen Aktivitäten, die auch über den Kontext
des Fachs Musik hinausgehen.




     4  Vgl. z. B. T. DEHLER, Dabei sein alleine ist noch nicht alles; zum Zusammenspiel von
Fachdidaktik und Förderpädagogik im inklusiven Musikunterricht, «Diskussion Musikpädago-
gik», H. 70, 2016, S. 23-30; hier v. a. S. 24, 29; B. TISCHLER, Musik spielend erleben. Grund-
lagen und Praxismaterialien für Schule und Therapie, Mainz, Schott, 2013, S. 11, 12, 17; B.
TISCHLER, Ein Platz für Musik – ein Platz für alle. Eine Unterrichtseinheit für heterogene, inklu-
sive Lerngruppen, «Musik und Bildung», H. 3, 2015, S. 32-35: 33.
      5 TISCHLER , Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 13; auch: ID., Ein Platz für Musik,

S. 33.




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2. Musik und Inklusion: Unterschiedliche Verständnisse und verschiedene Perspektiven
     Die Auffassungen, was unter Inklusion zu verstehen sei und wie gelingende
Inklusion sich äußert, sind sehr unterschiedlich. Da gibt es eng gefasste Ver-
ständnisse, deren Ansatzpunkt die Beteiligung von Menschen mit chronischen
Erkrankungen, mit motorischen und mit geistigen Beeinträchtigungen ist und
die eine eher defizitär orientierte Konnotation erkennen lassen.6 Auf der anderen
Seite gibt es weite Verständnisse, deren zentrales Moment die „gleichberechtigte
Teilhabe aller Menschen“7 ist – sowohl, wenn Inklusion losgelöst vom fachli-
chen Kontext betrachtet und gedacht wird, als auch wenn Inklusion im Kontext
von Musik-Machen und Musik-Lernen gemeint ist. In der aktuellen musikpäda-
gogischen Diskussion wird von und über Inklusion häufig in einem weit gefass-
ten Verständnis gesprochen; Grundlage dieses Verständnisses ist Heterogenität
hinsichtlich von Faktoren wie Alter, Geschlecht, sozialer und kultureller Hinter-
grund, Religion oder Weltanschauung, physische und psychische Konstitution,
kognitive und soziale Kompetenzen.8 Viele dieser weiten Verständnisse fordern



     6   Vgl. G. BIEWER - S. SCHÜTZ, Inklusion, in Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik,
hrsg. von I. Hedderich u. a., Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt, 2016, S. 123-127:
124. Beispiele für enge Verständnisse führt auch C. VOGEL in ihrem Artikel Inklusion
und Partizipation. Ansprüche an eine zeitgemäße Musikpädagogik, «Diskussion Musikpädago-
gik», H. 70, 2016, S. 4-9 an: darunter (S. 6) eine Passage von R. WAGNER im Bildungsplan
Musik für die Elementarstufe / Grundstufe, hrsg. vom Verband deutscher Musikschulen,
VdM Verlag, Bonn, 2010 (VOGEL, Inklusion und Partizipation S. 5) und eine Formulierung
von I. Merkt, die sich beim Begriff der Inklusion stark auf Menschen mit Behinderun-
gen bezieht: I. MERKT, Kulturelle Bildung, Musik und Inklusion, in Soziale Inklusion als künst-
lerische und musikpädagogische Herausforderung (s. Anm. 1), S. 23-39. R. WAGNER wiederum
distanziert sich in seinem Artikel Kind falsch. Andere Schule. Inklusion, eine Chance ‚für alle‘,
gerät ins Schlingern, «nmz», Ausgabe 2, 2018, S. 4, von einem engen Verständnis von In-
klusion, das „auf die ‚Schublade der Menschen mit Behinderung‘ und auf deren barrie-
refreie Teilhabe am gemeinsamen Lernen“ verkürzt wird. R. Hüttmann beschränkt ihre
Überlegungen zu einer inklusiven Musikpädagogik bewusst auf den engeren Begriff der
Inklusion, wenn sie nach Herausforderungen der Inklusion von Menschen mit Behin-
derung im Musikunterricht fragt (vgl. R. HÜTTMANN, Ich. Du. Musik. Inklusion. Über die
Herausforderungen einer inklusiven Musikpädagogik, «Diskussion Musikpädagogik», H. 79,
2018, S. 31-36).
       7 B. TISCHLER, Inklusion in aller Munde, «Musik und Bildung», H 1, 2013, S. 62f.: 62.
       8 Vgl. D. LAUFER, `Ein gutes Leben für alle´. Grundlegende Betrachtungen zum inklusiven

Musikunterricht, «Diskussion Musikpädagogik», H. 70, 2016, S. 30-35: 30; D. M. EBER-
HARD, Inklusiver Musikunterricht. Ein Musikunterricht für alle!?, «nmz», Ausgabe 9, 2017, S.
30; D. M. EBERHARD - G. HIRTE - U. HÖFER, Inklusions-Material Musik Klasse 5-10,
Berlin, Cornelsen, 2016, S. 42-70; Inklusions-Material Musik Klasse 1-4, hrsg. von S. Schmitt-
Bosslet, Berlin, Cornelsen, 2017, S. 41-65; TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen,
S. 10; VOGEL, Inklusion und Partizipation, S. 5.




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dazu auf, sowohl Beeinträchtigungen als auch spezielle Begabungen zu berück-
sichtigen9 und neben den mit der Vielfalt verbundenen Herausforderungen auch
Chancen in den Blick zu nehmen.10 Sie haben zum Ziel, „dass die Unterschied-
lichkeit der Individuen zur Normalität wird“.11 Bei all den Unterschieden sind
alle gleich, denn alle haben den gleichen Anspruch und das gleiche Recht, wahr-
genommen zu werden, ihr Entwicklungspotenzial zu erweitern und sich zu bil-
den. Dieses Zusammenspiel von Unterschiedlich-Sein und Gleich-Sein sollte als
Basis betrachtet werden, um in heterogenen Gruppen gemeinsames Lernen zu
ermöglichen.12 Dann dürfte die Chance gegeben sein, nach der Christoph Rich-
ter in seinen Überlegungen zu Inklusion in der «Diskussion Musikpädagogik»,
die diesem Thema gewidmet ist, fragt: „die Chance, den Begriff und die Ver-
wirklichung von Inklusion auf alle zu der Lerngruppe Gehörenden auszuweiten
und anzuwenden“.13 Ein solch weites Verständnis wirft weitere Fragen auf, zu
denen sich verschiedene Autoren Gedanken machen und Antworten anbieten –
etwa die Frage, wie es gelingen kann, dass normal begabte und gesunde Kinder
im inklusiven Unterricht nicht benachteiligt und ihre Bildungschancen nicht re-
duziert oder vernachlässigt werden,14 oder jene, wie Inklusion nicht nur Teilhabe
ermöglicht, sondern auch zur Mitgestaltung auf- und herausfordern kann und
„das besondere Erleben der eigenen Individualität in der Gemeinsamkeit erfahr-
bar wird“.15 Eine Frage findet in der (musik-)pädagogischen Diskussion bisher
kaum Beachtung: Die Frage nach den Perspektiven, aus denen Musik und In-
klusion in Zusammenhang gebracht werden können. Sowohl ausgehend vom

