The war diary of Gennaro Parisi (1916-1918): a school-university workshop
10.6092/issn.2704-8128/10893
Il contributo presenta il progetto “Un diario dal fronte. Un combattente della Grande Guerra si racconta” (2015-2016), nato dalla collaborazione tra il Liceo “V. Gassman” di Roma e la Sapienza Università di Roma. Dopo aver esposto i presupposti teorici e metodologici delle attività proposte agli studenti, che si inquadrano in una prospettiva circolare tra ricerca e didattica, vengono indicate le ragioni dell’utilità delle scritture popolari per la didattica dell’italiano. Vengono poi ripercorse le varie tappe del lavoro, soffermandosi sugli aspetti più significativi della principale attività di laboratorio in classe, sulle metodologie utilizzate, e riflettendo sulla risposta degli studenti e sui risultati raggiunti.
application/pdf
2704-8128
10893
it
Giorgia Penzo
Italiano a scuola
scuola secondaria di secondo grado
Il diario di guerra e di prigionia di Gennaro Parisi (1916-1918): un laboratorio scuola-università
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
2
Discussioni ed esperienze didattiche
2020-05-15
2020-05-03
2020-05-15
2020-05-18
211-238
ItaSc
Giorgia Penzo
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10893
211
Liceo "Vittorio Gassman" - Roma
2704-8128
scuola secondaria di secondo grado
it
238
Il diario di guerra e di prigionia di Gennaro Parisi (1916-1918): un laboratorio scuola-università
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10893/10871
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 211-238                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10893                                             ISSN 2704-8128




                   Il diario di guerra e di prigionia di
                   Gennaro Parisi (1916-1918): un
                   laboratorio scuola-università
                   PAOLA CANTONI E GIORGIA PENZO*




                   The war diary of Gennaro Parisi (1916-1918): a school-university workshop

                   This paper presents the project “The war diary from the front. A Great War fighter
                   tells his story” (2015-2016), born from the collaboration between the general upper
                   secondary school “V. Gassman” in Rome and “La Sapienza" University. The discus-
                   sion of the theoretical and methodological assumptions of the activities proposed to
                   the students, embedded in a circular perspective between research and teaching, is
                   followed by the examination of the reasons why popular writings are useful for
                   teaching Italian language. The article examines the various stages of the work and
                   highlights the most significant aspects of the workshop, the applied methodology,
                   while reflecting on the students' response and the results achieved.

                   Il contributo presenta il progetto “Un diario dal fronte. Un combattente della Grande
                   Guerra si racconta” (2015-2016), nato dalla collaborazione tra il Liceo “V. Gassman”
                   di Roma e la Sapienza Università di Roma. Dopo aver esposto i presupposti teorici e
                   metodologici delle attività proposte agli studenti, che si inquadrano in una prospet-
                   tiva circolare tra ricerca e didattica, vengono indicate le ragioni dell’utilità delle
                   scritture popolari per la didattica dell’italiano. Vengono poi ripercorse le varie tappe
                   del lavoro, soffermandosi sugli aspetti più significativi della principale attività di la-
                   boratorio in classe, sulle metodologie utilizzate, e riflettendo sulla risposta degli stu-
                   denti e sui risultati raggiunti.

                   PAOLA CANTONI (paola.cantoni@uniroma1.it) insegna Storia della Lingua Italiana e
                   Didattica della lingua italiana all’Università “La Sapienza” di Roma. Si occupa di dia-
                   letto napoletano in autori teatrali (Petito, Scarpetta, Viviani, De Filippo, Totò), di au-




                                                    211
Italiano a scuola                                                                           2 (2020)




              tori del Novecento (Bernari e D’Eramo), di italiano popolare (in particolare le scrit-
              ture della Grande guerra), di carteggi otto-novecenteschi; inoltre di didattica
              dell’italiano e di scritture di àmbito scolastico (i Registri dei maestri nel primo ‘900).
              È stata redattrice di opere lessicografiche e bibliografiche (LEI, Dr. Ludwig Reichert
              Verlag, DAU, Utet; BIGLI, Salerno Editrice).

              GIORGIA PENZO (g.penzo@alice.it) insegna lettere al Liceo Vittorio Gassman di Roma,
              dove si occupa da quasi vent’anni di Orientamento, di insegnamento dell’italiano
              come L2 e di progetti per l’educazione alla cittadinanza attiva, per il recupero delle
              competenze linguistiche di base e per la promozione della lettura. In passato si è oc-
              cupata di dialetto romanesco dell’Otto-Novecento.

              *Nell’àmbito di una concezione comune del contributo, il cap. 1 è stato scritto da
              Paola Cantoni, il cap. 2 da Giorgia Penzo.

              Il presente contributo è dedicato alla memoria di Angela, una studentessa che ha
              partecipato al progetto, precocemente scomparsa nell’autunno 2016.




                                               212
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                      Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             1. Le fonti popolari per la didattica dell’italiano
             1.1. Un laboratorio scuola-università
                  In questo contributo presentiamo il progetto “Un diario dal fronte. Un
             combattente della Grande Guerra si racconta” (2015-2016), nato dalla colla-
             borazione tra il Liceo V. Gassman di Roma e l’Università “La Sapienza”.
                  L’occasione del centenario è stata la spinta decisiva per concretizzare
             una collaborazione scuola-università su cui ragionavano da tempo, fondata
             sul nostro interesse per i testi di scriventi comuni e su una metodologia di-
             dattica basata sull’esperienza diretta delle fonti originali e caratterizzata da
             un approccio di lavoro di tipo laboratoriale.
                  Come si dirà più avanti, Giorgia Penzo aveva ricevuto anni prima da una
             sua studentessa il manoscritto autografo del diario di un soldato della Grande
             guerra, segno tangibile dell’interesse suscitato da alcune sue lezioni su questi
             temi.
                  Gli studi sull’italiano popolare1 di Paola Cantoni si erano intrecciati, negli
             ultimi anni, con le attività di formazione e di aggiornamento degli insegnanti.
             L’incrocio delle due prospettive sembrava particolarmente felice per diversi
             motivi. L’individuazione e lo studio di fonti inedite e significative, per mettere
             in luce testi e aspetti non emersi o poco sondati nel ricco filone di studi sorto
             dopo i pioneristici De Mauro 1970 e Cortelazzo 1972, può infatti coniugarsi,
             sul terreno della didattica, con un approccio sensibile agli aspetti della varia-
             zione. Negli anni precedenti, a scuola2, erano stati proposti campioni di testi
             prodotti da scriventi semi-acculturati di cui si erano testate personalmente le
             potenzialità didattiche in dimensione interdisciplinare, via via elaborando e
             sperimentando attività mirate per la lingua italiana.
                  Su questi temi si era proposto un primo intervento nel 2015 (Cantoni
             2018) al convegno della Dille (Società italiana di didattica delle lingue e lin-
             guistica educativa), in cui si sintetizzavano le proposte presentate nei corsi di
             Didattica della lingua italiana del TFA 2012 e 2014 e le sperimentazioni sca-
             turite spontaneamente da parte di alcuni docenti in formazione per i tirocini



             1 Avviati con l’edizione e lo studio dell’Autobiografia in italiano e dei copioni in dialetto napo-
             letano del commediografo e attore napoletano Antonio Petito (1822-1876), per cui si rinvia
             in particolare a Cantoni 1995, 2002, 2007, 2010, 2017-2018; poi con la produzione prolifica
             del contadino ed emigrante Domenico Marcovecchio, che attraversa tutto il Novecento con
             varie tipologie testuali, lettere, testamenti, memorie e una serie continua negli anni di “agen-
             dine” (1931-1973): Cantoni, Perrella 2005 e 2006; in anni recenti con testi della I e della II
             guerra mondiale: Cantoni 2015, 2016, 2017, 2018.
             2 In particolare durante gli anni 2008-2012 in cui Paola Cantoni ha insegnato nella scuola se-

             condaria “C. Cattaneo” di Roma come docente di ruolo di materie letterarie.




                                                 213
Italiano a scuola                                                                                  2 (2020)




              a scuola; sono poi seguite altre comunicazioni, seminari e studi che hanno
              approfondito e sviluppato queste tematiche3.
                  Da queste esperienze e dalla convinzione della necessità di una collabo-
              razione tra scuola e università per garantire una continuità nella formazione
              degli studenti e un confronto produttivo per la didattica4, è nato quindi un
              progetto di laboratorio sulle scritture popolari della Grande guerra.


              1.2. Tra ricerca e didattica
                  Il Convegno organizzato alla Sapienza nel dicembre 2015 La Grande
              guerra nella letteratura e nelle arti si prestava ad essere la fase di avvio del
              progetto che sarebbe concretamente partito nel gennaio seguente. La parte-
              cipazione degli studenti liceali ad una giornata sarebbe stata infatti un’espe-
              rienza significativa di immersione e di sensibilizzazione, per lo studio dell’e-
              vento storico e per avvicinarsi al diario su cui avrebbero lavorato (tema ap-
              profondito poi nella lezione introduttiva sulle scritture popolari di guerra
              proposta a scuola, per cui si veda il § 2), inoltre un’apertura alle ricerche in
              corso nella prospettiva ampia e multidisciplinare che caratterizzava il conve-
              gno: «in che modo la Grande Guerra sia stata vissuta, interpretata e racconta-
              ta da intellettuali, poeti, narratori e artisti italiani e stranieri e come essi ab-
              biano contribuito a definire l’immagine nella memoria collettiva».
              Quest’ultimo aspetto rispondeva a due degli obiettivi generali del progetto

              3 Nei convegni La Grande guerra nella letteratura e nelle arti, Università “La Sapienza” di Ro-
              ma (3-5 dicembre 2015) per cui si veda Cantoni 2016; e, con Rita Fresu, SILFI Acquisizione e
              didattica dell’italiano (Madrid 4-6 aprile 2016), per cui si veda Cantoni, Fresu 2020. Per la
              formazione, oltre ai corsi di Didattica della lingua italiana tenuti per il TFA 2012 e TFA 2014
              all’Università “La Sapienza” di Roma, il seminario L’altro italiano. Le scritture di semicolti sui
              banchi di scuola nel Corso di aggiornamento dell’Accademia dei Lincei per i docenti “I Lincei
              per il rinnovamento della didattica a scuola”, a cura di Matteo Viale, Lingua italiana e realtà.
              Nuove pratiche di educazione linguistica per la scuola di oggi (Bologna, 26 febbraio 2015). Tra
              i seminari si segnalano: “La linea d’ombra dell’alfabetismo”: ai confini della norma scritta
              (Giornata di studi Testi Tracce Scritture. Per un centro di studi sulla lingua italiana dedicato a
              Maria Corti, presentazione del Progetto di Sergio Lubello “Metropolis”, Salerno, 7 maggio
              2014); Le scritture popolari della Grande Guerra nella didattica della lingua italiana, e, con
              Giorgia Penzo, Il progetto: Un diario dal fronte. Un combattente della Grande Guerra si raccon-
              ta. Liceo V. Gassman / Università “La Sapienza” (Corso di Dialettologia italiana e didattica
              dell’italiano e sociolinguistica di Ugo Vignuzzi, Università “La Sapienza” di Roma, 6 maggio
              2016); con Rita Fresu, Storia linguistica della Grande guerra e altre scritture nel continuum:
              insegnare la variazione (Università “La Sapienza” di Roma, 29 aprile 2016); Le scritture popo-
              lari della Grande Guerra tra ricerca e didattica (Università “La Sapienza” di Roma, 7 aprile
              2017); Scritture popolari nel continuum: lavori in corso (“Incontri di Didattica dell’italiano” V
              serie, di Matteo Viale, Centro di Ricerca in Didattica dell’Italiano, Università di Bologna, 13
              novembre 2017).
              4 Per cui rinvio a quanto indicato anche a proposito dei Tirocini Formativi Attivi in Cantoni,

              Tatti 2014.




