A grammar for learning
10.6092/issn.2704-8128/12994
Il contributo documenta la costruzione di un percorso propedeutico all’applicazione del modello valenziale nella scuola primaria. La proposta, formulata da un gruppo di insegnanti, riguarda la definizione delle concrete condizioni di applicabilità della grammatica valenziale nelle classi. Vengono segnalate alcune innovazioni curricolari rese necessarie dall’introduzione del nuovo modello sintattico e presentate attività didattiche sui temi più rilevanti: l’identificazione di verbi, sintagmi, connettivi e l'uso critico del libro di testo.
application/pdf
2704-8128
12994
it
Nicola Zuccherini
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
scuola primaria
Una grammatica per l’apprendimento 
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Discussioni ed esperienze didattiche
2021-07-14
2021-06-04
2021-07-14
2021-07-15
207-220
ItaSc
Nicola Zuccherini
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/12994
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Istituto Comprensivo 11 - Bologna
2704-8128
scuola primaria
it
220
Una grammatica per l’apprendimento 
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/12994/12788
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 207-220                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/12994                                              ISSN 2704-8128




                  Una grammatica per
                  l’apprendimento
                  GIANPIERO COSTANZO, CHIARA DI GIACOMI, FERNANDA ITALIANO,
                  TERESA LAGNESE, NICOLETTA LUCCHINI, GERARDO SILVESTRI,
                  ROSSELLA SPADAFORA, NICOLA ZUCCHERINI




                  A grammar for learning

                  This paper documents the development of a preparatory program for the application
                  of dependency grammar in primary school. The program, designed by a group of
                  teachers, concerns the definition of conditions necessary for the application of de-
                  pendency grammar in classroom activities. Curricular innovations, made necessary
                  by the introduction of this new syntactic model, are discussed, and didactic activities
                  on relevant topics are presented, such as the identification of verbs, syntagms, con-
                  nectives, and the critical use of textbooks.

                  Il contributo documenta la costruzione di un percorso propedeutico all’applicazione
                  del modello valenziale nella scuola primaria. La proposta, formulata da un gruppo di
                  insegnanti, riguarda la definizione delle concrete condizioni di applicabilità della
                  grammatica valenziale nelle classi. Vengono segnalate alcune innovazioni curricolari
                  rese necessarie dall’introduzione del nuovo modello sintattico e presentate attività
                  didattiche sui temi più rilevanti: l’identificazione di verbi, sintagmi, connettivi e l'uso
                  critico del libro di testo.

                  GLI AUTORI (laboratorioper@ic11bo.istruzioneer.it, nicola.zuccherini@gmail.com)
                  sono insegnanti di scuola primaria a Bologna e provincia. Insieme promuovono le at-
                  tività del Laboratorio permanente per la didattica della lingua operante presso l’Isti-
                  tuto Comprensivo 11 di Bologna.




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Italiano a scuola                                                                                  3 (2021)




             1. Nodi critici nascosti nell’insegnamento della grammatica
                  Le proposte didattiche presentate in queste pagine sono state elaborate
             dai partecipanti alla formazione Una grammatica per l'apprendimento organiz-
             zata presso l'Istituto Comprensivo 11 di Bologna negli anni scolastici
             2018/2019 e 2019/2020 1. Le attività, rivolte ad allievi della scuola primaria,
             delineano un tracciato di avvicinamento all’analisi della frase secondo il mo-
             dello valenziale. Il gruppo di lavoro non si è occupato direttamente dell’appli-
             cazione del modello, ma si è concentrato sulle attività propedeutiche necessa-
             rie a un efficace impiego didattico dello stesso.
                  È sembrato agli insegnanti che si rendesse necessario operare da una
             parte su saperi e apprendimenti degli allievi, dall’altra su strumenti e pratiche
             didattiche. Ridefinire i saperi, per evitare la giustapposizione del vecchio e del
             nuovo, con il risultato di appesantire ulteriormente curricoli; rielaborare gli
             approcci didattici, per valorizzare le potenzialità del ”nuovo” modello gram-
             maticale 2.
                  Al termine del primo anno di formazione, la discussione ha portato a indi-
             viduare le aree del curricolo che risultano sviluppate in misura insufficiente o
             non coerente con le esigenze poste dal modello valenziale: l’identificazione del
             verbo; il sintagma come costituente immediato della frase; i rapporti di dipen-
             denza all’interno della frase; la funzione sintattica dei connettivi; la terminolo-
             gia; la variazione e l’errore; l’uso critico del libro di testo; la costruzione di un
             curricolo verticale di riflessione sulla lingua.