      9 Vgl. z. B. EBERHARD, Inklusiver Musikunterricht, S. 30; TISCHLER, Ein Platz für

Musik, S. 33; ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 11; VOGEL, Inklusion und Partizipa-
tion, S. 5.
      10 Vgl. z. TISCHLER, Inklusion in aller Munde, S. 63.
      11 ID., S. 62.
      12 Vgl. LAUFER, ‚Ein gutes Leben für alle‘, S. 31.
      13 C. RICHTER, Inklusion. Das Wort zum zweiten Quartal, «Diskussion Musikpädago-

gik», H. 70, 2016, S.3.
      14 Die Frage, ob die „‚normal‘ begabten, gesunden Schüler ihre Bildungschancen

reduzieren oder vernachlässigen“ (id.) müssen, erscheint sich in einem inklusiven Un-
terricht, dessen Basis die individuellen Potenziale der Lernenden und dessen Ziel die
bestmögliche Entfaltung und Entwicklung ist, weniger zu stellen als die Frage nach dem
„wie“ (vgl. H. WOCKEN, Das Haus der inklusiven Schule: Baustellen – Baupläne – Bausteine
(6. Auflage), Hamburg, Feldhaus, 2015, S. 122).
      15 VOGEL, Inklusion und Partizipation, S. 7; vgl. auch RICHTER, Inklusion, S. 3; DEH-

LER, Dabei sein, S. 27 – zentral ist hier der Begriff der Eigenleistung, durch die gemeinsame
musikalische Prozesse mitgestaltet werden; vgl. auch Wagner, der den Begriff der Teil-
gabe verwendet und betont, dass Inklusion „nur dann wirklich zur Chance für alle [wird],
wenn die Gemeinschaft den Mut findet, dem Recht auf Teilhabe eine ‚Pflicht‘ aller auf
eine Teilgabe im Rahmen der je eigenen Möglichkeiten gegenüberzustellen und jeder
Einzelne Verantwortung für die eigene Teilgabe und damit für die Gemeinschaft über-
nimmt“ (WAGNER, Kind falsch, S. 4).




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Fach Musik als auch vom Gedanken der Inklusion her lassen sich musikalische
und inklusive Elemente miteinander verbinden. In den meisten Veröffentlichun-
gen, die sich mit Musik und Inklusion – bzw. in anderer Reihenfolge: mit Inklu-
sion und Musik – beschäftigen, ist der Musikunterricht Ausgangspunkt und es
werden Vorschläge und Anregungen angeboten bzw. diskutiert, wie dieser Un-
terricht inklusiv gestaltet werden kann. Die andere Denkrichtung – jene der Ge-
staltung von inklusivem Unterricht mit und durch musikalische Elemente – steht
bisher sehr im Hintergrund, ebenso die Verknüpfung der beiden Blickrichtun-
gen. Welche Chancen diese beiden Perspektiven und erst recht eine inklusiv-
musikalische bzw. musikalisch-inklusive Arbeit bietet, die durch wechselnde und
miteinander verknüpfte Perspektiven gekennzeichnet ist, zeigt die folgende Dar-
stellung unterschiedlicher Ansätze, Herangehensweisen und Angebote, die sich
auf die schulische Praxis und auf die Lehrerbildung für den schulischen Unter-
richt beziehen.

3. Musik inklusiv unterrichten
     Zentrum dieser Perspektive ist das Fach Musik und davon ausgehend bzw.
darauf bezogen Fragen und Überlegungen, wie Musikunterricht inklusiv gestaltet
werden kann. Verschiedene Autoren setzen dabei unterschiedliche Schwer-
punkte – sei es in Publikationen auf beschreibend-reflektiver Ebene zum inklu-
siven Unterricht16 oder in didaktisch-orientierten Veröffentlichungen mit kon-
kreten Anregungen für die Unterrichtspraxis17 – und gleichzeitig begegnen dem
Lesenden bestimmte Faktoren, Elemente und Prinzipien immer wieder. Solche
Schlüsselelemente sind z. B. die Berücksichtigung und Wertschätzung der indi-
viduellen Voraussetzungen und Potenziale der einzelnen Schülerinnen und
Schüler, welche Differenzierungen und Anpassungen in inhaltlicher, methodi-
scher, zeitlicher, räumlicher und sozialer Hinsicht erfordern,18 sowie das Schaf-
fen von individuellen Entwicklungsanreizen zum Abbau von Entwicklungsbar-
rieren und zum Kompensation von Entwicklungsdefiziten.19 Eine Schlüsselfrage
zum inklusiven Unterricht ist jene nach „passenden“ Inhalten und Methoden.

      16 Vgl. z. B. DEHLER, Dabei sein; EBERHARD, Inklusiver Musikunterricht; LAUFER,

„Ein gutes Leben für alle“; TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen; VOGEL, Inklusion
und Partizipation.
      17 Vgl. z. B. EBERHARD - HIRTE - HÖFER, Inklusions-Material Musik Klasse 5-10;

Inklusions-Material Musik Klasse 1-4 (s. Anm. 8); TISCHLER, Musik spielend erleben; ID., Ein
Platz für Musik, «Musik und Unterricht», H. 124, 2016 zum Schwerpunktthema Inklusion.
      18 Vgl. z. B. EBERHARD, Inklusiver Musikunterricht, S. 30; H. KLINGMANN, Inklusion

in der Lehrerbildung. Ortwin Nimczik für Musik und Bildung im Gespräch mit Heinrich Klingmann,
«Musik und Bildung», H. 1, 2015, S. 52-53: 52; A. KLOTH, Ein Recht auf musikalische
Bildung: Auswirkungen von Inklusion auf Musikunterricht, in Soziale Inklusion als künstlerische
und musikpädagogische Herausforderung (s. Anm. 1), S. 93-113: 105; TISCHLER, Inklusion und
ihre möglichen Folgen, S. 13; VOGEL, Inklusion und Partizipation, S. 7.
      19 Vgl. DEHLER, Dabei sein, S. 24; TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 16.




