The role of the implicit in text comprehension: an experiment in a lower secondary school
10.6092/issn.2704-8128/14828
Questo contributo, basato su una sperimentazione scolastica in alcune classi di scuola secondaria di primo grado, indaga la comprensione degli impliciti da parte degli studenti. Dall’osservazione emerge che la mancata comprensione dell’implicito comporta una scarsa comprensione del testo e, pertanto, che ricostruire il significato di un testo sulla base degli impliciti sia un’abilità che possa essere insegnata e che sia importante insegnare fin dalle prime esperienze scolastiche.
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2704-8128
14828
it
Laura Gaudiomonte
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
comprensione del testo
Il ruolo dell’implicito nella comprensione del testo: una ricerca nella scuola secondaria di primo grado
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
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2023-02-06
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2023-02-06
29-54
ItaSc
Laura Gaudiomonte
2022
10.6092/issn.2704-8128/14828
29
Istituto Comprensivo “Galileo Galilei” - Reggio Emilia
2704-8128
comprensione del testo
it
54
Il ruolo dell’implicito nella comprensione del testo: una ricerca nella scuola secondaria di primo grado
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14828/15635
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 29-54                                       https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14828                                            ISSN 2704-8128




                  Il ruolo dell’implicito nella
                  comprensione del testo: una
                  sperimentazione nella scuola
                  secondaria di primo grado
                  LAURA GAUDIOMONTE




                  The role of the implicit in text comprehension: an experiment in a lower sec-
                  ondary school

                  This paper, based on an experiment conducted at a lower secondary level, investi-
                  gates students' understanding of implicit information. What emerged from the obser-
                  vation is that the lack of understanding of implicit information leads to poor compre-
                  hension of the text and, consequently, reconstructing the meaning of a text on the ba-
                  sis of implicit information is a skill that can and should be taught, starting from the
                  early stages of schooling.
                  Questo contributo, basato su una sperimentazione scolastica in alcune classi di scuola
                  secondaria di primo grado, indaga la comprensione degli impliciti da parte degli stu-
                  denti. Dall’osservazione emerge che la mancata comprensione dell’implicito com-
                  porta una scarsa comprensione del testo e, pertanto, che ricostruire il significato di
                  un testo sulla base degli impliciti sia un’abilità che possa essere insegnata e che sia
                  importante insegnare fin dalle prime esperienze scolastiche.
                  LAURA GAUDIOMONTE (laura.gaudiomonte@studio.unibo.it) ha conseguito la laurea
                  magistrale in Italianistica, Culture Letterarie Europee, Scienze Linguistiche all’Univer-
                  sità di Bologna con una tesi di Didattica della lingua italiana. Attualmente insegna Let-
                  tere presso la Scuola Secondaria di primo grado dell’Istituto Comprensivo “Galileo Ga-
                  lilei” di Reggio Emilia.




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Italiano a scuola                                                                       4 (2022)




             1. Introduzione
                  I testi sono lo strumento attraverso cui interagiscono gli individui nei di-
             versi gruppi sociali. Quotidianamente, infatti, ciascun membro delle comunità
             linguistiche si inserisce nei diversi contesti sociali mediante la possibilità di
             utilizzare i testi, i quali assumono forma propria in base ai fini comunicativi
             che i parlanti si predispongono. Dal momento in cui, dunque, è attraverso i te-
             sti che avvengono le differenti attività sociali, si rende necessaria la capacità a
             comprendere i testi, rispondendo ad essi in modo appropriato. Tale necessità
             diviene molto importante nel mondo della scuola, nel quale gli studenti fin dai
             primi gradi di istruzione devono relazionarsi con l’oggetto “testo” per interfac-
             ciarsi con i diversi ambiti di studio della didattica scolastica. Dalla volontà di
             esplorare la materia testuale, le modalità di approccio ai testi e gli strumenti
             di comprensione, trova posto l’idea di una sperimentazione didattica, avve-
             nuta nell’ambito di un’esperienza di tirocinio universitario in una Scuola se-
             condaria di primo grado, su cui si sono basati gli studi di una tesi di laurea ma-
             gistrale che riporta tale esperienza, insieme alle osservazioni e alle riflessioni
             che ne sono derivate. Il punto di partenza di questa sperimentazione è stato,
             innanzitutto, l’introduzione di una diversa prospettiva con cui pensare e rap-
             portarsi al testo. L’intento era quello di svincolare gli studenti da quella conce-
             zione, tradizionalmente presente nella scuola, che caratterizza il testo per la
             sua estensione e per l’argomentazione letteraria, per accoglierne una più am-
             pia, così da considerare «la testualità come pervasivamente presente in tutti i
             prodotti dei nostri atti di parole, parlati o scritti che siano» (Lavinio 2021: 88).
             Inoltre, un’altra concezione da cui si è tentato di distaccarsi è quell’idea se-
             condo cui un testo possiede un significato dato una volta per tutte, prima an-
             cora della sua ricezione; si è voluto, invece, trasmettere l’importanza del ruolo
             del ricevente in un’operazione di interpretazione e di co-costruzione del senso.
             È in tema di comprensione che si è tentato di caratterizzare il testo per la sua
             coerenza e appropriatezza, affiancando il riconoscimento, pur in maniera sem-
             plificata, di quello che si può presentare come un implicito testuale e che si può
             frapporre come un ostacolo alla comprensione dei testi e all’apprendimento,
             quest’ultimo determinato in maniera decisiva dall’avvenuta o mancata com-
             prensione. La sperimentazione, svoltasi in cinque tappe, ha tentato di far fami-
             liarizzare gli studenti con concetti talvolta difficili, ma fondamentali fin dal per-
             corso delle scuole medie, il quale non solo prevede lo sviluppo di un’abilità alla
             comprensione del testo, ma anche la stimolazione di operazioni cognitive tali
             da far padroneggiare il testo, districando i nodi alla comprensione, riorganiz-
             zando e gerarchizzando i contenuti in un processo di attivazione sia delle pro-
             prie conoscenze linguistiche che di quelle sul mondo (Miur 2012).




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LAURA GAUDIOMONTE                                           L’implicito nella comprensione del testo




          2. Il superamento dei confini della frase e il campo
          dell’implicito linguistico
          2.1. Considerazione delle dinamiche testuali
               L’affermarsi degli studi di Linguistica testuale, in modo decisivo a partire
          dagli ultimi decenni del Novecento, ha permesso la considerazione di quei fe-
          nomeni grammaticali e semantici non contemplabili nei confini linguistici della
          frase, elemento minimo dell’analisi linguistica tradizionale, ma fondamentali
          per la comprensione del testo. Tali studi segnano il riconoscimento del testo
          quale oggetto dell’analisi linguistica, ampliandone la concezione e venendo
          meno alla sua caratterizzazione legata principalmente alla sua ampiezza ed
          estensione. Il significato di “testo”, dunque, si estende «a qualunque messaggio
          dotato di senso compiuto e autosufficiente, scritto od orale, formale o infor-
          male» (Lo Duca 2013: 195). Innovativa quest’ultima posizione per una realtà
          scolastica che, in generale, ha spesso inteso il testo in relazione, oltre che
          all’estensione, all’argomento letterario; al contrario, gli studi di linguistica te-
          stuale determinano il testo per la sua intenzionalità, compiutezza e unitarietà.
               È in riferimento al tema della comprensione del testo che si esplora l’evo-
          luzione degli studi di linguistica testuale; evoluzione che segna l’apertura al
          terreno degli studi pragmatici, con i quali si rende indispensabile la considera-
          zione delle informazioni di contesto, per una ricostruzione del suo senso glo-
          bale. Un testo ha una finalità comunicativa e per essere compreso richiede di
          essere contestualizzato, così da poterne giudicare l’appropriatezza e l’efficacia.
          La riflessione testuale, dunque, ha indirizzato l’attenzione della linguistica da
          «un’unità decontestualizzata a un’unità di comunicazione entro un certo con-
          testo» (Caffi 2017: 96). Il contributo degli studi pragmatici ha, perciò, tentato
          di focalizzare l’analisi linguistica su scambi comunicativi reali e cioè sui pro-
          dotti dell’uso del linguaggio, piuttosto che su sequenze ben costruite, di cui
          giudicare la grammaticalità. Il linguaggio, inteso come forma d’azione, si costi-
          tuisce in un movimento di qualcuno per qualcun altro (Caffi 2017: 57). Non
          solo la pragmatica, anche le scienze cognitive, con il proprio settore di studi,
          fanno luce sul fenomeno comunicativo, sottolineando come la comprensione
          dei messaggi linguistici sia in varia misura determinata dall’insieme di cono-
          scenze sul mondo, possedute da parlanti e interlocutori, le quali sembrano
          agire mediante schemi (i frames o gli scripts) 1 che si attivano nel processo di
          co-costruzione del senso del testo, e che permettono di coglierne il significato
          anche lì dove sembrano presentarsi delle lacune informative. Che il linguaggio
          sia una forma d’azione sembra evidente in presenza di alcuni enunciati perfor-
          mativi, cioè di quegli enunciati che compiono essi stessi quanto descrivono. Si
          veda l’esempio (Sbisà 2007: 28):

