“Starting from tomorrow the lessons will be held online”. The challenges of a pandemic for the teaching of Italian as L2
10.6092/issn.2704-8128/13040
Il contributo riporta i risultati di un’indagine sull’insegnamento dell’italiano L2 a scuola nell’anno scolastico 2019/2020 durante la pandemia di Covid-19. Attraverso l’analisi di interviste semi-strutturate che hanno coinvolto 14 insegnanti di italiano L2 di tre provincie dell’Emilia-Romagna, si descrive dalla prospettiva dei docenti l’esperienza della didattica a distanza, raccogliendo informazioni sulle sfide affrontate e sulle strategie organizzative e didattiche attivate.
application/pdf
2704-8128
13040
it
Alice Moro
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
glottodidattica
“Da domani le lezioni si fanno online”. Le sfide della pandemia all’insegnamento dell’italiano L2 a scuola
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Discussioni ed esperienze didattiche
2021-07-14
2021-06-09
2021-07-14
2021-07-14
355-380
ItaSc
Alice Moro
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13040
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Università del Piemonte Orientale
2704-8128
glottodidattica
it
380
“Da domani le lezioni si fanno online”. Le sfide della pandemia all’insegnamento dell’italiano L2 a scuola
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13040/12781
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 355-380                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13040                                              ISSN 2704-8128




                    “Da domani le lezioni si fanno online”.
                    Le sfide della pandemia
                    all’insegnamento dell’italiano L2 a
                    scuola
                    VALERIA COLOMBO, STEFANIA FERRARI E ALICE MORO*




                    “Starting from tomorrow the lessons will be held online”. The challenges of a
                    pandemic for the teaching of Italian as L2

                    This paper reports the results of an investigation into the teaching of L2 Italian in
                    mainstream schools in the school year 2019/2020 during the Covid-19 pandemic.
                    The teachers’ perspective on the online teaching experience is explored through
                    semi-structured interviews focusing on the challenges and the didactic and organi-
                    sation strategies connected to distance teaching, conducted with 14 teachers of L2
                    Italian working in three different municipalities of the Emilia Romagna Region.

                    Il contributo riporta i risultati di un’indagine sull’insegnamento dell’italiano L2 a
                    scuola nell’anno scolastico 2019/2020 durante la pandemia di Covid-19. Attraverso
                    l’analisi di interviste semi-strutturate che hanno coinvolto 14 insegnanti di italiano
                    L2 di tre provincie dell’Emilia-Romagna, si descrive dalla prospettiva dei docenti
                    l’esperienza della didattica a distanza, raccogliendo informazioni sulle sfide affronta-
                    te e sulle strategie organizzative e didattiche attivate.

                    VALERIA COLOMBO (valeria.colombo90@gmail.com) si è laureata in Lingue e Lettera-
                    ture Moderne Europee e Americane presso il Dipartimento di Studi Umanistici
                    dell’Università del Piemonte Orientale Amedeo Avogadro. Insegna inglese e spagno-
                    lo nella scuola superiore e si è occupata dell’insegnamento dell’italiano L2 in diversi
                    contesti.




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Italiano a scuola                                                                             3 (2021)




               STEFANIA FERRARI (stefania.ferrari@uniupo.it) lavora come ricercatrice in Didattica
               delle Lingue Moderne presso il Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università del
               Piemonte Orientale. I suoi principali interessi di ricerca riguardano l’acquisizione
               della L2 in contesto migratorio, la didattica per task, la valutazione degli apprendi-
               menti linguistici, la didattica della scrittura e la pragmatica. Fa parte della rete pro-
               fessionale per la formazione docenti Glottonaute.

               ALICE MORO (alissmoro@gmail.com) si è laureata in Lingue, Culture, Turismo presso
               il Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università del Piemonte Orientale Amedeo
               Avogadro. Insegna educazione linguistica e inglese nella scuola primaria.

               * Questo lavoro nasce da una progettazione condivisa dalle autrici. La supervisione
               scientifica del progetto è da attribuirsi a Stefania Ferrari, mentre la raccolta dei dati,
               la trascrizione e la relativa codifica sono parte del lavoro di tesi magistrale di Valeria
               Colombo e Alice Moro. L’analisi qui discussa e la stesura materiale del testo sono da
               attribuirsi a Stefania Ferrari.




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COLOMBO, FERRARI, MORO                                     “Da domani le lezioni si fanno online”




             1. Introduzione
                   Negli ultimi mesi parole come teledidattica, lezioni online, videolezioni,
             didattica sincrona, didattica asincrona, e-learning o didattica a distanza sono
             entrate con forza nel linguaggio comune, nonché impiegate per descrivere il
             “fare scuola” imposto dall’emergenza sanitaria. A partire da fine febbraio
             2020, con la chiusura progressiva degli edifici scolastici, il mondo della scuola
             si è reinventato con una rapidità sorprendente e ha iniziato a gestire la didat-
             tica esclusivamente con la mediazione delle tecnologie. Questo improvviso
             “svecchiamento” tecnologico non è però il risultato di un’innovazione pro-
             grammata, ma una scelta obbligata: l’unica alternativa a disposizione per con-
             tinuare a fare ciò che prima si svolgeva in aula. Un fatto è certo: dentro e fuori
             le scuole, mai come in questo periodo, ci si è interrogati sul come, cosa, quan-
             do, quanto e in parte anche dove insegnare. L’emergenza sanitaria e la conse-
             guente migrazione delle lezioni sul web hanno portato i docenti a cercare
             nuove soluzioni su vari fronti: dall’organizzazione delle lezioni alla selezione
             dei materiali, includendo variazioni anche rispetto alle scelte metodologiche
             con cui si affrontavano in presenza l’insegnamento linguistico e disciplinare.
             Il tutto è avvenuto sul campo e di giorno in giorno, senza il tempo di proget-
             tare, sperimentare o riflettere intorno alle proprie scelte. Nonostante la va-
             rietà di soluzioni con cui ciascuno è riuscito a portare avanti quotidianamen-
             te il lavoro scolastico, l’esperienza di didattica a distanza in tempo di pande-
             mia non è stata tanto un “riuscire a fare scuola nonostante tutto”, ma per
             molti versi una sorta di “anno zero”: ha messo in discussione molte abitudini,
             ha forzato a “lasciare andare” ciò che può non essere necessario, spesso fa-
             cendo intravedere la possibilità di un cambiamento, anche radicale, della di-
             dattica. L’eccezionalità della situazione, insieme alle nuove sfide poste
             dall’anno scolastico in corso, non può che sollecitare con urgenza ricerche e
             riflessioni intorno al processo di apprendimento/insegnamento a distanza.
                   Con l’intento di contribuire con qualcosa di nuovo al dibattito in corso, il
             presente lavoro vuole portare l’attenzione sull’insegnamento dell’italiano L2.
             Lo studio, attraverso una serie di interviste semi-strutturate estensive, inda-
             ga l’esperienza della didattica a distanza durante l’anno scolastico 2019/2020
             dalla prospettiva dei docenti. Più in dettaglio, l’indagine prende in considera-
             zione alcune scuole di tre province dell’Emilia Romagna e coinvolge 14 inse-
             gnanti di scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado, permetten-
             do un’analisi che non solo include diversi ordini di scuola, ma anche istituti in
             cui l’italiano L2 è oggetto di progetti più o meno strutturati. Dopo aver defini-
             to la didattica a distanza (§ 2) e descritto brevemente le prime indagini pub-
             blicate sul tema (§ 3), si presenta lo studio illustrandone prima la metodolo-
             gia (§ 4) e discutendone poi i risultati (§ 5). Si propongono infine alcune ri-
             flessioni conclusive (§ 6).