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Eignen sich bestimmte Inhalte und Methoden besonders? Publikationen mit
praktischen Anregungen wie jene von Björn Tischler (Musik spielend erleben,
2013), Daniel Mark Eberhard, Gabriele Hirte und Ulrike Höfer20 sowie von Ste-
phanie Schmitt-Bosslet21 könnten den Eindruck erwecken, dass es sich bei den
beschriebenen Unterrichtsvorschlägen um mustergültige Beispiele handelt, die
Inklusion aufgrund bestimmter inhaltlicher und methodischer Gegebenheiten
besonders gut ermöglichen – auch wenn sie tatsächlich weniger als „Musterbei-
spiele“ denn als Anregungen zur differenzierten Lernförderung, die vielfach va-
riiert, ergänzt und erweitert werden können, zu verstehen sind. Wenn Corinna
Vogel von inklusivem Musikunterricht spricht, betont sie die Bedeutung einer
entsprechenden Haltung und Einstellung zu diesem Unterricht, der eben nicht
durch bestimmte Inhalte und Methoden gekennzeichnet ist, sondern durch Ge-
lingensbedingungen, die sich auf die Interaktion zwischen Lernenden, Lehren-
den und Inhalten, auf innere Bedingungen (z. B. Differenzierungsmöglichkeiten,
Raum und Zeit zum Experimentieren und Ausprobieren, Strukturierung durch
Regeln und Rituale) und äußere Gegebenheiten des Unterrichts (z. B. ein Raum
mit angemessener Ausstattung, eine vorbereitete Lernumgebung) beziehen.22
„Spezielle Methoden und Inhalte für inklusiven Musikunterricht gibt es nicht.
‚Inklusiver‘ Musikunterricht unterscheidet sich nicht von ‚gutem‘ Musikunter-
richt […]. Alle Inhalte, Methoden und Umgangsweisen mit Musik und Tanz
können inklusiv gestaltet werden. Überlegt werden muss: Wie, wann, was, wa-
rum mache ich das?“.23 Als zentrales Element bei der Planung von Unterricht
nennt Corinna Vogel die „Verbundenheit in einem thematischen Rahmen“:24
Ein gemeinsames Thema wird von den Kindern individuell „in verschiedenen
Sozialformen, verschiedenen Ausdrucksformen und auf verschiedenen Wegen
realisiert“.25 Um auf dieser Basis zu arbeiten, ist es erforderlich, jedes Kind einer
Klasse oder Lerngruppe möglichst gut zu kennen und seine Entwicklung konti-
nuierlich im Blick zu haben – etwa durch Gespräche und durch gezielte Be-
obachtung – und den Unterricht bezogen auf die individuellen Fähigkeiten und
Kenntnisse der Lernenden zu planen, durchzuführen und den Kindern in Ver-
bindung mit unterschiedlichen Aktivitäten und Aktionsformen vielfältige Mög-
lichkeiten zum Wahrnehmen und zum Erleben von Musik, von sich selbst und
anderen zu eröffnen.
      Die Fähigkeit zum musikalischen Erleben ist nicht einfach ein weiteres
Schlüsselelement im inklusiven Musikunterricht, sondern ein Schlüsselelement



     20 Vgl. EBERHARD - HIRTE - HÖFER, Inklusions-Material Musik Klasse 5-10.
     21 Vgl. Inklusions-Material Musik Klasse 1-4.
     22 Vgl. VOGEL, Inklusion und Partizipation, S. 7-8.
     23 ID., S. 6.
     24 ID.
     25 ID.




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mit besonderer Relevanz.26 Björn Tischler geht auf verschiedene Formen des
Erlebens ein und schlägt damit eine Brücke zwischen inklusivem Musikunter-
richt und inklusivem Unterrichten mit Musik: Erleben kann sowohl ein Moment
von fachorientiertem Lernen sein und bezieht sich dann auf die Vielfalt an mu-
sikalischen Aktivitäten im Musikunterricht („Erleben von Musik“27) – beim Mu-
sikmachen mit der Stimme und mit Instrumenten, beim Musikhören oder bei
der Umsetzung von Musik in Bewegung, Tanz und Szene. Ebenso kann das Er-
leben im Kontext von „Musik als Prinzip ganzheitlich-integrativen Erlebens (Er-
leben mit Musik)“28 eine Rolle spielen, im Rahmen dessen der inklusive Aspekt
nicht primär vom Fach Musik ausgehend in den Blick genommen und das im
folgenden Kapitel von Bedeutung sein wird.

4. Inklusiv unterrichten mit Musik
     „Musik ist kein isoliertes Phänomen. Es ist immer auch ein den Schulalltag
durchdringendes Prinzip […]“.29 Im Sinne eines solchen Prinzips und nicht be-
grenzt auf Musikstunden, die der Stundenplan vorsieht, ist Musik im Rahmen
der zweiten Perspektive „Inklusiv unterrichten mit Musik“ zu verstehen. Das
bedeutet nicht, dass musikalische Elemente – ein Lied zu Beginn, zum Abschied
oder als Anregung zum Bewegen zwischendurch, ein mehrstimmig ausgeführtes
Bodypercussion-Pattern, eine Übung zur Hörwahrnehmung, das Klopfen eines
Rhythmus auf dem Rücken eines Partners und viele andere Beispiele – weniger
musikalisch gedacht und ausgeführt werden sollen als im Rahmen einer Musik-
stunde und auch nicht, dass Musik allein als Mittel zum Zweck, allein als Mittel
zur Inklusion, dient. Vielmehr bedeutet inklusives Unterrichten mit Musik, bei
der Inklusion als Intention anzusetzen, jedes Kind mit seinen Voraussetzungen
und Bedürfnissen zu sehen und ihm in der Gruppe und mit Berücksichtigung
der Gruppe als soziales Gefüge eine bestmögliche individuelle Entwicklung zu
ermöglichen – unter Einbezug von musikalischen Elementen.30

     26  Vgl. TISCHLER, Musik spielend erleben, S. 11-15 – hier kommt die Bedeutung des
Erlebens auch im Titel Musik spielend erleben zum Ausdruck; ID., Ein Platz für Musik, S.
33; ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 13-16; D. LAUFER, Auf dem Weg zu einer in-
klusiven Musikdidaktik – Ein Beitrag der sonderpädagogischen Musikerziehung zum Umgang mit
Verschiedenheit, in Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung (s.
Anm. 1) S. 40-55: 42.
      27 TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 14; vgl. ID., Musik spielend erleben,

S. 11, 16-17, 25-47 und Beispiele S. 104-179.
      28 ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 14; vgl. ID., Musik spielend erleben, S. 11,

16-17, 23-24 und Beispiele S. 75-103.
      29 TISCHLER, Musik spielend erleben, S. 23.
      30 Zum Aspekt der individuellen Entwicklung vgl. DEHLER, Dabei sein, S. 23; A.

