Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica: la ricerca e i test di Edwin Gordon
10.6092/issn.2039-9715/11929
In questo articolo viene presentata una panoramica generale sul tema ‘attitudine musicale e test di attitudine musicale’ con una attenzione centrata sulla ricerca del didatta e psicologo della musica americano Edwin Gordon (1927-2015). Dopo un rapido sguardo al dibattito sull’origine della ‘musicalità’ e alla storia dei test di attitudine musicale e delle prime forme di sperimentazione al riguardo, verranno approfondite e racchiuse in un unico scritto, l’intera ricerca di Gordon e le speculazioni, idee, scoperte, e investigazioni che ne sono derivate: fonte e sviluppo dell’attitudine musicale, natura e caratteristiche, audiation come ‘pensiero musicale basato su una comprensione sintattica della musica’ e test attitudinali musicali (MAP, AMMA, PMMA, IMMA, AUDIE). Uno sguardo finale alla critica e alla ricerca legate ai test permetterà di tenere viva e riportare la riflessione su un binomio nuovamente attuale: valutazione e educazione.
application/pdf
2039-9715
11929
it
Riccardo  Nardozzi
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0
Musica Docta
Attitudine Musicale
Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica: la ricerca e i test di Edwin Gordon
Text.Serial.Journal
https://musicadocta.unibo.it/
10
Articoli
2020-12-22
2020-12-12
2020-12-22
2020-12-22
25-61
MD
Riccardo  Nardozzi
2020/12/22
10.6092/issn.2039-9715/11929
25
2039-9715
Attitudine Musicale
it
61
Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica: la ricerca e i test di Edwin Gordon
https://musicadocta.unibo.it/article/download/11929/11887
10
            Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 25-61




                                  RICCARDO NARDOZZI
                                     Monaco di Baviera

         ATTITUDINE MUSICALE E VERIFICA
   DEL POTENZIALE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA:
       LA RICERCA E I TEST DI EDWIN GORDON

1. INTRODUZIONE
     È senz’altro attuale e importante parlare oggi – all’interno di una società
veloce e in continuo mutamento, e all’interno di un contesto culturale di valo-
rizzazione delle differenze – della possibilità di una verifica delle abilità indivi-
duali, soprattutto nell’àmbito artistico, didattico ed educativo. La prima do-
manda da porsi è, pertanto, se sia veramente possibile parlare di ‘attitudine mu-
sicale’, e se sì, in che termini questa possa essere verificata. Alla prima domanda
si può rispondere attraverso le parole di Glenn Schellenberg e di Michel Weiss
del Dipartimento di Psicologia nell’Università di Toronto, in Canada, che nel
2013 scrivevano: «We assume that music aptitude exists, that it varies among
individuals, and that aptitude is something that tests of music aptitude measure».1
La risposta alla seconda domanda rappresenta invece l’oggetto di questo intero
scritto, in particolare nel riportare i contributi che, su questo affascinante tema,
ci ha lasciato Edwin Gordon.
     Il nome di Edwin Gordon (Stamford, 1927 - Mason City, 2015) è noto in
campo accademico e scientifico per il suo contributo e la sua ricerca, probabil-
mente tra le più complete, in merito all’attitudine musicale. 2 Come verrà meglio

     1 E. G. SCHELLENBERG - M.W. WEISS, Music and Cognitive Abilities, in The Psychol-
ogy of Music, a cura di D. Deutsch, (terza ed.), Amsterdam, Academic Press, 2013,
pp. 499-550: 449.
      2 Ricercatore, docente e autore nel campo della psicologia e della didattica musicale,

conferenziere in tutto il mondo, Gordon ha ricoperto i seguenti incarichi: Professor of
Music and Education, University of Iowa (1958-1972); Professor of Music and Director
of Music Education, State University of New York (1972-1979); Professor of Music,
Carl E. Seashore Professor of Research in Music Education, Temple University (1979-
1994); Distinguished Professor in Residence, University of South Carolina (1995-2000);
Professor of Music, Michigan State University (2001-2003); Research Professor, Uni-
versity of South Carolina (2004-2015). Svolse inoltre un’intensa attività editoriale nel
ramo della Psicologia della musica e fondò, in qualità di presidente, il Gordon Institute
for Music Learning (www.giml.org). L’interesse per le sue teorie sull’apprendimento mu-
sicale e per la metodologia didattico musicale che da queste è scaturita, conosciuta con
il nome di Music Learning Theory, si è sviluppato in Italia negli ultimi decenni. Pur non
essendo sempre strettamente collegati al tema della nostra ricerca, menzioniamo di se-
guito alcuni contributi di tipo divulgativo e didattico sull’argomento in lingua italiana:
E. E. GORDON, L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età prescolare, Milano,




http://musicadocta.cib.unibo.it
ISSN 2039-9715
© 2020 Riccardo Nardozzi – Creative Commons BY-SA 3.0
26                                      Riccardo Nardozzi




specificato più avanti, Gordon definisce l’attitudine musicale come il “potenziale di
apprendimento in musica”, e, rifacendosi alla psicometria, riconosce la possibi-
lità di misurazione della “musicalità” degli individui, attraverso l’utilizzo di ap-
positi test di attitudine e di rendimento musicale. I test di Gordon, nati e riela-
borati nel tempo attraverso più di cinquant’anni di ricerca empirica e osservativa,
rappresentano, come strumenti specifici su questo tema, un contributo fonda-
mentale e sono attenti a rivolgersi in modo dettagliato alle diverse fasce d’età
degli individui; essi sono inoltre tra i primi a misurare l’attitudine musicale anche
di bambini piccoli.
      Proprio grazie alle ricerche che Gordon compì nell’àmbito della psicologia
musicale, con l’ideazione e la creazione dei test, ebbero vita quelle intuizioni e
quelle scoperte che lo condussero nel tempo a delineare un chiaro ed efficace
modello teorico di apprendimento musicale con la relativa messa in pratica in
àmbito pedagogico. Proprio da questo passaggio scaturì la necessità di spiegare
in dettaglio che cosa succede nella nostra mente quando ascoltiamo ed ese-
guiamo musica e, più nello specifico, in che modo la apprendiamo. Tali rifles-
sioni portarono Gordon a creare il concetto di audiation; esso, come si osserverà
nelle pagine seguenti, dove si riporteranno definizioni e spiegazioni dell’autore
medesimo, costituisce la natura e la base dell’attitudine in musica.
      Gordon coniò il verbo inglese to audiate intorno alla fine degli anni Settanta
del secolo scorso, per rispondere all’esigenza di colmare una lacuna che egli av-
vertiva riguardo a una spiegazione scientifica, sistematica e più precisa dei mec-
canismi di interiorizzazione, elaborazione ed organizzazione mentale dei suoni
nell’ascolto o nell’esecuzione musicale, così come nella lettura o nella scrittura di
uno spartito. Si descrive pertanto l’audiation come la capacità di sentire e com-
prendere musica nella propria testa quando non è o non è più fisicamente pre-
sente; un processo cognitivo, attraverso il quale il nostro cervello dà significato
ai suoni.
      Altro dalla percezione uditiva, fenomeno acustico che occorre simultanea-
mente ed effettivamente con la ricezione del suono attraverso l’orecchio, l’audia-
tion è un processo circolare da intendersi come fenomeno differito: in

Curci, 2003; A. APOSTOLI - E. E. GORDON, Ascolta con lui, canta per lui. Guida pratica allo
sviluppo della musicalità del bambino (0-5 anni) secondo la Music Learning Theory di E. E. Gordon,
Milano, Curci, 2005; Il bambino e la musica. L’educazione musicale secondo la Music Learning
Theory di Edwin E. Gordon, a cura di S. Biferale, Milano, Curci, 2010; R. NARDOZZI, L’ap-
prendimento della musica nel bambino da 0 a 6 anni. Music Learning Theory: teoria e prassi secondo
Edwin Gordon, Il Filo, Roma, 2010; R. NARDOZZI, La Music Learning Theory di Edwin E.
Gordon: aspetti teorici e pratici, Milano, Curci, 2014; E. E. GORDON, Jump Right In. Attività
sequenziali di apprendimento musicale. Manuale teorico e pratico. Registro Tonale. Registro Ritmico,
ed. italiana a cura di E. Papini, Milano, Curci, 2016; R. NARDOZZI - A. APOSTOLI, L’edu-
cazione vocale e strumentale del bambino in età scolare secondo la Music Learning Theory di Edwin E.
Gordon, Milano, Curci, 2017.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica      27