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               2. Che cos’è la didattica a distanza?
                     Il documento che fa un primo riferimento ad attività formative a distanza
               nella scuola è il Decreto-Legge 23 febbraio 2020 n. 6 Misure urgenti in mate-
               ria di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da Covid-19 1
               emanato dal Presidente della Repubblica: nelle regioni più colpite dalla pan-
               demia – Emilia-Romagna, Lombardia e Veneto – si procede con la «sospen-
               sione dei servizi educativi dell'infanzia e delle scuole di ogni ordine e grado,
               nonché della frequenza delle attività scolastiche e di formazione superiore,
               compresa quella universitaria, salvo le attività formative svolte a distanza».
                     L’espressione didattica a distanza compare per la prima volta con il suc-
               cessivo DPCM del 25 febbraio 2020 Ulteriori disposizioni attuative del decre-
               to-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di conteni-
               mento e gestione dell'emergenza epidemiologica da COVID-19 2, dove si indica
               la possibilità di attivare la didattica a distanza, senza offrirne però una defini-
               zione precisa.
                     Una settimana più tardi, il 2 marzo 2020, il MIUR crea una pagina web 3,
               un ambiente di lavoro in progress, con l’obiettivo di aiutare i docenti nell’or-
               ganizzazione e implementazione della didattica a distanza. Tra le risorse
               messe a disposizione ritroviamo fin da subito l’iniziativa lanciata da INDIRE
               con il supporto della rete di scuole Avanguardie Educative che mira a favorire
               il gemellaggio tra istituti per promuovere la sperimentazione di soluzioni per
               la didattica a distanza; un ricco programma di webinar gratuiti per la forma-
               zione dei docenti; indicazioni dettagliate sulle principali piattaforme a dispo-
               sizione delle scuole; l’aggregatore tematico #LaScuolaNonSiFerma per la rac-
               colta, documentazione e condivisione delle esperienze in corso; una FAQ con
               le risposte ai dubbi più frequenti.
                     Due giorni dopo, con il DPCM del 4 marzo 2020 4, si arriva alla chiusura
               delle scuole di ogni ordine e grado su tutto il territorio nazionale. Il MIUR
               mette successivamente a disposizione fondi per il potenziamento della didat-
               tica a distanza, sia offrendo alle scuole la possibilità di dotarsi rapidamente di
               strumenti digitali per l’apprendimento a distanza e per la formazione dei do-
               centi, sia dando la possibilità agli studenti di ottenere in comodato d’uso gra-
               tuito dispositivi digitali (D.L. 17 marzo 2020, n. 18 art. 120, Piattaforme per la
               didattica a distanza) 5.

               1 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/02/23/20G00020/sg (ultima consultazione
               di questo link e di quelli citati nelle note successive: 15.01.2021).
               2   https://www.lavoro.gov.it/documenti-e-norme/normative/Documents/2020/DPCM-del-
               25022020-lavoro-agile.pdf.
               3 https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html.
               4 http://www.governo.it/sites/new.governo.it/files/DPCM4MARZO2020.pdf.
               5 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/03/17/20G00034/sg.




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COLOMBO, FERRARI, MORO                                              “Da domani le lezioni si fanno online”




                   Il primo documento in cui si propone invece una definizione di didattica
             a distanza arriva circa tre settimane dopo la sua attivazione, con una nota
             emanata dal MIUR (nota prot. 388 del 17 marzo 2020) 6. Il documento defini-
             sce la didattica a distanza principalmente come spazio per la costruzione ra-
             gionata del sapere attraverso l’interazione digitale tra docenti e studenti. Al
             di là dell’invito alle scuole a rimodulare le progettazioni didattiche sulla base
             delle nuove esigenze, a promuovere il coordinamento e l’interazione tra do-
             centi, a favorire l’autonomia degli studenti, evitando un aggravio sulle fami-
             glie, e di un breve accenno sull’importanza della valutazione, il documento la-
             scia ampia discrezionalità a istituti e insegnanti rispetto all’implementazione
             della didattica a distanza. In altre parole, si indica ai docenti dove fare lezione
             ma non si offrono indirizzi rispetto a cosa, come, quando e quanto fare scuola.
                   Il 6 aprile, con la pubblicazione da parte del MIUR della MI/AGIA – Mini-
             guida per docenti su didattica a distanza e diritti 7, il Ministero sposta l’atten-
             zione sul piano educativo, suggerendo ai docenti di curare in particolare la
             dimensione psicologico-affettiva nei loro interventi; mentre con il D. L. 8 apri-
             le 2020 n. 22 Misure urgenti sulla regolare conclusione e l'ordinato avvio
             dell'anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato, nonché in materia
             di procedure concorsuali e di abilitazione e per la continuità della gestione ac-
             cademica 8 vengono emanate le nuove misure per gli esami di Stato e la valu-
             tazione dell’anno scolastico 2019/2020. In ogni caso, nessuno di questi do-
             cumenti offre indicazioni didattico-metodologiche precise.
                   In breve, la didattica a distanza si impone come scuola dell’emergenza,
             prima attuata e solo successivamente vagamente definitiva dai documenti
             ministeriali. Non possiamo negare che lo spostamento dell’azione didattico-
             educativa delle scuole sul web abbia colto tutti impreparati, certamente met-
             tendo a nudo molte delle fragilità del sistema scolastico, ma allo stesso tempo
             facendone emergere anche la capacità di resilienza.


             3. Le prime indagini
                  La didattica a distanza porta alla rapida pubblicazione di vari studi, so-
             prattutto a livello internazionale. La maggior parte di questi lavori è dedicata
             all’apprendimento delle lingue straniere o alle certificazioni linguistiche,
             principalmente in contesto universitario (ad esempio Atmojo et al. 2020;
             Fansury et al. 2020; Febriani et al. 2020; Ferdig et al. 2020; Gao, Zhang 2020;


             6 https://www.miur.gov.it/web/guest/ricerca-tag/-/asset_publisher/oHKi7zkjcLkW/docu-
             ment/id/2598016.
             7 https://miur.gov.it/web/guest/-/mi-agia-miniguida-per-docenti-su-didattica-a-distanza-e-diritti.
             8 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2020/06/06/20A03081/sg.




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               Hartshorne et al. 2020; Hodges et al. 2020; Lo Presti 2000; McIntyre et al.
               2020; Xuesong, Jian 2020).
                     Per quanto riguarda il quadro nazionale, i primi dati provengono da
               quattro ricerche condotte tra la primavera e l’inizio dell’estate 2020: Indagine
               sulla didattica a distanza attuata dalle scuole in emergenza sanitaria da Covid-
               19 a cura del Ministero (nota 318 dell’11 marzo 2020) 9, Italia sotto sforzo.
               Diario della transizione 2020 a cura del CENSIS 10; Indagine sulle pratiche di-
               dattiche durante il lockdown a cura di INDIRE 11 e l’Indagine Nazionale SIRD
               Per un confronto sulle modalità di didattica a distanza adottate nelle scuole
               italiane nel periodo di emergenza COVID-19 12. Di particolare interesse ai fini
               di questo lavoro la rilevazione condotta da SIRD (Società italiana di ricerca
               didattica), poiché condivide con il presente studio i macro-temi indagati,
               nonché la loro osservazione dalla prospettiva dei docenti. Inoltre, trattandosi
               di uno studio di ampio respiro rappresentativo della popolazione docente,
               costituisce un’utile pietra di paragone per individuare similitudini e differen-
               ze tra l’insegnamento in aula e le attività di italiano L2, oggetto invece della
               ricerca presentata in questo lavoro. Di seguito si riportano i principali risulta-
               ti emersi dall’indagine SIRD (cfr. Girelli 2020; Lucisano 2020).
                     Lo studio ha coinvolto 16.084 docenti di scuola primaria, secondaria di
               primo e secondo grado, includendo anche C.P.I.A. ed enti di formazione degli
               adulti. L’indagine, condotta tra aprile e giugno 2020 attraverso un questiona-
               rio online di 122 item e 6 domande aperte, ruota intorno ai seguenti macro-
               temi: l’impatto sulla rimodulazione della programmazione didattica; gli stru-
               menti tecnologici utilizzati; le modalità di svolgimento della didattica sincro-
               na e asincrona; le strategie didattiche utilizzate; la preparazione degli inse-
               gnanti a svolgere la didattica a distanza; la qualità delle forme di collabora-
               zione attivate; la valutazione degli studenti; gli interventi realizzati per gli
               studenti con disturbi specifici dell’apprendimento e bisogni educativi specia-
               li; la valutazione complessiva dell’esperienza.
                     L’elemento di criticità più rilevante riguarda la partecipazione all’inse-
               gnamento a distanza: un quarto degli studenti risulta raggiunto parzialmente
               o per nulla, con percentuali che salgono fino quasi al 40% nella scuola
               dell’infanzia. La scuola a distanza si caratterizza dunque per essere meno ac-
               cessibile di quella in presenza, nonostante lo sforzo evidenziato dai docenti di
               tutti gli ordini di scuola per contattare gli studenti con telefonate, messaggi o
               ricerche sui social. La carenza di connessioni o mezzi tecnologici, una cultura


               9 https://istruzioneveneto.gov.it/wp-content/uploads/2020/03/m_pi.AOODPPR.REGISTRO-
               UFFICIALEU.0000318.11-03-2020.pdf
               10 https://www.censis.it/sites/default/files/downloads/Diario della Transizione.pdf.
               11 http://www.indire.it/2020/07/29/indagine-indire-sulle-pratiche-didattiche-durante-il-

               lockdown-uscito-il-report-preliminare/.
               12 http://www.sird.it/.