          1   Per uno sguardo essenziale sul concetto di frame o script si rimanda a Caffi 2017: 27-28.




                                                31
Italiano a scuola                                                                                  4 (2022)




                    (1) battezzo questa nave Queen Elizabeth

                  Un simile enunciato, più che descrivere uno stato di cose, si configura
             come una forma d’azione, poiché l’azione che descrive viene compiuta proprio
             nel momento stesso in cui avviene l’enunciazione linguistica. Inoltre, affinché
             un enunciato possa dirsi adeguato e riuscito, che produca cioè degli effetti, ne-
             cessita di alcune condizioni preliminari, indicate come condizioni di felicità, le
             quali devono essere indispensabilmente soddisfatte. In riferimento all’enun-
             ciato (1), ad esempio, per avere efficacia occorre l’esistenza di qualcuno desi-
             gnato a compiere quanto viene pronunciato. Sono diversi gli elementi che sug-
             geriscono la necessità della considerazione degli elementi extralinguistici ai
             fini della comprensione del messaggio; si pensi al fatto che, nonostante spesso
             sia possibile comprendere le intenzioni di un atto linguistico prestando atten-
             zione ad alcuni elementi che fungono da segnali, come il modo del verbo 2, non
             è difficile trovarsi in situazioni comunicative nelle quali l’aspetto e il modo del
             verbo o la forma assunta dall’esposizione suggeriscono un certo tipo di inten-
             zione informativa, ma in realtà ne veicolino un’altra. Per chiarire: dire «puoi
             passarmi il sale?» (Caffi 2017: 52), pur presentandosi nella forma di domanda
             che sembrerebbe richiedere una risposta affermativa o negativa (sì, posso/no,
             non posso), in realtà si configura come una richiesta gentile che si distingue,
             nelle intenzioni del parlante, dalla stessa richiesta di compiere l’azione de-
             scritta mediante un ordine (“Passami il sale!”). Sono questi casi in cui «l’infor-
             mazione esplicita dice qualcosa di diverso da ciò che implicitamente è impor-
             tante capire» 3. Da ciò è possibile notare come la mancata comprensione di un
             testo può essere determinata dall’assenza di considerazioni contestuali nella
             costruzione del senso del messaggio, ma anche co-testuali, appartenenti cioè
             al testo stesso e che interagiscono nella sua progressione, a livello globale, e
             che sfuggono da una riflessione che non valica i confini della frase.

             2.2. L’implicito
                  L’implicito è un elemento costitutivo della comunicazione linguistica tra
             individui, i quali ne fanno un uso frequente senza nemmeno esserne consape-
             voli. Esso si configura come una forma di comunicazione indiretta, attraverso
             la quale è possibile condurre determinate affermazioni e implicarne altre, non
             esplicitamente dichiarate sulla superficie linguistica, ma inferibili facendo ri-
             ferimento al contesto comunicativo e, dunque, agli aspetti pragmatici, e al ba-



             2 Il verbo svolge un ruolo più che decisivo nell’indicare l’intenzione comunicativa del parlante,

             denotando una richiesta, un comando, una constatazione, un giudizio, ecc.
             3 Cfr. il video INVALSI Impliciti nel testo del Percorsi e Strumenti INVALSI di Italiano - Scuola

             Secondaria di I grado (https://www.invalsiopen.it/percorsi-strumenti-invalsi/italiano/vi-
             deo-formativi-italiano/scuola-secondaria-primo-grado, ultima consultazione: 15/11/2022).




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LAURA GAUDIOMONTE                                          L’implicito nella comprensione del testo




          gaglio di conoscenze dell’interlocutore che ogni volta integra con le informa-
          zioni nuove o che permettono di cogliere la convenzionalità degli elementi lin-
          guistici, così da cogliere il messaggio implicato in essi. L’analisi pragmatica nel
          campo dell’implicito svolge un ruolo decisivo nel distinguere il fenomeno tra
          presupposizioni e implicature convenzionali e implicature conversazionali 4. Ai
          fini del discorso e della sperimentazione didattica condotta, in modo semplifi-
          cato si distinguono le prime due, cioè presupposizioni e implicature conven-
          zionali, forme entrambe legate a ciò che appare sulla superficie linguistica del
          testo, dalle implicature conversazionali, le quali fanno riferimento sostanzial-
          mente alla situazione comunicativa, e per essere comprese non possono pre-
          scindere da quegli elementi pragmatici che la determinano. Le presupposizioni
          vengono considerate come l’insieme delle conoscenze sul mondo e sull’intera-
          zione in corso e che ne costituiscono lo sfondo; per essere intese la riflessione
          linguistica si deve soffermare sul significato e l’appropriatezza di certe espres-
          sioni, definite “attivatori di presupposizione”, che permettono di cogliere le
          condizioni di sfondo dell’enunciazione e dunque una comprensione più pro-
          fonda del messaggio. Per chiarire, si riprende un esempio presente in diversi
          autori (Caffi 2017; Eco 1990; Sbisà 2007), in virtù della sua efficacia: dire «Gio-
          vanni ha smesso di fumare» deve presupporre necessariamente che in prece-
          denza Giovanni fumava. Il verbo smettere si configura come un verbo di cam-
          biamento di stato che, per avvalersi della sua efficacia, deve presupporre delle
          condizioni precedenti.
               Le implicature convenzionali denotano degli impliciti che «sono già cri-
          stallizzati nell’uso di certe espressioni» (Caffi 2017: 78). Dire, ad esempio,
          «Egli è un inglese; quindi è coraggioso» (Caffi 2017: 78) significa far derivare
          dal fatto che egli sia inglese, la conseguenza che sia anche coraggioso; non lo si
          afferma esplicitamente, ma si riesce a implicarlo in modo convenzionale, in
          una forma cristallizzata del connettivo quindi.
               L’implicatura conversazionale, invece, è un tipo di implicito che, per es-
          sere compreso, richiede il riferimento contestuale alla situazione comunica-
          tiva entro cui l’enunciato che lo contiene è stato prodotto. Per cogliere un’im-
          plicatura conversazionale occorre svolgere inferenze che restituiscano una
          certa appropriatezza al contenuto informativo che sembra presentare delle la-
          cune o delle contraddizioni. Ad esempio, in presenza di uno scambio lingui-
          stico tra due interlocutori (A e B) (Sbisà 2007: 100), in cui l’interlocutore A
          dice: «Non ho il biglietto per l’autobus», e l’interlocutore B riferisce: «Dietro
          l’angolo c’è un giornalaio», affinché la risposta di B possa ritenersi appropriata
          e contributiva agli scopi della conversazione, bisogna inferire che il giornalaio
          dietro l’angolo sia aperto e che, in base alle proprie conoscenze enciclopediche,
          i giornalai vendano biglietti per autobus.


          4 Per un’osservazione   dettagliata sulle forme della comunicazione implicita si rimanda a Sbisà
          2007.




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Italiano a scuola                                                                                   4 (2022)




                 È su questi concetti che si basano le attività svolte nella classe seconda di
             una Scuola Secondaria di primo grado della provincia di Bologna.


             3. Osservazione dell’implicito
             3.1. Attività preliminare
                  Precedentemente all’introduzione di queste tematiche all’interno della
             classe, si è voluto far svolgere agli studenti un’attività di comprensione del te-
             sto avente lo scopo di registrare le varie abilità operative sul testo tali da farne
             svelare gli snodi principali, cogliendo informazioni di sfondo, informazioni
             nuove e contenuti inferibili, in una costruzione del suo significato globale. Pur
             configurandosi come un’attività molto familiare alla didattica dell’italiano,
             l’elemento di diversità risiede nell’aver tentato di far soffermare l’attenzione
             degli studenti non su quelle informazioni esplicitamente dichiarate e, dunque,
             già disponibili, ma su quelle che è possibile inferire a partire dal testo. In effetti,
             frequentemente accade nelle scuole che

                    la comprensione viene identificata prevalentemente con il riconoscimento dei
                    personaggi di una narrazione, di un luogo, un tempo e dei fatti principali. Spesso
                    vengono utilizzate domande testuali che verificano la comprensione di infor-
                    mazioni esplicite, esercitando poco gli studenti nella realizzazione di inferenze
                    (Bertè 2014 citato in Bertolini 2018: 176).

                  Per intendere come sono state elaborate le domande, si veda una porzione
             del testo 5 di cui si richiedeva la comprensione, e il quesito posto in riferimento
             ad essa:

                    Cari colleghi professori, mancano 24 ore alla prima campana. I vostri alunni
                    sono trepidanti, perché il primo giorno di scuola attraversa il cuore di un ra-
                    gazzo come uno stormo di promesse. Sperano che quel primo giorno sia un
                    giorno nuovo, sintomo di un anno nuovo, una vita nuova, direbbe Dante.

                  Si veda la richiesta di completamento dell’informazione da estrapolare dal
             testo:

                    Da quello che dice l’autore di questo testo si capisce che il suo mestiere è quello
                    di…

                 Si noti come agli studenti sia stato chiesto di estrapolare un’informazione
             non già dichiarata esplicitamente nel testo, ma inferibile in modo semplice:

             5Il testo, il cui autore è Alessandro D’Avenia («Il Resto del Carlino», 12 settembre 2010), è di
             argomento scolastico ed è stato scelto per attirare l’attenzione degli alunni, del tutto coinvolti
             nel mondo della scuola.




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LAURA GAUDIOMONTE                                   L’implicito nella comprensione del testo




          sono queste le dinamiche con cui sono stati strutturati i quesiti posti successi-
          vamente al testo, così da poter misurare, a livello generale, l’abilità a ricavare
          le informazioni richieste, esplicitando contenuti posti sullo sfondo o quegli im-
          pliciti ricavabili facendo riferimento al contesto relativo al testo e alle proprie
          conoscenze enciclopediche. Le risposte alle domande, fornite dagli studenti, in
          diversi casi non sono state appropriate rispetto a quanto veniva chiesto; in
          ogni caso, quest’attività è stata fondamentale per comprendere come sempli-
          ficare la complessità degli argomenti da proporre, adeguandola al contesto
          classe.