             2. Una risposta progettuale
                  Alla ripresa delle attività nell’anno scolastico successivo sono stati formati
             quattro gruppi di lavoro dedicati alle questioni ritenute più urgenti e compren-
             sive tra quelle già individuate: identificazione del verbo (gruppo A); sintagmi
             e dipendenze (B); connettivi (C), uso del libro di testo (D). Ciascun gruppo ha

             1
               Il corso, rivolto a insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado, è stato rea-
             lizzato nell’ambito delle attività del Laboratorio permanente per la didattica della lingua, ope-
             rante presso l’Istituto Comprensivo 11 di Bologna e aperto a insegnanti di tutti gli istituti del
             territorio. Una dettagliata documentazione delle attività è consultabile all’indirizzo:
             https://sites.google.com/ic11bo.istruzioneer.it/grammatica-per-apprendimento/home.
             Gli interventi formativi sono stati svolti da Laura Azzoni, Cristiana De Santis, Benedetta Nanni,
             Nicola Zuccherini.
             2 La necessità di «ripensare alle proprie pratiche e di sfrondare quanto si riveli infondato o

             inutile», per scongiurare il rischio «biblico» di «mettere vino nuovo nelle botti vecchie e rap-
             pezzate, che spesso esplodono» è stata recentemente sottolineata da Elena Duso (2019: 240).
             Si vedano anche, nella stessa sede, le considerazioni di Lo Duca (2019a; 2019b: 361-362) sulle
             innovazioni metodologiche rese indispensabili dai caratteri del modello valenziale.




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COSTANZO, DI GIACOMI, ITALIANO, LAGNESE, LUCCHINI,                       Una grammatica per l’apprendimento
SILVESTRI, SPADAFORA, ZUCCHERINI




                     elaborato uno dei percorsi didattici elencati di seguito 3. I percorsi integrali
                     sono liberamente accessibili ai collegamenti indicati.

                     gruppo A: Il teatrino delle parole (qui il link al percorso A)
                     gruppo B: Pezzetti di frase (qui il link al percorso B)
                     gruppo C: Parole di collegamento (qui il link al percorso C)
                     gruppo D: Osserviamo i libri di grammatica (qui il link al percorso D1) - Gram-
                         matichiamo! (qui il link al percorso D2)
                     Indice dei percorsi e avvertenza (qui il Link all’indice)

                          L’asse principale dell’itinerario didattico costruito dai gruppi passa per i
                     percorsi A e B. Nel primo percorso (Il teatrino delle parole) gli allievi imparano
                     dapprima a riconoscere il verbo nel contesto frasale valendosi di criteri mor-
                     fologici e sintattici (variazione, accordo) anziché dei consueti criteri semantici;
                     svolgono poi osservazioni sul ruolo sintattico del verbo rimettendo in gioco,
                     perché qui pertinenti, i criteri semantici espunti dalla fase di identificazione.
                          Nel percorso B (Pezzetti di frase) si passa a indagare la costruzione della
                     frase, identificandone i costituenti nei sintagmi e non nelle singole parole;
                     quindi si scoprono i rapporti di dipendenza nella frase e nel sintagma; infine si
                     introduce la distinzione tra elementi indispensabili e non indispensabili
                     dell’architettura frasale.
                          La costruzione dello schema valenziale potrà essere introdotta successi-
                     vamente, così da diventare una risposta alle domande che inevitabilmente sa-
                     ranno sorte nel corso delle attività preparatorie. I concetti base del modello
                     valenziale (centralità del verbo, valenza, nucleo e margini della frase) interver-
                     ranno, dunque, a conclusione del percorso, per coordinare e organizzare le co-
                     noscenze già acquisite, sviluppando così tutto il loro potenziale esplicativo 4.
                     Scoprire progressivamente l’articolazione della frase in «un sistema di dipen-
                     denze, con un centro e una periferia» (Colombo 2015: 223) permette infatti
                     agli allievi di dare ordine e comprensibilità a quanto appreso perché valorizza
                     la centralità sintattica del verbo osservata nella prima fase dell’itinerario e
                     nello stesso tempo struttura in uno schema unitario i legami e le dipendenze
                     riconosciuti nella seconda fase.