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             digitale insufficiente nelle famiglie, negli studenti e negli insegnanti, insieme
             alla difficoltà da parte dei docenti nel modificare la propria didattica sono tra
             le possibili ragioni alla base di queste nuove forme di esclusione. Vediamo più
             in dettaglio alcuni dei principali nodi problematici.
                  Innanzitutto, i docenti dichiarano di aver dovuto affrontare l’emergenza
             senza una specifica preparazione: nonostante più di metà del campione aves-
             se partecipato a percorsi formativi sull’utilizzo in classe di strumenti multi-
             mediali, la maggior parte degli intervistati non aveva avuto modo di riflettere
             attivamente sull’uso delle tecnologie nell’insegnamento a distanza. Rispetto
             alla gestione delle attività, la didattica a distanza ha richiesto una rimodula-
             zione delle programmazioni, in modo più rilevante per infanzia e scuola pri-
             maria, con un conseguente carico di lavoro aggiuntivo per i docenti. Nono-
             stante il maggior impegno, si evidenziano fin da subito problemi nella gestio-
             ne degli ambienti di apprendimento e difficoltà nel coinvolgimento degli stu-
             denti. Nel complesso gli insegnanti indicano come principali criticità l’effi-
             cacia dell’apprendimento, la qualità delle interazioni e della comunicazione,
             l’autonomia degli studenti e l’inclusione. Rispetto alle scelte didattiche, i dati
             mostrano come i docenti abbiano preferito assumere strategie note e speri-
             mentate, piuttosto che muoversi verso la ricerca di soluzioni innovative, fa-
             vorendo ampiamente modalità trasmissive piuttosto che interattive. Tra le
             attività più frequenti figurano la trasmissione ragionata di materiali, le spie-
             gazioni in presenza o registrate in differita, l’uso del libro di testo, i compiti a
             casa e lo studio individuale. Infine, per quel che riguarda gli studenti con di-
             sturbi specifici dell’apprendimento o bisogni educativi speciali, dal quadro
             complessivo emerge una maggiore attenzione negli istituti comprensivi ri-
             spetto agli altri ordini di scuola. In particolare, nella scuola secondaria di se-
             condo grado si evidenzia uno scostamento significativo nella percezione degli
             interventi necessari tra insegnanti curriculari e docenti di sostegno. Anche ri-
             spetto alla valutazione i docenti riportano una certa insoddisfazione. Le mo-
             dalità prevalenti rimangono compiti scritti e interrogazioni orali, mentre è ri-
             sultato difficile attivare modalità di autovalutazione o valutazione tra pari.
             Inoltre, i docenti ritengono spesso di non essere stati in grado di apprezzare i
             risultati del loro lavoro, anche per mancanza di quei feedback che la valuta-
             zione in presenza generalmente offre.
                  In sintesi, dalla valutazione complessiva dell’esperienza da parte dei ri-
             spondenti emerge come, a fronte di un grande carico di lavoro, vissuto con
             partecipazione sia dagli insegnanti sia dalle scuole, la valutazione del risulta-
             to non appaia commisurata alla percezione di efficacia nell’apprendimento, di
             inclusione e di possibilità di un’adeguata valutazione del profitto. All’interno
             di questo quadro complesso, i docenti sottolineano tuttavia alcuni aspetti po-
             sitivi: l’esperienza della didattica a distanza ha generato lo sviluppo di nuove
             competenze professionali, in particolare in ambito tecnologico, riconosciute




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               come utili anche per il futuro, nonché favorito una maggiore collaborazione
               tra insegnanti, in particolare nell’infanzia e nella scuola primaria.
                    I dati fin qui discussi riguardano la scuola in generale, coinvolgono do-
               centi di ruolo o supplenti, ma non differenziano l’insegnamento curricolare
               dalle azioni relative all’italiano L2. Il presente lavoro intende dunque contri-
               buire alla riflessione sulla didattica a distanza portando l’attenzione sugli in-
               terventi integrativi mirati a sviluppare le competenze linguistiche degli stu-
               denti bilingui o di recente immigrazione.


               4. Lo studio
                     La ricerca che si presenta ha l’obiettivo di rilevare con quali modalità
               siano stati realizzati interventi mirati all’insegnamento dell’italiano L2 duran-
               te il periodo di chiusura degli edifici scolastici tra fine febbraio e giugno 2020.
               Poiché rispetto all’implementazione di questo tipo di azione didattica il pano-
               rama italiano è estremamente variegato e non è possibile individuare un’uni-
               formità nelle pratiche messe in atto nei diversi contesti, si è ritenuto utile
               concentrare l’indagine su un’area geografica limitata: tre province dell’Emilia
               Romagna in cui l’insegnamento dell’italiano L2 è gestito secondo due modelli;
               da un lato progetti realizzati in collaborazione con gli enti territoriali che
               prevedono il coinvolgimento di docenti esperti esterni, dall’altro attività
               promosse affidando incarichi aggiuntivi a docenti curricolari della scuola. La
               ricerca ha pertanto coinvolto insegnanti interni ed esperti esterni che a vario
               titolo si occupano di italiano L2, figure professionali non incluse negli studi di
               più ampia scala attualmente a disposizione.
                     La partecipazione all’indagine è avvenuta su base volontaria, gli inse-
               gnanti sono stati raggiunti tramite le loro scuole di appartenenza o gli enti di
               formazione con cui collaborano. I dati sono stati raccolti nel mese di luglio
               2020, favorendo così una riflessione a posteriori rispetto all’esperienza della
               didattica a distanza. Più in dettaglio, hanno partecipato all’indagine 14 docen-
               ti, tutte donne, con un’età compresa tra i 30 e i 65 anni, impegnate nell’inse-
               gnamento dell’italiano L2 per un periodo variabile tra i 10 e i 15 anni. Sette di
               loro operano come collaboratrici esterne su progetti finanziati da enti terri-
               toriali, sia in scuole primarie che in scuole secondarie, mentre le restanti set-
               te sono insegnanti di ruolo di area linguistica a cui sono affidati nelle scuole
               di appartenenza incarichi aggiuntivi per l’insegnamento dell’italiano L2. Di
               queste, tre lavorano nella scuola primaria e quattro nella scuola secondaria.
                     Il lavoro delle docenti esterne su progetto e delle insegnanti interne con
               incarichi aggiuntivi si differenzia per il numero di scuole e allievi con cui si
               trovano a operare. Le docenti esterne collaborano con diversi istituti com-
               prensivi, realizzano interventi per moduli di 25-50 ore a cui partecipano
               complessivamente tra i 70 e i 120 studenti. Le attività in questo caso sono or-




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             ganizzate per gruppi di livello, includendo sia principianti assoluti che livelli
             anche piuttosto avanzati. Le docenti interne con incarichi aggiuntivi gestisco-
             no invece piccoli gruppi di 2-10 studenti appartenenti a una stessa scuola, la-
             vorano principalmente con principianti e con interventi di 10-30 ore.
                  Con l’intento di osservare a fondo la prospettiva di ogni singola inse-
             gnante, a scapito della numerosità del campione, si è preferito raccogliere i
             dati attraverso interviste orali di una certa durata, piuttosto che impiegare
             questionari strutturati. Questi ultimi infatti, nonostante offrano dati statisti-
             camente più robusti, hanno il limite di non favorire un confronto con i parte-
             cipanti. Attraverso le interviste orali è stato invece possibile creare uno spa-
             zio di ascolto attivo, favorendo non solo resoconti più approfonditi dell’espe-
             rienza, ma anche una maggiore condivisione rispetto alle riflessioni alla base
             delle soluzioni adottate. Ciascuna intervista ha avuto una durata variabile
             compresa tra i 45 minuti e le 2 ore. Per garantire una certa uniformità nella
             raccolta delle informazioni, l’intervistatore aveva a disposizione un elenco di
             domande a cui fare riferimento, raggruppate nei seguenti macro-temi:
                 - descrizione dettagliata del contesto in cui si insegna l’italiano L2;
                 - familiarità di insegnante e studenti con le tecnologie per l’insegna-
                     mento linguistico;
                 - accesso ai dispositivi da parte di insegnanti e studenti;
                 - avvio della didattica a distanza e sua organizzazione;
                 - strumenti per la didattica a distanza
                 - strategie didattiche messe in campo;
                 - supporto da parte dell’istituto e dei colleghi;
                 - relazione con le famiglie;
                 - risposta degli studenti alle proposte didattiche.
                  In tutti i casi è emersa una sorprendente disponibilità delle insegnanti
             verso la condivisione, anche di aspetti critici. Le partecipanti hanno infatti
             espresso interesse nei confronti dell’indagine vedendola come uno spazio per
             fare in qualche modo il punto della situazione con sé stesse, un’occasione per
             confrontarsi, narrare e dare ordine ai pensieri, alle emozioni e alle scelte de-
             gli ultimi mesi di scuola, così come testimoniato da alcune docenti, anche con
             messaggi via mail nei giorni successivi all’intervista:

                  È stato molto utile per me partecipare alla ricerca, mi ha aiutato a rimettere in
                  ordine le idee. Sono stati mesi di lavoro intensissimo, con un carico emotivo
                  non indifferente. Sento che abbiamo molto da condividere tra colleghi, se vo-
                  gliamo davvero portarci a casa qualcosa di nuovo da tutta questa esperienza.
                  Con gli anni di insegnamento che ho alle spalle ne ho visti di cambiamenti nei
                  progetti sull’inclusione, ma mai come stavolta mi sono ritrovata a interrogar-
                  mi così tanto su quello che stavo facendo. A differenza di quanto accade di so-
                  lito, non stavamo sperimentando con un obiettivo predefinito o un progetto
                  formativo strutturato, per molti giorni l’unico obiettivo era non perdersi.