          3.2. Discussione di gruppo sui materiali proiettati sulla LIM
               Successivamente alla proposta di comprensione del testo, gli obiettivi
          principali erano: introdurre in classe una nuova considerazione del testo e
          portare al livello di consapevolezza, tra i studenti, la possibilità dell’implicito
          nella lingua, alla luce del fatto che «la consapevolezza del fenomeno della co-
          municazione implicita può contribuire a rendere più duttili, più puntuali, più
          ricchi gli esercizi di comprensione nell’educazione linguistica alla lettura»
          (Sbisà 1999: 20), e «può avere un ruolo ancor più importante nei confronti
          dell’uso del libro di testo (o di altre fonti scritte) nell’insegnamento di singole
          discipline» (Sbisà 1999: 20-21). Del resto, com’è stato già detto, quello dell’im-
          plicito è un fenomeno spontaneo, inconsapevole ed «è sempre difficile soffer-
          mare la propria attenzione sull’implicito, perché l’implicito in quanto tale è
          predisposto proprio per non essere messo a fuoco» (Sbisà 2007: 3). Perciò, ap-
          pare importante proprio mettere a fuoco questo fenomeno, così da imparare a
          confrontarsi con esso e giungere a una comprensione più profonda dei testi.
          L’attività che ha tentato di rispondere a queste finalità è stata organizzata in
          una forma di dialogo di gruppo e lettura commentata sui contenuti disposti in
          una serie di dieci slide, proiettate sulla lavagna multimediale LIM. Le modalità
          di svolgimento di quest’attività si sono rivelate proficue nell’instaurare un
          clima interessato e partecipativo in classe, nel quale gli studenti, dopo la let-
          tura a turno delle slide, si sono sentiti liberi di commentare ed esprimere le
          proprie opinioni in riferimento a quanto veniva detto. I contenuti sono stati
          organizzati in domande, esempi commentati, brevi riflessioni, lasciando un ul-
          timo spazio nel quale, dopo essersi anche confrontati tra di loro, gli studenti
          dovevano completare un breve esercizio di individuazione ed esplicitazione di
          alcune informazioni implicite contenute in una serie di frasi. Il clima di parte-
          cipazione e di riflessione ha preso posto fin dall’inizio dell’attività quando,
          prima di iniziare la visualizzazione delle slide, è stato chiesto alla classe intera
          quale fosse la loro idea di “testo”, a cosa cioè facessero riferimento con questo
          termine. Non è un caso se anche in questo contesto la ricezione del testo sia
          legata alla sua estensione e alla sua materia generalmente letteraria. È chiaro
          come si sia catturata la loro attenzione nel momento in cui si è resa più ampia




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Italiano a scuola                                                                             4 (2022)




             questa concezione, comprendendo diversi tipi di comunicazione verbale, come
             una conversazione tra più persone, un annuncio o un foglietto illustrativo. È da
             questo input che la conversazione in classe ha preso avvio, proseguendo con
             la lettura delle slide. Nelle prime slide sono stati inseriti degli esempi di con-
             versazione quotidiana in cui parte dei contenuti sono lasciati nell’implicito,
             sotto forma di implicatura conversazionale e, perciò, da considerare in rela-
             zione al contesto. A scopo illustrativo, si rende il contenuto di una delle slide
             illustrate, che fornisce informazioni riguardo il contesto dello scambio comu-
             nicativo e riporta le parole pronunciate da uno dei due parlanti, insieme alla
             richiesta, rivolta alla classe, di spiegare il significato del breve scambio avve-
             nuto6:

                    Immaginate di trascorrere il pomeriggio con un vostro amico e di dover andare
                    al cinema con lui, allo spettacolo delle 17.30. Prima di andare al cinema state
                    giocando a pallacanestro nel giardino.
                    A un certo punto il vostro amico vi dice: «Sono già le cinque!».
                    Cosa vuole dirvi con questa frase?

                   Come si può notare, agli studenti è stata rivolta una domanda che ha dato
             avvio alle loro considerazioni e opinioni. Essi hanno dichiarato che un simile
             enunciato, posto al di fuori di un certo contesto comunicativo, non avrebbe po-
             tuto comunicare nulla di realmente informativo, come invece può risultare
             all’interno della situazione contestuale descritta; queste riflessioni sono state
             fatte seguire dall’esplicitazione del contenuto implicito nel proferimento
             dell’interlocutore, con un significato del tipo: “interrompiamo di giocare a pal-
             lacanestro e andiamo a prepararci perché tra mezz’ora comincia lo spettacolo,
             dunque, è ora di andare!". Nel clima di conversazione in classe, mediante le
             slide, è stato chiesto agli studenti se mai avessero fatto caso che spesso si co-
             municano delle informazioni, delle intenzioni senza esplicitarle realmente, ma
             ci si aspetta che l’interlocutore le colga e che adegui ad esse la sua risposta. Gli
             studenti hanno risposto di interfacciarsi quotidianamente con prototipi simili
             di conversazione e, allo stesso tempo, di non aver mai notato prima con la
             stessa chiarezza ed efficacia questa dinamica linguistica. Per esporre questi
             concetti e portare gli studenti a un livello di consapevolezza maggiore, dopo
             gli esempi, alcune slide hanno riproposto gli argomenti in modo facilmente in-
             tendibile, dando la possibilità di commentarli ed esprimere liberamente le pro-
             prie riflessioni. Dopo aver dato il tempo di familiarizzare con le considerazioni
             svolte, e di poterle osservare mediante diversi esempi, tratti da tipi di comuni-
             cazione reale, il contenuto di una slide successiva ha fornito agli studenti una
             serie di quattro brevi enunciati, all’interno dei quali qualche informazione era


             6Gli aspetti pragmatici della situazione comunicativa proposta come esempio sono stati im-
             mediatamente resi visivamente, attraverso l’aggiunta al testo di immagini rappresentative
             dello scambio in corso.




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LAURA GAUDIOMONTE                                          L’implicito nella comprensione del testo




          stata data per scontata, dunque presupposta, o era da implicare convenzional-
          mente.
               Si veda quanto riportato nella slide in questione:

               Vediamo qualche altro esempio in queste frasi:
               1) Il professor Rossi è svizzero, quindi è puntuale.
               2) Non avrei proprio avuto le forze per uscire questa mattina, infatti mi sento
               molto raffreddata.
               3) Giacomo ha smesso di frequentare il corso di inglese.
               4) Sono triste anche perché piove e non si può uscire.

               Alla classe è stata richiesta la lettura e comprensione di queste brevi frasi,
          attraverso un ragionamento impegnato nell’esplicitare le informazioni, in
          modo simile a quanto essi stessi hanno potuto osservare negli esempi proposti
          precedentemente. Durante questo breve esercizio gli studenti si sono prima
          confrontati tra di loro per ogni frase, e poi il ragionamento è stato guidato, così
          da fornire un’esplicitazione per ogni singola frase. Pur non essendo a cono-
          scenza di quei segnali che sembrano attivare un ragionamento inferenziale,
          come gli attivatori di presupposizione, o delle espressioni convenzionali, come
          l’uso di alcuni connettivi, che permettono di dedurre ulteriori significati oltre
          a quelli già espressi, gli studenti hanno riferito esplicitamente dei significati
          tali da mostrare l’avvenuta comprensione degli enunciati proposti7. La com-
          prensione degli enunciati ha esplicitato le informazioni in essi contenute in
          questo modo:

               1) Siccome si dice che gli svizzeri sono puntuali come gli orologi svizzeri, il pro-
               fessor Rossi, essendo svizzero, è puntuale.
               2) Non avevo le forze per uscire questa mattina perché sono molto raffreddata.
               3) Giacomo prima andava al corso di inglese e poi ha smesso.
               4) Sono triste perché piove e non si può uscire e per altri motivi.

               È possibile già qui notare che l’attività di esplicitazione degli enunciati,
          tesa a chiarire, meglio spiegare o dedurre i possibili significati, permette una
          riorganizzazione dei contenuti tale da instaurare relazioni profonde tra le va-
          rie informazioni, come nessi di causa e legami temporali, o una riscrittura del
          significato generale che sia più completa e che riesca a cogliere tutti gli aspetti.
               Infine, al termine dell’attività è stata posta una slide tesa a racchiudere i
          fenomeni posti sotto osservazione, ripercorrendo le principali argomentazioni
          relative ad essi. Si mostra quanto riferito in quest’ultima slide conclusiva:

               Abbiamo visto come delle semplici frasi dicono molto di più di quello che sem-
               bra a prima vista.

          7 Si vuole ribadire che, nel clima di dialogo di gruppo, i ragionamenti e le riflessioni per ogni
          enunciato sono state guidate o sollecitate, specialmente in quei momenti in cui la compren-
          sione rischiava di incagliarsi e non andare oltre quelle informazioni già rese disponibili.