                     3 Si ringraziano Elsa Caroli, Francesca Foscolo e Erica Lanzi per il contributo alla sistemazione
                     dei percorsi.
                     4 Sul «forte valore esplicativo» della sintassi valenziale e sugli «effetti di alto valore cognitivo

                     e culturale» che ne possono derivare punta la presentazione editoriale di Sistema e testo (Sa-
                     batini et al. 2011: il testo citato si legge sulla pagina https://www.loescher.it/dettagliocata-
                     logo/o_3477/sistema-e-testo, ultima consultazione: 31.12.2020). Sulla stessa linea De Santis
                     2016: 15: «un territorio nuovo e stimolante, in cui l’analisi della struttura della frase diventa
                     pienamente “logica”».




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                  Le attività proposte nei percorsi C e D hanno un ruolo di supporto. Il per-
             corso Parole di collegamento mira ad aiutare a tenere sotto controllo l’interfe-
             renza dei connettivi nell’analisi della frase; Grammatichiamo! (articolato nei
             due sottopercorsi, D1 e D2) serve invece da spazio di riflessione metodologica
             e di controllo degli apprendimenti. L’elaborazione di quest’ultima sezione ha
             portato il gruppo di lavoro a occuparsi di fenomeni meno strettamente con-
             nessi al modello valenziale; si è deciso di includere comunque questi materiali
             sia per documentare integralmente gli esiti di un percorso formativo che è
             stato tutto condiviso tra i partecipanti, sia perché ci sembrano rappresentativi
             delle scelte metodologiche e educative sottese a tutta la proposta.
                  Nei prossimi paragrafi sono presentati i singoli percorsi 5.


             Percorso A: Il teatrino delle parole (identificazione del verbo)
                  L’identificazione del verbo nella frase è un passaggio indispensabile del
             processo analitico basato sul modello valenziale. Si tratta però di un’opera-
             zione tutt’altro che ovvia e immediata, nella quale gli allievi incontrano diffi-
             coltà spesso persistenti 6.
                  Contribuisce a queste difficoltà l’approccio promosso da gran parte della
             manualistica, per cui il verbo viene identificato secondo criteri tanto rigidi
             nella formulazione (il verbo è la parola che indica…) quanto generici nel conte-
             nuto concettuale (azioni, ma anche stati di cose, avvenimenti, caratteristiche e
             modi di essere…). Per esemplificare 7:

                    (a1) indica quali azioni compie o che cosa prova il soggetto della frase, descrive
                    caratteristiche o situazioni
                    (a2) indicano un’azione, una situazione, un modo di essere
                    (a3) può indicare un’azione (ho giocato), una situazione (nevica), un modo di
                    essere o di sentirsi (sono felice), un possesso (ho una bicicletta)



             5 I testi proposti agli allievi per le osservazioni e le rielaborazioni sono tratti dalle fonti qui

             indicate: Cristina Lastrego, Ursinox l’extraterrestre, Milano, Mondadori, 1994; Gianni Rodari,
             Favole al telefono, Torino, Einaudi, 1962 e successive edizioni; Erik Orsenna, La fabbrica delle
             parole, traduzione di Francesco Bruno, Milano, Salani, 2013; Andreina Salvatore - Franca Da
             Re, Nuova GuidaSì. Didattica modulare per la scuola elementare, vol. 4, Milano, De Agostini
             Scuola, 1996. Le fonti degli esercizi utilizzati nel percorso D1 sono indicate in una nota al per-
             corso stesso.
             6
               Si vedano su questo le osservazioni di Martinelli 2019: 304-309.
             7
               Gli esempi sono tratti dalle fonti seguenti: (a1): Che lettura! 4, direzione scientifica di Cesare
             Cornoldi, Firenze, Giunti Scuola, 2019; (a2): Lago Blu 3, Firenze, Giunti Scuola; (a3), (b1): Fla-
             via Franco, Il cerchio dei lettori 4, Monte San Vito, Raffaello, 2020; (b2), (b3): Emanuela Bra-
             mati, Laura Bramati, Giocamici 3, Milano, Mondadori Education, 2020; (b4), (b5): Gruppo di
             ricerca e sperimentazione Archimedes, Tutti con il libro magico di grammatica e scrittura 3,
             Torino, Il Capitello, 2019.




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COSTANZO, DI GIACOMI, ITALIANO, LAGNESE, LUCCHINI,                     Una grammatica per l’apprendimento
SILVESTRI, SPADAFORA, ZUCCHERINI




                        Simili definizioni sono, inoltre, seguite da esercitazioni su frasi sintattica-
                     mente elementari e molto simili fra loro 8:

                            (b1) Flavio scende le scale rumorosamente.
                            (b2) Le farfalle svolazzano sui fiori.
                            (b3) Sonia calcola quanto spenderà per le sue vacanze.
                            (b4) Chiamami e ti racconterò tutto.
                            (b5) Le pesche sono mature.