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                    Poiché la partecipazione all’indagine era su base volontaria, è bene sotto-
               lineare come le informanti qui considerate possano ritenersi docenti partico-
               larmente “attive” e comunque coinvolte in progetti che in qualche modo rap-
               presentano buone pratiche nel campo dell’insegnamento dell’italiano L2. Le
               risposte dunque indicano la percezione di operatori che solo in parte rappre-
               sentano il variegato mondo dell’insegnamento dell’italiano L2 a scuola. In tal
               senso lo studio non ha certamente l’ambizione di essere esaustivo, ma piutto-
               sto mira a mettere in luce una serie di processi che possono essere stati atti-
               vati dall’esperienza della didattica a distanza in relazione all’insegnamento
               dell’italiano L2 anche in altri contesti.


               5. I risultati dell’indagine
                    I risultati dell’analisi qualitativa delle interviste vengono presentati rag-
               gruppando i dati intorno a una serie di macro-temi. Si inizia con la rilevazione
               della familiarità di docenti e studenti con le tecnologie prima della pandemia,
               per poi affrontare alcuni aspetti legati all’organizzazione delle attività, inclu-
               dendo sia la possibilità di accedere a dispositivi che le azioni intraprese per
               riprendere i contatti con gli studenti e avviare l’attività didattica a distanza.
               Successivamente, si approfondisce il tema delle scelte in termini di pro-
               grammazione o selezione di attività e materiali da proporre agli allievi, de-
               scrivendo quindi in dettaglio le strategie messe in campo dalle docenti inter-
               vistate. Si conclude presentando le riflessioni relative alle relazioni con colle-
               ghi e famiglie.


               5.1. Familiarità dei docenti con le tecnologie per l’insegnamento
               linguistico
                     Il primo tema affrontato nelle interviste è quello relativo alla familiarità
               pregressa con le tecnologie per l’insegnamento linguistico. Delle 14 docenti
               intervistate, 9 dichiarano di aver seguito nel loro percorso formativo almeno
               un corso su temi legati alle nuove tecnologie. In particolare, le docenti esper-
               te esterne riportano un uso sistematico di materiali multimediali, quali per-
               corsi su cd-rom, anche collegati a libri di testo, o materiali tratti da siti didat-
               tici, impiegati in aula con i loro studenti o consigliati agli insegnanti currico-
               lari come risorsa aggiuntiva per approfondimenti individuali in classe. Tutte
               le docenti lavorano con computer o materiali audio-video nelle loro lezioni in
               presenza e hanno riportato una certa familiarità con la LIM e il suo uso in au-
               la. Diverse delle scuole in cui operano facevano già un uso sistematico di piat-
               taforme per la condivisione di materiali, anche se queste non sempre risulta-
               vano di facile accesso, in particolare per gli studenti principianti o di recente




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             immigrazione. In ogni caso, nessuna docente racconta di esperienze pregres-
             se nella gestione di corsi di italiano L2 interamente online.
                  Per quel che riguarda invece la partecipazione a percorsi formativi sulle
             tecnologie per l’insegnamento linguistico durante l’emergenza sanitaria, 10
             docenti raccontano di aver preso parte a seminari, mentre 4 dichiarano di
             aver preferito consultarsi con i referenti per l’intercultura delle loro scuole,
             gli animatori digitali o con i docenti di classe, ritenendo in ogni caso piuttosto
             intuitivo l’uso delle piattaforme adottate. Inoltre, 3 delle insegnanti esterne
             hanno optato per l’organizzazione di gruppi di autoformazione e condivisio-
             ne di risorse, anche con colleghi che lavoravano in altri progetti. In relazione
             alla qualità delle proposte formative, le docenti rivelano nel complesso una
             certa insoddisfazione, lamentando come la maggior parte delle iniziative fos-
             sero dedicate al funzionamento di piattaforme, software o app di vario tipo,
             piuttosto che mirate al loro uso per l’insegnamento linguistico, in particolare
             dell’italiano L2.
                  Un dato che emerge da tutte le interviste, indipendentemente dalla quali-
             tà o quantità di esperienze formative pregresse, è comunque un senso di im-
             preparazione verso la didattica a distanza. Nonostante la significativa espe-
             rienza pregressa delle informanti nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano
             L2, lo spostamento delle lezioni sul web ha imposto una completa revisione
             delle strategie didattiche: si è partiti impreparati, senza riferimenti precisi,
             ma con una grande determinazione di fronte all’emergenza a continuare nel
             miglior modo possibile il proprio lavoro.


             5.2. Familiarità degli studenti con le tecnologie per l’insegnamento
             linguistico
                  Per quanto riguarda la dimestichezza con i dispositivi informatici da par-
             te degli studenti, emerge un panorama piuttosto variegato. Nel complesso, i
             bambini dimostrano minore autonomia degli adolescenti, anche nelle scuole
             in cui già in precedenza si faceva uso di piattaforme digitali per la condivisio-
             ne di risorse. Nonostante la diffusione di smartphone e tablet tra gli studenti,
             in particolare per le scuole secondarie, le insegnanti evidenziano come l’uso
             autonomo delle tecnologie riguardi la dimensione ludica e sociale, ma non la
             loro applicazione didattica:

                  Tutti siamo a conoscenza che i ragazzi di oggi sono denominati nativi digitali,
                  personalmente sono rimasta sbalordita da come questa digitalità sia soprav-
                  valutata. È certo che le nuove generazioni sono super formate in tema di social
                  network, Instagram, Tik Tok e altri a me sconosciuti, ma quando si trovano di
                  fronte una presentazione Power Point, file Word, ricerche web, per non parla-
                  re di fogli Excel cadono nel vuoto.




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                    In sostanza, come vedremo in modo più dettagliato nella sezione dedica-
               ta alle scelte didattiche, il grado di autonomia rispetto alle tecnologie applica-
               te all’insegnamento ha influenzato in modo significativo il lavoro delle docen-
               ti di italiano L2 intervistate. Se nel complesso infatti le lezioni in sincrono si
               sono dimostrate di facile accesso, le piattaforme come Classroom, WeSchool o
               il registro elettronico, richiedendo una serie di competenze informatiche per
               la gestione di file e risorse, sono risultate meno accessibili agli studenti, dun-
               que scarsamente impiegate nelle attività di italiano L2. In questo senso si ri-
               leva una sostanziale differenza nella possibilità di fruire agevolmente delle
               proposte rivolte a tutta la classe rispetto a quelle mirate all’italiano L2: poi-
               ché le prime si basano almeno in parte sull’uso di piattaforme per la condivi-
               sione di materiali, non sempre hanno permesso un’attiva partecipazione de-
               gli studenti bilingui, mentre nel caso delle attività mirate all’italiano L2 le do-
               centi intervistate hanno riportato pochissimi casi di dispersione. Il dato evi-
               denzia come la presenza nelle scuole di risorse dedicate all’italiano L2 abbia
               costituito un importante supporto per l’inclusione scolastica. Non mancano
               infatti testimonianze di casi in cui, a partire dalla frequenza delle attività di
               italiano L2, è stato possibile favorire successivamente anche la partecipazio-
               ne alle attività di classe.