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                    Ogni giorno comunichiamo o ci vengono comunicati molti significati in più ri-
                    spetto a quelli che si dicono, e spesso non abbiamo difficoltà a capirli. Però, altre
                    volte, ci troviamo di fronte a testi più difficili (ad esempio, il libro di storia o di
                    letteratura) che contengono molti sensi o informazioni in più di quelle che leg-
                    giamo inizialmente.
                    Questo perché: Per capire un testo non dobbiamo solo sommare i significati
                    delle singole parole, ma dobbiamo tenere conto sia di quello che ci dice diretta-
                    mente e sia di quello che non dice, ma che ci vuole far capire.
                    Così, quando vogliamo capire un testo che magari ci mette un po’ in difficoltà,
                    potrebbe aiutarci fare qualcosa di sime a quello che abbiamo fatto insieme, cioè
                    spiegare, esplicitare ciò che vogliono dire i testi.

             La lettura da parte degli studenti di questa slide ha posto le basi per svolgere
             delle riflessioni conclusive su quanto affrontato nel corso di quest’attività.
             L’obiettivo finale era quello di riconfermare il livello di consapevolezza otte-
             nuto riguardo alle dinamiche linguistiche considerate e meglio chiarite, attra-
             verso una riformulazione verbale esplicativa. Ciò che si voleva trasmettere è
             che la comprensione di un testo non è tale nel momento in cui si limiti alla
             considerazione e alla somma dei significati delle singole parole esplicitamente
             dichiarate e che diviene fondamentale tenere conto di ciò che un testo dice sia
             direttamente e sia in modo implicito. Per sviluppare quest’abilità, inoltre, è
             stato ribadito, può essere in vario modo d’aiuto ragionare sul testo tentando
             di cogliere alcuni segnali che possono suggerire l’esistenza di ulteriori signifi-
             cati, esplicitando e spiegando i contenuti. Nonostante il superamento di quei
             limiti della frase imposti all’analisi linguistica di cui si è detto (§ 2.1), l’introdu-
             zione di questi concetti e la loro familiarizzazione in un contesto classe, come
             tantissimi altri nella Scuola Secondaria di primo grado, in cui i riferimenti a
             queste dinamiche interne ai testi sono del tutto assenti, è stata svolta attra-
             verso semplici dialoghi e brevi enunciati, così da poter osservare tali fenomeni
             in maniera circoscritta e più facilmente disponibile.
                   Infine, quanto riferito in quest’ultima slide è stato utile per porre le basi
             cruciali dei brevi laboratori di esplicitazione e riscrittura del testo proposti
             all’interno di questa sperimentazione didattica, afferenti alla tematica della
             comprensione e dell’apprendimento.


             4. Laboratori di esplicitazione e riformulazione del testo
             4.1. Attività di esplicitazione dei significati impliciti
                  A seguito dell’attività di gruppo con la LIM, tesa a introdurre nuovi modi
             di intendere il testo, sollecitando le riflessioni degli studenti sulle dinamiche
             testuali, la sperimentazione didattica è proseguita con un breve laboratorio di
             esplicitazione su una serie di enunciati proposti agli studenti. L’attività è stata




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LAURA GAUDIOMONTE                                    L’implicito nella comprensione del testo




          predisposta per essere svolta in modo personale, singolarmente, con la possi-
          bilità di intervenire e prendere la parola per risolvere eventuali dubbi. Gli stu-
          denti avevano già familiarizzato con quest’idea dell’esplicitazione dei conte-
          nuti che non vengono dichiaratamente riferiti, ma che fanno comunque parte
          del senso del testo e, perciò, con la possibilità di svolgere delle spiegazioni, dei
          chiarimenti, al fine di ottenere un’efficace comprensione dei testi in generale.
          Si tratta, infatti, di abilità fondamentali per quella comprensione testuale per
          la quale occorre «decodificare, collegare, valutare le conoscenze di un testo nel
          momento stesso in cui le confronta con quelle depositate in memoria», e che
          viene verificata mediante «l’insieme di risposte in termini di comportamenti
          testuali concreti (come risposte a questionari, sintesi, parafrasi, riassunti, note
          commenti, saggi e così via) che una persona realizza nei confronti di un testo»
          (Corno 1991: 3). Il ragionamento da attuare sul testo sembra essere caratte-
          rizzato da un’operazione inferenziale, che permette di collegare le informa-
          zioni rilevanti in un testo coerentemente, e da una di interpretazione, che com-
          porta un saper confrontare queste informazioni con il proprio bagaglio di co-
          noscenze per valutarle e apprenderle (Corno 1991: 5-6). In quest’attività, a
          ogni studente è stata consegnata una copia su cui svolgere l’esercitazione di
          esplicitazione dei significati impliciti, dopo averne, ancora una volta, predispo-
          sta l’osservazione sotto forma di esempi. A tal proposito, la prima parte preve-
          deva l’osservazione e la riflessione attenta di una serie di otto enunciati dei
          quali, subito a fianco, veniva già svolta l’esplicitazione: sette contenenti pre-
          supposizioni di forma differente, uno contenente un’implicatura convenzio-
          nale, attribuibile, ma non obbligatoria. Questa volta l’interesse è stato quello di
          mostrare alcuni tipi di espressioni linguistiche, all’interno delle frasi, che co-
          stituiscono un input su cui innestare il ragionamento per cogliere e costruire
          in modo più comprensivo e coerente il significato di esse. A livello più generale,
          si intendeva far notare che spesso la presenza di alcuni termini o di determi-
          nate costruzioni sintattiche nei testi piuttosto che altre permette di suggerire
          l’esistenza di ulteriori significati oltre a quelli già visibili, fondamentali nel mo-
          mento in cui occorre integrare le diverse informazioni, per giungere ad una
          comprensione più estesa. Per rispondere a quest’intento, segnalando in gras-
          setto, si è pensato di mettere in evidenza quelle espressioni linguistiche da cui
          è possibile inferire più informazioni e più sfaccettature di uno stesso signifi-
          cato, poi esplicitati nell’enunciato posto accanto. La seconda parte dell’attività,
          invece, prevedeva un laboratorio di esplicitazione e riscrittura di un’altra serie
          di otto enunciati proposti nella seconda sezione della copia consegnata agli
          studenti. Agli studenti era richiesto di procedere alla stessa maniera di quanto
          avevano osservato e, cioè, di esplicitare e rimarcare quei termini o quell’in-
          sieme di espressioni linguistiche che erano apparse loro come suggerimenti
          del ragionamento messo in atto per riformulare e chiarire i contenuti delle
          frasi. Il presupposto alla base di questo e del successivo laboratorio risiede nel
          tentativo di produrre un’esperienza atta a sostenere quell’ipotesi, relativa allo




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Italiano a scuola                                                                                 4 (2022)




             studio dell’implicito e formulata da Marina Sbisà, secondo cui l’abilità ad espli-
             citare «si possa insegnare, o perlomeno sviluppare ed affinare», alla luce del
             fatto che essa «faciliti la comprensione del testo stesso e quindi l’apprendi-
             mento delle nozioni da esso comunicate» (Sbisà 1999: 16).
                  Le indicazioni riguardanti la prima cosa da fare all’interno dell’attività
             sono state le seguenti:

                    Osserva queste frasi e come vengono esplicitate. In grassetto trovi delle parole
                    che fanno capire la spiegazione che viene fatta (un po’ come abbiamo già fatto
                    in classe la volta scorsa).

                    Questi gli enunciati proposti:

                           a) Luca ha smesso di nuotare, si è iscritto in palestra.  Luca prima
                                nuotava.
                           b)   Arrivato al cinema, Matteo si è reso conto di non avere i soldi per
                                il biglietto.  Matteo non aveva i soldi per il biglietto.
                           c)    Marta ha ritelefonato.  Marta aveva già telefonato.
                           d)   Nel centro Italia c’è stato di nuovo un terremoto.  Nel centro Italia
                                c’era già stato un terremoto.
                           e)   Le cose sono cambiate dopo l’attacco alle torri gemelle.  Le torri
                                gemelle sono state attaccate.
                           f)   Per essere ammesso in terza media, Francesco non può permet-
                                tersi distrazioni quest’anno.  Francesco normalmente si permette
                                distrazioni.
                           g)   La classe più umile, che non poteva avere incarichi nella vita cit-
                                tadina, era formata dagli operai, che lavoravano alle dipendenze
                                degli artigiani, e dai pochi contadini che coltivavano le terre di pro-
                                prietà del Comune 8.  La classe più umile non poteva avere incari-
                                chi nella vita cittadina; gli operai lavoravano alle dipendenze degli
                                artigiani.
                           h)   Il nonno ha affrontato la guerra, quindi supererà anche questa. 
                                Siccome il nonno ha affrontato le difficoltà delle guerre, è così forte
                                da essere in grado di superare anche queste difficoltà.

                 Per quanto riguarda le esplicitazioni delle presupposizioni, esse trovano
             ragione in luogo di quelle espressioni evidenziate poiché, come avverte la
             Sbisà (2007: 57)

                    ogni enunciato che voglia presentarsi come esplicitazione di una presupposi-
                    zione dovrebbe poter essere ricondotto all’attivatore da cui la presupposizione
                    dipende: se non si è in grado di specificare questa connessione, c’è da dubitare
                    che la presunta operazione di esplicitazione sia davvero tale.



             8Quest’esempio è stato preso in prestito da Marina Sbisà (2007: 85), a sua volta preso, come
             viene specificato, «da un manuale di storia di scuola media inferiore, anni Novanta».