quest’ottica, il suono diventa musica solo dopo un’attribuzione di senso al suono
stesso. Con l’affermazione che l’audiation sta alla musica come il pensiero sta al
linguaggio, Gordon spiega un principio di base. Come il pensiero, durante una
conversazione, rielabora velocemente le parole ascoltate, le ritiene mentalmente,
le confronta attraverso la memoria con quelle appartenenti al bagaglio di espe-
rienza dell’ascoltatore e anticipa le parole che verranno, così si comporta durante
l’ascolto della musica il nostro cervello nell’organizzazione di suoni e durate (pat-
terns), nella comprensione delle frasi musicali, nel confronto col proprio bagaglio
e la propria esperienza di ascolto, nell’anticipazione di quanto seguirà, nell’attri-
buzione di senso. La musica, cioè, proprio come il linguaggio parlato, ha, in tale
impostazione, una propria sintassi, e la sua comprensione deriva dal grado di
capacità di organizzazione e ri-organizzazione mentale dei suoni.
      Il potenziale per l’azione del to audiate (realizzare l’audiation, attivare il pen-
siero musicale, pensare musicalmente, sentire in audiation) è una questione di ‘at-
titudine musicale’. Per tale ragione, essa ne è alla base e ne costituisce la natura.
L’entità, l’estensione, cioè, in base a cui intuitivamente un individuo sente in au-
diation i suoni in musica, è una misura della propria attitudine musicale. In pro-
posito, Jan Hemming, dell’Università di Kassel, ha fatto osservare che la focaliz-
zazione sull’audiation come caratteristica essenziale del potenziale di apprendi-
mento ha reso possibile un’ottima economia dei test, anche se proprio tale foca-
lizzazione è stata ritenuta da alcuni riduzionistica, fino al punto di portarli a met-
tere in discussione il valore stesso dei test – nonostante i numerosi utilizzi e i
numerosi studi di validazione che ne sono stati fatti.3 Nondimeno, lo stesso
Hemming ci consente di affermare che, per usare le sue stesse parole:

      Fondamentalmente, i test di Gordon si caratterizzano per una conoscenza più pre-
cisa e specifica relativamente ai percorsi di sviluppo musicale, rispetto a metodi prece-
dentemente presentati da psicologi. Diversamente da altri autori di test, Gordon tratta
la questione ‘predisposizione versus sviluppo’ non in modo dogmatico, ma presentando
al contrario una propria ispirante teoria dello sviluppo che include un’appropriata ter-
minologia.4

     Non a caso, Gordon – che prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della
psicologia della musica studiò contrabbasso alla Eastman School of Music di

     3 Cfr. J. HEMMING, Musikalitätstests, in Der Musikalische Mensch. Evolution, Biologie und
Pädagogikmusikalischer Begabung, a cura di W. Gruhn e A. Seither-Preisler, Hildesheim,
Olms, 2014, p. 123.
     4 «Grundsätzlich sind die Tests Gordons von einer genaueren Kenntnis musikali-

scher Entwicklungsverläufe geprägt als die von Psychologen vorgelegten Verfahren. Im
Gegensatz zu anderen Testautoren geht Gordon mit der Problematik „Anlage versus
Entwicklung“ nicht dogmatisch um, sondern präsentiert im Gegenteil eine inspirierende
eigene Entwicklungstheorie inklusive der dazugehörigen Terminologie»: ivi, p. 122
(traduzione mia).




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
28                                   Riccardo Nardozzi




New York e fece parte del gruppo jazz del batterista Gene Krupa – teneva a
sottolineare che: «there are music psychologists who are educated as pshychol-
ogists with an interest in music and those who are educated as musicians with
an interest in psychology. I fall into the latter category». 5

2. ALLE ORIGINI DELLA MISURAZIONE DELL’ATTITUDINE MUSICALE
      Il tema dell’attitudine musicale catturò la mente di educatori e psicologi nei
primi anni del ’900, quando, conseguentemente a tale interesse, nacquero i primi
test di misurazione del potenziale musicale. Nonostante le differenze legate alla
progettazione e alle motivazioni di tali test, questi avevano comunque alcune
caratteristiche comuni, come, per esempio, il presupposto che l’attitudine musi-
cale di studenti più giovani dei 10 anni di età non potesse essere misurata con
risultati soddisfacenti. Inoltre, la domanda di base su cui i primi studi si fonda-
vano era in sostanza: l’attitudine musicale è innata, oppure è basata sulle circo-
stanze ambientali e culturali e sull’esposizione alla musica? Coloro che sostene-
vano la “teoria dell’innatismo” mettevano in dubbio l’utilità di una educazione
musicale rivolta a quegli studenti che risultassero dotati di scarsa attitudine mu-
sicale, e propendevano per un atteggiamento volto a incoraggiare allo studio della
musica solo gli studenti con un’alta attitudine dalla nascita. La “teoria dell’in-
fluenza culturale” e ambientale è sempre andata, invece, in direzione di un atteg-
giamento di insegnamento della musica a tutti, in egual modo, senza distinzioni.
Scriveva Révész negli anni Cinquanta del Novecento in un libro tradotto anche
in lingua italiana con il titolo Talento e genio:

      Numerosissimi fatti parlano contro la validità universale della tesi dell’ereditarietà
di disposizioni psichiche innate. È noto ad esempio che affinità di ordine spirituale tra
congiunti possono essere determinate anche dall’ambiente, dall’istruzione, dall’alimen-
tazione, dalla tradizione familiare e dall’educazione, cioè dall’azione del mondo fisico e
spirituale circostante, nel quale l’individuo cresce e si sviluppa. Risulta quindi che una
teoria estremistica dell’ereditarietà e una teoria estremistica dell’influenza ambientale
sono egualmente insostenibili.6

     Nella storia dei test di attitudine musicale il primo contributo importante
arrivò dunque dallo psicologo americano Carl E. Seashore, che pubblicò la sua


     5 E.  E. GORDON, Apollonian Apostles, Conversations about the Nature, Measurement and
Implications of Music Aptitudes, Chicago, GIA, 2009, p. 7. Il volume risulta piuttosto par-
ticolare, e molto interessante, poiché tra l’altro Gordon, attraverso l’uso del discorso
diretto, simula un confronto ed una conversazione sul tema dell’attitudine musicale tra
sé medesimo e i seguenti psicologi del Novecento, autori di test di attitudine musicale o
con un interesse per la psicologia della musica: Arnold Bentley, Raleigh Drake, Thayer
Gaston, Jacob Kwalwasser, Carl E. Seashore, Herbert Wing.
      6 G. RÉVÉSZ, Talento e genio, Milano, Garzanti, 1995, pp. 199-200.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica          29




batteria di test per la prima volta nel 1919.7 Significativi risultarono poi il test di
attitudine della musica di Wing,8 il Measures of Music Abilities di Bentley,9 ancora
oggi molto utilizzato, il Karma Music Test10 dell’educatore musicale finlandese Kai
Karma. In anni più recenti si ricordano il Wiener Test für Musikalität (6-8 anni),11
di Preusche, Längle e Vanecek, Musical Ear Test (MET),12 sviluppato da Mikael
Wallentin e dal suo team (per i quali tra l’altro il test più vicino al loro è l’Advanced
Measure of Music Audiation. AMMA, di Gordon),13 il Profile of Music Perception Skills
(PROMS) di Law e Zentner,14 e The Swedish Musical Discrimination di Ullén, Mo-
sing, Holm, Eriksson e Madison.15
      Tuttavia, il contributo forse più rilevante in tema di attitudine musicale e
test di attitudine è legato proprio al nome dell’americano Gordon, del quale os-
serveremo di seguito la ricerca e i relativi test di attitudine musicale. Essi, come
vedremo in dettaglio, sono cinque (il primo venne pubblicato nel 1965) e misu-
rano l’attitudine musicale dell’individuo a partire dai tre anni di vita.

2.1. I test di attitudine musicale di Seashore, Wing e Bentley
    Il Seashore Measures of Musical Talent, pubblicato per la prima volta nel 1919,
misura l’attitudine musicale di soggetti a partire dai dieci anni di età. Fu


     7   C. E. SEASHORE, Seashore Measures of Music Talent, New York, Columbia Grapho-
phone Company, 1919.
       8 H. WING, Tests of Musical Ability and Appreciation, Cambridge, Cambridge Univer-

sity Press, 1968.
       9 A. BENTLEY, Musical Ability in Children and Its Measurement, London, Harrap, 1966.
       10 K. KARMA, The Ability to Structure Acoustic Material as a Measure of Musical Aptitude, 2.