                                                  214
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                       Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             (per cui cfr. § 2.1): creare un primo collegamento tra scuola e università per
             l’orientamento degli studenti e, su un piano metodologico, farli familiarizzare
             con un approccio di lavoro fondato sui metodi della ricerca scientifica.
                  In quel convegno l’intervento A scuola dalla Grande Guerra: riflessioni
             linguistiche sulle scritture popolari tra ricerca e didattica (Cantoni 2016) se-
             gnalava la necessità di proseguire nel lavoro di ricognizione delle fonti, di
             edizione, di scavo anche sotto il profilo linguistico di quell’«imbarazzante,
             inesauribile sommerso di carta ancora da scoprire e da esplorare» (Caffarena
             2005: 199)5 su cui gli storici si sono anche di recente soffermati, indicando
             anche l’utilità di un lavoro circolare, tra ricerca e didattica, su temi e testi co-
             muni.
                  All’università come nella scuola la ricerca scientifica, svolta in prima per-
             sona dagli studenti, può essere un valido strumento di formazione. Per le
             scritture della Grande guerra, si è mostrato come ricerche, repertoriazioni,
             edizioni e studio di fonti inedite tratte da archivi pubblici e privati (talvolta
             con una vera ricerca “porta a porta”)6, possano essere il frutto di tesi di lau-
             rea che arricchiscono con tasselli importanti il quadro delle scritture popolari
             di guerra7 e contribuiscono alla rappresentazione di eventi storici epocali
             (storie individuali che compongono quella collettiva)8 utilizzabili anche nella
             didattica.
                  In alcuni casi sono state messe a frutto dai laureandi le risorse on-line
             che hanno notevolmente ampliato il panorama di testi noti adattando il tradi-
             zionale metodo di raccolta “dal basso” alle nuove tecnologie (con giornate di
             raccolta da fondi privati e digitalizzazione delle fonti) favorendone così una

             5  Fabio Caffarena è il Responsabile dell’ALSP (Archivio Ligure delle Scritture popolari del-
             l’Università di Genova). Cfr. anche gli studi citati alla nota 18.
             6 Da ricordare, tra le tesi più interessanti in questo senso (Università “La Sapienza” di Roma),

             quella di Valentina Cardinale, Scritture semicolte della prima metà del Novecento di Serrone e
             dintorni (FR) (relatore Ugo Vignuzzi, correlatrice Paola Cantoni, a.a. 2012/2013) che ha rac-
             colto un ampio corpus di testimonianze collocate a diversi livelli di competenza e per un arco
             temporale significativo (dall’Ottocento alle due guerre mondiali) per l’area di Frosinone e,
             per la stessa area, il lavoro triennale più circoscritto di Alessio Incitti, Nella solitudine della
             serata. Diari e lettere di guerra dall’archivio storico comunale di Monte San Giovanni Campano
             (1917-1945) (relatrice Paola Cantoni, a.a. 2015/2106); si tratta di testi inediti che sarebbero
             rimasti tali (anche per la loro dispersione in archivi privati) per un’area invece poco rappre-
             sentata dagli studi.
             7 Una prima ricognizione degli aspetti sintattici e testuali tipici dei diari popolari della Gran-

             de guerra (Cantoni 2017), si è giovata, oltre che dei diari di Mario Lodesani (Modena, tipo-
             grafo) e di Ettore Di Clemente (Bominaco, AQ, contadino), anche di testi pubblicati in tesi di
             laurea, quali i diari di: Luigi Del Ben (Brugnera, PD, contadino), Vincenzo Sperati (Serrone,
             FR), Arrigo Montorsi (Zocca Modenese, MO), Augusto Moricci (Roma, ebanista), che si collo-
             cano su diversi livelli di competenza linguistica e sono marcati da caratteri diatopici relativi
             alle aree di provenienza.
             8 Per questo aspetto si rinvia ai tanti contributi degli storici, tra i quali Caffarena 2005 e quel-

             li citati alla nota 18.




                                                 215
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




              maggiore divulgazione e, sotto il profilo scientifico, la possibilità di ampliare
              le ricognizioni possibili per gli studi non solo linguistici9.
                    La sensibilizzazione dei docenti alla ricerca e all’utilizzo didattico di tali
              fonti a scuola (ora agevole anche per la consistenza delle fonti on-line) con-
              sentirebbe di attivare prassi di lavoro analoghe, in cui la partecipazione attiva
              degli studenti a progetti scientifici con gli stessi obiettivi rappresenta una
              preziosa occasione di apprendimento per competenze10 e di crescita culturale.
                    È quanto si sta portando avanti da qualche anno nella formazione dei fu-
              turi docenti sia nei corsi di Didattica della lingua italiana (TFA 2012 e 2014;
              corso di laurea abilitante in Scienze della Formazione Primaria; corsi per
              l’acquisizione dei 24 CFU della Facoltà di Lettere), sia con tesi di laurea che
              coinvolgono anche gli studenti di scuola (medie e superiori).
                    La prospettiva circolare che ha come presupposto metodologico l’effica-
              cia della sinergia: ricerca / formazione / didattica tra scuola e università, può
              infatti essere praticata per diversi temi e oggetti di indagine linguistica11.
                    A scuola i laureandi propongono questionari sociolinguistici preceduti
              da lezioni e dibattiti sui temi della variazione linguistica, del rapporto tra
              norma e uso, dei codici italiano-dialetto e dell’italiano regionale o temi parti-
              colarmente urgenti come quello dell’hate speech.
                    I risultati sono stati finora sempre molto positivi, sia per il lavoro dei lau-
              reandi sia per la risposta degli studenti di scuola sul piano della riflessione e
              dell’analisi del proprio comportamento linguistico e comunicativo12 ed anche

              9  Come si segnala in Cantoni 2015; tra i siti legati a progetti o fondi di raccolta:
              www.europeana1914-1918.eu/it.e; l’ALSP, dell’Università di Genova (istituito da Antonio
              Gibelli, diretto da Fabio Caffarena) http://www.dafist.unige.it/home/ricerca/alsp/; l’ADN
              www.archiviodiari.org/index.php/home.html; l’ASP, del Museo Storico del Trentino (refe-
              rente Quinto Antonelli) http://fondazione.museostorico.it/index.php/Collezioni/Fondi-e-
              collezioni/Archivio-della-scrittura-popolare (ultima consultazione: 20.03.2020).
              10 All’apprendimento per competenze allude già la Riforma degli esami di Stato dei corsi di

              istruzione secondaria superiore (10 dicembre 1997), poi più espressamente («acquisizione di
              saperi e di competenze») il Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbli-
              go di istruzione (22 agosto 2007), che si richiama alla definizione europea (Raccomandazione
              del Parlamento Europeo e del Consiglio del 5 settembre 2006 sulla costituzione del Quadro eu-
              ropeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento), ed ancora le Indicazioni nazionali per il
              curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (31 luglio 2007) e le Indi-
              cazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
              (2012). Sul lavoro per “competenze” si veda Ravizza, Bertocchi 2016: 12-16.
              11 Tra i filoni di ricerca e di tesi particolarmente fruttuosi in una prospettiva di lavoro di

              équipe: il linguaggio giovanile (per cui si veda il seminario Il linguaggio giovanile romano: in-
              dagini tra ricerca e didattica, stage-tirocinio sul tema Roma, Università “La Sapienza” di Ro-
              ma, 5 maggio 2017, e l’intervento Cantoni, Suàrez Moreno, Varietà regionale romana e lin-
              guaggio giovanile per la didattica L1/L2-LS presentato al convegno Quo vadis, Palermo, 26-27
              ottobre 2018); il linguaggio dei videogiochi; l’hate speech. In qualche caso, come per l’ultimo
              tema, le tesi prevedono proposte didattiche sperimentate con gli studenti.
              12 Per la cui importanza rinvio a Ravizza, Bertocchi 2016: 40.




                                                  216
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                       Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             per il coinvolgimento dei docenti che hanno spesso continuato a lavorare nel-
             la stessa direzione mutuando metodi, temi, approcci di lavoro13.