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LAURA GAUDIOMONTE                                    L’implicito nella comprensione del testo




               L’esplicitazione della presupposizione può costituirsi in un enunciato del
          tutto differente dall’enunciato che l’attiva o, al contrario, può recuperare ma-
          teriale già presente sulla superficie testuale di questo, fino a risultare anche
          identica (Sbisà 2007: 58). Negli enunciati proposti è presente una varietà di
          attivatori linguistici tale da fornire degli esempi di quelli più frequentemente
          in uso nei testi. Le informazioni lasciate come presupposizioni sono quei signi-
          ficati che occorre intuire prima di integrarli con l’informazione nuova e rico-
          struire il significato globale del testo. Un esempio: nel primo enunciato (a)
          (“Luca ha smesso di nuotare, si è iscritto in palestra.  Luca prima nuotava.”) è
          possibile riconoscere un verbo, detto “di cambiamento di stato”, tra quelli che
          è appropriato utilizzare nel momento in cui si è in presenza di un certo stato
          di cose e che poi questo stato di cose abbia subito un cambiamento. Infatti, sa-
          rebbe stato inadeguato fare uso del verbo smettere se, in un precedente mo-
          mento, Luca non avesse praticato il nuoto. In effetti, l’importanza del cogliere
          presupposizioni e sott’intesi, sui quali si innestano i nuovi contenuti informa-
          tivi espressi nei testi, è da cogliere in relazione a un discorso sull’appropria-
          tezza testuale sia nella propria produzione verbale e sia da fruitori. È la que-
          stione dell’implicito in generale a far riferimento al discorso sull’appropria-
          tezza, poiché la sua mancata individuazione può comportare l’assenza di una
          risposta, verbale o meno, appropriata al testo. Su questi aspetti si è tentato di
          far soffermare l’attenzione degli studenti, in modo da invitare ad attuare simili
          ragionamenti, in base alle diverse presupposizioni, sulla serie di enunciati pre-
          senti nella seconda parte del laboratorio. L’implicatura convenzionale nell’ul-
          timo esempio (h) aveva lo scopo di mostrare, invece, la possibilità di inferire
          significati ulteriori, oltre a quelli dichiaratamente espressi, per la presenza del
          connettivo quindi, usato in forma convenzionale, a cui poter attribuire questi
          significati. L’enunciato (h) (“Il nonno ha affrontato la guerra, quindi supererà
          anche questa. � Siccome il nonno ha affrontato le difficoltà delle guerre, è così
          forte da essere in grado di superare anche queste difficoltà.”) non riferisce
          esplicitamente che poiché il nonno è stato così forte da superare le difficoltà
          della guerra, e tale difficoltà è minore di una riscontrabile in un contesto di
          guerra (facendo riferimento alle proprie conoscenze sul mondo), allora supe-
          rerà anche questa, ma può essere inferibile, anche se non necessariamente, a
          partire dal connettivo quindi che può, dunque, suggerire l’attribuzione di più
          significati al proferimento.
               Nella seconda parte gli studenti hanno ragionato sulle frasi, riformulando-
          le allo scopo di chiarirle meglio, e hanno indicato gli elementi linguistici che
          hanno permesso di inferire i significati ulteriori riportati nelle loro esplicita-
          zioni. Ecco alcuni esempi di come gli studenti hanno ragionato (si riporta la
          frase proposta agli studenti, sulla quale hanno evidenziato uno o più elementi,
          seguita dalle varie esplicitazioni da essi svolte):

              (a) Quando è entrata la professoressa, Gaia e Giulia hanno interrotto la loro
              lite. 




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Italiano a scuola                                                                              4 (2022)




                    (1) Gaia e Giulia stavano litigando.
                    (2) Prima litigavano ora non più.
                    (3) La professoressa ha interrotto la lite di Gaia e Giulia.

                  Negli esempi (1) e (2) l’informazione di sfondo, che viene implicata, è stata
             ragionevolmente esplicitata; il caso (2) esplicita il contenuto implicito e rior-
             ganizza l’informazione attraverso una collocazione temporale degli eventi,
             mostrando, probabilmente, come la pratica in questione sia una pratica utile a
             comprendere le relazioni che i testi instaurano tra eventi o persone, le quali
             rivestono un’importanza fondamentale all’interno del contenuto del messag-
             gio, sino a modificarlo del tutto se non comprese. Al contrario, l’esplicitazione
             del caso (3) non giunge a disporre in questo modo gli eventi e la professoressa
             diviene il soggetto che compie l’azione di interrompere la lite in questione tra
             Gaia e Giulia. Quest’esempio, come altri, rende evidente il ruolo che assume
             l’implicito nella comprensione del senso del testo. Per ogni enunciato, gli stu-
             denti hanno ragionato spesso in modi differenti, mostrando in alcuni casi di
             aver colto l’informazione sottesa alle informazioni nuove dichiarate, o attri-
             buendo ulteriori significati a quanto espresso. Alcuni, più di altri, sembrano
             aver familiarizzato bene con la possibilità dell’implicito nella lingua, estrapo-
             lando coerentemente i contenuti impliciti. Proprio i ragionamenti sottostanti
             alle loro esplicitazioni sembrano mostrare il fatto che non si sia trattato di un
             lavoro per certi versi preimpostato, avendo precedentemente osservato in che
             modo i significati delle frasi venivano esplicitati e, al contrario, in diverse oc-
             casioni i ragionamenti degli studenti sono andati oltre a quanto ci si aspettava,
             dando vita a riflessioni più ampie che, a partire dall’esplicitazione di quanto
             rimaneva implicito, sono giunte a spiegare in modo piuttosto chiaro le infor-
             mazioni contenute in ogni frase e a creare relazioni più profonde tra di esse,
             attribuendo nuovi significati.
                   Si veda il ragionamento messo in atto su due frasi, svolto da uno degli stu-
             denti:

                    (a) Quando è entrata la professoressa, Gaia e Giulia hanno interrotto la
                    loro lite.  Gaia e Giulia per non far confusione durante la lezione e per paura
                    di essere sgridate dalla professoressa hanno smesso di litigare.
                    (b) Alcuni adulti rimpiangono di non essersi laureati.  Senza laurea non puoi
                    lavorare.

                  La riflessione sulle frasi propone l’esplicitazione delle informazioni in esse
             sottese (in (a) il fatto che Gaia e Giulia avevano litigato; in (b) il fatto che qual-
             cuno non si sia laureato) e coerentemente attribuibili; il ragionamento, tutta-
             via, non si arresta e prosegue arricchendo il significato generale di ogni frase
             con ulteriori significati, sulla base di quelli che già ne costituiscono lo sfondo:
             nel primo enunciato (a) la comprensione del fatto che in un momento prece-
             dente Gaia e Giulia avevano litigato è mostrata dall’uso del verbo smettere che
             reinserisce l’informazione nel presupposto, e su tale informazione innesta altri



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LAURA GAUDIOMONTE                                     L’implicito nella comprensione del testo




          possibili significati relativi all’interruzione della lite motivata dal fatto di non
          voler fare confusione durante la lezione e la paura di essere sgridati. Non si
          tratta di informazioni inferibili a partire da quella che è la superficie linguistica
          del testo, poiché le uniche informazioni di questo tipo sono quelle secondo cui
          Gaia e Giulia prima stavano litigando e che questo evento è precedente a quello
          dell’entrata in classe della professoressa, prima di quel momento assente. Gli
          ulteriori elementi messi in evidenza sembrerebbero aver dato avvio al ragio-
          namento dello studente, che non si attesta alle sole implicazioni linguistiche,
          ma procede oltre. Del resto, l’aver introdotto nuovi significati che ampliano il
          senso della frase si spiega attraverso l’interazione delle informazioni del testo
          con il proprio bagaglio di conoscenze, e in questo caso con quelle relative al
          mondo della scuola; si tratta, infatti, di significati adeguatamente attribuibili
          che fanno di quest’esempio un caso evidente del ruolo del ricettore nella co-
          struzione del possibile senso dei testi, attraverso l’attività inferenziale e di in-
          terpretazione.
                Anche nel secondo esempio (b) si ha prova del fatto che l’informazione
          che costituisce lo sfondo del contributo informativo dell’enunciato, e cioè il
          fatto che alcuni adulti non siano in possesso della laurea, sia stata compresa;
          la riflessione non si è, però, arrestata ed è proseguita, ampliando i contenuti e
          la sfera semantica. Aver affermato che «Senza laurea non puoi lavorare», pur
          nei limiti dell’adeguatezza di questa informazione, rappresenta il risultato di
          un ragionamento più esteso che ha preso avvio dalla constatazione della man-
          canza della laurea e dal significato del verbo rimpiangere che, in qualche modo,
          veicola un dispiacere nei confronti di qualcosa che al momento di farla non la
          si è fatta, motivando come causa del rimpianto l’impossibilità presente di fare
          qualcosa, in questo caso lavorare. Quest’ ultimo significato, tuttavia, non rien-
          tra nell’insieme dei significati attribuibili alla frase (b) e che, anzi, risulterebbe
          erroneo attribuirle; ciò che si mostra, piuttosto, è la possibilità, insita nell’uso
          di alcuni elementi linguistici, di innescare un ragionamento più ampio, che
          vede l’integrazione delle informazioni attribuibili con la propria conoscenza
          del mondo.
                Anche nei seguenti esempi, tratti dalla scrittura di uno studente, è possi-
          bile notare come l’esplicitazione dei significati sia stata un mezzo con cui le-
          gare le informazioni attraverso rapporti causali, o attribuire significati impli-
          cati che permettono di dare un senso coerente e motivato a quanto riferito:

              (g) La crescita demografica, che non avveniva da anni, era dovuta all’au-
              mento della produzione agricola.  Non avveniva la crescita demografica da
              anni perché non aumentava la produzione agricola.
              (h) Giovanni è un matematico, quindi saprà spiegarti tutto ciò che non hai ca-
              pito della lezione di oggi.  Visto che Giovanni è un matematico e sa tante cose
              di matematica, sicuramente è in grado di spiegare ciò che non hai capito della
              lezione di oggi.