HACKBARTH - M. MARTENS, Inklusiver (Fach-)Unterricht: Befunde – Konzeptionen – Heraus-
forderungen, in Handbuch schulische Inklusion, hrsg. von T. Sturm und M. Wagner-Willi, Op-
laden - Toronto, Verlag Barbara Budrich, 2018, S. 191-205: 199-200.




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     Diese Denkrichtung weist Gemeinsamkeiten mit dem auf, was Björn Tisch-
ler im Rahmen seines Drei-Säulen-Modells unter der bereits erwähnten Säule
„Musik als Prinzip ganzheitlich-integrativen Erlebens“31 als „musikübergrei-
fende Verbindungsmöglichkeiten und interessegeleitete musikalische Aktivitä-
ten“32 beschreibt. Bausteine dieser Säule in Tischlers Modell zur Veranschauli-
chung von „Möglichkeiten und Funktionen schulischer Musikpädagogik“33 sind
u. a. musikbezogene Projekte und Vorhaben, Arbeitsgemeinschaften wie Chor
oder ein Tanzkreis sowie fächerverbindende Aktivitäten mit und zu Musik.34 Im
Mittelpunkt der beiden anderen Säulen des Drei-Säulen-Modells steht zum einen
der fachdidaktische Aspekt (Säule „Musik als Gegenstand fachorientierten Ler-
nens“) und zum anderen der sonderpädagogische und therapeutische Aspekt
(Säule „Musik als Mittel zur Entwicklungsförderung“)35, wobei „primär außer-
musikalische Zielsetzungen“36 verfolgt und in besonderem Maße individuelle
Förderbedarfe berücksichtigt werden. Im Zentrum stehen die Entwicklungs-
schwerpunkte Sensorik, Motorik, Emotionalität, Soziabilität, Sprache und Kog-
nition. In bestimmten Situationen bzw. Fällen kann sonderpädagogische oder
therapeutische Unterstützung erforderlich sein, und einige Aktivitäten und Maß-
nahmen im Rahmen dieser Säule verlangen von den Lehrenden spezielle Kennt-
nisse, die über die Möglichkeiten inklusiven Unterrichts hinausgehen. So können
Elemente aus dieser dritten Säule nur ansatzweise im Rahmen von „Inklusiv un-
terrichten mit Musik“ eingesetzt werden. Im Unterschied zu Tischlers erster
Säule „Musik als Prinzip ganzheitlich-integrativen Erlebens“ ist die Denkrich-
tung „Inklusiv unterrichten mit Musik“ weniger vom Fach Musik aus gedacht
und greift – soweit möglich und nicht zu weit in spezielle sonderpädagogische
und therapeutische Richtungen gehend – Aspekte und Möglichkeiten zur indi-
viduellen Entwicklungsförderung auf. Auch die in Kapitel 3 erwähnten Schlüs-
selelemente sind im Rahmen dieser Denkrichtung von Bedeutung – nur nicht
vom Fach Musik oder von speziellen musikalischen Inhalten, sondern von In-
klusion als Ziel aus gedacht.
     Die beiden Perspektiven „Musik inklusiv unterrichten“ und „Inklusiv un-
terrichten mit Musik“ sind keineswegs als Gegenpole oder im Sinne von „ent-
weder – oder“ zu verstehen, und es ist keine der anderen über- oder untergeord-
net. Vielmehr handelt es sich um zwei Perspektiven auf eine Sache – die Verbin-
dung von Musik und Inklusion –, die ineinandergreifen, zwischen denen vielfäl-
tige Verknüpfungen möglich sind und die bei der Planung, Durchführung und
Reflexion von inklusivem Unterricht beide berücksichtigt werden sollten. Es
geht darum, den Lernenden verschiedene Möglichkeiten zu eröffnen, sich selbst
     31 TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 14; ID., Musik spielend erleben, S. 16.
     32 ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 14; vgl. ID., Musik spielend erleben, S. 23-24.
     33 ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 16.
     34 Vgl. ID.
     35 Vgl. TISCHLER., Musik spielend erleben, S. 16; vgl. ID. S. 14, 16.
     36 ID., S. 17.




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und anderen mit den eigenen Voraussetzungen und Fähigkeiten zu begegnen –
im Fach Musik, mit Musik und durch Musik. Bisher wird der zweiten, von der
Inklusion ausgehenden Perspektive in Veröffentlichungen kaum Aufmerksam-
keit geschenkt37 und zur Praxis des inklusiven Musikunterrichts sowie zu musi-
kalischen Elementen im inklusiven Unterricht wissen wir noch wenig.38 Dass
insbesondere in Publikationen zur Inklusion, die nicht bei einem bestimmten
Fach ansetzen und Inklusion umfassend im Kontext der Institution Schule be-
trachten, das besondere Potenzial musikalischer Aktivitäten kaum erwähnt wird,
ist erstaunlich und stimmt nachdenklich. Zwei Beispiele mögen dies verdeutli-
chen: Man könnte vermuten – oder sich zumindest wünschen –, dass in umfas-
senden Ausführungen zum inklusiven Unterricht wie etwa in Kersten Reichs
Buch Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule39 musikalische Elemente
im Schulalltag als „Bausteine“ erwähnt werden – tatsächlich spielt Musik hier
jedoch keine Rolle. Auch im umfangreichen Teil Fächerübergreifende Aspekte einer
noch zu entwickelnden Didaktik für heterogene Lerngruppen der Veröffentlichung Fach-
didaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt
in der Schule40 findet Musik keine Berücksichtigung. Für das inklusive Potenzial,
das der Musik gleichsam innewohnt – von verschiedenen Formen des Erlebens
über die Ermöglichung kreativer Eigenleistungen bis hin zur individuellen Ent-
wicklungsförderung,41 und das Fächer wie Deutsch oder Mathematik nicht in
ähnlich hohem Umfang aufweisen –, könnte und sollte noch viel mehr Bewusst-
sein bei den Lehrerinnen und Lehrern geschaffen werden: insbesondere auch
bei jenen, die in der Grundschule unterrichten und aufgrund des Klassenlehrer-
prinzips viele Möglichkeiten haben, musikalische Elemente in den Schulalltag zu
integrieren. Um nicht nur dieses Bewusstsein zu wecken bzw. zu fördern, son-
dern auch um die Lehrpersonen für inklusives Unterrichten zu qualifizieren, sind
entsprechende Angebote in der Lehrerbildung unverzichtbar.42 Wünschenswert
und notwendig sind Angebote, die Augen und Ohren für Neues öffnen und