                          L’intento del gruppo di lavoro è stato elaborare strumenti che promuo-
                     vano il riconoscimento del verbo con criteri morfologici 9. Si propongono dap-
                     prima osservazioni e esperienze sul ruolo sintattico del verbo (gioco dei mimi).
                     Nella seconda parte del percorso viene messa a fuoco la flessione del verbo,
                     lavorando su un testo. Le attività sono accompagnate da momenti di riflessione
                     collettiva, con registrazione delle osservazioni e delle domande.

                         Scheda percorso A: Il teatrino delle parole

                         Le attività mirano alla costruzione della capacità di individuare il verbo
                         nella frase.
                         I giochi proposti nella prima fase stimolano osservazioni intuitive sulle
                         caratteristiche semantiche e sintattiche delle parole attraverso attività
                         di mimo e di classificazione spontanea.
                         Nella seconda fase l’attenzione si sposta sui fenomeni morfologici che
                         possono guidare l’identificazione del verbo: numero, tempo e persona.
                         Il riconoscimento del verbo non passa dunque per la tradizionale do-
                         manda “quale parola esprime l’azione?” ma per la meno usata e più ef-
                         ficace “quali parole sono o possono essere verbi?” in base alle desi-
                         nenze, alla posizione nella frase, alle covarianze ecc.

                         Attività:
                         fase 1: Osservazioni. Categorizzazione intuitiva di parole; gioco dei
                         mimi
                         fase 2: Variazione del verbo. Trasformazione di frasi e osservazioni; di-
                         scussione finale




                     8
                       Sull’uso delle “frasette” si veda l’argomentata denuncia di Adriano Colombo (2012b, pp. 2 e
                     19).
                     9
                       Si è tenuto conto in particolare delle indicazioni di Colombo 2012b: 6-7 e seguenti; Colombo,
                     Graffi 2017: 121-123.




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Italiano a scuola                                                                     3 (2021)




             Figura 1: L'identificazione del verbo



             Percorso B: Pezzetti di frase: sintagmi e dipendenze
                  Le attività, avviate da osservazioni intuitive sul funzionamento delle frasi,
             consistono in osservazioni e manipolazioni fondate sullo strumento del “giu-
             dizio motivato di grammaticalità”. Prove e esperimenti di divisione in sintagmi
             aiutano a riconoscere la dimensione sintattica come autonoma dal significato.




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COSTANZO, DI GIACOMI, ITALIANO, LAGNESE, LUCCHINI,                       Una grammatica per l’apprendimento
SILVESTRI, SPADAFORA, ZUCCHERINI




                       Scheda percorso B: Pezzetti di frase

                       Qui l’obiettivo è comprendere che i costituenti immediati della frase
                       non sono parole isolate, ma gruppi di parole connesse (i sintagmi).
                       Vengono proposte situazioni problematiche (frasi che funzionano e che
                       non funzionano) in relazione alle quali formulare giudizi motivati di
                       grammaticalità. Questi giudizi sono a loro volta il punto di partenza per
                       scoprire l’organizzazione sintattica della frase. Nella fase successiva le
                       attività di trasformazione e manipolazione della frase aiutano a ricono-
                       scere e delimitare i sintagmi.

                       Attività
                       fase 1: Osservazioni. Frasi e non frasi. Giudizi motivati di grammatica-
                       lità; elaborazione dei criteri di grammaticalità della frase
                       fase 2: Manipolazione di frasi. Identificazione dei sintagmi. Prove di eli-
                       minazione di sintagmi. Discussione finale


                     Riflettere sui sintagmi come costituenti della frase e osservare la molteplicità
                     dei fenomeni sintattici interni alla frase rappresenta, dopo l’individuazione del
                     verbo, un secondo momento ineludibile dell’analisi sintattica valenziale, che è
                     impossibile condurre coerentemente considerando le parole isolate come in-
                     duce a fare la manualistica per la scuola primaria 10. Al termine di questo ciclo
                     di attività si ritiene che l’allievo sia pronto a introdurre i concetti base del mo-
                     dello valenziale nel suo patrimonio di conoscenze.