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Italiano a scuola                                                                             4 (2022)




                  Nel caso (g), l’informazione da rendere esplicita fa riferimento al fatto che
             la crescita demografica per anni è stata assente; la sua esplicitazione è stata
             formulata in un’operazione di gerarchizzazione dei contenuti che ha legato
             quest’evento al successivo, rendendolo un effetto di quello, anche se non lo è
             in modo necessario. Se il legame di causa che lega la crescita demografica
             all’aumento della produzione agricola è già esplicitamente riferito, la costru-
             zione e l’appropriazione del significato del testo ha riformulato tale relazione
             di causa permettendo, molto probabilmente, una profonda comprensione e ac-
             quisizione del senso. Nell’esempio (h), invece, si è in presenza di un’implicatu-
             ra convenzionale, in cui il connettivo quindi suggerisce ulteriori significati ol-
             tre a quelli già riferiti e la cui comprensione, in casi simili, sembra importante
             per produrre una risposta adeguata.
                  A prescindere dalla completa adeguatezza di alcune riflessioni, ciò che si
             vuole notare è che certi esempi hanno mostrato come la pratica dell’esplicita-
             zione dei contenuti impliciti, presupposti o implicati, sia un modo per capire
             meglio i significati (una volta che se ne dà una spiegazione propria), creare dei
             nessi profondi nelle trame del testo, disponendo in relazione eventi e persone,
             e permettere di dare il giusto risalto ai diversi livelli su cui si instaura la comu-
             nicazione, distinguendo e gerarchizzando tra informazioni di sfondo e infor-
             mazioni nuove. Inoltre, sembra emergere che l’abilità all’esplicitazione sia
             strumentale all’interpretazione del testo, attribuendo anche nuovi significati
             tra quelli possibili in relazione alle informazioni già espressamente date.
                  Infine, in relazione alla novità di svolgimento dell’attività all’interno del
             contesto classe, ma probabilmente anche nella didattica dell’italiano in gene-
             rale, appare contemplabile la possibilità di sviluppare l’abilità all’esplicitazio-
             ne al fine di poter ragionare su ogni testo e, ancor di più, su quelli che pongono
             maggiori difficoltà.


             4.2. Attività di parafrasi esplicitante e riformulazione del testo
             4.2.1. Presupposti teorici
                  La parafrasi è un’attività di rielaborazione dei testi in vario modo in uso
             nella didattica scolastica. Essa si configura come un’esposizione fatta con pa-
             role proprie, più semplice e chiara rispetto al testo originale, che spesso può
             presentare anche sviluppi e amplificazioni, allo scopo di rendere il testo di par-
             tenza con una chiarezza maggiore 9. Come attività di riformulazione dei testi, la
             scuola fa confrontare spesso gli alunni con la parafrasi, ma anche con il rias-
             sunto. Non si tratta di pratiche di uso quotidiano solo nell’ambiente scolastico,
             ma anche in altri contesti, ad esempio nel momento in cui si rielaborano di-


             9 Per la definizione di parafrasi si è fatto riferimento al Vocabolario Treccani online
             (https://www.treccani.it/vocabolario/ricerca/parafrasi/, ultima consultazione: 22/11/2022).




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LAURA GAUDIOMONTE                                    L’implicito nella comprensione del testo




          scorsi sostenuti da altri, per riferirli in circostanze diverse. Per quel che ri-
          guarda la didattica scolastica, secondo Biagi, Ravizza, Rovida (2018: 2) «un ri-
          corso intelligente ad esse può facilitare l’acquisizione di competenze comuni-
          cative fondamentali e stimolare la formazione di una competenza linguistica
          matura». Tuttavia, pur essendo un’attività a cui si pensa in relazione alla
          scuola, la parafrasi, all’interno della didattica, non è uno strumento o una pra-
          tica utilizzata in tutte le sue potenzialità: Maurizio Muraglia (2006: 2) nota
          come «in un’accezione meno allargata, la parafrasi si esercita soprattutto sul
          testo letterario», sui testi antichi, ma anche su quelli moderni, in prosa e in
          poesia, trascurando quello che risulta essere, invece, il valore formativo di que-
          sta pratica. Riformulare il testo, attraverso la parafrasi, è una maniera attra-
          verso cui giungere ad una comprensione e un’appropriazione del contenuto
          del testo; proprio l’incapacità di riformulare rappresenta un ostacolo all’ap-
          prendimento (Muraglia 2006: 4), in quanto la capacità di riformulare un testo
          e, cioè, di estrapolare e riutilizzare le informazioni in un discorso nuovo, si con-
          figura come un o dei criteri della comprensione (Sbisà 1999: 17). Dal momento
          che non si può essere in presenza di acquisizione se non c’è comprensione, ri-
          sulta evidente il valore formativo delle pratiche di riformulazione in generale,
          e in particolare della parafrasi. Per verificare, in pratica, l’uso che viene fatto
          della parafrasi nel contesto scolastico, si è osservata, sia durante il breve pe-
          riodo di sperimentazione didattica, e sia nei mesi comprensivi l’intero tiroci-
          nio, la didattica dell’italiano in relazione a questa pratica. Le osservazioni
          hanno confermato le affermazioni secondo cui di essa se ne fa un uso ristretto
          al testo letterario, avente lo scopo di “tradurre” testi letterari in prosa e in versi
          per comprendere ciò che viene comunicato attraverso un linguaggio letterario,
          spesso difficile; una volta richiesto, sono stati gli studenti stessi a dichiararne
          quest’uso esclusivo. Per parafrasare un testo è necessario ricollocarlo nella si-
          tuazione contestuale e culturale in cui esso è stato prodotto, e avere le compe-
          tenze lessicale/semantica e morfosintattica. La sua importanza sta nel porre
          gli studenti in una situazione in cui non è possibile passare oltre gli snodi e le
          difficoltà che presenta il testo, e in cui vanno superate le problematiche per
          restituire per intero le informazioni del testo, arricchite e meglio spiegate. Poi-
          ché, com’è stato già detto, il significato di un testo non è riconducibile solo a
          ciò che esso comunica esplicitamente, ma occorre tenere presente anche ciò
          che esso comunica in modo implicito, allo stesso modo una buona parafrasi
          deve tenere conto di entrambe queste dimensioni del testo (Sbisà 1999: 16).
          All’interno della sperimentazione didattica, il tipo di parafrasi che si è voluto
          proporre è una parafrasi esplicitante, poiché esplicitare, infatti, è un’opera-
          zione necessaria per la parafrasi in generale, la cui funzione è quella di «met-
          tere in risalto e spiegare l’uno o l’altro aspetto del messaggio» (Sbisà 2007: 10).
          A questo proposito, a divenire ancora più chiaro è il ruolo dell’implicito nella
          comprensione e nell’apprendimento, poiché «per apprendere dobbiamo es-
          sere in grado di ricavare informazioni da un testo, e per far questo dobbiamo




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Italiano a scuola                                                                                 4 (2022)




             poterne parafrasare parti» (Sbisà 1999: 17), e per parafrasare e interiorizzare
             gli argomenti, è fondamentale capire gli impliciti.

             4.2.2. Descrizione dell’attività
                   Rispetto alla maniera con cui nello specifico contesto classe ci si serviva
             della parafrasi, in base anche a quanto confermato dagli studenti stessi, questa
             quarta attività proposta ha costituito una sorta di novità per il modo con cui
             rapportarsi al testo e per l’uso della parafrasi. Agli studenti è stato proposto
             un testo sul quale riflettere e svolgere una parafrasi finalizzata ad esplicitare
             parte dei significati impliciti per ricostruire gli snodi principali e ristrutturarne
             i contenuti, in una riformulazione tesa a rintracciare le fila del discorso, spie-
             gando e chiarendo le informazioni. La consegna dell’attività è stata spiegata
             agli studenti sottolineando la differenza di ciò che erano invitati a fare rispetto
             al modo con cui normalmente svolgono parafrasi sui testi; per evitare equivoci,
             si è precisata anche la distanza tra questo tipo di attività e lo svolgimento di un
             riassunto a partire da un testo che, pur essendo un’attività di riformulazione,
             ha lo scopo di esporre brevemente i punti essenziali di un testo. I contenuti per
             la strutturazione del testo sono stati presi dal manuale di storia in uso nella
             classe; gli argomenti, tuttavia, non erano stati ancora trattati e, perciò, gli stu-
             denti non ne erano a conoscenza. Durante la spiegazione della consegna è stato
             fatto riferimento all’attività precedente che si è concentrata su delle frasi, sol-
             lecitando a ragionare in modo simile anche questa volta, in un’operazione più
             ampia di riformulazione, tale da restituire un nuovo testo, quello della para-
             frasi, comprensivo di tutti i significati ben spiegati e legati tra di loro.
                   Il testo di partenza del quale svolgere la parafrasi è il seguente (T):

                    La popolazione europea dai tempi dell’Impero romano al XVII secolo era cre-
                    sciuta, ma con grosse oscillazioni. A periodi di sviluppo (la cosiddetta rinascita
                    dell’anno Mille, durata oltre due secoli, e poi ancora tra Quattrocento e Cinque-
                    cento), erano seguiti periodi in cui la popolazione aveva smesso di crescere: ci
                    furono infatti pestilenze e carestie. Ricordiamo la peste nera del 1348 o le ter-
                    rificanti epidemie e le carestie legate alla guerra dei Trent’anni.
                    Dall’inizio del Settecento, però, cambiarono molte cose. Intanto la crescita della
                    popolazione diventò sempre più rapida, e poi fu una crescita costante, senza
                    interruzioni, fino ai nostri giorni. In Europa si verificò una vera e propria rivo-
                    luzione demografica, si assistette cioè al raddoppio della popolazione nei cento
                    anni che vanno dalla fine del Seicento alla fine del Settecento. La crescita demo-
                    grafica europea fu legata alla riduzione sensibile della mortalità: nel corso del
                    XVIII secolo, infatti, migliorarono a poco a poco le condizioni igieniche (occorre
                    sapere però che bisognerà aspettare fino alla metà dell’Ottocento per poter par-
                    lare di una reale rivoluzione igienica) e si accrebbero le conoscenze mediche.
                    Un’altra causa dell’aumento della popolazione fu l’incremento della produzione
                    agricola, a sua volta dovuto a diversi fattori.
                    In Inghilterra con l’introduzione di nuove ingegnose macchine, come per esem-
                    pio la seminatrice, si ebbe un aumento della produzione agricola.