               5.3. Accesso ai dispositivi
                    Immediatamente connesso con il tema della familiarità con le tecnologie
               per l’apprendimento linguistico ritroviamo quello dell’accesso ai dispositivi.
               Per le insegnanti non si sono rilevate difficoltà, mentre più delicata la situa-
               zione per gli studenti. Lo smartphone è stato in molti casi l’unico strumento a
               disposizione, in particolare nella fase iniziale di avvio della didattica a distan-
               za. Nonostante i singoli istituti si siano attrezzati fin da subito, anche fornen-
               do agli studenti, ove necessario, computer, tablet o schede per connettersi,
               spesso la scarsa competenza informatica e la presenza di più figli in età scola-
               re in una stessa abitazione hanno comunque limitato l’efficacia degli inter-
               venti attuati. Il telefono dunque ha continuato a costituire per molti l’unico
               dispositivo per accedere alla didattica a distanza.
                    Tale situazione ha portato le docenti di italiano L2 a costruire interventi
               su misura, selezionando i canali con cui erogare la didattica a distanza sulla
               base delle effettive disponibilità di ciascun gruppo di studenti, piuttosto che
               sulla gamma di funzioni offerte dalle varie piattaforme a disposizione.

                    Io ho eliminato un po’ quelle che sono le potenzialità del mezzo ovvero appun-
                    to usare siti, link, cioè quello che farei in classe. Io in classe uso il computer, in
                    questo caso però no perché con il telefonino non era possibile.

                    In molti casi l’organizzazione delle lezioni è stata rimodulata più volte
               nel tempo: se nelle fasi iniziali, con l’intento di non escludere nessuno, si sono




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             favoriti canali di comunicazione informale, come skype e whatsapp, nelle fasi
             successive, ove possibile, si è proceduto con l’introduzione di altri strumenti,
             in particolare Zoom e Google Meet, includendo nei percorsi di italiano L2
             momenti dedicati all’alfabetizzazione informatica o alla presentazione di al-
             cune funzionalità delle piattaforme utilizzate dalle classi di appartenenza de-
             gli studenti. In questo senso la didattica a distanza è stata un’occasione per
             ampliare l’offerta formativa:

                  All’inizio abbiamo creato un tutorial in varie lingue per spiegare come usare
                  Zoom con il cellulare perché molti di loro avevano solo il cellulare. Quindi è
                  stata anche una sorta di alfabetizzazione digitale perché poi insieme a scarica-
                  re Zoom abbiamo insegnato ad aprirsi una mail, andare a trovare dei link,
                  aprire dei link, salvare dei materiali, quindi le varie applicazioni per la scrittu-
                  ra, la lettura, la registrazione vocale e la trascrizione della registrazione voca-
                  le.

             In ogni caso, nella scelta degli strumenti da utilizzare, si è data priorità, oltre
             che all’accessibilità, ove possibile, alla coerenza con le scelte effettuate dalle
             singole classi di appartenenza degli studenti bilingui, anche nei casi in cui una
             stessa insegnante operava in diversi contesti:

                  Trovandomi a lavorare in classi diverse ho utilizzato gli stessi strumenti adot-
                  tati dalle varie classi.

                  Con i ragazzi delle superiori abbiamo usato Skype, utilizzato già dai ragazzi.
                  Con i ragazzi delle medie, abbiamo usato inizialmente Zoom per arrivare a
                  maggio a usare Meet e Classroom. Con i bambini della primaria inviavo via
                  Whatsapp un’attività didattica ludica a settimana da fare con i genitori.

                  Nelle scuole in cui sono attivi progetti per l’inclusione in collaborazione
             con enti territoriali, i mediatori linguistico-culturali hanno svolto poi un im-
             portante ruolo di facilitazione nella condivisione delle indicazioni per accede-
             re alla didattica a distanza:

                  Le scuole hanno creato dei tutorial [per l’uso delle piattaforme] che però si
                  sono rivelati troppo complessi per le famiglie straniere, quindi il Centro ha
                  semplificato e tradotto una serie di guide all’accesso che sono state utilizzate
                  come base per un tutoraggio individuale o per l’aiuto tra pari.

             In sintesi, le interviste mostrano come la presenza di docenti di italiano L2 in-
             terni o esterni alla scuola, insieme alla possibilità di attingere a servizi di me-
             diazione, hanno permesso di raggiungere, informare e includere studenti che
             non sarebbero stati in grado di gestire in autonomia l’accesso agli strumenti
             necessari per la didattica a distanza.




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               5.4. Avvio delle attività a distanza
                     La fase di organizzazione e avvio delle attività a distanza è da tutte le in-
               formanti riconosciuta come il momento più complesso. La chiusura delle
               scuole ha colto tutti impreparati. Solo 5 insegnanti su 14 hanno iniziato le at-
               tività a distanza nel mese di febbraio, mentre la maggior parte lo ha fatto do-
               po 2-3 settimane dalla chiusura della scuola (più precisamente, 8 nel mese di
               marzo e una ad aprile). Tale diversa scansione temporale risulta strettamente
               legata alla solidità dei progetti di inclusione. Gli istituti con progetti stabili
               sono stati in grado di avviare fin da subito interventi di italiano L2; in altri
               contesti, in particolare dove per la scuola stessa è risultato difficile attivare la
               didattica a distanza per tutti, ha avuto un ruolo significativo l’impegno perso-
               nale del singolo docente di italiano L2 o dell’ente territoriale che gestiva que-
               sto tipo di interventi.
                     La fase iniziale di avvio delle attività è stata in tutti i casi estremamente
               dispendiosa in termini di risorse, poiché ha richiesto per gli studenti bilingui
               un attento lavoro di monitoraggio, una cura individuale, studente per studen-
               te, famiglia per famiglia. Ove ciò è stato condotto in stretta collaborazione tra
               scuola, insegnante di italiano L2 e mediatore, le attività a distanza sono state
               attivate con maggior rapidità e successo.

                    Un enorme lavoro di contatto individuale telefonico tramite i mediatori.

                    La scuola ha gestito le comunicazioni ufficiali, io ho partecipato come ponte
                    per arrivare alle famiglie anche grazie al nostro servizio di mediazione.

                     Seppure non numerosi nel contesto in cui si è condotta l’indagine, non
               mancano comunque casi di istituti in cui non sono state attivate iniziative per
               l’italiano L2. Ciò che emerge dalle testimonianze delle informanti rispetto a
               tali situazioni è fondamentalmente questo: prese dalla complessità organiz-
               zativa della didattica a distanza, alcune scuole, anche con un’incidenza signi-
               ficativa di studenti bilingui, sembrano non aver considerato gli interventi di
               italiano L2 tra le priorità.
                     In sintesi, anche in relazione all’avvio delle attività, i dati suggeriscono
               come non solo la disponibilità di figure dedicate all’insegnamento
               dell’italiano L2 e alla mediazione ma soprattutto la presenza di progetti con
               una certa stabilità siano stati fattori decisivi per la realizzazione della didatti-
               ca a distanza.


               5.5. Strategie didattiche
                    La parte più estesa delle interviste riguarda la descrizione delle scelte ef-
               fettuate in relazione alla progettazione dei percorsi e alle strategie didattiche
               messe in atto negli interventi dedicati all’italiano L2.




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                  Da un punto di vista prettamente organizzativo, un primo aspetto su cui
             le docenti portano l’attenzione è il bisogno di creare un equilibrio tra
             l’organizzazione oraria prevista dai progetti delle singole scuole o degli enti
             territoriali e il contesto della didattica a distanza. Tutte le docenti intervistate
             insegnano l’italiano L2 con moduli di una durata limitata nel tempo. A diffe-
             renza di quanto accade per gli insegnamenti disciplinari, l’italiano L2 non
             prevede figure stabili all’interno della scuola, ma è appunto gestito come pro-
             getto che si integra all’offerta formativa, senza coprire in modo continuativo
             tutto il periodo scolastico. Di conseguenza, in alcuni casi non è stato possibile
             fornire un supporto di italiano L2 durante il periodo di chiusura degli edifici
             scolastici perché erano già state esaurite le risorse destinate a tale azione; in
             altri casi gli interventi sono stati attivati, ma solo per una parte del periodo in
             cui le scuole erano impegnate nella didattica a distanza:

                  Noi lavoriamo ad ore e quando finivano le ore non era poi possibile continuare
                  il lavoro con gli studenti. Noi insegnanti dovevamo dedicarci ad altri gruppi e
                  ricominciare in qualche modo da capo.