                     10 Gli elementi che, in numero «variabile […] però limitato» permettono al «motore della frase»,

                     cioè al verbo, di «funzionare» sono infatti i sintagmi e non le singole parole (Lo Duca 2019a:
                     259; cfr. anche Martinelli 2019: 310). Uno snodo fondamentale nel passaggio dalla grammatica
                     delle singole parole a quella dei sintagmi è costituito dal fenomeno dell’accordo, cui andrebbe
                     attribuita la necessaria attenzione fin dalle prime fasi del curricolo di riflessione sulla lingua.
                     Si vedano in proposito Martinelli 2019: 317-318 e Colombo 2012b: 10.




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             Figura 2: I sintagmi



             Percorso C: Parole di collegamento (connettivi)
                  Nell’analisi delle strutture sintattiche i connettivi rappresentano spesso
             un ostacolo importante, in quanto gli allievi non sanno dove collocarli all’in-
             terno dello schema strutturale (Colombo 2012a: 11-12). I connettivi costitui-
             scono perciò una costante interferenza nel lavoro sulla sintassi: anche se è pos-
             sibile mettere inizialmente questo tema tra parentesi, è opportuno farne og-
             getto di specifica trattazione in un momento non troppo avanzato per evitare
             incoerenze nella presentazione della materia.




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                          Le attività propongono osservazione e manipolazione dei connettivi per
                     coglierne il ruolo sintattico.

                       Scheda percorso C: Parole di collegamento

                       Il percorso propone osservazioni sul funzionamento dei connettivi
                       (preposizioni e congiunzioni). Occorre osservare che lo scopo non è co-
                       noscere questo tipo di parole in prospettiva morfologica, ma osser-
                       varne il ruolo sintattico.
                       In altre parole, anche se è probabile che le osservazioni qui proposte
                       possano essere d’aiuto nella classificazione di congiunzioni e preposi-
                       zioni come parti del discorso, l’obiettivo è diverso: limitare l’interfe-
                       renza dovuta alla difficoltà di gestire parole di questo tipo nell’analisi
                       sintattica della frase.

                       Attività
                       fasi 1-2: Ricerca, osservazione e manipolazione di connettivi in testi e
                       brevi frasi
                       fasi 3-4: Proprietà dei principali connettivi; sostituzione e eliminazione
                       di connettivi; riflessione collettiva




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                    Figura 3: I connettivi



             Percorso D: Grammatichiamo! (uso critico del libro di testo)
                  Gli allievi realizzano una serie di osservazioni e esperimenti su pagine di
             esercizi tratte da libri di grammatica in uso nelle scuole. L’attenzione è concen-
             trata sulle consegne e sul tipo di attività richiesto ai lettori. L’obiettivo, reso
             progressivamente più esplicito nel corso delle attività, è ribaltare il rapporto
             tra enunciazione della “regola” e esercizio: negli esiti del percorso si parte in-
             fatti dal materiale linguistico per ideare le attività e successivamente enun-
             ciare la ”regola” che sovrintende ai fenomeni osservati.




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                       Scheda percorso D.1: Osserviamo i libri di grammatica

                       Questo percorso serve a introdurre e preparare le attività del succes-
                       sivo 4.2. Grammatichiamo!.
                       L’obiettivo è sollecitare osservazioni e domande degli allievi sui libri di
                       testo, quindi lavorare insieme, in base alle sollecitazioni raccolte, per
                       una migliore consapevolezza degli strumenti di studio che si usano.
                       Al termine dei lavori di questo e del successivo percorso potrà essere
                       realizzato un documento di sintesi intitolato, ad esempio, I libri di
                       scuola secondo noi.

                       Attività
                       fasi 1-2: Osservazione e manipolazione di esercizi e consegne
                       fasi 3-4: Invenzione di esercizi



                       Scheda percorso D.2: Grammatichiamo!

                       Nella seconda parte del percorso dedicato ai libri di testo gli allievi,
                       sempre lavorando in gruppi autogestiti, costruiranno uno o più esercizi
                       di grammatica a partire da materiale linguistico dato.
                       L’obiettivo è la costruzione di esercizi coerenti e la coerente elabora-
                       zione delle sottostanti “regole” grammaticali. L’attività può essere ripe-
                       tuta con nuovo materiale linguistico di partenza e anche applicata, in-
                       sieme a quelle del percorso D.1., al testo di grammatica utilizzato nella
                       classe.