             1.3. Le scritture della Grande guerra a scuola
                  Le scritture popolari della Grande guerra, così come altri testi prodotti
             da gente comune, sono per lo più assenti dai manuali scolastici14. Anche in re-
             lazione ai grandi eventi che vi sono documentati o che fanno da sfondo alle
             scritture della gente comune, per la storia dell’alfabetizzazione, o come fonti
             storiche, non sembrano essere messi a frutto come meriterebbero. Stupisce
             constatare che in molti manuali di storia non compaia nessuna pagina tratta
             da questo ricco filone di letteratura popolare15, in aperta contraddizione con
             gli studi storici per cui è ormai acquisita da tempo l’importanza delle fonti
             “dal basso”16.
                  Appena qualche esempio tratto dai diari può mostrare come la lettura di
             questi testi sia ancor più efficace e coinvolgente di una pagina di saggio o di
             altre fonti secondarie riportate nei manuali scolastici; presentando un punto
             di vista soggettivo hanno un forte impatto didattico perché suscitano nel let-
             tore-studente un’empatia e un’immedesimazione con l’esperienza raccontata



             13 Si segnala, tra i tanti, un caso in apparenza banale ma in realtà significativo, in cui una do-
             cente (che affermava di non aver mai lavorato sulla sociolinguistica e sulle varietà
             dell’italiano coi ragazzi), raccontava alla laureanda di aver continuato ad usare in classe lo
             schema dell’architettura dell’italiano contemporaneo di Berruto (1987, poi rivisitato in
             2010-2011 e in 2012) ogni volta che sorgeva una discussione sulla norma, sull’uso, su una
             determinata parola o su un fenomeno, per collocare in quel quadro l’oggetto di riflessione,
             notando l’utilità di questa piccola ma costante attività di riflessione linguistica per i ragazzi.
             14 Dei quali pur si segnala la deriva ipertrofica (cfr. Serianni 2010), sia per le grammatiche

             (Cella 2018, p. 117) ma anche per l’offerta di testi e materiali nelle antologie per le scuole
             medie e nelle storie della letteratura italiana.
             15 Ad esempio in De Bernardi, Guarracino 2012, Ciuffoletti, Baldocchi, Bucciarelli, Sodi 2012,

             Armocida, Salassa 2012, Giardina, Sabbatucci, Vidotto 2014, Barbero, Frugoni, Sclarandis
             2019. In Castronovo 2012, invece, sono antologizzate tre lettere di soldati di area settentrio-
             nale (alle pp. 130-132, tratte da Procacci 1993) e un brano dello storico americano Fussell
             (2000: 157-158) che ricostruisce le precarie condizioni di vita dei soldati in trincea sulla ba-
             se di lettere e diari dei militari britannici alludendo, tra l’altro, ai cadaveri di cavalli non sep-
             pelliti che venivano mangiati dai ratti; nel suo diario Gennaro Parisi racconta che gli stessi
             soldati per la fame si cibavano di cadaveri di cavalli, incuranti della morte inevitabile: «chi
             soleva fare questa operazione massimo aveva due giorni di vita si gonfiavano con la testa e
             tutto il corpo […] si trovavano stecchiti», cfr. Cantoni 2016: 380-381.
             16 Ma lamentava ancora Gibelli (2000: 169): «Possibile che la nostra “storia dal basso” […] sia

             rimasta ancora un fantasma e una chimera? A guardarci intorno sembrerebbe di sì […] que-
             sta possibilità non è stata ancora raccolta adeguatamente, almeno al di fuori della nostra cer-
             chia di cultori della “scrittura popolare”. Non si è trasformata in prospettiva comune, in oriz-
             zonte storiografico».




                                                  217
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




              in prima persona, favorite anche dal registro colloquiale / familiare di queste
              scritture17.
                    L’attraversamento tematico di diari e lettere rivela come testi inediti ar-
              ricchiscano e approfondiscano la documentazione su alcuni topoi già eviden-
              ziati dalla bibliografia18 (per cui cfr. § 2.2).
                    Alcuni brani esemplificativi in tal senso, tratti dal nostro diario, sono cita-
              ti oltre (§ 2.2), come quello che emblematicamente conclude il testo di Parisi,
              documentando il conflitto tra la fame disperatamente vissuta e raccontata19 e
              l’urgenza di ritrovare, nei propri vestiti borghesi, la propria identità perduta
              nello spaesamento della guerra.
                    Spigolando tra gli altri diari o lettere di guerra, si potrebbe constatare
              come brani fortemente istruttivi, ad esempio sul «dramma della comunica-
              zione linguistica» (Sabatini 2014), scelte lessicali relative a campi semantici
              ricorrenti (relativi al rumore assordante e alle visioni raccapriccianti della
              guerra)20, scelte morfo-sintattiche e testuali che rivelano come la guerra sia
              percepita, da subito, come un’esperienza collettiva, ed anche brani toccanti e
              poetici in cui si allude alla bellezza del paesaggio siano costanti di tutti questi
              scriventi, determinate dalla comune condizione di vita e di scrittura.
                    Per citare appena un caso, si veda, nel diario di Ettore di Clemente21, co-
              me le difficoltà della guerra e delle intemperie (descritte subito dopo) non
              impediscano ma, al contrario, provochino nel soldato l’attrazione per una
              notte di luna piena (il cielo era, infatti, l’unico riferimento alla vita reale per




              17 Si veda, ad esempio, quanto rilevato a proposito del diario del modenese Mario Lodesani
              (1916) in Cantoni 2015: 45-50; questo testo, proposto con spunti didattici anche nel semi-
              nario tenuto nel corso dei Lincei di aggiornamento per insegnanti a Bologna (cfr. nota 3), ha
              dato origine al Progetto Il Manoscritto del soldato Mario Lodesani dell’I.T.C. “A. Oriani” di
              Faenza (maggio 2015, in http://studia-r-te.blogspot.com/2015/05/il-manoscritto-del-
              soldato-mario.html), un percorso didattico molto articolato, sul quale si veda Cantoni 2016:
              383-384 e Cantoni, Fresu 2020.
              18 Molti esempi sono riportati, per i diversi temi, in Cantoni (2016: 376-383); valgano, per la

              bibliografia sul tema, il primo pioneristico, lavoro di Spitzer 1976 [1921] ma anche i saggi
              più recenti di storici, ad esempio Gibelli 2000 e 2014, Caffarena 2005, Antonelli 2014; sul
              versante linguistico i contributi raccolti in Fresu 2015.
              19 Si veda il brano citato alla nota 15 e, per il brano conclusivo, il § 2.2. Forse superfluo ricor-

              dare il noto saggio sulle perifrasi del concetto di fame di Spitzer, per cui disponiamo ora della
              traduzione italiana: Spitzer 2019 [1921].
              20 Sull’aspetto uditivo e visivo («qui allora ho cominciato a sentire e a vedere gli effetti della

              guerra», diario di M. Lodesani), particolarmente rappresentato in tutti i diari di soldati esa-
              minati, ci si sofferma in Cantoni 2015: 46-47 e in Cantoni 2017: 181-182. Si segnala, come
              ulteriore spunto didattico, che questi aspetti possono essere occasione di riflessioni di natura
              lessicale e semantica; per il diario di Parisi si veda quanto detto nel § 2.
              21 Per cui si vedano Cantoni 2015: 51-52, Cantoni 2016 e 2017.




                                                  218
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                       Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             chi viveva in trincea)22 e si confronti questo brano con quello di Parisi cit. nel
             § 2.2:

                  25 settembre ‒ Questa notte estata una bellissima luna chiara che era un pia-
                  cere astare qua di fronte al nemico. Alle 2 iaustriaci volevano venticarsi della
                  pusizione persa. Cianno rattaccato mapero non cianno riuscito. Questamatina
                  alle 5 acominciato appiovere maforte e noi sotto laqua tutto il giorno.

                  Gli esempi potrebbero essere molti, a mostrare come tali testi, oltre
             all’utilizzo per la didattica dell’italiano di cui si dirà più in dettaglio, rivestano
             una funzione, poco valorizzata nella scuola, come fonti storiche, ma anche
             come letture da proporre in una prospettiva educativa più ampia nel percor-
             so scolastico.
                  Nella stessa direzione possono inserirsi anche altre fonti analoghe (scrit-
             ture dell’emigrazione, memorie private, scritture esposte, carteggi, ecc.)23 e
             un ampliamento delle proposte di fonti “dal basso” a scuola si ritiene fruttuo-
             so per diverse materie (e apprendimenti relativi: letteratura, storia, geogra-
             fia, cittadinanza e costituzione) ed anche per una almeno sommaria cono-
             scenza delle dinamiche dell’alfabetizzazione italiana.


             1.4. L’altro italiano nella didattica della lingua
                  Un campione più esteso di testi di diversa natura, accomunati da una di-
             stanza più o meno marcata dalla norma codificata, è stato presentato al Con-
             vegno Silfi 2016 di Madrid: Insegnare la variazione: "cattivi" modelli nella di-
             dattica dell'italiano24 (cfr. Cantoni, Fresu 2020). Nel titolo si sottolineava
             l’intenzione di lavorare sulla variazione e di invertire la prospettiva didattica
             consueta, che propone “buoni modelli” di italiano, partendo invece dall’er-
             rore, dalla devianza, dall’anomalia della lingua d’uso (su un continuum di
             produzioni)25 per ricostruire e problematizzare la norma. I testi presentati,



             22 A questo proposito si veda quanto ricostruito da Fussell: «Stare in trincea significò speri-
             mentare una clausura e una costrizione irreali e indimenticabili, e così pure la sensazione di
             essere disorientati e smarriti. Due cose soltanto si vedevano: la parete di una terra scono-
             sciuta e indifferenziata e il cielo al di sopra. Come unico scenario possibile di variazioni, il cie-
             lo acquistò una importanza preminente. Era la vista del cielo la sola forse, che poteva per-
             suadere gli uomini che non erano già abbandonati in una fossa comune» (2000).
             23 Due casi (oltre al diario di guerra, le agendine scritte durante l’emigrazione di D. Marco-

             vecchio, per cui si veda la nota 1) e una rassegna dei percorsi didattici proposti dai tirocinan-
             ti del TFA 2012 e 2014 in Cantoni 2018.
             24 I cui Atti sono in corso di stampa (Cantoni, Fresu c.s.).
             25 Continuum di testi e di varietà linguistiche che riflette il mutamento di oggetto e di pro-

             spettiva di indagine del filone di studi sui testi di “semicolti”, per cui cfr. Fresu 2014 e 2016.




                                                  219
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




              disposti su un continuum diastratico, diatopico, diafasico e diamesico, dagli
              anni venti del Novecento arrivano ai giorni nostri26.
                   Queste scritture si prestano a un lavoro di riflessione sulla lingua e di ri-
              flessione metalinguistica (ancora «un vero punto debole» nella prassi didat-
              tica, Colombo 1999: 176)27 e all’acquisizione del concetto di variazione lin-
              guistica28 per diversi aspetti: fonologia, grafia, paragrafematica e inter-
              punzione, morfosintassi, testualità e tipologia testuale (ad esempio il genere
              “lettera”, il “parlato filmico”, il “post” e i commenti su social network, con i
              condizionamenti della diatecnia, ecc.).
                   Esercizi di riconoscimento (di singoli fenomeni ma anche di varietà di
              lingua e di registro e, in particolare, di varietà diatopiche)29, di “correzione” e
              di riscrittura secondo parametri stabiliti («fondamentali per consolidare abi-
              lità di manipolazione linguistica» Ravizza, Bertocchi 2016: 85), allenamento
              alla scrittura sulla stessa tipologia testuale e pratiche di scrittura creativa
              (anche di piccole sceneggiature da rappresentare), sono attività da svolgere
              secondo una modalità di lavoro laboratoriale.
                   Nella prospettiva del genere si pongono su un piano particolarmente ri-
              levante due forme “primarie” della scrittura (cfr. D’Achille 1994), lettere e
              diari, che consentono di trattare, oltre alle costanti del genere, anche aspetti
              di natura testuale (in cui «l’incompletezza della scolarizzazione fa maggior-
              mente sentire i suoi effetti», D’Achille 1994: 74), stimolando l’attenzione su
              un livello che, accanto a quello lessicale, è segnalato tra i più carenti nelle
              competenze degli studenti30.