Test Construction and Results, Research Bulletin 43, Institute of Education, University of
Helsinki, 1975.
       11 H. LÄNGLE - E. VANECEK - I. PREUSCHE, Wiener Test für Musikalität: computerba-

sierter Musikbegabungstest für Kinder im Vor- und Volksschulalter; Unterscheidung von Tonhöhen,
Wahrnehmung von Rhythmen; Längle Test, Wiener Walzer Test, Wiener Neustadt: ARC Sei-
bersdorf Research, 2004.
       12 Cfr. M. WALLENTIN - A. H. NIELSEN - M. FRIIS OLIVARIUS - C. VUUST -

P. VUUST, The Musical Ear Test, a New Reliable Test for Measuring Musical Competence, in
«Learning and Individual Differences», 20, 2010, pp. 188-196.
       13 Cfr. M. ZENTNER - B. GINGRAS, The Assessment of Musical Ability and Its Determi-

nants, in Foundations in Music Pschychology. Theory and Research, a cura di J. Rentfrow e
D. Levitin, Cambridge (MA), MIT Press, 2019, pp. 654-683: 661.
       14 L. LAW - M. ZENTNER, Assessing Musical Abilities Objectively: Construction and Vali-

dation of the Profile of Music Perception Skills, in «PLOS ONE», 7, 2012, https://jour-
nals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0052508.
       15 Cfr. F. ULLÉN - F. MOSING - M. A. HOLM - H. ERIKSSON - G. MADISON, The

Swedish Musical Discrimination Test, in «Personality and Individual Differences», 63, (June)
2014, pp. 87-93.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
30                                 Riccardo Nardozzi




revisionato nel 1939 e poi ancora nel 1960. La somministrazione del test dura
circa un’ora e prevede i seguenti passaggi (subtest):
•    la misura della capacità di discriminazione dei suoni, attraverso 50 coppie di
     suoni, all’ascolto delle quali il soggetto deve decidere se il secondo dei due
     sia più acuto o più grave del primo (con una differenza di frequenze da 17
     fino a 2 Hz su un tono fondamentale di circa 500 Hz e di 0,6 secondi di
     durata);
•    la misura della capacità di discriminazione relativa all’intensità, attraverso 50
     coppie di suoni all’ascolto delle quali il soggetto deve riconoscere se il se-
     condo sia più forte o meno del primo;
•    discriminazione ritmica, attraverso 30 coppie di suoni che devono essere
     riconosciute come uguali o diverse;
•    capacità di riconoscimento timbrica;
•    memoria tonale.
    Il test di Wing fu pubblicato nel 1939 e poi revisionato negli anni Sessanta.
Può essere somministrato dagli otto anni ai 17 anni d’età. Esso presenta i se-
guenti subtest:
•    analisi degli accordi, mediante 40 accordi attraverso i quali il soggetto deve
     riconoscere il numero di suoni che li caratterizzano;
•    riconoscimento del cambiamento di suono, all’interno di 30 accordi: il sog-
     getto deve riconoscere se la coppia di accordi di volta in volta proposta
     presenta accordi identici, oppure diversi. Se diversi, il soggetto deve ricono-
     scere se nella ripetizione dell’accordo c’è una nota che sale oppure che
     scende;
•    riconoscimento del cambiamento melodico, attraverso 30 coppie di brevi
     frasi musicale (da 3 a 10 note): il soggetto deve riconoscere quali note cam-
     biano nella ripetizione;
•    riconoscimento ritmico;
•    riconoscimento armonico;
•    riconoscimento della dinamica;
•    riconoscimento del fraseggio, attraverso 14 coppie di melodie: il soggetto
     deve dire quale trova migliore oppure se entrambe le versioni si equivalgono
     (“giudizio esperto”).
    Il test di Wing, a differenza di quello di Seashore, prevede l’indicazione di
un punteggio complessivo dell’attitudine musicale ricavabile dai singoli subtest
che sono fra loro correlati, mentre in Seashore sono indipendenti. 16


    16 Sui test di Seashore e di Wing cfr. J. A. SLOBODA, La mente musicale, Bologna, il

Mulino, 2007, pp. 363-365.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
               Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     31




    Il test di attitudine musicale di Bentley, infine, vide la luce nel 1966, con il
nome di The Measures of Musical Abilities. Esso risulta più essenziale: per la som-
ministrazione, necessita di circa 30 minuti di tempo, comprese le istruzioni e si
compone di quattro parti:
•    discriminazione di suono;
•    memoria ritmica;
•    memoria tonale;
•    analisi accordale.

3. LA RICERCA DI EDWIN E. GORDON
     Mentre svolgeva il Dottorato di ricerca all’Università di Iowa nella seconda
metà del secolo scorso, Gordon capì che avrebbe dedicato buona parte della sua
vita allo studio e alla ricerca sull’attitudine musicale, un tema che esercitava in lui
un grande fascino e per il quale sentiva il bisogno di cospicui approfondimenti.
Egli si rivolse dunque in primis ai lavori pioneristici di Carl Emil Seashore; tutta-
via, come raccontò poi nella propria autobiografia, 17 un sostegno e uno stimolo
determinante arrivarono dal suo incontro con Albert Hyeronimus, professore di
pedagogia e psicologia in Iowa ed autore del Iowa Test of Basic Skills.18 Dal rac-
conto di Gordon sappiamo che fu proprio Hyeronimus a chiedergli se avesse
considerato l’idea di creare un proprio test di attitudine musicale:

      Al asked if I had ever considered writing my own music aptitude test. He knew the
Seashore Measures of Music Talents, originally published in 1919 and revised in 1939, was a
great pioneering effort, but they left something to be desired in terms of experimental
validity. He thought with my musical background and knowledge about and interest in
measurement and psychology, I might make a worthwhile contribution to the profes-
sion. Given the expanded and powerful modern statistical techniques at my disposal, I
could create an up-to-date music aptitude test battery. His suggestion and encourage-
ment ultimately led to the development of my first, and perhaps one of my most schol-
arly endeavors, the Musical Aptitude Profile, known by the acronym MAP.19


     17 Cfr. E. E. GORDON, An Autobiography. Discovering Music from the Inside Out, Chicago,
GIA, 2014, p. 47.
     18 «I did so, always choosing courses on the basis of the professors' reputations. I

discovered it didn’t really matter what was being taught as long as I could interact intel-
lectually with a brilliant professor. […] Al [Albert Hieronymus] was professor of edu-
cation and psychology who played honky-tonk piano […] We became fast friends and
played together numerous times. Whenever possible, I took the opportunity to ask
questions about the psychology of music and related issues of measurement and evalu-
ation […] As a student, I learned a great deal about measurement and psychology from
Al, mostly on an informal basis» (ivi, pp. 47-49).
     19 Ivi, p. 50.




                                                                          Musica Docta, X, 2020
                                                                               ISSN 2039-9715
32                                    Riccardo Nardozzi




      Quando avviò la definizione del proprio test di attitudine musicale, Gordon
aveva dunque dimestichezza e conoscenza dei test di attitudine musicale e della
ricerca sulla musicalità degli autori che lo avevano preceduto.20
      Le prime domande che si pose riguardavano: 1) che cosa si sarebbe dovuto
includere in un test di attitudine musicale (validità di contenuto); 2) come avrebbe
dovuto essere misurato quel contenuto (validità di costrutto); e 3) come avrebbero
dovuto essere interpretati i risultati del test (validità del processo).
      Il senso della necessità di approfondire il tema nasceva in lui soprattutto dal
non essere convinto che i test dei suoi predecessori includessero contenuto mu-
sicale soddisfacente, né che esso fosse misurato appropriatamente. Per esempio,
nel subtest di discriminazione dei suoni di Seashore, all’allievo viene chiesto di
ascoltare due suoni puri e indicare se il secondo sia più acuto o più grave del
primo; oppure, nella misurazione del subtest di Wing, denominato Chord Ana-
lysis, si fanno ascoltare suoni singoli o accordi e si chiede all’ascoltatore di indi-
care il numero di note ascoltate; o infine, nella misurazione nel subtest Pitch
Change, ancora in Wing, l’ascoltatore è sottoposto all’ascolto di due accordi e
deve indicare se siano uguali o diversi e, se diversi, se la nota alterata nel secondo
accordo salga o scenda. Gordon sosteneva però che il subtest di Seashore appena
menzionato riguardasse capacità legate ad acutezza uditiva più che alla musica in
sé; del pari, egli contestava la valenza della misurazione della discriminazione dei
suoni nei subtest di Seashore e Wing in àmbito strettamente musicale: se infatti,
si può anche convenire che se non si distinguono le differenze tra i suoni, con
poca probabilità si può aver successo a livello musicale, ciò non implica che tale
capacità discriminatoria indichi necessariamente un eventuale potenziale nel di-
ventare effettivamente un abile musicista, così come, per esempio, saper discri-
minare tra colori non vuol dire poter aver successo nella pittura.21
      Lo studio e l’interesse per il tema dell’attitudine musicale ebbero un grosso
declino dopo la Seconda Guerra Mondiale. Gordon credeva tuttavia fortemente
che la costruzione di un valido test di attitudine musicale avrebbe procurato agli
insegnanti di musica informazioni essenziali per un miglioramento dell’insegna-
mento, e permesso loro di tenere conto dei punti di forza e delle debolezze di
ciascuno studente e, dunque, in sostanza, di adattare l’insegnamento della musica
alle differenze individuali degli allievi. Riteneva, d’altro canto, che lo scarso inte-
resse da parte degli educatori nei confronti dell’attitudine musicale fosse proba-
bilmente legato proprio al fatto che si avvertissero lacune e mancanze nei test