                       Attività
                       fasi 1-2: Invenzione di esercizi in base a materiale linguistico dato
                       fasi 3-4: Invenzione di esercizi e riconoscimento delle regole applicate




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             Figura 4: Uso critico del libro di testo



             3. Pratiche di riflessione contro cultura della definizione
                  Il progetto didattico che abbiamo presentato è stato ideato per ribaltare
             operativamente quella che chiameremo qui cultura della definizione, vale a
             dire la concezione della didattica che riduce l’apprendimento alla conoscenza
             di definizioni astratte, predefinite e univoche, solitamente accompagnate da
             liste di casi. Una concezione che informa i libri di testo in modo così pervasivo




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                     e uniforme da sembrare, almeno a noi che di tali libri siamo i primi utenti, na-
                     turale e obbligata, e che invece pregiudica non solo la costruzione di pratiche
                     autenticamente osservative e induttive, ma la stessa possibilità di usare le de-
                     finizioni in modo intelligente e produttivo, come strumenti di comprensione e
                     come possibile risultato conoscitivo dei percorsi di lavoro in classe 11.
                           Come i lettori avranno osservato scorrendo le attività, nessuna di esse
                     prevede l’introduzione preliminare di definizioni, regole e liste di casi. Sono
                     invece gli allievi, guidati dai loro insegnanti, a condurre le osservazioni, indivi-
                     duare ricorrenze e regolarità e realizzare la successiva elaborazione (control-
                     lata) di spiegazioni e definizioni dei fenomeni linguistici. Coerentemente, le at-
                     tività sono state scritte perché gli allievi possano svolgerle in autonomia, pre-
                     feribilmente in gruppo.
                           Un particolare rilievo assume il giudizio motivato di grammaticalità, in cui
                     si è creduto di individuare lo strumento fondamentale per mobilitare la com-
                     petenza degli allievi, per orientare la loro attenzione ai fatti di lingua come og-
                     getti di studio e per alimentare l’elaborazione collettiva e dialogica di cono-
                     scenze. Per «allenare di più l’osservazione e stimolare di più la riflessione» 12,
                     come ha sintetizzato uno dei partecipanti ai gruppi di lavoro. Non è un caso
                     che tali giudizi si applichino a materiale linguistico reale (cioè a frasi non in-
                     ventate ad hoc per gli esercizi ma tratte da testi destinati alla normale lettura
                     da parte di bambini dell’età di riferimento).
                           Ci sembra, infine, che in questo percorso collettivo di progettazione, che
                     consideriamo appena avviato, ci sia la possibilità di un cambio di prospettiva
                     sul mestiere: gli insegnanti, non più depositari e controllori dell’acquisizione
                     di un sapere, diventano garanti della correttezza scientifica di un processo in
                     cui l’apprendimento si manifesta in esiti conoscitivi non predeterminabili.




                     Riferimenti bibliografici
                     Bertocchi, Daniela (2015), I fili di un discorso. Scritti di educazione linguistica,
                         a c. di Adriano Colombo, Edoardo Lugarini, Saeda Pozzi, Roma, Aracne.
                     Colombo, Adriano (2012a), La coordinazione, Roma, Carocci.



                     11 Su questo punto si fa riferimento alle riflessioni di Adriano Colombo (2012b: 1-2) successi-
                     vamente così sviluppate in Colombo, Graffi 2017: 177: «uno studio grammaticale che sia ‘ri-
                     flessione’, non si riduca alla memorizzazione di etichette» è il «punto metodologico» sul quale
                     «si gioca tutta la questione della grammatica a scuola». Si è fatto riferimento inoltre a Lo Duca
                     2004: 11-13 e infine a Bertocchi 2015: 231-235.
                     12 Intervento di un corsista reso a voce nell’incontro del 25 maggio 2020 e ricostruito sulla

                     base degli appunti dei partecipanti.




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             Colombo, Adriano (2012b), Per un curricolo verticale di riflessione sulla lingua
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                 zione: 15.01.2021).
             Colombo, Adriano (2015), «Applicazione»? Linguistica teorica e grammatiche
                 scolastiche, in Grammatica applicata: insegnamento, patologie, apprendi-
                 mento, a cura di Maria Elena Favilla e Elena Nuzzo, AItLA, Milano, pp. 230
                 (http://www.aitla.it/images/pdf/eBook-AITLA-2.pdf, ultima consulta-
                 zione: 22.01.2021).
             Colombo, Adriano – Graffi, Giorgio (2017), Capire la grammatica. Il contributo
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             Duso, Maria Elena – Paschetto, Walter (a cura di) (2019), Riflessione sulla lin-
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             Martinelli, Elena (2019), La grammatica valenziale in classe: proposte, difficoltà
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