     37  Unter den gesichteten Veröffentlichungen sind nur drei, welche auch die zweite,
von der Inklusion ausgehende Perspektive erkennen lassen: DEHLER, Dabei sein, und
TISCHLER, Musik spielend erleben und ID., Inklusion und ihre möglichen Folgen.
      38 Auf das Forschungsdefizit zur schulischen Praxis weisen z. B. EBERHARD, In-

klusiver Musikunterricht, S. 30, und HACKBARTH - MARTENS, Inklusiver (Fach-)Unterricht,
S. 191 hin.
      39 K. REICH, Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim - Basel,

Beltz, 2014.
      40 Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit

Vielfalt in der Schule, hrsg. von B. Amrhein und M. Dziak-Mahler, Band 3, Münster,
Waxmann, 2014, S. 31-118.
      41 Vgl. DEHLER, Dabei sein, S. 29.
      42 Zur Bedeutung einer kontinuierlichen Fort- und Weiterbildung von Lehrperso-

nen im Hinblick auf inklusiven Unterricht und inklusive Didaktik vgl. REICH, Inklusive
Didaktik, S. 358.




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andere Wege aufzeigen als jenen Weg, den viele Lehrpersonen in ihrer eigenen
Schulzeit gegangen sein dürften: Lernen im Gleichschritt – etwa beim Einstu-
dieren von Liedern im „Klassenchor“ – oder der systematische Aufbau von Fä-
higkeiten in direkter Instruktion im Rahmen progressiv aufeinander aufbauender
Schritte beim Erlernen eines Instruments.43 Im besten Fall werden Lehrperso-
nen dabei unterstützt, zu erkennen: Inklusiv zu unterrichten ist verbunden mit
vielen kleinen Schritten und es geht nicht nur darum, Möglichkeiten und Chan-
cen zu erkennen, wie sich durch und mit Musik alle Kinder einer heterogenen
Lerngruppe erreichen lassen. Vielmehr geht es auch darum, Herausforderungen
zu sehen und Grenzen zu akzeptieren und beispielsweise zu erkennen, dass nicht
jedes Kind in jeder Situation gleichermaßen angesprochen werden kann, es je-
doch durch Vielfalt und Abwechslung in der Unterrichtsplanung und durch
spontanes, situationsadäquates Handeln gelingen kann, Räume zum musikali-
schen Erleben und Entdecken zu öffnen und allen Kindern möglichst oft Gele-
genheit zur Teilhabe und zur Teilgabe zu bieten.

5. Vorbereitung auf inklusives Unterrichten: Ein Blick in die Lehrerbildung und Beispiel
eines Projekts
     Im Idealfall setzen sich zukünftige Lehrpersonen bereits während ihres
Lehramtsstudiums als erster Phase der Lehrerbildung im Rahmen entsprechen-
der Studienangebote mit Inklusion auseinander, um eine Vorstellung von Mög-
lichkeiten inklusiven Handelns zu entwickeln. Tatsächlich erwartet die Studie-
renden an den einzelnen Universitäten und Hochschulen ein sehr unterschiedli-
ches Angebot – sowohl hinsichtlich schulischer Inklusion allgemein als auch mit
Blick auf Inklusion aus fachdidaktischer Sicht. An einigen Standorten wurden
im Fach Musik in den vergangenen Jahren Maßnahmen entwickelt und umge-
setzt, die über die Möglichkeit, das Fach Musik innerhalb eines sonderpädagogi-
schen Studiengangs zu wählen, hinausgehen. Sie lassen klar erkennen, dass In-
klusion hier nicht als notwendiger Pflicht-Baustein, der in den Studienplänen
einen Platz finden muss und am Rande auch irgendwo auftaucht, aufgefasst
wird, sondern als unverzichtbares Element der Musiklehrerbildung. Zu nennen
sind beispielsweise die Einrichtung einer Professur für Musikdidaktik mit beson-
derer Berücksichtigung von Inklusion im Fach Musik an der Universität Pader-
born44 oder die Abordnung einer Förderschullehrerin an die Hochschule für Mu-
sik und Tanz Köln, in deren Bereich u. a. das Beratungs- und Austauschangebot


     43   Vgl. J. OBERSCHMIDT, Inklusion: Gesellschaftliche Utopie oder gelebte Wirklichkeit?,
«Musik und Unterricht», H. 124, 2016, S. 14-17: 16-17.
     44Vgl. KLINGMANN, Inklusion in der Lehrerbildung, und https://kw.uni-paderborn.de/
fach-musik/personal/person/?tx_upbperson_personsite%5BperonId%5D=55566&tx
_upbperson_personsite%5Bcontroller%5D=Person&cHash=355f8c8cee8ef7dbcfab08f5e028fe2d
(aufgerufen am 13.06.2018).