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LAURA GAUDIOMONTE                                         L’implicito nella comprensione del testo




               La scelta di un testo di uno specifico ambito di studio e non di un testo ad
          argomento generico o un testo antologico si motiva con il fatto che «molte in-
          formazioni impartite da testi a finalità didattica sono comunicate a mezzo di
          presupposizioni e di certi tipi di implicature» (Sbisà 2007: 161). La parafrasi
          può avere la doppia funzione di strumento sia per comprendere un testo, nel
          momento in cui ci si accorge di non capire o di aver capito male, e sia per veri-
          ficare l’avvenuta comprensione, attraverso il riutilizzo delle informazioni
          tratte da esso. La pratica di riformulazione del senso del testo risulta più utile
          quanto più «è in grado di rendere espliciti aspetti di tale senso che dal testo
          originale erano comunicati solo implicitamente» (Sbisà 2007: 5). Il testo pro-
          posto (T) è denso di contenuti e, tuttavia, le informazioni poste come presup-
          posizioni e implicature risultano inferibili in modo non troppo difficoltoso; in
          ogni caso, oltre a questi significati impliciti individuabili, per formulare una
          buona parafrasi i passaggi inferenziali da fare erano diversi e facevano riferi-
          mento a più competenze e a una base di conoscenze enciclopediche. Le produ-
          zioni svolte dagli studenti sono state osservate anche con l’intento di notare
          per quali tipi di informazioni gli studenti hanno maggiormente sentito l’esi-
          genza di esplicitare così da appropriarsi del significato e riformulare il testo
          organizzando i contenuti.
               Ecco alcuni esempi di parafrasi del testo (T) svolte dagli alunni:

          (A)

                Fino al XVII secolo la popolazione era cresciuta, ma con grande squilibrio: a pe-
                riodi di crescita seguivano periodi di calo, per via di carestie, epidemie e guerre.
                Dal Settecento lo sviluppo demografico divenne rapido e costante fino ad oggi,
                senza periodi di calo. In Europa, dalla fine del Seicento alla fine del Settecento,
                la popolazione raddoppiò.
                Le cause della rivoluzione demografica furono: la diminuzione della mortalità,
                il miglioramento delle condizioni igieniche e maggiori condizioni mediche. L’in-
                cremento della produzione agricola, grazie a nuovi macchinari, fu un’ulteriore
                causa dell’aumento demografico.

               È evidente che questo caso non rappresenta una parafrasi esaustiva del
          testo di partenza; tuttavia, diversi concetti risultano ben spiegati: ad esempio,
          l’oscillazione della crescita della popolazione dovuta a «periodi di calo», per il
          quale viene colto il contenuto presupposto insito nell’uso del verbo smettere.
          L’esplicitazione dei significati condensati nel connettivo infatti (rigo n. 5 di T)
          indica come causa dell’oscillazione della crescita della popolazione e, ancor di
          più, dei «periodi di calo», «carestie, epidemie e guerre», in modo generico, po-
          nendo una causa ulteriore e giustamente attribuibile, la guerra, rispetto al te-
          sto che implica come cause più strettamente epidemie e carestie, dovute alla
          guerra dei Trent’anni. Non sono state riportate tutte le altre informazioni del
          testo, che specificano sui periodi di sviluppo e di decrescita, le epidemie, le pe-




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             stilenze e le carestie. Nella seconda parte del testo sembra ben spiegato il cam-
             biamento di paradigma che vede una crescita della popolazione rapida, co-
             stante e senza intervalli, e viene esplicitato il fatto che la popolazione raddop-
             piò. Pur non esplicitandolo dichiaratamente, e reinserendo in modo diverso
             l’implicito, in una relazione di pertinenza, è stato compreso che la rivoluzione
             demografica che dichiara il testo consiste proprio nel raddoppio della popola-
             zione; di tale evento vengono attribuite e fornite le cause in modo esplicito, ma
             esse non vengono precisate, restituendo le informazioni riguardo ad esse che
             dà il testo (T). Dell’aumento della produzione agricola, posto come causa della
             crescita demografica, se ne spiega, a sua volta, la causa, e cioè l’introduzione di
             «nuovi macchinari», fatti di cui non vengono date informazioni precise. Le in-
             formazioni principali del testo (T) sono state rielaborate, mostrando una com-
             prensione profonda degli eventi di snodo del testo, poiché i punti fondamentali
             sono stati ben esplicitati e chiariti. L’assenza di diverse informazioni che pre-
             cisano o specificano è forse attribuibile all’abitudine mentale a una pratica di-
             dattica che richiede la parafrasi per la “traduzione” del testo letterario, e il rias-
             sunto per la comprensione e lo studio di un testo disciplinare; ciò che sembra
             emergere è la volontà dello studente di spiegare in modo chiaro tutte le infor-
             mazioni principali, mostrando un’appropriazione e una riformulazione degli
             elementi di snodo nel testo e, perciò, una loro comprensione, indispensabile
             per l’apprendimento.

             (B)

                    Dai tempi dell’impero romano la popolazione era cresciuta ma con grandi diffi-
                    coltà, era divisa in periodi, cali della popolazione dovuti a malattie come la peste
                    nera oppure la guerra dei Trent’anni. Quando incominciò il 1700 ci fu una gran-
                    dissima crescita demografica, e fu una crescita che non si interruppe fino ai no-
                    stri giorni. Infatti, in Europa la popolazione si raddoppiò in quest’ultimo secolo.
                    Questa era una vera e propria rivoluzione. Infatti, con la crescita della popola-
                    zione il tasso di mortalità era più basso di prima, perché le condizioni igieniche
                    migliorarono e così anche le conoscenze mediche. Un altro fattore della crescita
                    fu l’aumento della produzione agricola, e in Inghilterra fu inventata la semina-
                    trice.

             (C)

                    Le persone dell’Europa fin dal secolo romano al 1600 ebbero una grande cre-
                    scita ma anche varie turbolenze. In questi periodi ci furono delle “discese” de-
                    mografiche causate da malattie o mancanza di cibo. Per esempio, la peste nera
                    del 1348 ed altre cause dovute alla guerra dei Trent’anni. A partire dal Sette-
                    cento vi furono dei cambiamenti, grazie all’aumento della popolazione, dovuti
                    ai grandi progressi della scienza e a una rivoluzione igienica, più avanti nell’Ot-
                    tocento.
                    Inoltre, nuove cause furono l’incremento dell’agricoltura e, soprattutto in In-
                    ghilterra, l’invenzione di nuovi attrezzi per la lavorazione




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LAURA GAUDIOMONTE                                    L’implicito nella comprensione del testo