     20  In uno tra i primi e fondamentali volumi di Gordon sulla sua ricerca in àmbito
psicologico, Introduction to Research and The Psychology of Music, lo stesso Gordon ripercorre,
anche storicamente, e descrive le idee, la ricerca, i contributi e i test di misurazione di
Seashore, Kwalwasser, Tilson, Gaston, Drake, Wing, Bentley: cfr. E. E. GORDON, Intro-
duction to Research and The Psychology of Music, Chicago, GIA, 1998, pp. 21-52.
      21 Cfr. E. E. GORDON, Vectors in my Research, in M. RUNFOLA - C. C. TAGGART,

The Development and Practical Application of Music Learning Theory, Chicago, GIA, 2005 p. 8
e GORDON, Apollonian Apostles cit., pp. 17-27.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
               Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     33




fino a quel momento disponibili. Per questo motivo, sentiva forte il bisogno di
rinnovare e ravvivare l’attenzione su un tema delicato ed importante, e di dare,
al massimo delle sue energie e capacità, il proprio contributo attraverso l’idea-
zione e la creazione di un proprio test di attitudine musicale. 22

3.1. Distinzione tra ‘attitudine’ e ‘rendimento’ in musica
      Una prima definizione/caratterizzazione dell’attitudine musicale, nei ter-
mini di Gordon, è data dalla distinzione tra ‘attitudine’ e ‘rendimento’. Per ‘atti-
tudine’ Gordon intende il potenziale di apprendimento alla musica, il livello di
possibilità, una ‘realtà interiore’, individuale. Il ‘rendimento’ riguarda invece ciò
che effettivamente si è appreso, la concretezza e la praticità di ciò che si sa fare
in musica: in sostanza una ‘realtà esteriore’, ovvero la performance. Entrambi sono
misurabili in maniera codificata e verificabile.23 Alcuni esempi. Un individuo non
nasce sapendo come comporre in un determinato stile musicale: questa è una
competenza che deve essere appresa, ed una volta appresa è considerata ‘rendi-
mento’; tuttavia, una persona nasce con maggiore o minore potenziale per im-
parare a comporre musica in un determinato stile, e questo potenziale è, ap-
punto, l’attitudine musicale. Oppure. Se ad uno studente, dopo che abbia sentito
un pattern in maggiore e poi un pattern in minore, viene chiesto se sono uguali o
diversi, si tratta di una misurazione dell’attitudine; ma se gli viene chiesto quale
dei due è maggiore e quale minore, questo richiede un’istruzione formale in mu-
sica e questa potrebbe essere quindi semmai una domanda per un test di rendi-
mento. Gordon sosteneva che fosse luogo comune utilizzare o sentir utilizzare
espressioni come ‘abile’, ‘talentuoso’, ‘dotato’, ritenendo che tali espressioni pos-
sano confondere e allontanare dalla più precisa ed importante distinzione tra
‘attitudine’ e ‘rendimento’.
      Il rendimento dipende dall’attitudine musicale; quest’ultima è, invece, indi-
pendente dal rendimento. In altre parole: se è lecito ipotizzare che un ragazzo
che dimostri un alto livello di rendimento musicale abbia anche un livello alto di
attitudine, non è altresì necessariamente detto che un ragazzo che dimostri risul-
tati modesti in musica possieda un’attitudine musicale bassa. Il modesto rendi-
mento potrebbe essere legato ad altri fattori, come, tra gli altri, una scarsa moti-
vazione o un inefficace o assente programma di educazione alla musica. Secondo
Gordon il rendimento di uno studente non può comunque mai superare il suo
potenziale determinato dalla sua attitudine musicale stabilizzata. 24



     22 Cfr. GORDON, Vectors in My Research cit., p. 8.
     23 Ricordiamoa questo proposito anche la batteria di test di Gordon per la misu-
razione del rendimento musicale pubblicata come Iowa Test of Music Literacy, Chicago,
GIA, 1991.
     24 Cfr. GORDON, Introduction to Research cit., p. 142.




                                                                          Musica Docta, X, 2020
                                                                               ISSN 2039-9715
34                                    Riccardo Nardozzi




     Nella sua autobiografia Gordon racconta:

      My interest in music aptitude was not acceptable to all educators, music and oth-
erwise. This censure was not simply a result of not understanding the difference between music
aptitude and music achievement. There were political and philosophical problems as well.
Some educators suggested I was trying to exclude “untalented” students from partici-
pating in school music activities, and, worse yet, my undeclared purpose was to label
students permanently as “unmusical”. Nothing could have been further from the truth.
My primary intent was to contribute to the quality of music instruction for all students
by giving teachers objective information that would assist them in teaching to the indi-
vidual musical needs of all of their students.25

      Nel 2015, tornando sulla questione, Gordon spiegava, inoltre, che, in mu-
sica, le abilità tecniche in sé non riguardano il rendimento, bensì la capacità di
dimostrare il rendimento stesso.26 Egli faceva notare, inoltre, che uno dei più
comuni e sfortunati equivoci legati all’attitudine musicale, sia basato proprio sulla
convinzione che tutti gli studenti con un’alta attitudine musicale abbiano anche
un alto quoziente intellettivo. Di fatto, però, l’attitudine musicale, da una parte,
e il quoziente intellettivo o qualsiasi altro aspetto della personalità – attitudini
artistiche, risultati scolastici, capacità matematiche ecc. – dall’altra, non hanno
necessariamente qualcosa in comune: una persona con elevata attitudine musi-
cale può avere qualunque quoziente intellettivo e viceversa. 27 Secondo Gordon,
si potrebbe inoltre rinvenire una più significativa relazione tra il rendimento mu-
sicale (che include la lettura della notazione) e l’‘intelligenza scolastica’, che tra
quest’ultima e l’attitudine musicale.28
      Sono tuttavia diverse le conclusioni alle quali giungono nel 2013 E. Glenn
Schellenberg e Michael Weiss nell’articolo Music and Cognitive Abilities, e in studi
successivi, dove si legge che l’attitudine musicale è tipicamente associata con l’in-
telligenza generale:29

     25   ID., An Autobiography cit., p. 57.
     26 Cfr.   ID., Space Audiation, Chicago, GIA, 2015, p. 51.
       27 A tal proposito si faccia riferimento anche allo studio del 2017 di Franziska Degé,

Hanne Patscheke e Gudrun Schwarzer: nell’indagare una eventuale correlazione tra i
test di attitudine musicale di Gordon IMMA (Intermediate Measure of Music Audiation) e
AMMA (Advanced Meausre of Music Audiation) – di fatto non rintracciata – portano avanti
anche l’indagine di una eventuale associazione tra i due test e le abilità cognitive dei
partecipanti alla ricerca, dimostrando che non esiste una significativa correlazione tra
l’attitudine musicale così come misurata attraverso i due strumenti e le abilità cognitive.
Cfr. F. DEGÉ - H. PATSCHEKE - G. SCHWARZER, Associations Between Two Measures of
Music Aptitude: Are the IMMA and the AMMA Significantly Correlated in a Sample of 9- to 13-
year-old Children?, in «Musicae Scientiae», vol. 21/4, 2017, pp. 465-478.
       28 Cfr. E. E. GORDON, Music Learning Theory for Newborn and Young Children, Chicago,

GIA, 2013, pp. 19-20 e ID., Learning Sequences in Music, Chicago, GIA, 2007, pp. 58-59.
       29 Cfr. SCHELLENBERG - WEISS, Music and Cognitive Abilities cit., p. 505.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
               Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica         35




      Music aptitude is associated with linguisitc abilities, including phonological pro-
cessing, facility with acquiring a second language, and in some instances, reading,
whereas the notion of a special link between natural musical and mathematical abilities
has virtually no empirical support. Moreover, many of the positive findigs may be at-
tributable to a more general association between music aptitude and cognitive function-
ing. Indeed, associations between music aptitude and general cognitive abilities, includ-
ing performance in school, are often strong, particularly in childhood».30

3.2. La fonte e lo sviluppo dell’attitudine musicale e le sue caratteristiche legate al concetto di
‘audiation’
     Le conclusioni cui arrivò Gordon in merito all’iniziale diatriba novecentesca
sulla fonte dell’attitudine musicale, e cioè se il livello di questa derivi da fattori
culturali e ambientali o se sia innata (“nature vs nurture”), vanno in direzione di
una teoria della non ereditarietà dell’attitudine musicale e di una compresenza
del fattore naturale (innatismo) e ambientale/culturale: «To resolve this apparent
conflict, it might seem reasonable to conclude that music aptitude is a product
of both innate potential and musical exposure».31
     Gordon sosteneva che le ricerche e gli studi siano andati negli anni sempre
più in una direzione che considera i fattori innati, l’interazione di combinazioni
uniche e la connessione di geni e neuroni come elementi che hanno influenza
sul grado di attitudine musicale, e che non esistano prove a sostegno della teoria
dell’ereditarietà.32 Di conseguenza, dunque, senza tener conto dell’attitudine