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Musikpädagogischer Treffpunkt Inklusion45 verankert ist. An der Musikhochschule
Lübeck erfolgte die Realisierung eines Konzepts, im Rahmen dessen Inklusion
„als Querschnittsthema in allen Bereichen des Studiums“46 präsent ist und neben
Lehrveranstaltungen zum Erwerb inklusionsspezifischer Kompetenzen im Rah-
men eines InklusionsCampus auch größere Veranstaltungen mit Experten zur The-
matik durchgeführt werden,47 und an der Katholischen Universität Eichstätt-In-
golstadt wurde der Masterstudiengang Inklusive Musikpädagogik / Community Music
als Weiterbildungsstudiengang, der ausdrücklich „auf die musikpädagogische
Qualifikation und Professionalisierung von Musikpädagogen/innen im Hinblick
auf die Umsetzung des Menschenrechts `Inklusion´ abzielt“,48 eingerichtet. Ge-
meinsam ist diesen Beispielen, dass sie Inklusion primär vom Fach Musik aus-
gehend und damit aus der in Kapitel 3 beschriebenen Perspektive betrachten
und sich an zukünftige und teilweise auch bereits im Beruf tätige Musiklehrerin-
nen und -lehrer richten. Das Projekt Basiqualifikation Musik + Inklusion am Insti-
tut für Musikpädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München
wendet sich an eine andere Zielgruppe unter den Studierenden und unterschei-
det sich von den zuvor erwähnten Angeboten dadurch, dass Musik und Inklu-
sion von beiden Perspektiven ausgehend thematisiert und miteinander ver-
knüpft werden: von der Musik zur Inklusion und von der Inklusion zur Musik.
Die folgenden Ausführungen verdeutlichen die Besonderheiten der Basisqualifi-
kation Musik + Inklusion und geben einen Einblick in die projektbegleitende Eva-
luation.
     Als Teil des groß angelegten und fächerübergreifenden Projekts Inklusions-
didaktische Lehrbausteine,49 das seit Herbst 2015 im Rahmen der Qualitätsoffensive
Lehrerbildung vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) gefördert wird, ist die Basisqualifikation Musik + Inklusion das Ergebnis
einer Kooperation zwischen einer Musikpädagogin und Sonderpädagoginnen


     45   Vgl. https://zfmb.hfmt-koeln.de/fileadmin/redaktion/downloads/flyer_inklusion_
din_lang.pdf (aufgerufen am 13.06.2018).
       46 M. PABST-KRUEGER - D. STEMBERG, Inklusion – Eine Herausforderung (auch) für

die Musiklehrerbildung, «Musik und Bildung», XLVII/1, 2015, S. 6.
       47 Vgl. ebd. und https://www.mh-luebeck.de/studium/inklusion/ (aufgerufen am

13.06.2018); weitere Informationen zur Verankerung von Inklusion im Lehramtsstu-
dium an der Musikhochschule Lübeck vgl. M. PABST-KRUEGER, Inklusion – für Musik-
hochschulen eine besondere Herausforderung. Problemaufriss und Fallbeispiel Musikhochschule
Lübeck, «Diskussion Musikpädagogik», H. 79, 2018, S. 24-31.
       48 http://www.ku.de/ppf/musik/musikpaedagogik/studium-und-lehre/

masterstudiengang-inklusive-musikpaedagogikcommunity-music/beschreibung-
des-studiengangs/ (aufgerufen am 13.06.2018) und EBERHARD, Inklusiver Musikunter-
richt, S. 30.
       49 https://www.lehrerbildung-at-lmu.mzl.uni-muenchen.de/schwerpunkt-3/302_

lehrbausteine/index.html (aufgerufen am 13.06.2018).




                                                                   Musica Docta, VIII, 2018
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sowie einem Sonderpädagogen verschiedener Fachrichtungen.50 Bei den Studie-
renden, die diesen Kurs besuchen, handelt es sich um Studierende des Lehramts
Grundschule, die das Fach Musik nicht gewählt haben und als einzige ver-
pflichtende musikbezogene Studienleistung laut Lehramtsprüfungsordnung in
Bayern (LPO I 2008, § 36) die Basisqualifikation Musik besuchen müssen. Als
Sonderform dieser Lehrveranstaltung verfolgt die an der LMU entwickelte Ba-
sisqualifikation Musik + Inklusion eine doppelte Zielsetzung: die Vermittlung mu-
sikalischer und musikdidaktischer Basiskompetenzen als Vorbereitung auf den
zukünftigen Musikunterricht und das Eröffnen von Handlungsmöglichkeiten im
inklusiven Unterricht unter Einbezug vielfältiger musikalischer Elemente. Ins-
besondere geht es darum, eine offene Haltung gegenüber den Kindern mit ihren
unterschiedlichen Voraussetzungen und Interessen anzubahnen, einen Blick für
Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung zu eröffnen und dabei
gemeinsames Musik-Lernen und Musik-Erleben zu ermöglichen. Das Zusam-
menspiel von unterschiedlichen Ausgangspunkten, Intentionen und Aktionsfel-
dern verdeutlicht die Abbildung 1.




     50 Am Musik-Teilprojekt wirken mit: Prof. Dr. Julia Lutz (Musikpädagogik), Dr.
Simone Born (Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik), Ingrid Karlitschek (Pädago-
gik bei geistiger Behinderung), Mario Riesch (Lernbehindertenpädagogik) sowie Carla
Weber (Sprachheilpädagogik und Pädagogik bei Verhaltensstörungen).




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                                            Musik
                                        gestalten und
                                        präsentieren


                                                                     unter-
                    unter-
                                                                  schiedliche
                  schiedliche
                                                                    Voraus-
                  Interessen
                                                                  setzungen


                                        Musik
                                         und
                                      Inklusion
                  über Musik                                        Musik
                  reflektieren                                   wahrnehmen
                 und sprechen                                    und erleben




                                         gemeinsam
                                           lernen




Abb. 1 – Zum Zusammenspiel von Ausgangspunkten, Intentionen und Aktionsfeldern
im Kontext von Musik und Inklusion (Grafik: Julia Lutz)

     Aufgrund sehr unterschiedlicher musikalischer Vorerfahrungen der Studie-
renden sind die Gruppen der Basisqualifkation Musik + Inklusion sehr heterogen.
Diese Heterogenität wird genutzt, indem die Teilnehmenden in praxisbezogenen
Situationen – etwa bei der Erarbeitung und Begleitung von Liedern, der Ausfüh-
rung mehrstimmiger Rhythmuspatterns mit Bodypercussion, der Improvisation
zu Bildern und Texten mit verschiedenen Klangerzeugern und der Umsetzung
von Musik in Bewegung und Szene – vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten
kennenlernen und selbst ausprobieren.
     In Verbindung mit musikpraktischen Erfahrungen erhalten die Teilneh-
menden Impulse zum Nachdenken, indem sie die praktische Situation unter ver-
schiedenen Aspekten reflektieren: Selbsterleben und Selbstausdruck, Gruppen-
erleben und Gruppenausdruck sowie Konzentration und Aufmerksamkeit. Beim
mehrstimmigen Musizieren verschiedener Rhythmen beispielsweise könnten
konkrete Fragestellungen lauten: Höre ich mich? Wie erlebe und erfahre ich
mich selbst? Wie musizieren wir als Gruppe zusammen? Nehme ich die anderen
wahr oder bin ich allein auf mich konzentriert? Anknüpfend an solche Reflexi-
onsphasen, in denen das vorangehende eigene Erleben einen hohen Stellenwert