                  Nella fase di avvio delle attività, un momento che abbiamo visto essere di
             una certa complessità, la presa di contatto con gli studenti ha spesso coinciso
             con l’organizzazione di gruppi di lavoro che non erano stati attivati in pre-
             senza. Questa situazione è emersa per 8 su 14 delle insegnanti intervistate. In
             7 casi si tratta delle insegnanti esperte esterne. Per loro, al momento della
             chiusura delle scuole, solo una parte dei laboratori di italiano L2 erano stati
             avviati, mentre un buon numero sarebbe dovuto iniziare proprio con il se-
             condo quadrimestre. La costruzione di nuovi gruppi di lavoro a distanza e
             una mancata conoscenza pregressa degli studenti ha reso ancora più com-
             plesso il lavoro delle docenti, sia rispetto alla gestione del gruppo, che alla va-
             lutazione delle competenze iniziali, elemento chiave nella progettazione degli
             interventi:

                  Di leggere subito tutte le loro competenze non se ne parla, questa cosa a di-
                  stanza non è immediata, certamente in presenza riesco subito ad avere una
                  lettura dei bisogni, invece qui lo sto indovinando piano piano, ci metto un po’
                  di più.

                   Le docenti esperte esterne si muovono poi in varie scuole e devono
             coordinare i loro diversi impegni settimanali. Di conseguenza, durante la di-
             dattica a distanza si sono trovate a gestire ogni giorno molte lezioni, con di-
             versi gruppi e livelli. A ciò si è aggiunta la necessità di armonizzare gli inter-
             venti di italiano L2 con le attività di classe, anche in termini di progettazione.
             Il fatto poi di avere incarichi formalizzati come numero di ore di insegnamen-
             to frontale non ha sempre reso possibile il riconoscimento del tempo dedica-
             to alla preparazione di materiali per lo studio autonomo, spesso richiesti in-
             vece dalle scuole. In altre parole, la distanza ha portato a un sovraccarico di




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               impegni per molte delle docenti intervistate, di nuovo in maniera più rilevan-
               te per le docenti esperte esterne:

                    Il mio orario di lavoro settimanale in complesso è raddoppiato, a fronte di un
                    orario di lezione praticamente dimezzato.

                    Se per i docenti curricolari è stato più semplice organizzare il loro impe-
               gno lavorativo adeguandolo alle richieste della didattica a distanza, tale fles-
               sibilità non è sempre stata possibile per le docenti di italiano di L2. Tutte le
               insegnanti riconoscono l’importanza di rivedere la durata delle lezioni in sin-
               crono: se in presenza le lezioni hanno in genere la durata di un’ora e mezza o
               due, con cadenza settimanale, a distanza sarebbe stato più efficace organizza-
               re lezioni brevi e frequenti, principalmente perché i tempi di attenzione onli-
               ne variano rispetto a quelli in presenza:

                    Se in presenza gli incontri sono una o due volte a settimana, online bisogne-
                    rebbe vedersi un po’ tutti i giorni. Qui entra in gioco la fattibilità.

                    All’inizio abbiamo cercato di tenere gli orari che erano quelli della lezione in
                    presenza, quindi erano orari un po’ scomodi nel senso che ci siamo accorti su-
                    bito che era improponibile fare una lezione di due ore online a dei ragazzini di
                    quindici anni. Allora a quel punto […] ho deciso di dividere le mie cinque ore
                    in un’ora al giorno.

                    In sintesi, nei contesti in cui le docenti hanno potuto lavorare in modo
               più flessibile, adattando il loro incarico alle esigenze della didattica a distanza
               e alle caratteristiche degli studenti, il lavoro è stato più agevole, dove ciò non
               è stato fatto gli interventi sono risultati più complessi da gestire. Gli elementi
               sopra descritti evidenziano una debolezza intrinseca delle azioni dedicate all’
               italiano L2: essendo basate principalmente su finanziamenti esterni, non pre-
               vedendo incarichi stabili e non rientrando dunque a pieno titolo nel curricolo
               degli studenti, a differenza di quanto avvenuto per gli insegnamenti discipli-
               nari, non è sempre stato possibile adattarne in modo ottimale l’organizza-
               zione alle richieste della didattica a distanza.
                    Per quel che riguarda le scelte prettamente didattiche, il primo dato che
               emerge dalle interviste è il costante tentativo di cercare soluzioni il più pos-
               sibile adeguate ai vari contesti. È rilevante sottolineare come le diverse stra-
               tegie messe in campo non siano legate a scelte individuali della singola inse-
               gnante, al contrario, una stessa docente ha spesso intrapreso strade diverse
               con i vari gruppi di studenti con cui lavorava. Complessivamente l’erogazione
               della didattica a distanza è avvenuta in quattro modi: a) sostituendo parte del
               lavoro svolto dai docenti di classe; b) offrendo un tutoraggio individuale a
               supporto delle attività di classe; c) fornendo regolarmente materiali facilitati
               ai docenti di classe; d) organizzando lezioni in compresenza con il docente




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             curricolare, coinvolgendo così tutti gli studenti della classe in cui era inserito
             lo studente bilingue.
                  Più in dettaglio, la prima soluzione è stata in genere adottata con i prin-
             cipianti assoluti: quando le attività curricolari a distanza risultavano poco ac-
             cessibili, il consiglio di classe ha preferito favorire la partecipazione ad attivi-
             tà di italiano L2. Non mancano casi, in particolare nelle scuole secondarie, in
             cui tale scelta è stata invece fatta dal singolo studente, che dimostrava
             un’assidua frequentazione delle attività di L2, ma era assente a molte delle
             proposte di classe. La seconda soluzione è stata invece preferita per studenti
             di livello intermedio e avanzato, in particolare nelle scuole secondarie di se-
             condo grado. In questo caso, le insegnanti di italiano L2 preparavano testi o
             videolezioni semplici da utilizzare per lo studio individuale, eventualmente
             integrandoli con brevi sessioni di tutoraggio per lo svolgimento guidato di at-
             tività assegnate in classe. La terza soluzione è stata adottata invece in due tipi
             di situazione: da un lato veniva favorita nelle scuole in cui nemmeno per le
             classi erano state attivate modalità di lavoro in sincrono, dall’altro in scuole
             in cui gli insegnanti di classe chiedevano esplicito supporto alle docenti di ita-
             liano L2. In quest’ultimo caso, spesso i materiali condivisi con gli insegnanti
             di classe andavano ad aggiungersi alle lezioni di italiano L2 in sincrono. La
             quarta soluzione, meno frequente e riportata solo da 3 docenti su 14, rappre-
             senta invece un esempio di buona pratica stimolata dall’emergenza: nelle
             scuole in cui esisteva già in precedenza una stretta collaborazione tra docenti
             di classe e insegnanti di italiano L2, si è creato lo spazio per la sperimenta-
             zione di percorsi di didattica inclusiva rivolti a tutta la classe, favorendo un
             lavoro integrato tra insegnante di classe e insegnante di italiano L2.
                  Nella descrizione di esempi di singole lezioni emerge comunque una dif-
             ferenza sostanziale tra i resoconti delle docenti interne e quelli delle esperte
             esterne: per le prime, la didattica a distanza ha attivato modalità principal-
             mente trasmissive, mentre per le altre più frequentemente interattive. Esem-
             plificativi i commenti riportati di seguito, il primo di un’insegnante interna, il
             secondo di un’esperta esterna:

                  La lezione devo dire purtroppo che è diventata pressoché frontale utilizzando
                  questa modalità. Con Meet purtroppo si è creata questa dinamica di lezione
                  frontale e non lo posso nascondere, è stato così perché proprio la centralità
                  degli alunni si è completamente persa. Abbiamo lavorato tanti anni per
                  l’inclusione e affinché lo studente diventasse il centro vero e proprio della le-
                  zione e poi ci siamo trovati inevitabilmente noi docenti sul piedistallo a mio
                  avviso c’è stato un passo indietro.

                  Rispetto a come è cambiata l’organizzazione delle lezioni direi che è cambiata
                  in meglio. Ho avuto modo di dare più spazio ai miei studenti e ai loro bisogni,
                  di andare dritto a ciò che serve, di affinare l’attenzione alla lingua.




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                    Per quel che riguarda le docenti interne, le attività nella maggior parte
               dei casi prendevano il via da un video o da una pagina di un manuale, in ge-
               nere condiviso in sincrono, per poi passare ad attività di comprensione o ri-
               flessione grammaticale. In altri casi invece la lezione era basata su materiali
               di studio assegnati dai docenti di classe: la docente di L2, per piccoli gruppi o
               individualmente, risolveva i dubbi o le domande degli studenti, fornendo
               eventualmente riscritture semplici di testi disciplinari. Pur riconoscendo il
               ruolo chiave nell’apprendimento della produzione e dell’interazione tra stu-
               denti, la gestione delle lezioni a distanza da parte delle docenti interne sem-
               bra non aver favorito questa dimensione:

                    Lavori di gruppo? Purtroppo la scarsa autonomia degli studenti non mi ha
                    permesso di realizzarne.