     30 Ivi, p. 533.
     31  GORDON, Introduction to Research cit., p. 7. Daniele Schön, direttore di ricerca
CNRS all’Istituto di Neuroscienze dei Sistemi a Marsiglia, ha scritto di recente sulla
questione: «Il caso del talento musicale rientra nel dibattito che vede scontrarsi due
scuole di pensiero: il talento è innato vs il talento è acquisito. Se le prese di posizione
sono state forti nel passato, la posizione della maggior parte degli studiosi di oggi sarà
fra le due scuole di pensiero»: D. SCHÖN, Il cervello musicale, Bologna, il Mulino, 2018, p.
81. Anche se il volume appena citato e la relativa collana (“Farsi un’idea”) puntano a
toccare l’argomento in maniera semplice e riassuntiva – ed anche se è a mio parere poco
condivisibile riportare la questione, complessa, attraverso il termine ‘talento’ – ciò che
più colpisce, restando alla lettura del volumetto, è che molte delle conclusioni o spiega-
zioni alle quali sembrano essere arrivate oggi le neuroscienze nell’àmbito degli studi sulla
percezione, apprendimento, comprensione della musica, siano per una percentuale al-
tissima le stesse spiegazioni o le stesse conclusioni cui arrivò già, passando per altre vie,
nell’ultimo ventennio del Novecento lo stesso Gordon. Sulla natura dell’attitudine mu-
sicale, e sul dibattito che vede scontrarsi l’importanza del potenziale innato da un lato,
e le teorie che enfatizzano l’ammontare della pratica e dell’ambiente circostante, dall’al-
tro, si veda ancora SCHELLENBERG - WEISS, Music and Cognitive Abilities cit., pp. 499-
550 e M. J.A. HOWE - J. W. DAVIDSON - J. A. SLOBODA, Innate Talents: Reality or Myht?,
in «Behavioral And Brain Sciences», 21, 1998, pp. 399-442.
      32 A tal proposito si confronti anche H. G. BASTIAN, Leben für Musik. Eine Bio-

graphie-Studie über musikalische (Hoch-) Begabungen, Mainz, Schott, 1989.




                                                                          Musica Docta, X, 2020
                                                                               ISSN 2039-9715
36                                      Riccardo Nardozzi




musicale dei suoi genitori, dei nonni o dei bisnonni, il livello dell’attitudine mu-
sicale di un bambino alla nascita potrebbe essere basso, alto o medio, e potrebbe
essere spiegato come il risultato del rapporto tra la capacità recettiva del piccolo
nel periodo prenatale e la qualità dell’ambiente musicale nel quale ha vissuto la
madre nel corso della gravidanza. Genitori che si sono distinti per una alta mu-
sicalità, potrebbero avere figli con una bassa o con un’alta attitudine musicale; al
contrario, genitori che non hanno mai mostrato inclinazione per la musica, o un
eccezionale rendimento musicale, potrebbero avere figli con un’alta attitudine
musicale.
      È lecito comunque affermare che tutti gli individui nascano con un certo
grado di attitudine musicale, proprio come tutti (in condizioni standard) nascono
con un potenziale di apprendimento del linguaggio, e che l’andamento percen-
tuale del livello di attitudine musicale tra le persone segua una curva gaussiana, a
campana: il 68% di individui nasce con un’attitudine musicale nella media, un
14% con una attitudine musicale alta o bassa, un 2% con una attitudine musicale
molto o molto poco elevata. Ma, proprio perché la teoria dell’innatismo non
esclude un ruolo dell’ambiente e della cultura, se il bambino non è circondato
dalla musica, non è guidato all’apprendimento della stessa fin dalla nascita – in
particolare nei primi 18 mesi di vita – il potenziale iniziale innato, a prescindere
dal livello, può decrescere, fino in ogni caso a stabilizzarsi permanentemente.33
      Gordon evidenziava appunto come la conoscenza empirica indichi che le
persone nascono con differenti gradi di attitudini, speciali o no, e che ognuno
tende ad eccellere in una o più attività, ma non in altre. Citando lo psicologo e
pedagogista statunitense Benjamin Bloom, Gordon sottolinea inoltre come que-
sti avesse dimostrato che il livello potenziale del quoziente intellettivo dei bam-
bini possa essere definito prima che entrino a scuola, e ancora, che Bruner e
Piaget, e ancor prima Montessori, avevano dimostrato che la frequenza di classi
prescolastiche avesse per i bambini un effetto enormemente positivo nello svi-
luppo del loro futuro grado di intelligenza. Ricerche più recenti non direttamente
legate all’educazione musicale, hanno sottolineato l’importanza dell’ambiente
nello sviluppo delle attitudini, riconoscendo contemporaneamente l’importanza
del ruolo della natura e della genetica. Gordon sottolineava inoltre come psico-
logi, pediatri, neurologi e biologi afferenti a università o istituti di ricerca, conve-
nissero sull’esistenza di periodi di ‘ondate’ di connessioni e sinapsi neurologiche
nel periodo prenatale e durante i primi anni di vita del bambino, rifacendosi in
questo alle teorie secondo le quali la cognizione prenderebbe vita nella corteccia
cerebrale, costituita da neuroni interconnessi da assoni e dendriti, cioè prolunga-
menti del corpo cellulare, stimolati da attività sinaptica. In questa prospettiva, la

      33 Cfr. E. E. GORDON, L’arte dell’educazione musicale per la prima infanzia, in Il bambino

e la musica cit., pp. 7-12; ID., Vectors in my Research cit.; ID., Manuale dei test Primary Measures
of Music Audiation e Intermediate Measures of Music Audiation, versione italiana a cura di R.
Nardozzi, www.bambini-musik.eu, 2019, p. 56.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     37




natura procurerebbe ai bambini una sovrabbondanza di cellule per permettere
queste connessioni, sia prima della nascita, sia nel periodo immediatamente suc-
cessivo. A meno che tali cellule non vengano utilizzate durante il primo periodo
di vita per lo scopo specifico – in questo caso quello musicale – esse potrebbero
andar perse e non essere più recuperate per quello stesso scopo.34
       In conclusione, dunque, parrebbe assodato che sia il potenziale innato, sia
l’ambiente circostante contribuiscano e concorrano all’attitudine musicale
dell’individuo, in una percentuale che tuttavia resta al momento sconosciuta: è
in dubbio, cioè, se, nel definire il livello generale di attitudine musicale del bam-
bino, siano più importanti le esperienze legate all’ascolto fin dalla nascita, o se
abbia più peso il potenziale innato. Sulla base degli studi, è inoltre ragionevole
supporre che, a prescindere da quanto siano favorevoli e ricche le esperienze
musicali di ascolto e una precoce guida informale all’apprendimento musicale del
bambino, il livello di attitudine musicale non sarà mai più così alto come al mo-
mento della nascita. Le influenze ambientali, infatti, non possono accrescere il
livello iniziale di attitudine; nondimeno, esperienze positive e programmi di ac-
culturazione e ascolto sono altamente necessari per mantenere il più alto e vicino
possibile a quello della nascita il livello di attitudine musicale del bambino. Il
livello decresce dopo la nascita perché i suoni, incluse le voci nell’immediato
ambiente circostante, non contribuiscono automaticamente a rinforzare i tratti
del linguaggio musicale (toni e durate) a differenza di quanto accade, invece,
nello sviluppo del linguaggio parlato, dove il percorso di assimilazione e rinforzo
avviene sempre in modo naturale.
      Come già detto, per spiegare la natura e la base dell’attitudine musicale, Gor-
don introduce il concetto di audiation, che abbiamo già definito. Nell’ultimo vo-
lume scritto dall’autore prima della sua scomparsa, si legge:

     The word ‘audiation’ came into existence in 1975 as a footnote in an early book
on music learning theory. Coining the word was necessary to conduct research and ex-
plain how music is given meaning by person of all ages. Aural perception and imagery,
for example, offer limited insight into how the mind process music. Audiation, in com-
parison, is comprehensive.35

     Nel fondamentale e più completo testo che Edwin Gordon abbia scritto
sulle proprie teorie dell’apprendimento musicale, Learning Sequences in Music, an-
cora, Gordon stesso spiega:

      Sound itself is not music. Sound becomes music through audiation, when, as with
the language, you translate sounds in your mind and give them meaning. […] Audiation
is the process of assimilating and comprehending (not simply rehearing) music we have
just heard performed or have heard performed sometimes in the past. We also audiate

    34 Cfr.SCHÖN, Il cervello musicale cit., pp. 17-25.
    35   GORDON, Space Audiation cit., p. 9.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
38                                   Riccardo Nardozzi




when we assimilate and comprehend in our minds music may or may not have heard,
but reading in notation or composing or improvising.36