                I casi (B) e (C) costituiscono due esempi differenti. Nel primo (B) vengono
          restituite quasi tutte le informazioni del testo (T), spiegandole coerentemente,
          esplicitando i contenuti e le relazioni tra gli eventi: ad esempio, il fatto che i
          cali della popolazione, nella fase di oscillazione, erano dovuti ad alcuni fattori
          come le «malattie»; che la vera rivoluzione in quel frangente di tempo era con-
          sistita nel raddoppio della popolazione, o che la diminuzione della mortalità
          era causata da un miglioramento delle condizioni igieniche e delle conoscenze
          mediche. In modo più preciso rispetto al caso (A), i contenuti sono stati ben
          organizzati e riformulati, mostrando una buona comprensione generale e una
          comprensione più estesa delle informazioni principali. Nel secondo esempio
          (C), invece, è possibile notare una certa confusione tra le informazioni estra-
          polate dal testo (T) e riorganizzate in questa parafrasi. In certi punti è la coe-
          renza e l’adeguatezza tra le informazioni a venire meno: affermare che i cam-
          biamenti nel Settecento si ebbero a causa dell’aumento della popolazione non
          è un significato attribuibile al testo (T), il quale implica tra questi cambiamenti,
          pur non dicendolo in modo diretto ma facilmente intendibile, proprio l’au-
          mento della popolazione. Inoltre, si afferma che i cambiamenti di cui si parla
          erano dovuti «ai grandi progressi della scienza e a una rivoluzione igienica»
          della quale poi, in modo confuso e discordante, si dirà avvenire «più in avanti,
          nell’Ottocento». L’esempio (C), dunque, nelle modalità in cui le informazioni
          sono state estrapolate e riutilizzate in una propria riformulazione, indica una
          comprensione globale del testo approssimata e incoerente che si riflette
          nell’incoerenza della riorganizzazione dei contenuti e che, probabilmente, no-
          nostante lo strumento di parafrasi e riformulazione, si motiva sulla base di
          quanto affermato da Marina Sbisà e citato sopra, secondo cui l’attività di rifor-
          mulazione del senso del testo è realmente utile nel momento in cui rende espli-
          citi aspetti del senso che nel testo originale erano comunicati implicitamente,
          implicati o presupposti. In effetti, l’esposizione delle informazioni risulta ina-
          deguata lì dove non è stato chiarito il senso presupposto o implicato.
                In generale, l’attività laboratoriale proposta ha rappresentato una novità
          nel contesto classe, abituato a far uso della parafrasi nei momenti didattici di
          cui si è detto, e a rielaborare i testi per la comprensione attraverso la forma del
          riassunto. L’attività di spiegazione ed esplicitazione che qui è stata richiesta ha
          costituito un nuovo modo di rapportarsi al testo e di agire su di esso al fine di
          comprendere ed estrapolare le informazioni. Le produzioni degli studenti, più
          o meno appropriate che siano, mostrano l’aver compreso la possibilità della
          presenza di ulteriori significati, oltre a quelli dichiarati, inferibili in base alle
          possibilità ammesse dalle intenzioni dell’autore, dalla forma linguistica e dalle
          proprie conoscenze sul mondo e, dunque, la loro volontà di chiarire il conte-
          nuto del testo: un’accettabile riformulazione dei contenuti è indizio di una
          buona comprensione e interpretazione del testo. Infine, appare apprezzabile
          lo sforzo, specialmente da parte di alcuni studenti, a ragionare criticamente su
          ciò che il testo proponeva, esplicitando meglio alcune informazioni rispetto ad




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             altre, fatto, quest’ultimo, che in certi casi ha dato prova di una comprensione
             più profonda del testo, in linea con l’ipotesi secondo cui l’esplicitazione e la
             riformulazione possano giocare un ruolo decisivo nella comprensione e, di
             conseguenza, nell’apprendimento, così come gli studenti sembrano indicare
             nel questionario valutativo proposto per raccogliere le loro opinioni.


             5. Questionario di valutazione delle attività svolte
                  Al termine di questa breve sperimentazione didattica, costituita sostan-
             zialmente dall’individuazione e dall’osservazione delle forme dell’implicito, e
             da attività laboratoriali di esplicitazione in tema di comprensione, gli studenti
             hanno espresso le loro opinioni attraverso un questionario valutativo delle at-
             tività proposte. Le domande si incentravano sia sulla considerazione delle at-
             tività svolte e sia sulle riflessioni e gli approcci proposti riguardanti il testo.
             Innanzitutto, si è voluto registrare il possibile interesse degli studenti riscon-
             trato nei temi, negli argomenti proposti e nelle attività, vista la novità dei con-
             tenuti. La classe al completo ha riferito di essere stata interessata nel corso di
             questa breve sperimentazione didattica; ecco un paio di risposte al quesito
             proposito:

                    La attività svolte in classe ti hanno interessato?
                    (1) Sì, perché mi è piaciuto ragionare soprattutto su frasi abitudinali e quoti-
                    diane.
                    (2) Sì. Mi hanno anche aiutata nell’«imparare» nuovi vocaboli.

                   L’affermare (1) di aver avuto la possibilità di «ragionare soprattutto su
             frasi abitudinali e quotidiane» fa emergere l’esigenza della didattica dell’italia-
             no a far riferimento a «unità comunicative “reali”» (Gensini 1991: 1), in linea
             con una visione dell’insegnamento in generale propedeutica a un sapere sulla
             realtà, che si adegui ai tempi e alle dinamiche della società in cui si è inseriti
             attraverso la lingua. Sembra una risposta, quella fornita dallo studente, che
             sottolinea la necessità di non separare apprendimento e mondo della scuola
             dalla vita reale nella quale, una volta terminato l’orario scolastico, si continua
             ad essere parlanti, interlocutori, produttori e ricettori di testi di qualsiasi tipo,
             in diverse situazioni comunicative che richiedono comunque risposte appro-
             priate. L’insegnamento linguistico, infatti, dovrebbe necessariamente svilup-
             pare quelle abilità fondamentali per essere parlanti consapevoli e adeguati sia
             all’interno del contesto scolastico, ma soprattutto, in una prospettiva a lungo
             termine, al di fuori di esso.
                   Nella risposta (2) lo studente afferma il suo interesse in relazione alla pos-
             sibilità avuta di «imparare nuovi vocaboli». In questo caso, l’attenzione sembra
             essere stata catturata dal modo di agire presentato sul testo che, teso a spie-




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LAURA GAUDIOMONTE                                        L’implicito nella comprensione del testo




          gare, esplicitare e chiarire i contenuti, sembra essere d’aiuto anche alla com-
          prensione di singoli termini, i cui significati, a volte, emergono dalla contestua-
          lizzazione del termine e dall’esplicitazione degli elementi con cui è in relazione
          all’interno del testo.
                Nel questionario la quasi totalità degli studenti ha riferito di non aver mai
          fatto attività simili, e che le attività laboratoriali proposte non sono state av-
          vertite come troppo complesse, mostrando la possibilità di far familiarizzare
          gli studenti, fin dal percorso delle scuole medie, con concetti complessi e mo-
          dalità di ragionamento più specifiche, attraverso una loro semplificazione e un
          risalto dei concetti chiave.
                Risposte interessanti al questionario sono state date dagli studenti nel
          momento in cui veniva richiesto loro se e come avessero avvertito l’utilità di
          quanto svolto in classe insieme; si vedano alcune riposte:

              Facendo quest’attività per ogni testo che studi, di qualsiasi materia, pensi che
              possa aiutarti a memorizzare meglio ciò che devi studiare?
              (3) Sì, perché esplicitamente i concetti si comprendono meglio.
              (4) Sì, perché è un buon metodo di studio.
              (5) Sì, esplicitare una frase mi aiuta a capire meglio.
              (6) Sì, anche se è un po’ lungo ti aiuta moltissimo.
              (7) Sì, soprattutto a memorizzare meglio gli argomenti.

                Questa serie di affermazioni svolte dagli studenti rende evidente come gli
          studenti abbiano rintracciato il nesso profondo presente tra gli argomenti trat-
          tati, le attività proposte e i concetti di comprensione e apprendimento, due abi-
          lità con cui ogni giorno a scuola si misurano, in una didattica che allo stesso
          tempo richiede queste abilità e si ripropone di svilupparle. Il «capire meglio»
          ciò che un testo comunica (5) si unisce a una migliore memorizzazione (7), tale
          da far diventare «un buon metodo di studio» le pratiche di confronto sul testo
          trattate in questa sperimentazione didattica. Che si tratti di qualcosa di «un po’
          lungo» (6), a detta di uno studente, restando ferma la sua utilità, risponde al
          fatto che la pratica sul testo presentata è una pratica che tenta di esplorare le
          dinamiche profonde nel testo, le relazioni che si creano al suo interno e che,
          perciò, non può essere frettolosa e immediata, ma comporta un ragionamento
          più esteso che vada oltre la superfice testuale.
                Per constatare l’impatto di questa sperimentazione tra i studenti, è stato
          fatto riferimento al riutilizzo, in futuro, dei concetti trattati e delle modalità
          operate. Le risposte degli studenti segnalano la possibilità di non limitare tutto
          ciò alla breve esperienza didattica svolta, rendendo auspicabile il fatto che
          quanto sperimentato abbia trasmesso qualcosa alla classe, per la loro vita sco-
          lastica e non solo. Alcune risposte a questo proposito sono queste:

              Pensi di ripetere questa attività in futuro, quando ti troverai di fronte a dei testi
              non molto facili da comprendere?
              (8) Penso che la userò spesso, perché mi aiuta a comprendere meglio i testi.




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Italiano a scuola                                                                                  4 (2022)




                    (9) Sì, dopo questa attività che ho capito, in futuro proverò ad utilizzarla e tutto
                    mi sarà più facile.

                   Dal questionario emerge che il percorso svolto sembra essere stato co-
             struttivo per gli studenti i quali, innanzitutto, hanno visto nelle ore dedicate
             all’insegnamento dell’italiano una proposta di modalità didattica indirizzata a
             farli riflettere attivamente e a renderli partecipi su fenomeni del testo che non
             sono stati etichettati e incasellati in delle categorie, come generalmente opera
             l’insegnamento della lingua italiana.
                   Infine, nonostante i momenti di riflessione e le produzioni interessanti, i
             risultati dei laboratori mostrano, in tema di comprensione del testo, l’esigenza
             di una didattica maggiormente incentrata sulle dinamiche interne al testo, che
             veda ad esso come un oggetto reale di esperienza quotidiana. Nel testo gioca
             un ruolo fondamentale individuare le relazioni presenti, gli aspetti contestuali
             e cotestuali, e quelle che appaiono lacune o discontinuità per via di informa-
             zioni non esplicitamente dichiarate, al fine di ristabilirne la coerenza e così da
             riuscire a comprenderne il significato globale, in una prospettiva di co-costru-
             zione del senso della produzione linguistica, che rappresenta il presupposto
             teorico fondamentale alla base di questa sperimentazione.




             Riferimenti bibliografici
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LAURA GAUDIOMONTE                                   L’implicito nella comprensione del testo




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