              26 Lettere (quella “tradizionale” privata e familiare del carteggio di Raffele Viviani alla moglie
              Maria Di Maio e quella asimmetrica dei fans ai vip, in questo caso Gigliola Cinquetti), com-
              menti a post “digitati” su un social network (dalle pagine Facebook di Laura Pausini, Gigi
              D’Alessio, Lorenzo Fragola), parlato parodistico (scritto e trasmesso, dal romanzo di Camille-
              ri alla trasposizione filmica per la tv), rappresentativi di diversi domini areali, varietà setten-
              trionali, centro-meridionale, campana, siciliana. Per i riferimenti bibliografici ai testi si veda
              Cantoni, Fresu 2020.
              27 Sulla riflessione linguistica nella didattica insistono invece i documenti ministeriali: MIUR

              2010a, MIUR 2010b, MIUR 2010c (nelle Linee Generali e competenze per la Lingua e Lettera-
              tura italiana) e MIUR 2012; per approfondimenti su posizioni teoriche, obiettivi, contenuti e
              indicazioni curricolari relativi alla riflessione sulla lingua, cfr. Bertocchi, Brasca, Lugarini,
              Ravizza 1986; per un quadro teorico e applicativo aggiornato, cfr. Rovida 2016.
              28 In un contesto di insegnamento dell’italiano che nella prassi vede ancora un’incidenza mol-

              to limitata di quanto elaborato negli anni Settanta e Ottanta del Novecento per l’educazione
              linguistica, per cui cfr. Ravizza, Bertocchi 2016: 10. Sulla non compiuta applicazione delle
              Dieci Tesi per l’Educazione Linguistica Democratica, si vedano Colombo 2006 e quanto dibat-
              tuto in occasione del quarantennio del documento, da parte dello stesso De Mauro, nella
              Giornata di studio I quarant’anni delle Dieci Tesi. Riflessioni e piste di lavoro per la scuola ita-
              liana, Università Sapienza di Roma, 9 settembre 2015.
              29 Amplia la bibliografia sul tema dell’italiano variazionale, mi limito a indicare il fonda-

              mentale Berruto 1987 e ora 2012 e, per un quadro agile e aggiornato, Lubello, Nobili 2018.
              30 Tra i ripetuti richiami a questi aspetti si veda Serianni 2014.




                                                  220
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                     Il diario di guerra di Gennaro Parisi




                  In una prospettiva storica, come si è in parte già detto per il caso specifi-
             co delle scritture della Grande guerra, testi della gente comune, distribuiti in
             un arco diacronico ampio e proposti in momenti ripetuti di un ciclo formati-
             vo, costituiscono un ventaglio rappresentativo del continuum linguistico (al-
             meno dal XVI secolo a oggi) che caratterizza gli usi medi e informali o non
             istituzionali della comunicazione scritta.
                  Sono, non da ultimo, letture significative, che si offrono a considerazioni
             di carattere storico-linguistico31, sui processi di alfabetizzazione, sul con-
             tinuum di competenze in relazione ai diversi scriventi / utenti dell’italiano,
             sulle dinamiche di contatto (ancora oggi) operanti tra lingua e dialetto e su
             quella zona intermedia della “regionalità” poco osservata nel panorama di te-
             sti proposti a scuola ma invece componente preponderante negli usi passati e
             in quelli contemporanei32.


             1.5. Per un’edizione del diario di Gennaro Parisi
                  In conclusione mi sembra utile condividere alcune riflessione scaturite
             da questo specifico progetto. Se in altre proposte didattiche era già stata veri-
             ficata la capacità attrattiva delle scritture popolari, anche per la loro alterità
             rispetto alla norma e alle letture tradizionali, in questo caso colpisce
             l’interesse mostrato dagli studenti per un’attività generalmente assente dalla
             scuola, quella dell’edizione di un testo.
                  L’impressione ricavata nell’intervento in itinere e confermata dalle do-
             centi, è stata quella di una classe coinvolta in un lavoro che ha attivato capaci-
             tà riflessive e che ha condotto spontaneamente i ragazzi ad assumere un at-
             teggiamento di osservazione meditata, e a realizzare un lavoro accurato.
                  In questo impegno sembra di poter leggere il segno di un possibile rialli-
             neamento degli studenti su attività di tipo riflessivo, che forse troppo sbriga-
             tivamente pensiamo non possano trovare più spazio in una scuola che, come
             giusto, si adegua ai ritmi e alle modalità cognitive degli studenti con-
             temporanei, condizionati anche dalla realtà digitale e ipermediale in cui sono
             immersi33.
                  Questo specifico progetto mostra invece che tali modalità di lavoro e
             competenze possono essere recuperate spostando l’attenzione verso oggetti
             “reali” che rovesciano l’orizzonte (di testi e di autori) più noto, lavorando in
             équipe, collaborando con entusiasmo per realizzare un “prodotto” condiviso,
             con strategie e modalità di apprendimento cooperativo.

             31 Da inserire nel percorso liceale, per una coscienza delle varietà storiche della lingua e so-
             ciolinguistiche; si vedano le Linee Generali e competenze per la Lingua Italiana, in MIUR
             2010c; cfr. Rovida 2016: 172.
             32 Anche per l’attenzione alla diatopia si veda quanto ribadito in MIUR 2010c e MIUR 2012.
             33 Su lettura e scrittura nell’epoca della comunicazione digitale, cfr. Palermo 2017.




                                                221
Italiano a scuola                                                                                  2 (2020)




                   Significativo, in tal senso, anche l’utilizzo del social network facebook
              (Fig. 1), per una comunicazione non solo piramidale (dal docente agli stu-
              denti) ma tra pari (idee, dubbi, suggerimenti sul diario da trascrivere, Figg. 2,
              3, 4), efficace in termini di motivazione ma anche per l’acquisizione di abilità
              linguistiche34.
                   Il lavoro di trascrizione del manoscritto, generalmente estraneo ad una
              classe liceale (una sfida perché a prima vista lontano dagli interessi di uno
              studente), era stato inizialmente previsto solo come parziale; gli stessi ragaz-
              zi hanno invece sentito come irrinunciabile traguardo quello di trascrivere il
              testo integralmente, lasciandosi coinvolgere ed affascinare dall’appas-
              sionante lavoro filologico e dalla storia personale e collettiva che il diario di
              un soldato può racchiudere in una lingua pur così ardua da decifrare35.
                   L’approccio al testo, già informato ai criteri rispettosi dell’originale indi-
              cati dalle docenti, si è ulteriormente definito nella volontà esplicita degli stu-
              denti di ricercare le intenzioni dello scrivente e di rappresentarle al meglio
              (nel lavoro individuale e in plenaria, per cui cfr. quanto descritto nel § 2.3), di
              mettersi nei suoi panni per far rivivere il suo testo, operazione linguistica che
              ha coinciso con una più profonda esperienza conoscitiva e formativa fondata
              anche su questa operazione di immedesimazione.




              Figura 1: Home della pagina Facebook del progetto

              34 Sul rapporto tra le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) e la didattica
              dell’italiano si vedano i saggi raccolti nel recente volume curato da Viale 2018 e, in particola-
              re per Facebook, Viale 2018: 13.
              35 Delle difficoltà di lettura e di trascrizione di questo manoscritto (scritto in una varietà di

              italiano popolare fortemente interferita sul piano diatopico) per studenti liceali, possono da-
              re un’idea gli scambi sulla pagina Facebook documentati nelle Figg. 2, 3 e 4.




                                                 222
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                       Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             2. Il progetto
             2.1. Obiettivi e fasi di lavoro
                  Nel corso dell’anno scolastico 2015/2016 al Liceo Vittorio Gassman di
             Roma è stato realizzato il progetto Un diario dal fronte. Un combattente della
             Grande Guerra si racconta, coordinato da Giorgia Penzo e Barbara Quaglia-
             rini36, in collaborazione con l’Università “La Sapienza” di Roma (P. Cantoni).
             Alcuni anni prima una alunna aveva mostrato in classe un quadernino di
             memorie di guerra e di prigionia del suo bisnonno, gelosamente conservato
             come una reliquia familiare, che era stato scansionato con l’intenzione di stu-
             diarlo insieme agli studenti. L’occasione si è presentata nel 2015, per il cen-
             tenario dell’entrata dell’Italia nella Prima guerra mondiale: si è dunque pen-
             sato di proporre agli alunni dell’ultimo anno di liceo questo progetto, di natu-
             ra extracurricolare, i cui obiettivi generali erano:
                  a) analizzare una fonte storiografica diretta;
                  b) studiare un testo reale;
                  c) esaminare l’italiano in variazione, in particolare in diatopia e in dia-
             stratia;
                  d) avvicinarsi a procedure fondate sui metodi della ricerca scientifica;
                  e) saper lavorare in gruppo, sia in presenza che mediante social network.
                  Tra gli obiettivi specifici, vanno quantomeno menzionati:
                  f) lavorare con una metodologia interdisciplinare;
                  g) confrontarsi con aspetti sociali, culturali e psicologici delle discipline
             storiche;
                  h) acquisire strumenti di natura filologica per la trascrizione e l’edizione
             critica di un manoscritto.
                  Il progetto era inoltre finalizzato sia alla produzione di lavori individuali
             originali da presentare all’Esame di stato, sia a stabilire un primo collega-
             mento tra scuola e università in vista delle scelte future.
                  Esteso l’invito alla partecipazione a tutti gli studenti delle classi quinte, è
             stata raccolta una iniziale, entusiastica adesione di una quarantina di alunni,
             ridotti poi a diciassette per necessaria selezione naturale (un ragazzo, sedici
             ragazze, di cui una con DSA)37.


             36 Entrambe della ex classe di concorso A051, attualmente A011, docenti italiano e storia an-
             che al triennio, caratteristica degli istituti ex magistrali (a differenza di quanto avviene negli
             altri indirizzi liceali, dove è il docente di filosofia a insegnare la storia). Questo aspetto ha da-
             to ovviamente un valore aggiunto al nostro lavoro.
             37 Non deve sorprendere la preponderanza della componente femminile: infatti al progetto

             hanno partecipato studenti delle scienze umane e del linguistico, che nel nostro liceo vedono
             un alto tasso di iscritte. Gli altri indirizzi di studio del Vittorio Gassman sono scienze umane,
             opzione economico-sociale e scientifico, opzione scienze applicate.