      Attraverso una guida informale in musica in età prescolare, il bambino pic-
colo pone intuitivamente le basi per apprendere il modo in cui usare e sviluppare
la propria audiation. Con il proseguimento del percorso, in quella che Gordon,
distinguendola dalla precedente guida informale chiama ‘istruzione formale’ (in-
dicativamente dal momento in cui il bambino è in età scolare), il bambino con-
tinuerà ad imparare ad utilizzare ed attivare la propria audiation consapevolmente
ed imparerà la natura delle caratteristiche della musica che genera l’audiation. Gor-
don descrive sei stadi sequenziali e cumulativi che si realizzano nel processo di
audiation ed otto tipi, otto situazioni (non sequenziali) di audiation. Non tutti i tipi
includono esattamente gli stessi stadi. L’autore sostiene, tuttavia, che non c’è
modo di confermare direttamente i tipi e le fasi di audiation attraverso la ricerca
sperimentale, non più di quanto sia possibile spiegare oggettivamente come e
cosa pensiamo quando pensiamo.37 L’audiation comunque concorre a definire le
caratteristiche dell’attitudine musicale, così come del rendimento.
      Quando iniziò la riflessione che sarebbe poi approdata nel Musical Aptitude
Profile, il suo primo e forse più completo test di attitudine musicale, Gordon uti-
lizzò inizialmente, riprendendola direttamente dal suo predecessore Seashore, la
parola imagery, che poi sostituì con quella di audiation. Ciò avvenne proprio
quando realizzò che il primo termine portava a confusione, poiché molti lo col-
legavano solamente a un fenomeno visivo, ignorando quello uditivo e asso-
ciando, pertanto, l’immaginazione musicale solamente alla notazione musicale.
      Gli otto tipi di audiation (situazioni in cui “si attiva” l’audiation) codificati da
Gordon sono: 1) ascoltare musica familiare o non familiare; 2) leggere musica
familiare o non; 3) scrivere musica familiare o non familiare sotto dettatura; 4)
richiamare dalla memoria ed eseguire musica familiare; 5) richiamare dalla me-
moria musica familiare, scrivendola; 6) creare e improvvisare musica non fami-
liare durante una performance; 7) creare o improvvisare musica non familiare men-
tre si legge lo spartito; 8) creare o improvvisare musica non familiare durante la
scrittura musicale.
      Gordon sostiene che la logica e la ragione suggeriscono che quando le con-
dizioni di apprendimento per un dato tipo di audiation sono ideali, tutti gli stadi
pertinenti sono inclusi in una forma o nell’altra e interagiscono in una complessa
sequenza circolare dell’attività mentale. Tale sequenza ci prepara per il tipo di

     36 ID., Learning Sequences in Music cit., pp. 3-4.
     37 Cfr. ID., Vectors in my Research cit., p. 29 e ID., Corybantic Conversation. Imagined
Encounters between Dalcroze, Kodály, Laban, Mason, Orff, Seashore, and Suzuki, Chicago, GIA,
2008, p. 64. In questo stimolante e accattivante volume, l’autore finge un incontro tra
Dalcroze, Kodály, Laban, Mason, Orff, Seashore e Suzuki. Nel testo, Corybant (alter ego
dell’autore stesso) funge da mediatore e moderatore nel gruppo, propone i temi e guida
la conversazione.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
               Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica               39




attività di audiation richiesta negli altri stadi: in questo modo, dopo che il primo
stadio di audiation è iniziato, l’ideale processo continua dal secondo al sesto, e gli
stadi sembrano verificarsi contemporaneamente. Quando, invece, uno o più
stadi pertinenti sono omessi durante il procedimento, gli stadi cessano di essere
sequenziali e l’apprendimento diventa meno ottimale. Attraverso una semplifi-
cazione si potrebbe dire che gli stadi 1 e 2 di audiation definiscono l’attitudine
musicale in sviluppo e che i primi tre stadi definiscono l’attitudine musicale sta-
bilizzata (si veda il prossimo paragrafo).
     I sei stadi di audiation sono (tab. 1):

 Stadio 1                              Il suono è udito e ritenuto mentalmente

 Stadio 2                              Imitazione di pattern38 tonali e ritmici e riconoscimento di un
                                       centro tonale e dei macrobeat (pulsazioni base)

 Stadio 3                              Individuazione della sintassi, della tonality (modo) e del me-
                                       tro che sono alla base dei pattern

 Stadio 4                              Ritenzione in audiation dei pattern tonali e ritmici che sono
                                       stati organizzati in frasi musicali

 Stadio 5                              I pattern ritenuti vengono confrontati con pattern tonali e rit-
                                       mici significativamente simili oppure diversi, appartenenti a
                                       brani del proprio bagaglio di conoscenza musicale o ascoltati
                                       precedentemente

 Stadio 6                              Anticipazione e predizione di pattern tonali e ritmici


Tabella 1 – I sei stadi dell’audiation.

3.3. Attitudine musicale in sviluppo e attitudine musicale stabilizzata: l’attitudine musicale
nel bambino e nell’adulto
      La ricerca di Gordon ha portato a sottolineare che il livello di attitudine
musicale cessa di modificarsi e fluttuare dopo il nono anno di vita del bambino.
Questo porta alla distinzione tra ‘attitudine musicale in sviluppo’ e ‘attitudine
musicale stabilizzata’. La differenza sottolinea che l’ambiente circostante, le espe-
rienze di ascolto, un importante processo di acculturazione e una guida musicale
informale precoce all’apprendimento musicale, sono fattori fondamentali nei
primi anni di vita del bambino per sviluppare al meglio la sua attitudine alla mu-
sica, che, come detto, è massima al momento della nascita. ‘Attitudine musicale
stabilizzata’ sottolinea invece che il potenziale musicale del bambino, e poi
     38 Due,   tre o quattro suoni con specifiche funzioni musicali che formano un insieme.




                                                                            Musica Docta, X, 2020
                                                                                 ISSN 2039-9715
40                                   Riccardo Nardozzi




dell’adulto, non sarà più modificabile. Ciò su cui si potrà sempre operare in di-
rezione di un miglioramento e di un accrescimento (in base all’attitudine musi-
cale), sarà invece il rendimento musicale.39
      Nel formulare tale distinzione Gordon poggia su studi della sua epoca rela-
tivi alla neuropsichiatria e alla mielinizzazione dei neuroni. Essi evidenziavano
che tale processo nell’uomo inizia al quinto mese di vita fetale e prosegue fino ai
18 mesi dopo la nascita, ma può rallentare a due anni e proseguire fino a nove,
appunto.40
      Inoltre, come ricorda Gordon stesso,41 il test di Seashore mostrava un basso
grado di affidabilità quando utilizzato con bambini piccoli, mentre il test di Wing
offriva regole e norme per bambini di otto anni di età, ma lo stesso autore am-
metteva la bassa affidabilità del test, quando applicato in questi casi.
      L’inglese Arnold Bentley creò versioni semplificate del test di Wing per
bambini più piccoli, ma nel tempo né Wing né Bentley ne provarono gli indici
di validità e affidabilità. 42
      Anche Gordon iniziò con il provare ad utilizzare una versione semplificata
del MAP per i bambini più piccoli, anche di cinque anni di età, ma la validità e
l’affidabilità di tale test risultavano piuttosto basse per i bambini in generale. Si
impegnò in questa direzione, inoltre, uno studente dottorando che seguiva le
ricerche e gli studi di Gordon negli anni Sessanta, utilizzando una versione ab-
breviata del MAP con bambini, e, anche in questo caso, con scarsi risultati.
      Sembrava dunque, inizialmente, che non fosse possibile misurare l’attitu-
dine musicale di bambini giovanissimi. Tuttavia, grazie da una parte agli studi
per il suo Iowa Test of Music Literacy (ITML) pubblicato nel 1971, un test di misura
del rendimento musicale basato sull’utilizzo di pattern tonali e ritmici da

     39  «According to Gordon, after age nine a person can still achieve in music, but
only to the level that his or her stabilized aptitude will allow», in C. CRUMP TAGGART,
A Validity Study of “Audie”: A Test of Music Aptitude for 3- and 4-Year-Old Children, in «Bul-
lettin of the for Research in Music Education», 121, 1994, pp. 42-54.
      40 Scrive tuttavia Heiner Gembris, professore di Fondamenti empirici e psicologici

nella pedagogia musicale nell’Università di Paderoborn (Germania), e direttore dell’Isti-
tuto per la ricerca sull’attitudine in musica (Institut für Begabungsforschung in der Mu-
sik) al riguardo: «Gordon ha formulato i fondamenti della sua teoria dell’attitudine mu-
sicale già alla fine degli anni Sessanta. Dal punto di vista odierno, molto parla a favore
del fatto che l’attitudine musicale all’interno della prospettiva temporale di vita presenti
una più grande plasticità e flessibilità rispetto a quanto Gordon ha presupposto», in H.
GAMBRIS, Musikalische Begabung und Talent in der Lebenzeitperspektive, in Der musikalische
Mensch cit., p. 190 («Die Grundgedanken seiner Theorie musikalischer Begabung hat
Gordon bereits Ende der 1960er Jahre formuliert. Aus heutiger Sicht spricht einiges
dafür, dass musikalische Begabung in der Lebenzeitperspektive eine größere Plastizität
und Flexibilität aufweist, als Gordon angenommen hat»; versione italiana mia).
      41 Cfr. GORDON, Vectors in my Research cit. p. 23.
      42 Cfr. A. BENTLEY, Musical Ability in Children and Its Measurement, New York, October