                    È mancata la presenza fisica soprattutto per i più piccoli, la possibilità di svi-
                    luppare attività manuali e lavori di gruppo, che sono parte integrante dei per-
                    corsi [in presenza].

                     Diverse invece le lezioni descritte dalle docenti esperte esterne. In que-
               sto caso le insegnanti segnalano innanzitutto un’aumentata attenzione verso
               l’ascolto dei bisogni degli allievi, spesso trasformati in stimoli per costruire
               gli interventi didattici:

                    Lo spazio della lezione online era un momento per interagire fra loro, sia in L1
                    che in L2, così ho assecondato quello che era anche un loro bisogno.

                    Ho notato proprio che la DAD dà la possibilità di entrare in una relazione più
                    stretta con gli studenti e allo stesso tempo di avvertire anche di più il bisogno
                    dello studente.

                    Tra le attività più utilizzate, le docenti hanno indicato l’attenzione alla
               costruzione di routine, attraverso ad esempio l’uso di giochi didattici, spesso
               impiegati come stimolo per l’avvio delle lezioni, di albi illustrati per la narra-
               zione di storie attraverso attività di ipotesi, o ancora di task o di attività di
               problem solving. La lezione era poi in buona parte dedicata all’interazione tra
               studenti a coppie o in piccolo gruppo, la restituzione al docente e una succes-
               siva riflessione linguistica calibrata sul parlato degli allievi.

                    Ho giocato molto per rendere le lezioni più stimolanti e interattive, per avere
                    una partecipazione attiva.

                    Davo una situazione, un problema da risolvere e ci lavoravamo interattiva-
                    mente insieme. Ad esempio abbiamo scritto insieme una lettera formale al
                    sindaco per sapere quando sarebbero riaperte le palestre.

               In relazione alle abilità maggiormente esercitate, tutte le docenti esperte
               esterne riportano l’attenzione alla dimensione orale e ai lavori di gruppo:



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                  Il tipo di situazione ha fatto sì che l’interazione orale e la comprensione fosse-
                  ro maggiormente esercitate rispetto alla produzione scritta.

                  Ho privilegiato l’ascolto e la produzione, con tante attività di gruppo.

                   In altre parole, la didattica a distanza, nel caso delle docenti esperte
             esterne, sembra aver stimolato una maggiore attenzione al parlato e
             all’interazione, offrendo anche l’opportunità di ampliare la varietà di input
             linguistici a cui gli studenti venivano esposti:

                  Abbiamo potuto sperimentare l’utilizzo di tante risorse didattiche, così come
                  contenuti multimediali di vario tipo, materiali autentici, anche il feedback è ri-
                  sultato più preciso e mirato.

                 In ogni caso, diversamente da quanto ci si potrebbe aspettare, l’inse-
             gnamento dell’italiano L2 non ha portato a un reale aumento nell’uso delle
             tecnologie per l’insegnamento; al contrario ha spinto le docenti a ridurlo per
             concentrarsi sulla lingua:

                  [La Dad mi ha spinta a] togliere e andare all’essenziale, perché quello che ho
                  fatto io è stato un po’ spogliare tutti gli strumenti che usiamo che possono es-
                  sere il libro, il computer, la mimica, per andare a ridurre e togliere, per entrare
                  nella parola con molta attenzione. Per entrare proprio nell’ascolto della paro-
                  la. Mentre magari in presenza vai con il Power Point, con il video e con altre
                  modalità, a me personalmente questa cosa mi ha portato invece a tornare in-
                  dietro proprio a una spontaneità, un’interazione semplice, io in presenza usa-
                  vo molto il computer e facevo lavorare sulla produzione scritta individuale,
                  qui sono tornata alle parole dette e ascoltate.

                  Nonostante i vari esempi di strategie didattiche documentate dalle inter-
             viste, per molte docenti rimane comunque un senso di delusione rispetto ai
             risultati finali, soprattutto in relazione alla possibilità di poter valutare con
             efficacia gli effetti delle scelte didattiche:

                  Se si giudica il lavoro in un’ottica emergenziale direi che il risultato è stato
                  quello di non perdere i contatti e portare avanti un minimo di allenamento alla
                  didattica, ma parlando in termini di risultato, purtroppo non posso dire di es-
                  sere pienamente soddisfatta.

                  Non sono soddisfatta dei risultati. Sicuramente in presenza sarebbe andata
                  meglio. A distanza non riuscivo sempre a capire se le cose venivano apprese.


                 L’esperienza della didattica a distanza è stata inevitabilmente un’occa-
             sione per riflettere attivamente sulla didattica, sui materiali e sulle attività
             più funzionali in questo contesto, nel rispetto dei bisogni complessivi degli




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               studenti, che non includono solo l’apprendimento della lingua, ma anche la
               dimensione emotiva e sociale:

                    La parte positiva, cambiando un po’ gli schemi uno ripensa al proprio modo di
                    insegnare e prova a vedere anche cose che potrebbero essere più positive.

                    Sicuramente ho fatto molte riflessioni sul ruolo della fisicità all’interno
                    dell’insegnamento e sulle tecniche e tecnologie che si possono utilizzare
                    all’interno della lezione. Porto a casa anche una diversa consapevolezza dello
                    stare a scuola, del senso di abitare un luogo e una comunità fatta di esigenze
                    diverse e professionalità molteplici e integrate.

                    È stata un’occasione di crescita professionale non indifferente. Ho maturato
                    una certa flessibilità mentale e organizzativa e ho dato peso ancor di più alla
                    diversificazione continua degli stimoli e delle attività, così da tenere alta la
                    motivazione degli studenti.

                    In sintesi, al di là delle esperienze individuali, la didattica a distanza è
               stata riconosciuta come un’occasione formativa, un momento di crescita pro-
               fessionale, uno spazio che ha riaperto domande e riflessioni anche sul come e
               cosa insegnare, in modo anche più significativo per le docenti con una lunga
               esperienza professionale.


               5.6. Relazione con i colleghi
                    La situazione di emergenza e le sfide organizzative e didattiche poste
               dalla distanza hanno certamente favorito la relazione con i colleghi, anche se
               con alcune differenze tra docenti esperte esterne e docenti interne. Le docen-
               ti esterne sottolineano l’importanza della collaborazione con gli altri colleghi
               di L2 appartenenti al progetto a cui afferiscono. La didattica a distanza ha
               portato a un intensificarsi sia degli incontri di coordinamento, sia degli scam-
               bi informali con altri insegnanti di italiano L2:

                    Il Centro si confronta settimanalmente sulle difficoltà didattiche riscontrate e
                    sulle strategie da mettere in atto per migliorare, in questo periodo ancora di
                    più.

                    Ci siamo sempre sentiti, confrontati e nessuno è stato lasciato da solo a deci-
                    dere come impostare il lavoro. Ci sentivamo sempre e ognuno sapeva cosa fa-
                    ceva l’altro.

                    Per le docenti interne invece non si registrano occasioni di scambio con
               altri colleghi che si occupano di italiano L2. Per entrambi i gruppi invece si ri-
               leva in qualche misura un rafforzamento delle relazioni con i docenti delle
               classi di appartenenza degli studenti bilingui, anche se in maniera più rile-
               vante per le docenti interne. Nel loro caso infatti l’emergenza ha attivato un




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COLOMBO, FERRARI, MORO                                          “Da domani le lezioni si fanno online”




             maggiore senso di collegialità e ha favorito il confronto e lo scambio tra colle-
             ghi. La distanza ha creato il bisogno di ricostruire spazi per il confronto in-
             formale, tra pari, che in genere in presenza avviene nei corridoi o in aula in-
             segnanti.

                  Quando sei a scuola ci sono gli scambi in corridoio, sulla porta, in sala inse-
                  gnanti. A distanza li abbiamo ricreati con lunghe chiacchierate al telefono o via
                  Meet. Abbiamo parlato tanto di didattica, per raccontarci cosa stavamo facen-
                  do o darci consigli.