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einnimmt, beschäftigen sich die Studierenden mit Gelingensbedingungen inklu-
siver Musikpraxis.51
     Seit Projektstart werden alle Kurse der Basisqualifikation Musik + Inklusion
im Rahmen einer formativen Evaluation projektbegleitend evaluiert, wobei die
Zwischenergebnisse aus jedem Semester in die Planung und Durchführung der
nachfolgenden Kurse einfließen.52 Mit Blick auf die doppelte Zielsetzung des
Kurses und auf die besondere Zielgruppe der „Nicht-Musik-Studierenden“ ist
ein leitendes Erkenntnisinteresse die Frage nach der Verbindung musikalischer
und inklusiver Elemente – sowohl bezogen auf den eigenen Lern- und Erfah-
rungszuwachs als auch bezogen auf den zukünftigen (Musik-)Unterricht der
Teilnehmenden. Dazu werden alle Studierenden am Ende eines Kurses mit ei-
nem teilstandardisierten Fragebogen und im Rahmen eines leitfadengestützten
Abschlussgesprächs befragt.53
     Die bisher vorliegenden Zwischenergebnisse aus vier Kursen lassen klar er-
kennen, dass die Teilnehmenden spezielle Merkmale der Kurs-Konzeption mit
einer Verknüpfung musikalischer und inklusiver Elemente und einem praxisori-
entierten methodischen Vorgehen als förderlich erachten. So halten sie etwa die
Berücksichtigung inklusiver Aspekte in einem Kurs zum Erwerb musikalischer
und musikdidaktischer Basisfähigkeiten für gewinnbringend (M: 4,53; SD:

     51   Vgl. VOGEL, Inklusion und Partizipation, S. 7-8.
     52   Vgl. J. BORTZ - N. DÖRING, Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und
Sozialwissenschaftler (4. Auflage), Heidelberg, Springer, 2006, S. 109-110.
       53 In den bisher vier durchgeführten Kursen (Sommersemester 2016, Winterse-

mester 2016/2017, Sommersemester 2017 und Wintersemester 2017/2018) wurden 60
Studierende befragt. Die quantitative Auswertung der Fragebögen (N = 60) erfolgte auf
der Basis deskriptiver Statistik mit SPSS, eine Kategorienbildung bei den Antworten auf
die offenen Fragestellungen ermöglichte eine qualitative und quantitative Auswertung.
Die Gesprächsleitung der leitfadengestützten Gruppengespräche, die jeweils am Ende
eines Kurses stattfanden und an denen alle Studierenden des jeweiligen Kurses teilnah-
men, hatte die Musikpädagogik-Dozentin inne, die Übertragung und Auswertung führte
eine externe Person durch. Anhand der schriftlichen Übertragungen der vier Gespräche
wurde im Rahmen einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse (vgl. P. MAYRING, Qualita-
tive Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (10. Auflage), Weinheim, Beltz, 2008) ein Ka-
tegorienschema zur Kodierung der Antworten auf die offenen Fragestellungen entwi-
ckelt. Die Kategorien erfassen aus der Sicht der Teilnehmenden besonders gewinnbrin-
gende Aspekte des Kurses mit Blick auf ihre zukünftige Unterrichtstätigkeit wie die
Übernahme unterschiedlicher Perspektiven bei der Erprobung musikpraktischer Bei-
spiele, die Entwicklung von Bewusstsein für die individuellen Voraussetzungen der Kin-
der, die Bedeutung positiver Erfahrungen für die Lernenden bei musikpraktischen Ak-
tivitäten, Möglichkeiten zur Differenzierung und die Entwicklung einer positiven Hal-
tung gegenüber inklusivem Unterricht. Erfasst wurden auch Impulse zur Weiterent-
wicklung der Kurs-Konzeption, etwa das Verhältnis von musikbezogenen und inklusi-
ven Anteilen und spezifische Aspekte zur Inklusion hinsichtlich unterschiedlicher För-
derschwerpunkte.




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0,81).54 Die Mitwirkung von Vertreterinnen und einem Vertreter der Sonderpä-
dagogik an einem Musik-Kurs schätzen sie als bedeutend ein (M: 4,72; SD: 0,60),
ebenso den Besuch dieses Kurses mit Blick auf ihren zukünftigen Lehrerberuf
(M: 4,70; SD: 0,47). Die qualitativen Anteile der Evaluation verdeutlichen: Auch
wenn die Entwicklung musikdidaktischer wie inklusiver Kompetenzen in diesem
insgesamt 30 Stunden umfassenden Kurs nur angestoßen werden kann, so hat
er doch Potenzial, um zum Aufbau einer Haltung der Offenheit gegenüber in-
klusiver musikalischer Arbeit beizutragen und Bewusstsein dafür zu schaffen,
wie vielfältig musikalische Aktivitäten zur inklusiven Gestaltung des Schulalltags
eingesetzt werden können. Für jene Studierenden des Grundschullehramts, die
Musik nicht als Studienfach gewählt haben,55 birgt ein solcher Kurs die Chance,
ihnen über die inklusiven Anteile und das eigene Erleben einen Zugang zum
Fach Musik zu ermöglichen bzw. diesen zu vertiefen.
     Ausgehend vom Konzept der Basisqualifikation Musik + Inklusion und den
bisher vorliegenden Evaluationsergebnissen lassen sich folgende Impulse mit
Blick auf die Weiterentwicklung von Angeboten in der Lehrerbildung formulie-
ren:

•    Nicht-Musik-Studierenden kann eine Lehrveranstaltung zu Musik und In-
     klusion einen Zugang zum Fach Musik vermitteln und zu einer inklusiven
     Haltung beitragen. Dabei kann es sich jeweils lediglich um einen ersten An-
     stoß handeln; weiterführende und vertiefende Angebote sowohl mit Blick
     auf Inklusion als auch auf Musik sind unverzichtbar.
•    Ein Kurs mit musikpraktischen Elementen bietet den Studierenden Gele-
     genheit, Praxiserfahrungen zu sammeln. Diese können allerdings nur be-
     dingt einen Eindruck davon vermitteln, wie inklusives Arbeiten mit Musik
     in der pädagogischen Praxis realisiert werden kann. Dringend wünschens-
     wert ist daher, universitäre Lehrveranstaltungen mit inklusiven Aspekten
     durch Praxiselemente an Schulen – etwa Hospitationen und die Durchfüh-
     rung von Unterrichtsstunden mit anschließender Reflexion – zu ergänzen.