                                                  223
Italiano a scuola                                                                             2 (2020)




                   I tempi e le tappe del progetto hanno visto la seguente scansione:
                   a) 3-5 dicembre 2015: partecipazione ad alcuni interventi del convegno
              internazionale La Grande Guerra nella letteratura e nelle arti (Università “La
              Sapienza” di Roma);
                   b) 21 gennaio 2016: seminario sui caratteri dell’italiano popolare e sulle
              scritture della Grande guerra tenuto al liceo Gassman da Paola Cantoni;
                   c) 5 febbraio 2016: avvio delle lezioni di formazione tenute dalle docenti
              del liceo in aula informatica38 per l’acquisizione di nozioni filologiche di base
              (metodi e criteri di edizione) per la trascrizione del manoscritto; assegna-
              zione a singoli o a coppie di studenti di 6-7 pagine di diario da trascrivere;
                   d) febbraio-marzo 2016: lavoro a casa di trascrizione, affiancato dall’uti-
              lizzo del gruppo Facebook Diario di guerra e di prigionia (Fig. 1), creato per
              favorire il dibattito e il dialogo tra i partecipanti al laboratorio e il confronto
              su casi controversi (Figg. 2, 3, 4);
                   e) marzo-aprile 2016: incontri laboratoriali di revisione in plenaria;
                   f) 17 marzo 2016: lezione in itinere di Paola Cantoni volta alla riflessione
              sugli aspetti problematici emersi e alla condivisione dei risultati parziali;
                   g) 6 maggio 2016: seminario di Paola Cantoni e Giorgia Penzo (per cui si
              veda nota 3) per gli studenti del corso di Dialettologia italiana e didattica
              dell'italiano e sociolinguistica tenuto da Ugo Vignuzzi sulle scritture popolari
              della Grande Guerra nella didattica dell’italiano, con particolare attenzione al
              progetto svolto al Liceo Gassman;
                   h) maggio-giugno 2016: revisione finale di tutte le trascrizioni da parte
              delle docenti del liceo Gassman.


              2.2. Il diario e lo scrivente
                   Il diario si compone di 129 pagine di un quadernino dalla copertina ver-
              de. Prevale l’utilizzo della penna blu; meno usata la nera. La grafia è regolare
              e le cancellature sono poche. In alto sul margine esterno della pagina è pre-
              sente una numerazione progressiva in penna blu, cancellata e corretta dal
              numero 93 in poi (lo scrivente aveva erroneamente compiuto un salto da 92
              a 99 e proseguito nell’errore; non è possibile stabilire quando sia stata scritta
              o corretta la numerazione). Esigua l’interpunzione presente e ridotta all’uso
              sovraesteso della virgola, al punto e al punto interrogativo (quest’ultimo
              spesso omesso, per cui la prosodia del testo è talora da interpretare).
                   Il diario non si presenta come un continuum ininterrotto: pur mancando
              un’attenta organizzazione testuale, lo scrivente mostra una certa consapevo-
              lezza della segmentazione dei momenti narrati saltando una riga di quaderno


              38Abbiamo potuto usufruire di un’aula multimediale, dotata di 20 computer collegati in rete:
              ogni studente aveva quindi davanti la schermata della pagina da analizzare e trascrivere.




                                               224
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                       Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             oppure inserendo dei titoli, talora brevi (Il sei Novembre), talora più lunghi e
             argomentati (La Vita della trincea della lunetta che trovavasi alla destra di
             Monte Zebbio che poi passammo alla destra di Asiago).




             Figura 2: Pagina Facebook del progetto: sapemma o sapemmo?


                  Le vicende narrate iniziano il 26 settembre 1916, giorno della partenza
             con la tradotta da Salerno; l’arrivo nella zona di guerra avviene, dopo un ad-
             destramento di circa tre mesi, il 1° gennaio 1917. Da quando il nostro viene
             fatto prigioniero, le indicazioni temporali, dense fino all’ottobre del ’17, si ra-
             refanno. L’ultima data certa è quella della Fine della mia Storia scritta il 7 No-
             vembre 191839. Segue la canzone Ricordo delle sofferenze della prigionia della

             39Più che “scritta”, si intende “trascritta”: per esplicita dichiarazione dei familiari, Parisi ave-
             va a disposizione dei taccuini su cui riversare a caldo fatti ed emozioni (e si rammaricava
             molto che alcuni di questi gli fossero stati sottratti durante la prigionia). Al ritorno, volle ri-




                                                 225
Italiano a scuola                                                                                  2 (2020)




              guerra 1915, 1918. Le ultime pagine sono occupate da notazioni molto più
              tarde, del 1974, relative al maltempo che caratterizzò il mese di aprile di
              quell’anno, e da alcuni scongiuri per la guarigione dalle coliche; la grafia qui
              appare molto incerta.
                   Lo scrivente è Gennaro Parisi, «chiamata alle Armi il 26 settembre del
              1916, non angora compiuto i miei 19 anni»40. Nato e vissuto a Giovi, una fra-
              zione di Salerno41, consegue la licenza elementare e poi va a lavorare in cam-
              pagna con i familiari, attività che svolgerà per tutta la vita, dedicandosi però
              saltuariamente anche ad altre occupazioni.
                   La guerra è per lui un’esperienza traumatica, come per tutti coloro che
              vivono, per di più giovanissimi, il dramma della trincea. Si possono dunque
              trovare molti dei temi topici e ricorrenti presenti in simili scritture diaristi-
              che o epistolari: «le dure condizioni di vita del soldato, che si riassumono nel-
              le descrizioni del clima ostile (freddo, acqua, pioggia) e nei riferimenti al cibo
              o ad altri aspetti della quotidianità come la convivenza con i pidocchi e i so-
              gni; i rapporti (anche la comunicazione linguistica) con i compagni e con i
              nemici; la rappresentazione degli scenari e delle esperienze di guerra e di
              morte» (Cantoni 2016: 376). In relazione a quest’ultimo aspetto, si legga la
              narrazione della primissima azione di guerra cui Parisi partecipa:

                    mentre io mi trovavo a quel punto, vide quel tenende che mi fece il rapporto
                    che savanzava verso di me, lui faceva il rastrella | mento, tutti i soldati che tro-
                    vava nascosti lui li ammazava, lontano da me verso la mia sinistra, un povero
                    soldato come me si ero nascosto, in una buca ma il tenende non l’avevo vedu-
                    do, questo Soldato, gli disse Signor tenende si abbassa vada curvo, che la mi-
                    traglia Austriaca gli fa da bersaglia, quando lui lo vide e disse vigliacco la fai il
                    tuo dovere? come gli tirò un colpo lo fulminò, e con la pistola in pugno cami-
                    navo e lo guardavo per essere sicuro di averlo ammazzato, se avesse voltato lo
                    sguardo verso di me io avrei fatto l’ostessa fina, Ma i suoi passi durarono pochi
                    quando parti un colpo di fucile, e questo tenenda lo vide ruzzolare per terra
                    questa pallottola lo rese dietro alla nuca.


              portare in bella quanto scritto al fronte. Era d’altronde prassi comune fornire ai soldati del
              materiale scrittorio, forse non solo per fini memorialistici, ma anche terapeutici, cfr. Cantoni
              2017: 166.
              40 Come ricorda Cantoni (2017: 169): «nelle memorie scritte a distanza l’avvio topico del rac-

              conto è generalmente legato all’ingresso in guerra […]. I nostri testi si aprono infatti con la
              chiamata alle armi o con la partenza dal campo verso il fronte, in qualche caso dopo un bre-
              vissimo preambolo. L’esordio muove spesso da una data precisa (in qualche caso anche con
              l’indicazione dell’ora di partenza), talvolta seguita da altre informazioni come l’età dello scri-
              vente (non ancora diciannove anni per Parisi) oppure da coincidenze casuali (per Moricci il
              suo compleanno e poi quello del figlio)».
              41 L’origine campana risulta tanto più interessante in quanto testi di area meridionale relativi

              alla Grande Guerra sono, al momento, scarsamente rappresentati, tanto che Caffarena (2005:
              249-258) ha parlato di una «questione meridionale della memoria», un «inabissamento» di
              documenti, una «vera e propria emigrazione» in archivi del centro e nord Italia.




                                                  226
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                  Il diario di guerra di Gennaro Parisi




                  Altrettanto drammatica è la presentazione della ritirata seguita alla di-
             sfatta di Caporetto, con tanto di voci espressionistiche e metafore ficcanti di
             reboriana memoria:

                  sul terreno non potevamo contari i lori morti, che erano stati massacrati dalle
                  nostre armi i giorni primi quando noi battemmo in ritirata e lor<i>o gli sem-
                  brava una granda vergogna che vedemmo i lori morti feriti Austriachi, abban-
                  donati e distesi nel loro sangue, da ogni parte si udivano gemiti supliche im-
                  pregazioni singhiozzi randoli di agonizanti, ci sentivamo presi da un sen<z>so
                  di raccapriccio e di profonda pietà in ogni passo trovammo bombe fucili spez-
                  zati, pugnali elmetti brandelli di vesti e chiazze di sangue il dolore e la morte
                  celebravano le loro nozze in un orgia di sangue e di spasimi senza fine.

                  Vale la pena di citare nuovamente Cantoni (2016: 373), che afferma che
             «testi scorretti, non-standard e, anche ai livelli intermedi, non-letterari, pos-
             sono rivelare una potenza di evocazione e una significatività nel trasmettere
             le esperienze vissute in prima persona, una nitidezza nelle descrizioni degli
             scenari di battaglia e della vita di trincea e di prigionia tali da renderli letture
             “importanti” alla stregua di quelle letterarie, e forse ancor più perché capaci
             di parlare direttamente agli studenti; vengono infatti “dal basso” e rimandano
             a una diversa visione della storia, a contenuti ed esperienze concrete e sem-
             plici, che producono un naturale coinvolgimento nel lettore».
                  La peculiarità del testo di Parisi sta forse nel narrare distesamente (circa
             due terzi del diario) la lunga prigionia cui viene sottoposto, in vari campi si-
             tuati in Austria, Romania, Ungheria. Qui la fame devastante è il tema ricor-
             rente, una fame che riporta a una condizione di ferinità:

                  Quando noi ci recammo cola a scoltare la messa per la strada ingondrammo un
                  mucchio di letame ed altre sporcizie dove erano alcune bucce cioe scorze di
                  patate, ci buttammo sopra a quella robba e prendemmo quella Robba e la por-
                  tavamo con le mani in bocca come tande belve affamate si era perduto ogni
                  sentimendo umano.