House, 1966 e ID., Measures of Musical Abilities, London, Harrap Audio-Visual, 1966.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica           41




identificare, riconoscere, leggere e scrivere e dall’altra alla ricerca sempre più det-
tagliata in generale su pattern tonali e ritmici, Gordon ebbe sempre più chiaro il
concetto di ‘attitudine musicale in sviluppo’. Negli anni Settanta, le sue ricerche
e quelle dei suoi collaboratori erano finalizzate a creare una tassonomia di pattern
tonali e ritmici divisi per livelli di difficoltà (facile, medio, difficile) e ad indagare
come e quanto il livello di difficoltà dei pattern cambiasse con l’età degli allievi
(tasso di crescita); proprio tali ricerche portarono Gordon ad osservare che già i
risultati relativi ai soli pattern ‘facili’ evidenziavano al loro interno numerosi li-
velli di difficoltà differenti per studenti coetanei della scuola elementare che non
avevano mai ricevuto una istruzione formale in musica.43 Il processo riguardava
evidentemente qualcosa che andava oltre il rendimento musicale: l’attitudine mu-
sicale in sviluppo, per l’appunto.
      Visti i risultati derivati dagli studi sui pattern, Gordon ipotizzò che la ragione
per cui sembrava impossibile raggiungere un’affidabilità soddisfacente per tutti i
test di attitudine musicale, anche rivolti dunque a studenti più giovani dei nove
anni di età, riguardasse il fatto che il contenuto del test fosse inappropriato, o, in
altre parole, che le domande del test fossero troppo difficili. Per tale ragione,
estrasse tutti i pattern facili dalla tassonomia dei pattern tonali e ritmici e con
questi formulò un subtest tonale e uno ritmico, aiutandosi con letture speciali-
stiche per progettare fogli di risposte adatti all’età degli allievi, così come per
l’utilizzo, nelle spiegazioni e nelle indicazioni sullo svolgimento, di parole facili
da capire per bambini piccoli. Infatti, il test di attitudine musicale in sviluppo
richiede una validità di costrutto e di contenuto diversa rispetto a un test rivolto
alla misurazione dell’attitudine musicale stabilizzata. Per esempio, diversamente
da un test di attitudine musicale stabilizzata, in un test di attitudine musicale in
sviluppo i contenuti tonali e ritmici devono essere separati: i bambini piccoli non
riescono a impegnarsi in due o più dimensioni della musica contemporanea-
mente.
      Su tali basi, Gordon elaborò nel 1979 la prima versione del Primary Measure
of Music Audiation (PMMA), destinato a bambini dalla scuola dell’infanzia alla
terza elementare. Proprio grazie all’utilizzo del PMMA arrivò l’importante con-
ferma dell’esistenza dei due tipi di attitudine musicale, quella in sviluppo e quella
stabilizzata. I punteggi ottenuti nella somministrazione del test PMMA, infatti,
aumentavano con il tempo quando i giovani allievi ricevevano nel frattempo una
guida e un’istruzione musicale, laddove, in assenza di tale educazione, i punteggi
restavano costanti oppure si abbassavano. Nel caso del MAP, invece, la ricerca

     43   Cfr. E. E. GORDON, Toward the Development of a Taxonomy of Tonal and Rhythm
Patterns: Evidence of Difficulty Level and Growth Rate, in Experimental Research in the Psychology
of Music: 9 (“Studies in the Psychology of Music”, 9), a cura di E. E. Gordon, Iowa City,
University of Iowa Press, 1974, pp. 39-232; ID., Tonal and Rhythm Patterns: an Objective
Analysys, Albany, State University of New York Press, 1976; ID., A Factor Analytic De-
scription of Tonal and Rhythm Patterns and Objective Evidence of Pattern Difficutly Level and Growht
Rate, Chicago, GIA, 1978.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
42                                       Riccardo Nardozzi




indicava che i risultati del test non si modificassero con il tempo attraverso la
pratica o training in musica.44
      I piccoli, dunque, progredivano attraverso stadi di attitudine musicale in svi-
luppo, per poi entrare, quando crescevano, nella fase dell’attitudine musicale sta-
bilizzata (dai nove anni di età circa). Poiché si potrebbe obiettare, come alcuni
critici nel corso del tempo fecero, che il test, modificandosi il punteggio nel corso
del tempo, sia piuttosto un test di misurazione del rendimento che dell’attitudine
musicale, Gordon volle sottolineare come gli studi avessero dimostrato che solo
pochissimi tra i bambini della scuola dell’infanzia che avevano ottenuto un pun-
teggio molto alto nel PMMA erano stati precedentemente esposti alla musica a
scuola o a casa, o avevano ricevuto una particolare educazione musicale. In pro-
posito, il didatta e ricercatore americano spiega che in un test di attitudine musi-
cale in sviluppo, ai bambini viene chiesto di ascoltare una serie di due pattern
tonali o una serie di due pattern ritmici e di decidere se i pattern ascoltati nella
coppia sono uguali o diversi e precisa che, presumibilmente, ai bambini non è
mai stata insegnata questa abilità, né a scuola, né in casa. La maggior parte delle
volte, infatti, ai bambini a scuola viene insegnato a cantare imitando l’insegnante
o i compagni. Inoltre, in classe, raramente viene chiesto ai bambini di ascoltare
o eseguire pattern tonali senza ritmo o pattern ritmici usando un solo suono; per-
tanto, per poter dire che un pattern è familiare per un bambino è necessario che
questi sia in grado di eseguirlo da solo.
      Eppure, sebbene tale tipo di educazione non sia comune, tutti gli studenti
nello stadio di attitudine musicale in sviluppo sono capaci di rispondere a pattern
tonali (senza ritmo, dunque) e pattern ritmici in un valido test di attitudine musi-
cale in sviluppo, a prescindere dall’istruzione musicale ricevuta precedentemente.
In poche parole, Gordon teorizza e sostiene che ciò che gli studenti assorbono
ed imparano nell’infanzia e nell’età prescolare attraverso una guida informale
musicale e ciò che a loro viene insegnato attraverso una istruzione musicale for-
male a scuola rappresenta il fondamento dei risultati, espressi in termini di pun-
teggio, ottenuti nei test di attitudine musicale in sviluppo o stabilizzata. Tuttavia,
solo quando il contenuto di un test duplica ciò che formalmente e tipicamente
viene insegnato ai bambini in classe, quel test non sarà più un test di attitudine,
ma un test di rendimento musicale.
      Le differenze tra i due tipi di attitudine (in sviluppo o stabilizzata) sono più
numerose delle loro analogie. L’attitudine musicale stabilizzata prevede una serie
di dimensioni maggiori rispetto a quella in sviluppo. Gordon sostiene che sia
possibile riferirsi a più di venti attitudini musicali di tipo stabilizzato, ma sola-
mente a due forme di attitudine musicale in sviluppo, quella tonale e quella rit-
mica. Di seguito i sette tipi più importanti di attitudine nel ragazzo e nell’adulto:
l’attitudine alla melodia, all’armonia, al tempo, al metro, al fraseggio (espressi-
vità), all’equilibrio (creatività) e allo stile (improvvisazione e interpretazione).