                  In parte diversa l’esperienza delle docenti esperte esterne. Nonostante
             tra le finalità del loro lavoro rientri la comunicazione con i docenti di classe,
             l’ampio numero di scuole in cui si muovono e la mancanza in diversi casi di
             un’abitudine a incontri regolari non hanno sempre favorito il coordinamento
             e la relazione diretta con le classi. Si individuano infatti due tipi di situazioni
             opposte: alcune caratterizzate da un senso di delega, altre invece in cui è sta-
             to possibile rafforzare la collaborazione con i docenti di classe. Nel primo ca-
             so la relazione è descritta come totalmente assente o limitata a richieste di
             materiali da utilizzare con i propri studenti; nel secondo le docenti esperte
             esterne si sono regolarmente confrontate con i colleghi di classe e hanno avu-
             to modo, come descritto nella sezione precedente, di collaborare attivamente,
             anche progettando percorsi in compresenza.
                  Nei progetti in cui è inclusa la figura del mediatore, la didattica a distanza
             ha generato anche una più stretta interazione tra docente di L2 e mediatore.
             Se in presenza infatti il servizio di mediazione è gestito dal docente di classe,
             con la didattica a distanza anche gli insegnanti di italiano L2 hanno collabora-
             to direttamente con i mediatori:

                  È stata un’occasione per lavorare di più con i mediatori. Abbiamo fatto delle
                  cose insieme a maggio per l’esame di terza media abbiamo lavorato soprattut-
                  to [con loro] con gli studenti appena arrivati.

                  Riassumendo, la distanza nella maggior parte dei casi ha generato una
             più stretta collaborazione tra colleghi, non tanto attraverso momenti istitu-
             zionali, ma piuttosto attraverso contatti informali. Emerge dalle interviste
             come la didattica a distanza abbia spostato il dialogo tra colleghi da scambi in
             presenza più spesso legati alla soluzione di questione burocratiche o organiz-
             zative a momenti di confronto maggiormente dedicati alla didattica. Di fronte
             alla complessità della situazione, le docenti intervistate hanno sentito il biso-
             gno di condividere strategie e soluzioni adottate.


             5.7. Relazione con le famiglie
                   In genere l’insegnante di italiano L2 non ha contatti diretti con le fami-
             glie, poiché tale relazione viene gestita dai docenti di classe. Con la didattica a




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               distanza invece anche questa figura entra in contatto con le famiglie, in modo
               più evidente nella fase di avvio delle attività:

                    Abbiamo usato i mediatori e whatsapp per metterci in contatto con le famiglie.
                    In genere i genitori non entrano in contatto con l’insegnante di italiano L2,
                    questa è stata invece l’occasione per avviare un contatto diretto, almeno con i
                    ragazzi della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.

                    In parte diversa la situazione per le scuole superiori, dove anche in pre-
               senza il coinvolgimento delle famiglie è marginale. In questo caso le docenti
               di italiano L2 hanno infatti preso contatto direttamente con gli studenti, sen-
               za necessariamente appoggiarsi alle famiglie. Queste, anche se comunque de-
               finite come collaborative e partecipi, non sono quasi mai entrate in contatto
               con gli insegnanti di italiano L2:

                    Io sentivo in sottofondo i genitori ma non ho mai avuto contatti diretti.

                     Dalle interviste emerge comunque come “l’ingresso nelle case” portato
               dalla didattica a distanza abbia permesso alle docenti di conoscere più a fon-
               do il contesto familiare di ciascuno studente. Nel discutere della relazione con
               le famiglie infatti una parola che risuona in tutte le interviste è proprio “inti-
               mità”.
                     Per quel che riguarda invece il supporto delle famiglie allo svolgimento
               delle attività didattiche, tutte le docenti ne riconoscono il ruolo chiave. La di-
               dattica a distanza ha indubbiamente aperto per i genitori “una finestra” sulla
               scuola, per molti è stata l’occasione per osservare e toccare con mano il lavo-
               ro didattico, conoscere meglio i docenti e rilevare con più attenzione le moda-
               lità con cui i figli partecipavano alle attività. Buona parte delle docenti infatti
               sottolinea la presenza di un familiare durante le lezioni:

                    Ogni volta che ci si metteva in contatto con i ragazzi per fare le videolezioni
                    c’era comunque anche la famiglia, nel senso che c’era la mamma, c’era il fratel-
                    lo, diciamo che siamo entrati un po’ nelle case di tutti e loro sono entrati nelle
                    nostre case.

                    La mamma si è più interessata, si è più agganciata alla scuola. È vero che il
                    prossimo anno si potrebbe pensare di creare un’alleanza più forte in questa
                    direzione.

                    In sintesi, la didattica a distanza ha messo in evidenza l’importanza della
               cura nelle relazioni familiari. L’emergenza ha spinto la scuola a trovare nuovi
               canali e ad aprirsi maggiormente a una comunicazione uno a uno con le fami-
               glie, non più solo tramite i momenti istituzionali e ufficiali delle riunioni. La
               relazione “intima” generata dalla didattica a distanza in molti casi ha raffor-
               zato l’alleanza educativa tra casa e scuola o per lo meno ha aperto la strada in
               questa direzione.




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             6. Riflessioni conclusive
                  Negli ultimi mesi molte voci, più o meno autorevoli, hanno parlato di
             scuola e di didattica a distanza, cercando anche di discutere del ruolo e
             dell’efficacia dell’uso delle tecnologie per l’insegnamento. Forse una delle vo-
             ci più flebili è stata quella dei docenti, in particolare di chi si occupa di italia-
             no L2 a scuola. Con questo lavoro, seppure con i limiti dovuti all’esiguità del
             numero di informanti considerati e al contesto geografico ristretto, si è tenta-
             to di dare voce all’esperienza di questi professionisti.
                  Indubbiamente l’emergenza ha messo a nudo una serie di criticità del si-
             stema scuola. In primo luogo la fragilità dei progetti dedicati all’inclusione
             scolastica e all’insegnamento dell’italiano L2: quando presenti, sono in gene-
             re delegati a finanziamenti esterni o comunque limitati nel tempo. I dati di-
             scussi nelle pagine precedenti mostrano infatti come una delle variabili che
             ha inciso maggiormente sulla qualità degli interventi a distanza è stata pro-
             prio la disponibilità di risorse da dedicare a figure specializzate, quali media-
             tori e insegnanti di italiano L2. L’organizzazione per “pacchetti orari” delle
             azioni per l’inclusione non ha permesso, nemmeno nei contesti più solidi e
             organizzati, quella continuità didattica, ancora più necessaria in un momento
             così delicato. In secondo luogo, la distanza ha inevitabilmente riportato
             l’attenzione sull’importanza della cura delle relazioni con studenti e famiglie,
             non solo perché si è reso necessario un accompagnamento nell’accesso a di-
             spositivi e a software, ma soprattutto perché si è percepito con più vigore il
             valore di un’attiva partecipazione alla vita scolastica. La dimensione intima
             della “scuola da casa” ha permesso alle docenti intervistate di rilevare la pre-
             senza di famiglie che in genere in condizioni normali partecipano poco ai
             momenti di comunicazione istituzionale, mostrando come l’alleanza educati-
             va possa essere sostenuta soprattutto ampliando i canali e gli spazi per la
             comunicazione.
                  Infine, l’improvviso spostamento delle lezioni sul web ha costretto le do-
             centi, incluse quelle che avevano una lunga esperienza di insegnamento, a ri-
             flettere e confrontarsi attivamente sulla didattica. L’emergenza ha certamen-
             te accelerato le esperienze nell’uso delle tecnologie, sia per studenti che per
             insegnanti, ma dai dati qui discussi, nonostante tutte le informanti abbiano
             indicato l’utilità di questi strumenti anche con il ritorno in presenza, non
             sembra essere il loro uso l’elemento su cui si è focalizza maggiormente
             l’attenzione. Al contrario, la loro sperimentazione forzata ha in realtà spinto
             da un lato alla ricerca di ciò che è essenziale nell’insegnamento e dall’altro a
             un ascolto più attento dei bisogni educativi degli studenti. Attenzione alla re-
             lazione, interazione, varietà di stimoli, partecipazione attiva sono tra le paro-
             le più frequentemente usate dalle docenti intervistate nel descrivere l’azione
             didattica a distanza. In alcuni casi queste espressioni sono impiegate per in-
             dicare ciò di cui si è sentita la mancanza, in altri per descrivere le strade in-




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               traprese. Indubbiamente, quello che emerge dall’indagine è lo stimolo offerto
               dalla didattica a distanza verso una riflessione profonda sulle proprie prati-
               che didattiche, piuttosto che una maggiore integrazione delle tecnologie
               all’insegnamento.
                     I mesi di scuola a distanza hanno lasciato aperti una serie di interrogati-
               vi, insieme alla sensazione di essere riusciti solo in parte a realizzare il pro-
               prio ruolo formativo. In altre parole, l’emergenza con le sue sfide ha sottoli-
               neato l’urgenza di mettere a punto interventi strutturali e di qualità per il
               supporto linguistico degli allievi bilingui.




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