                  La vergogna del gesto è tale che spinge il nostro a rifiutare la Comunione,
             ma quando il cappellano ne conosce le ragioni, lo rassicura: «Alle condizioni
             in cui vi trovate Iddio vi perdona».
                  Un interessante riferimento alla comunicazione linguistica con i nemici si
             trova nelle pagine dedicate al campo di Sigmundsberg42 (Sigmundsterg per
             Parisi): qui i prigionieri, dopo essere stati privati di mantellina, pacchetto di
             medicazione e scarpe e aver ricevuto un rancio che «consisteva, scorze di bie-

             42Una drammatica testimonianza fotografica delle condizioni fisiche in cui versavano i pri-
             gionieri italiani si trova online alla pagina www.europeana.eu/portal/it/record/-
             9200196/F8D980247DD59428FB4644B84A7F6ABAFA01883E.html (ultima consultazione:
             20.03.2020).




                                              227
Italiano a scuola                                                                                 2 (2020)




              tole e cavoli sott’aceto, ma con tutta quella fame non gli riusciva a mangiarla»,
              assistono all’arrivo di un interprete con dei «modi brutali fino a fare schifo»
              che, non ricevendo risposte relative alla consistenza dell’esercito italiano, li
              insulta: «Voi Italiani niente capire! Muli!». Qualche giorno dopo ritorna lo
              stesso interprete che ricorre a una «Astuzia più dolorosa»: sequestra loro tut-
              te le lettere private e davanti alle lacrime di qualcuno «gli voltavo uno sguar-
              do Amaro, e gli rimproverava con queste parole. Italiani basist Cucifig Allelue,
              forse erano bestemmie Austriache»43.
                   Diversi, infine, i riferimenti ai pidocchi che infestavano divise e soldati.
              Infatti, nel commovente momento del ritorno in famiglia, la fame patita passa
              in secondo piano rispetto al desiderio di liberarsi degli stracci che indossava
              per tornare a vestire i suoi panni, potente allusione alla brama di tornare alla
              normalità della vita civile:

                    Qui in un attimo mi vidi circondato da mamma mia padre e tutti i miei fratelli
                    che li rimasi piccoli quando partii da soldato andai a casa con i miei ma mia
                    madre tutta sbicottita non sapeva quale cose voleva prepararmi da mangiare
                    io non desidero niente desidero soltando di vedere i miei panni cioè il mio f
                    vestito che indossava prima di partire da soldato, mi cambiai da capo a piedi, e
                    questi stracci che tengo adosso portali vicino a quel piccolo pantano dacqua e
                    domani mattina, vedrete, quandi gioielli portava a dosso, quando andò a scio-
                    gliere quei panni assieme con altre donne, quasi si movevano da soli tandi di
                    quei pidocchi.

                   Come emerge da questi rapidi esempi, lo scrivente rivela grandi difficoltà
              in ambito grafico (inzzuppate, l’angiafiammi, sullattende) e utilizza una lingua
              decisamente marcata in senso diatopico (mani indirizzito, robba) e diastra-
              tico («i miei fratelli che li rimasi piccoli», «viene un ordine che dovevo dare il
              nome»)44. Nonostante la giovane età e i pochi anni di studio, riesce però a
              esprimersi con vivacità e soprattutto con grande efficacia: non mancano ono-
              matopee primarie o secondarie che rendono il rumore delle armi (pum pum,
              «miagolio di centinai di proietile»), voci tedesche più o meno adattate (aino
              zuae, Capputt), discorsi diretti («dopo mi disse queste parole, pensa che verso

              43 Su queste espressioni prezioso è stato l’aiuto ricevuto nel gruppo Facebook sopra citato.
              Alla domanda di glossa da parte di chi scrive, Ugo Vignuzzi risponde: «chiaramente basist è
              was ist? che cosa (c’)è?», mentre Fero Biely (nick di Francesco Bianco, Università “F. Palacký”
              di Olomouc), aggiunge: «condivido qui la risposta di Till Stellino, dialettologo e germanofono
              (può darsi che non possa postare, non essendo iscritto al gruppo): “Io direi intuitivamente
              ‘Cruzifix Halleluja’, ma forse mi sbaglio completamente… (infatti Kruzifix è una tipica be-
              stemmia austro-ungarica)”».
              44 Al che polivalente è stata dedicata quasi un’intera lezione, in cui noi docenti abbiamo rile-

              vato, con opportuni esempi, la presenza di questo tratto anche nel neostandard e nel parlato,
              nonché negli stessi elaborati realizzati dagli studenti. Tale problematizzazione ha suscitato
              molto interesse e ha avuto una ricaduta didattica: è infatti capitato che nel corso di succes-
              sive produzioni si autocorreggessero, non volendo “scrivere come un semicolto”.




                                                 228
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                      Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             le ore 10 cè lavanzata del tuo regimento», «e se Iddio non ti fa perdere la vita
             te la laverò io»)45, esclamazioni («Viva’ L Italia Viva l’Italia»), similitudini
             («come tande pecore», «come un lambo»), metafore («le mitragliatrici […]
             cantavano la lora selvaggia canzone») e annotazioni paesaggistiche liricheg-
             gianti («una serata così bella che anche la luna si dimostrava così splendita»).


             2.3. Aspetti metodologici e riflessioni conclusive
                   Occorre preliminarmente riconoscere che uno degli obiettivi prioritari
             nella didattica della lingua italiana, ovvero l’acquisizione dell’italiano come
             lingua variabile, ribadito dagli studi teorici (cfr Lo Duca 2013, Lavinio 2011)
             e dalle ultime Indicazioni nazionali (MIUR 2010a, 2010b, 2010c e 2012), an-
             cora non trova spazio sufficiente nella concreta pratica scolastica. Nonostante
             i risultati conseguiti a partire dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica de-
             mocratica46, stenta senz’altro a radicarsi tra gli insegnanti la necessità di una
             riflessione linguistica fondata sul concetto di variazione. Ed è forse per que-
             sto motivo che gli studenti del nostro progetto, abituati a confrontarsi sol-
             tanto con “buoni” modelli47, sono rimasti inizialmente disorientati rispetto al
             testo di un semicolto, la cui scrittura ‒ soprattutto sul piano sintattico ‒ pre-
             sentava deviazioni tali da pregiudicarne talvolta la piena comprensione.
                   Di grande importanza è stato dunque il seminario di Paola Cantoni, che
             ha avvicinato i ragazzi alle scritture popolari, rivelandone innanzitutto il
             grande valore documentario su diversi piani: personale, socio-culturale, sto-
             rico e linguistico. Non sono mancate indicazioni di natura linguistica e testua-
             le, ma l’obiettivo ‒ pienamente raggiunto ‒ è stato attivare la loro attenzione
             e la loro motivazione allo studio di un testo vero, reale, scritto da un loro coe-
             taneo che si confronta drammaticamente con la guerra e la morte.
                   Si è poi pensato di impostare gli incontri finalizzati alla trascrizione del
             diario su una metodologia didattica che fosse il meno possibile frontale: i do-
             centi non hanno imposto lezioni tradizionali, che favoriscono una acquisi-
             zione passiva delle informazioni (ci siamo limitate a leggere assieme le prime
             pagine, per far acquisire familiarità con la grafia dello scrivente, a spiegare
             come rendere alcuni aspetti come le false partenze e le cancellature, e come
             utilizzare le note a piè di pagina per riportare qualsiasi considerazione rite-
             nessero opportuna), ma hanno continuamente interagito con gli studenti, ra-


             45 Per introdurli Parisi talvolta utilizza la virgola, come in questo caso; in altri casi il segno
             interpuntivo introduttivo è assente.
             46 https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-linguistica-democratica/ (ultima consultazio-

             ne: 23.12.2019).
             47 A tal proposito Cantoni (2018: 138) ricorda che «I registri medio-bassi e informali della

             scrittura e le tipologie testuali di queste produzioni sono raramente oggetto di lettura e di
             riflessione a scuola anche perché poco presenti (se non assenti) nei libri di testo».




                                                 229
Italiano a scuola                                                                                   2 (2020)




              gionato assieme sulle loro incertezze, messo ai voti per alzata di mano sia la
              trascrizione di alcune voci di ardua comprensione, sia alcune decisioni rela-
              tive ai veri e propri criteri di trascrizione, tutte seguite a vivaci discussioni.
                    Nel corso di queste ultime si è spesso assistito a quella costruzione socia-
              le della conoscenza che Pontecorvo (1999) ha denominato “sindrome di Qui,
              Quo, Qua”: come i nipotini di Paperino spesso elaborano il loro pensiero co-
              me somma dei contributi individuali, per cui ciascuno formula una parte della
              frase che acquista senso compiuto solo se vista nel suo insieme, così
              l’argomentare collettivo dei nostri studenti diventava un pensiero condiviso,
              nel quale ciascun componente del progetto forniva il suo contributo per arri-
              vare a un risultato che era superiore alla somma delle parti. Dunque, se la
              presenza dei docenti ha garantito il rigore filologico del lavoro, la discussione
              condivisa e l’elaborazione dal basso delle regole da mettere in atto hanno da-
              to vita a quella che gli studenti stessi hanno battezzato “trascrizione demo-
              cratica”, un potente generatore di entusiasmo, spirito collaborativo e piacere
              della ricerca48.
                    A titolo esemplificativo, si riportano due questioni particolarmente di-
              battute: una relativa al grafema <c> e l’altra relativa agli a capo. Il primo,
              all’iniziale, si presenta spesso in una forma intermedia tra minuscola e maiu-
              scola, e sarebbe stato interessante registrarlo per studiare in seguito se i
              lemmi caratterizzati da questo grafema presentassero caratteri morfologici o
              semantici simili o comunque significativi: si era dunque proposta l’introdu-
              zione di una mezza maiuscola da segnalare con il maiuscoletto; ma, dopo un
              lungo e animato dibattito sui pro e contro, è passata la decisione di segnalare
              soltanto minuscole e maiuscole, sostanzialmente per la difficoltà (condivi-
              sibile) di individuare senza incertezze tale grafema.
                    In relazione agli a capo, gli studenti non erano soddisfatti di indicare
              semplicemente quando Parisi andasse a capo (come da prassi, con |). Come
              segnalare, ad esempio, quando l’a capo non indicava la fine del rigo ma la vo-
              lontà di chiudere un paragrafo (con rientro a sinistra, talvolta, del suc-
              cessivo)? Con un “super a capo”, ça va sans dire, che hanno deciso di denotare
              con ||. E quando finiva un paragrafo e all’a capo seguiva talora un salto di riga
              e il titolo del paragrafo seguente? Con l’“iper a capo”, rappresentato con |||. In
              questo caso è dunque prevalsa la volontà di riprodurre il più fedelmente pos-
              sibile la consapevolezza testuale dello scrivente e la sua volontà di organizza-
              re coerentemente il suo scritto.