     54  Antworten auf geschlossenen Fragen erfolgen anhand einer fünfstufigen Skala:
1 – trifft überhaupt nicht zu; 2 – trifft eher nicht zu; 3 – trifft teilweise zu; 4 – trifft eher
zu; 5 – trifft voll und ganz zu.
      55 In Deutschland wählen nur ca. 20-25% aller Studierenden des Lehramts Grund-

schule das Fach Musik; jene 75-80%, die das Fach nicht studieren, werden es dennoch
mit hoher Wahrscheinlichkeit im Schuldienst unterrichten (vgl. G. SCHELLBERG, Musi-
kalische Voraussetzungen künftiger Grundschullehrer, in Musiklernen im Vor- und Grundschulalter,
hrsg. von J. Vogt, Essen, Verlag Die Blaue Eule, 2005 (Musikpädagogische Forschung,
26), S. 78-93: 78; L. HAMMEL, Selbstkonzepte fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen und
Musiklehrer an Grundschulen. Eine Grounded-Theory-Studie, Münster, LIT, 2011 (Theorie und
Praxis der Musikvermittlung, 10), S. 15.




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•    Viele Elemente der Basisqualifikation Musik + Inklusion wie grundlegende di-
     daktische Aspekte im Zusammenspiel von Musik und Inklusion und unter-
     richtsbezogene Beispiele lassen sich übertragen auf und ggf. adaptieren für
     Lehrveranstaltungen für jene Studierenden, die Musik als Fach gewählt ha-
     ben. Einige Angebote erscheinen nicht nur für den Primarbereich, sondern
     auch für weiterführende Schulen sinnvoll, denn auch dort sollte der Blick
     auf Inklusion nicht nur vom Fach Musik aus erfolgen, sondern auch vom
     Ziel der Gestaltung eines inklusiven Schullebens mit musikalischen Aktivi-
     täten.

6. Zusammenfassung und Ausblick
     Die Beschäftigung mit der bisher noch wenig berücksichtigten Frage nach
den Perspektiven zur Verbindung von Musik und Inklusion konnte zeigen: So-
wohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden kann eine Verknüpfung von
Musik und Inklusion vom Ansatzpunkt der Musik wie auch von der Inklusion
aus vielfältige Perspektiven eröffnen. Das Potenzial kommt sowohl in der ge-
sichteten Literatur als auch in den in Kapitel 5 angeführten Beispielen im Bereich
der Lehrerbildung zum Ausdruck. Trotz aller Chancen sind mit der Thematik
„Musik und Inklusion“ immer auch Fragen und Grenzen verbunden56 und kei-
nesfalls sollte der Eindruck entstehen, dass eine Lehrperson mit musikdidakti-
schen Kenntnissen, einer Offenheit gegenüber Inklusion und mit guten Willen,
aber ohne sonderpädagogische Unterstützung im Stande ist, jegliche Form von
inklusivem Unterricht und jede Situation in diesem Unterricht alleine zu meis-
tern. Inklusion im Musikunterricht und Inklusion mit Musik kann dann gelingen,
wenn im Unterricht und in der Lehrerbildung Personen in einer Weise zusam-
menarbeiten, in der fachliche und sonderpädagogische Expertise in Form fun-
dierter Kenntnisse und Erfahrungen zusammenkommen und diese Kooperation
zum Von- und Miteinander-Lernen anregt.57 Im Sinne einer Kooperation von
Lernorten und von Institutionen sowie der Vernetzung der drei Phasen der deut-
schen Lehrerbildung – Studium, Vorbereitungsdienst und Fort- bzw. Weiterbil-
dung für im Beruf stehende Lehrpersonen –, die im deutschen Bildungssystem
des 21. Jahrhunderts zunehmend an Bedeutung gewinnen,58 kann und sollte der


     56  Vgl. z. B. TISCHLER, Inklusion und ihre möglichen Folgen, S. 18.
     57  Zur Bedeutung von Kooperation mit Blick auf inklusives Unterrichten vgl. Ko-
operation im Kontext schulischer Heterogenität, hrsg. von A. Kreis, J. Wick und C. Kosorok
Labhart, Münster, Waxmann, 2016.
      58 Vgl. z. B. R. MESSNER, Leitlinien einer phasenübergreifenden Lehrerbildung, «Erziehung

und Unterricht», H. 5-6, 2006, S. 504-524; Phasenverschiebung: Perspektiven der Vernetzung
von erster und zweiter Ausbildungsphase, hrsg. von C. Richter und S. Orgass, Hamburg, Jun-
ker, 2012; Standards und Indikatoren für die Entwicklung von Kompetenzen in der Lehrerbildung,
hrsg. von J. Mägdefrau, Universität Passau, 2014. Verfügbar unter:




Musica Docta, VIII, 2018
ISSN 2039-9715
                Musik inklusiv unterrichten – Inklusiv unterrichten mit Musik           79




aufgezeigte Weg einer Verbindung von Musik und Inklusion weitergedacht und
weitergegangen werden. Weiter geht es auf diesem Weg, wenn Akteure in Schu-
len, Universitäten und Hochschulen und in der zweiten Phase der Lehrerbildung
(Vorbereitungsdienst, Referendariat) gemeinsam Ideen, Ansätze und Konzepte
für die pädagogische Praxis entwickeln, erproben und reflektieren und durch
begleitende Forschung deren Wirkung überprüfen. Und wenn in einem solchen
Zusammenwirken von Vertreterinnen und Vertretern der Musik- und der Son-
derpädagogik fachliche Expertise zusammengebracht, ausgetauscht und weiter-
entwickelt wird, kann noch mehr Bewusstsein dafür geschaffen werden, dass
Musik und Inklusion nicht nur als in eine Richtung – und damit im Sinne einer
Einbahnstraße – gedacht und verknüpft werden können, sondern dass durch
vielfältige Blickrichtungen ein facettenreiches inklusives Denken und Handeln
im Kontext musikalischer Aktivitäten möglich ist, sowohl im Fach Musik als
auch darüber hinausgehend.
                                                                 julia.lutz@folkwang-uni.de




https://opus4.kobv.de/opus4-uni-passau/frontdoor/index/index/docId/210 (aufge-
rufen am 13.06.2018).




                                                                Musica Docta, VIII, 2018
                                                                        ISSN 2039-9715