              48 Per l’adozione di questa metodologia didattica devo moltissimo non solo alla formazione
              ricevuta nella SSIS Lazio (anni accademici 1998/2000), ma anche e soprattutto a Pontecorvo,
              Messina, Zucchermaglio 1991, che illustrano il ruolo dell'interazione sociale nell'educazione
              cognitiva, e a Sclavi 2000, che svela le potenzialità insite nell’ascolto attivo e nell’adozione di
              una metodologia umoristica.




                                                  230
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                              Il diario di guerra di Gennaro Parisi




                  In generale, gli obiettivi prefissati sono stati pienamente raggiunti dalla
             maggior parte degli studenti, ed è opportuno segnalare che al progetto non
             abbiano partecipato i più brillanti o i più motivati delle quinte; noi docenti
             siamo rimaste dunque colpite dalla costanza della frequenza, dall’interesse e
             dall’entusiasmo rivelati da allievi che nella didattica curricolare faticavano o,
             forse, si annoiavano. I timori dei docenti di vedere la partecipazione scemare,
             anche per via dell’impegno pomeridiano, che si sommava allo studio per
             l’esame o, in alcuni casi, al tempo del tragitto in treno per il ritorno a casa, si
             sono rivelati infondati.
                  L’unico ambito talora problematico si sono rivelate le trascrizioni indivi-
             duali svolte a casa, che presentavano alcune inesattezze, dovute non solo alla
             scarsa confidenza con la grafia dello scrivente, ma anche alla limitata cono-
             scenza del significato di alcuni lemmi, che fossero tecnicismi, dialettismi o fo-
             restierismi. Funzionale e proficuo è stato quindi l’utilizzo della pagina Fa-
             cebook dedicata al Diario di guerra (Figg. 2, 3, 4), in cui gli alunni postavano
             le foto delle loro cruces, ricevendo proposte di interpretazione da altri stu-
             denti più in confidenza con la grafia del nostro, o più spesso dalle docenti del
             liceo o da ricercatori e professori universitari, che si sono messi in gioco di-
             mostrando grande spirito collaborativo.




             Figura 3: Pagina Facebook del progetto: dubbio su parola cancellata




                                           231
Italiano a scuola                                                                               2 (2020)




              Figura 4: Pagina Facebook del progetto: risposte su parola cancellata


                    Nel corso del lavoro in plenaria sono invece emersi da parte di tutti cu-
              riosità e desiderio di approfondimento sui luoghi dei combattimenti (anche
              se nei manuali di storia non mancano cartine dettagliate, gli studenti solita-
              mente le ignorano), sdegno e rabbia nell’apprendere quanti giovani soldati
              fossero stati uccisi da altrettanto giovani ufficiali il cui compito era appunto
              imporre una disciplina che vacillava davanti a scelte tattiche e strategiche fol-
              li, commozione e pena nel sentire dalla viva voce di un loro coetaneo le indi-
              cibili sofferenza della trincea e della prigionia49.
                    Un discreto interesse hanno suscitato anche gli aspetti linguistici riscon-
              trati, sia quelli marcati in diatopia (la sonorizzazione post-nasale, lo scambio
              di ausiliari, la difficoltà nel rendere il suono indistinto finale schwa), sia gli
              aspetti, anche devianti, di natura morfo-sintattica e testuale (scambi di pre-
              posizioni, scambi di pronomi personali, l’uso del che polivalente, la frequenza

              49Sul ruolo fondamentale che hanno le emozioni e l’affettività in generale nel processo di ap-
              prendimento si è scritto moltissimo negli ultimi quaranta anni. Cfr almeno Ausubel 1978,
              Gardner 1987, Goleman 1997, Morin 2001.




                                                232
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                                      Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             del periodo sospeso, l’interferenza fra discorso diretto e indiretto). Queste ul-
             time (come già detto per il che polivalente, per cui si veda la nota 45) sono
             state oggetto di lavoro didattico: alcuni studenti hanno infatti riconosciuto
             negli “errori” di Parisi deviazioni dallo standard che essi stessi presentavano
             nel parlato o perfino nello scritto; quando sono emersi simili commenti, ab-
             biamo subito colto l’occasione per “riscrivere” assieme il brano riflettendo
             sulla tipologia dell’errore, sempre per via induttiva e stimolando l’auto-
             correzione e l’autovalutazione.
                  In conclusione, gli elementi che hanno contribuito al successo didattico
             del progetto sono stati molteplici e sono di carattere metodologico, ma al
             tempo stesso strettamente legati all’oggetto di studio e all’attività:
                  a) l’adozione dell’interdisciplinarità, volta a sottolineare come la collabo-
             razione fra approfondimento storico e analisi linguistica abbia portato a inte-
             razioni e scambi proficui, tali da determinare mutui arricchimenti50;
                  b) la metodologia laboratoriale fondata sull’interazione sociale51, che ha
             assicurato un apprendimento significativo e cooperativo;
                  c) un utilizzo funzionale e fruttuoso dei social media nella didattica52;
                  d) la riflessione sul continuum linguistico come strumento per miglio-
             rare le competenze degli studenti;
                  e) la stretta collaborazione con l’università, anche in un’ottica di orienta-
             mento per la prosecuzione degli studi53.
                  I questionari di gradimento hanno rilevato una valutazione molto positi-
             va del progetto, testimoniata peraltro anche dall’assidua frequenza agli in-
             contri pomeridiani e dalla loro vivacità. Gli studenti, nel corso dell’ultimo in-
             contro, hanno espresso rammarico per non aver potuto pubblicizzare la loro
             attività come avrebbero desiderato e per non aver completato l’appena avvia-
             ta analisi linguistica; ci hanno dunque proposto di lasciare le loro trascrizioni
             a disposizione degli allievi che avrebbero inteso proseguire il loro lavoro sia

             50 I primi a sottolineare il valore dell’interdisciplinarità sono stati Piaget, Bruner, Olson, Kar-
             plus 1982.
             51 Si veda Wenger 2006, per il quale l’apprendimento non si può studiare come fenomeno

             astratto, ma come espressione di una partecipazione, poiché per la trasmissione del sapere
             sono centrali le relazioni sociali, la significatività delle esperienze e l’attivazione di pensieri
             riflessivi. Ciò significa che l’apprendimento deve essere situato nel campo dell’interazione e
             che una conoscenza significativa si sviluppa grazie alla partecipazione a pratiche, soprattutto
             di natura discorsiva.
             52 La bibliografia su questo argomento ha visto una crescita esponenziale negli ultimi quindi-

             ci anni; si veda almeno Ranieri, Manca 2017. La didattica mediante social media è comunque
             in continua trasformazione, dovendo seguire la rapida evoluzione di questi ultimi: ad esem-
             pio, dato il sostanziale abbandono di Facebook da parte degli adolescenti, volendo riprodur-
             re un simile progetto si dovrebbero utilizzare altri media, come i documenti Google condivisi.
             53 Effettivamente una studentessa del progetto si è poi iscritta a Scienze storiche, del territo-

             rio e per la cooperazione internazionale all’Università degli studi Roma Tre, e si laureerà con
             una tesi in Metodologia e fonti della ricerca storica.




                                                 233
Italiano a scuola                                                                    2 (2020)




              in termini di approfondimenti storici che linguistici, auspicabilmente in vista
              di una pubblicazione del diario cui la famiglia non ha ancora acconsentito, ma
              che si spera non tardi ad arrivare.




              Riferimenti bibliografici
              Antonelli, Quinto (2014), Storia intima della Grande Guerra. Lettere, diari e
                  memorie dei soldati dal fronte, Roma, Donzelli.
              Armocida, Pasquale ‒ Salassa, Aldo Gianluigi (2012), Storialink, Roma, Bruno
                 Mondadori.
              Ausubel, David Paul (1978), Educazione e processi cognitivi: guida psicologica
                  per gli insegnanti, Milano, Franco Angeli (ediz. orig. 1968).
              Barbero, Alessandro ‒ Frugoni, Chiara ‒ Sclarandis, Carla (2019), La storia.
                  Progettare il futuro, Milano, Zanichelli.
              Berruto, Gaetano (1987), Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Roma,
                  La Nuova Italia scientifica (poi Roma, Carocci, 20122).
              Berruto, Gaetano (2010-2011), Varietà, in Raffaele Simone (dir.), Enciclopedia
                  dell’italiano, con la collaborazione di Gaetano Berruto e Paolo D’Achille, 2
                  voll., Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, II, pp. 1550-1553 (on line
                  www.treccani.it/enciclopedia/varieta_(Enciclopedia-dell’Italiano)/, ul-
                  tima consultazione: 23.03.2020).
              Bertocchi, Daniela ‒ Brasca, Luciana ‒ Lugarini, Edoardo ‒ Ravizza, Daniela
                  (1986), L’italiano a scuola, Firenze, La Nuova Italia.
              Caffarena, Fabio (2005), Lettere dalla grande guerra. Scritture del quotidiano,
                  monumenti della memoria, fonti per la storia. Il caso italiano, Milano, Uni-
                  copli.
              Cantoni, Paola (1994-1995), La scrittura di un ‘semicolto’ tra dialetto e lingua:
                  Antonio Petito, commediografo napoletano, Tesi di Laurea (relatore Ugo
                  Vignuzzi), Roma, Università degli Studi di Roma “La Sapienza”.
              Cantoni, Paola (2002), La scrittura di Antonio Petito come testimonianza
                  esemplare del continuum linguistico napoletano nel secondo Ottocento,
                  Tesi di Dottorato in Storia della lingua e dei volgari italiani XIII ciclo,
                  Roma, Università degli Studi “La Sapienza”.
              Cantoni, Paola (2007), L’autobiografia di un commediografo napoletano “se-
                  micolto”: Vita Artistica di Antonio Petito, in «Rivista Italiana di Dialet-
                  tologia», XXXI, pp. 61-126.




                                           234
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                               Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             Cantoni, Paola (2010), Antonio Petito: i nuovi autografi. Tre Banhe lu treciente
                 per mille. Introduzione, edizione e commento linguistico, Alghero, Edizioni
                 del Sole.
             Cantoni, Paola (2015), Esplora le storie: scritture popolari on-line dalla Grande
                 guerra, in Fresu (2015), pp. 35-54.
             Cantoni, Paola (2016), A scuola dalla Grande Guerra: riflessioni linguistiche
                 sulle scritture popolari tra ricerca e didattica, in Silvana Cirillo (a cura di),
                 La grande guerra nella letteratura e nelle arti, Roma, Bulzoni, pp. 369-
                 385.
             Cantoni, Paola (2017), Diari popolari della Grande Guerra: forme e strategie
                 della narrazione, in Francesca Bernardini Napoletano (a cura di), La
                 grande guerra nell’immaginario e nella coscienza europea, numero mono-
                 grafico di «Costellazioni», 2, pp. 161-188.
             Cantoni, Paola (2017-2018), La mandorlinara e la canzona nova (1875): il te-
                 sto autografo di Antonio Petito, in «Contributi di Filologia dell’Italia Me-
                 diana», XXXI-XXXII, pp. 169-276.
             Cantoni, Paola (2018), Chi lece questo scrito mi deve compatire perche non so-
                 no una per sona indelicende: riflessioni sulla lingua dal basso, in «EL.LE»,
                 7/1, pp. 135-151.
             Cantoni, Paola ‒ Fresu, Rita (2020), Altri modelli per l’insegnamento della va-
                 riazione: riflessioni teoriche e proposte didattiche, in «Italiano Lingua
                 Due», c.s.
             Cantoni, Paola ‒ Fresu, Rita (c.s.), Insegnare la variazione: cattivi modelli nella
                 didattica dell'italiano, in Margarita Borreguero Zuloaga (a cura di), Ac-
                 quisizione e didattica dell'italiano: riflessioni teoriche, nuovi apprendenti e
                 uno sguardo al passato, Bern, Peter Lang.
             Cantoni, Paola ‒ Perrella, Annunziata (2005-2006), Un esempio di genere dia-
                 ristico semicolto: le agendine di Domenico Marcovecchio (Agnone, 1931-
                 1973), in «Contributi di Filologia dell’Italia Mediana» 19, pp. 225-266, e
                 20, pp. 291-338.
             Cantoni, Paola ‒ Tatti, Silvia (2014), Lettere in classe, in Paola Cantoni - Silvia
                 Tatti (a cura di), Lettere in classe. Percorsi didattici del TFA di area lette-
                 raria della Sapienza, Roma, Sapienza Università Editrice, pp. 5-14.
             Castronovo, Valerio (2012), MilleDuemila Un mondo al plurale, Milano, La
                 Nuova Italia.
             Cella, Roberta (2018), Grammatica per la scuola, in Giuseppe Antonelli ‒ Mat-
                  teo Motolese ‒ Lorenzo Tomasin (a cura di), Storia dell’italiano scritto. IV
                  Grammatiche, Roma, Carocci, pp. 97-140.




                                            235
Italiano a scuola                                                                     2 (2020)




              Ciuffoletti, Zeffiro ‒ Baldocchi, Umberto ‒ Bucciarelli, Stefano ‒ Sodi, Stefano
                   (2012), Dentro la storia, Firenze, D’Anna.
              Colombo, Adriano (1999), Vent’anni di educazione linguistica: abbiamo dav-
                  vero sbagliato tutto?, in Ugo Cardinale (a cura di), Insegnare italiano nella
                  scuola del 2000, Padova, Unipress, pp. 73-82.
              Colombo, Adriano (2006), Le Dieci tesi per l’educazione linguistica democra-
                  tica trent’anni dopo. Un’occasione e qualche riflessione, in «Cooperazione
                  educativa», 1, pp. 67-69.
              Cortelazzo, Manlio (1972), Avviamento critico allo studio della dialettologia
                  italiana, III Lineamenti di italiano popolare, Pisa, Pacini.
              D’Achille, Paolo (1994), L’italiano dei semicolti, in Luca Serianni ‒ Pietro Tri-
                  fone (a cura di), Storia della lingua italiana, II Scritto e parlato, Torino,
                  Einaudi, pp. 41-79.
              De Bernardi, Alberto ‒ Guarracino, Scipione (2012), Epoche, Milano, Bruno
                  Mondadori.
              De Mauro, Tullio (1970), Per lo studio dell’italiano popolare unitario, in Anna-
                  bella Rossi (a cura di), Lettere da una tarantata, Bari, De Donato, pp. 43-
                  75.
              Fresu, Rita (2014), Scritture dei semicolti, in Giuseppe Antonelli ‒ Matteo Mo-
                  tolese ‒ Lorenzo Tomasin (a cura di), Storia dell’italiano scritto, III Italia-
                  no dell’uso, Roma, Carocci, pp. 195-223.
              Fresu, Rita (a cura di) (2015), “questa guerra non è mica la guerra mia”. Scrit-
                  ture, contesti, linguaggi durante la Grande Guerra, Roma, Il Cubo.
              Fresu, Rita (2016), L’italiano dei semicolti, in Sergio Lubello (a cura di), Ma-
                  nuale di linguistica italiana, Berlin-Boston, de Gruyter, pp. 328-350.
              Fussell, Paul (1984), La grande guerra e la memoria moderna, introduzione di
                  Antonio Gibelli, Bologna, il Mulino (ed. orig. 1975).
              Gardner, Howard (1987), Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelli-
                  genza, Milano, Feltrinelli (ed. orig. 1983).
              Giardina, Andrea ‒ Sabbatucci, Giovanni ‒ Vidotto, Vittorio (2014), I mondi
                  della storia, Roma-Bari, Laterza.
              Goleman, Daniel (1997), Intelligenza Emotiva. Che cos’è e perché può renderci
                  felici, Milano, Rizzoli (ed. orig. 1995).
              Gibelli, Antonio (2000), C’era una volta la storia dal basso…, in Quinto Anto-
                  nelli ‒ Anna Iuso (a cura di), Vite di carta, Napoli, L’Áncora del Medi-
                  terraneo.




                                            236
PAOLA CANTONI, GIORGIA PENZO                             Il diario di guerra di Gennaro Parisi




             Gibelli, Antonio (2014), La guerra grande. Storie di gente comune, Roma-Bari,
                 Laterza.
             Lavinio, Cristina (2011), Comunicazione e linguaggi disciplinari. Per un’educa-
                 zione linguistica trasversale, Roma, Carocci.
             Lo Duca, Maria G. (2013), Lingua italiana ed educazione linguistica, Roma, Ca-
                 rocci.
             Lubello, Sergio ‒ Nobili, Claudio (2018), L’italiano e le sue varietà, Firenze,
                 Cesati.
             MIUR (2010a), Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti
                Professionali, DPR 87 del 15 marzo 2010.
             MIUR (2010b), Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti
                Tecnici, DPR 88 del 15 marzo 2010.
             MIUR (2010c), Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di ap-
                prendimento per i licei, DPR 89 del 15 marzo 2010.
             MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e
                della scuola del primo ciclo, Firenze, Le Monnier.
             Morin, Edgar (2001), I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Milano,
                Raffaello Cortina Editore (ed. orig. 2000).
             Palermo, Massimo (2017), Italiano scritto 2.0. Testi e ipertesti, Roma, Carocci.
             Piaget, Jean ‒ Bruner, Jerome Seymour ‒ Olson, David Richard ‒ Karplus, Ro-
                 bert (1982), Pedagogia strutturalista, Torino, Paravia (ed. orig. 1972).
             Pontecorvo, Clotilde ‒ Ajello, Anna Maria ‒ Zucchermaglio, Cristina (1991),
                 Discutendo si impara. Interazione e conoscenza a scuola, Roma, Carocci.
             Pontecorvo, Clotilde (a cura di) (1999), Manuale di psicologia dell’educazione,
                 Bologna, il Mulino.
             Procacci, Giovanna (a cura di) (1993), Soldati e prigionieri di guerra italiani
                 nella Grande guerra. Con una raccolta di lettere inedite, Roma, Editori
                 Riuniti (poi Torino, Bollati Boringhieri, 2016).
             Ranieri, Maria ‒ Manca, Stefania, I social network nell’educazione, Roma-
                 Trento, Erickson.
             Ravizza, Gabriella ‒ Bertocchi, Daniela (2016), La didattica dell’italiano: fon-
                 damenti linguistici, competenze e abilità, in D. Bertocchi ‒ G. Ravizza ‒ Le-
                 tizia Rovida (a cura di), Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’ap-
                 prendimento dell’italiano, Napoli, Edises, pp. 1-96.
             Rovida, Letizia (2016), La didattica della riflessione sulla lingua: fondamenti e
                 proposte, in Daniela Bertocchi ‒ Gabriella Ravizza ‒ L. Rovida (a cura di),




                                          237
Italiano a scuola                                                                     2 (2020)




                    Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano,
                    Napoli, Edises, pp. 168-237.
              Sabatini, Francesco (2014), La grande guerra e gli italiani nella trincea della
                  lingua,    in    www.accademiadellacrusca.it/it/tema-del-mese/grande-
                  guerra-italiani-trincea-lingua (ultima consultazione: 21.03.2020).
              Sclavi, Marianella (2000), Arte di ascoltare e mondi possibili, Pescara-Milano,
                  Le Vespe.
              Serianni, Luca (2010), L’ora d’italiano, Roma-Bari, Laterza.
              Serianni, Luca (2014), Se i ragazzi italiani non sanno l’italiano, in «la Repub-
                  blica», 26.02 (www.repubblica.it/cultura/2014/02/26/news/se_i_ra-
                  gazzi_italiani_non_sanno_l_italiano-79689195, ultima consultazione:
                  18.01.2020).
              Spitzer, Leo (2014), Lettere dei prigionieri di guerra italiani 1915-1918, pre-
                  sentazione di Lorenzo Renzi, nota linguistica di Laura Vanelli, traduzione
                  di Renato Solmi, Torino, Bollati Boringhieri (I ed. 1976; ed. orig. Italieni-
                  sche Kriegsgefangenenbriefe. Materialien zu einer Charakteristik der volk-
                  stümlichen Korrespondenz, Bonn, Hanstein, 1921).
              Spitzer, Leo (2019), Perifrasi del concetto di fame. La lingua segreta dei pri-
                  gionieri italiani nella Grande guerra, a cura di Claudia Caffi, trad. di Silvia
                  Albesano, Milano, Il Saggiatore (ed. orig. 1921).
              Viale, Matteo (2018), Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
                   per un reale rinnovamento della didattica dell’italiano, in M. Viale (a cura
                   di), Tecnologie dell’informazione e della comunicazione e insegnamento
                   dell’italiano, Bologna, Bononia University Press, pp. 9-21.
              Wenger, Etienne (2006), Comunità di pratica. Apprendimento, significato e
                 identità, Milano, Raffaello Cortina (ed. orig. 1998).




                                            238