     44   Cfr. ID., Vectors in my Research cit., p. 26.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
            Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     43




Durante i suoi studi nella creazione e poi nella messa in pratica del test Musical
Aptitude Profile, Gordon capì che ogni studente possiede differenti gradazioni
nelle diverse attitudini musicali, ognuna delle quali relativa all’attitudine musicale
complessiva, e che gli studenti differiscono in queste attitudini sia normativa-
mente (nella comparazione con altri) sia idiograficamente (nella comparazione
con sé stessi).
      Interessante notare come sia piuttosto raro per uno studente avere lo stesso
livello nelle diverse attitudini musicali, specialmente se uno studente possiede un
livello molto alto o molto basso in una di esse. In tal senso, la natura ha un modo
di compensare le proprie debolezze e migliorare i propri punti di forza. Tutte le
attitudini musicali sono correlate tra loro, e una sostanziale porzione di ognuna
contribuisce all’attitudine musicale generale, complessiva.
      I bambini che si trovano nella fase dell’attitudine musicale in sviluppo, non
sono in grado di prestare attenzione alla dimensione ritmica e a quella tonale
contemporaneamente. Si potrebbe dire che i bambini più piccoli rispondano alla
musica in termini “atomistici” e non in termini di forma complessiva, di Gestalt.
Possono prendere decisioni affidabili sui pattern tonali che stanno ascoltando, ad
esempio, solamente se questi sono fuori da un contesto ritmico. Allo stesso
modo, possono impegnarsi affidabilmente in giudizi su pattern ritmici che stanno
ascoltando solamente se questi sono al di fuori di un contesto tonale. L’esistenza
di due sole dimensioni dell’attitudine musicale in sviluppo (tonale e ritmica),
viene spiegata da Gordon con il fatto che, durante gli studi e gli esperimenti,
quando veniva chiesto ai bambini di dire se un pattern melodico (aspetto tonale
e ritmico insieme) eseguito due volte conservasse o meno la stessa qualità di
suono (timbro), quasi tutti erano capaci di rispondere correttamente solo se le
differenze venivano volutamente esagerate; nel caso contrario, quasi nessuno era
capace di rispondere in modo corretto, e l’indice di affidabilità del test toccava
lo zero. Inoltre, quando agli allievi veniva chiesto di dire se lo stesso pattern me-
lodico eseguito due volte mantenesse, nella seconda esecuzione, lo stesso livello
dinamico, quasi tutti non sentivano le differenze, a meno che queste non fossero
volutamente altamente potenziate. Per assicurarsi che gli studenti non rispon-
dessero correttamente alle domande su qualità del suono e accenti dinamici a
causa dell’utilizzo di pattern melodici, si sperimentò di sottoporli alle stesse do-
mande, ma con l’utilizzo di pattern ritmici o pattern tonali separatamente. Ancora
una volta il risultato era di un’affidabilità vicina allo zero. Di qui, dunque, la sco-
perta che l’attitudine musicale in sviluppo si manifesta solamente nelle dimen-
sioni tonale e ritmica. I bambini piccoli non sanno esprimere ancora con coe-
renza una preferenza rispetto a fraseggi musicali diversi, e prima dei nove anni il
bambino è poco interessato alle qualità interpretative ed espressive della musica,
prestando invece un’attenzione maggiore al modo in cui la musica è costruita.
      Gli aspetti legati alla dinamica, ai timbri e all’estensione, a meno che non ci
siano grandi ed estreme differenze (pianissimo e fortissimo, molto grave e molto
acuto), non vengono còlti con facilità dai bambini nella fase dell’attitudine




                                                                       Musica Docta, X, 2020
                                                                            ISSN 2039-9715
44                                   Riccardo Nardozzi




musicale in sviluppo. Gli studenti sotto i nove anni non erano dunque in grado
di rispondere a preference-tests, vale a dire a quei test in cui è necessario esprimere
un giudizio sull’espressione musicale. La preferenza sullo stile, sulla qualità e sulla
dinamica non si presentava, pertanto, come un elemento di costruzione dell’at-
titudine musicale in sviluppo. Gli aspetti tonali e ritmici, presentati separata-
mente, invece sì. Gordon notò, inoltre, che il concetto di ‘altezza’ (keyality), den-
tro un discorso di percezione della musica e di contributo all’attitudine musicale
generale acquisisce una importanza maggiore all’interno dell’attitudine in svi-
luppo di quello di tonality (modo).45 Solo quando l’attitudine si sposta, cioè, dallo
stadio dello sviluppo a quello stabilizzato, gli studenti iniziano a prendere deci-
sioni basate sul senso della tonality.
      Lo stesso succede nella distinzione tra tempo (attitudine musicale in svi-
luppo) e metro (attitudine musicale stabilizzata): «As a music aptitude moves
from the developmental stage to the stabilized stage, students begin to make
decisions based on a sense of meter».46 Più alta è l’attitudine di uno studente,
prima comincerà a prendere queste decisioni complesse: «a young child cannot
analyze what he is audiating in music. He is only indirectly concerned with what
he is audiating in music beyond his direct concern for sameness and differ-
ence».47
      Come verrà sottolineato più avanti nel paragrafo sugli obiettivi dei test, Gor-
don credeva fortemente nell’importanza della conoscenza dell’attitudine in una
prospettiva didattica. In quest’ottica, l’insegnante di musica non si deve limitare
ad insegnare ciò che sa ma ad insegnare ciò che il bambino può realmente ap-
prendere. Per Gordon è infatti importante sottolineare che un bambino, come
detto, non sente in audiation come un adulto e dunque è importante stimolare
questa sua potenzialità. 48
      In conclusione di questo paragrafo, è dunque importante riportare la con-
vinzione di Gordon secondo la quale la maggior parte delle persone non utiliz-
zerebbe tutta la propria attitudine musicale stabilizzata e non perverrebbe in mu-
sica al livello tale che l’attitudine invece permetterebbe.49 Tale assunzione viene
ripresa anche da Gembris nel già menzionato volume Der Musikalische Mensch:
egli evidenzia che il potenziale di apprendimento musicale della maggior parte

     45  Con il termine keyality Gordon intende l’altezza assoluta di un brano, o di un
pattern. Con il termine tonality, ne intende il modo, ma non la sua altezza. Ad esempio,
un brano in Mi minore armonico diventerebbe nella terminologia di Gordon: Tonality
minore armonica, Keyality E, “nota base” La (uso del solfeggio tonale relativo esteso a
tutti i modi).
      46 E. E. GORDON, Developmental and Stabilized Music Aptitudes. Further Evidence of the

Duality, Chicago, GIA, 2002, p. 10.
      47 ID., The Manifestation of Developmental Music Aptitude in the Audiation of “Same” and

“Different” as Sound in Music, Chicago, GIA, 1981, p. 44.
      48 Cfr. ibidem.
      49 Cfr. GORDON, Introduction to Research and the Psychology of Music cit., p. 10.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica         45




delle persone offrirebbe delle riserve non utilizzate, che attraverso l’esercizio po-
trebbero essere riattivate.50

4. I TEST DI ATTITUDINE MUSICALE DI GORDON
      I test di attitudine musicale creati da Gordon sono cinque; in ordine crono-
logico, sono: il Musical Aptitude Profile (MAP 1965);51 il Primary Measures of Music
Audiation (PMMA 1979, 1986);52 Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA,
1982, 1986);53 Advance Measures of Music Audiation (AMMA, 1989)54 e Audie
(1989).55
      L’ultimo test è molto importante perché è praticamente l’unico ad essere
dedicato alla misura della musicalità di bambini di 3 anni di età. Il MAP e
l’AMMA misurano l’attitudine musicale stabilizzata, il PMMA e l’IMMA misu-
rano l’attitudine musicale in sviluppo. Il PMMA misura l’attitudine musicale di
bambini dai 5 agli 8 anni, l’IMMA (da considerarsi, in parte, una seconda opzione
e/o integrazione al PMMA) misura l’attitudine musicale di bambini dai 6 ai 9
anni di età; il MAP misura l’attitudine musicale di bambini e ragazzi dai 10 anni
in poi, e l’AMMA misura l’attitudine musicale dai 15 anni in su. Come si ricava
dai titoli dei test, per Gordon misurare l’attitudine musicale equivale a misurare
le capacità di audiation dell’individuo, giacché, come già affermato, secondo il
didatta e ricercatore americano, l’entità, l’estensione in base a cui intuitivamente
un individuo sente in audiation i suoni in musica è una misura della propria mu-
sicalità. In lingua italiana sono disponibili i seguenti test: Audie, PMMA e
IMMA.56

4.1. Musical Aptitude Profile (MAP)
     Il Musical Aptitude Profile è il più importante perché è dalla nascita di questo
test che scaturirono le scoperte e le informazioni più rilevanti che derivano dal
lavoro e dalla ricerca di Gordon negli anni.57 Inoltre fu il primo test dei cinque
ad essere stato creato ed è da questo che sono scaturiti poi tutti gli altri. La bat-
teria del MAP consta di tre principali divisioni: misura dell’audiation tonale,

      50 Cfr. GEMBRIS, Musikalische Begabung und Talent in der Lebenzeitperspektive cit.,

pp. 190 e 197.
      51 ID., Music Aptitude Profile, Chicago, GIA, 1995.
      52 ID., Primary Measures of Music Audiation, Chicago, GIA, 1986.
      53 ID., Intermediate Measures of Music Audiation, Chicago, GIA, 1986.
      54 ID., Advance Measures of Music Audiation, Chicago,GIA, 1989.
      55 ID., Audie, A Game for understanding and analyzing your child’s music potential, Chicago,

GIA, 1989.
      56 Test di Attitudine Musicale: Audie, Primary Measures of Music Audiation, Intermediate

Measures of Music Audiation di Edwin Gordon, a cura e traduzione di R. Nardozzi, www.bam-
bini-musik.eu, 2019.
      57 Cfr., qui di seguito, par. 4.2.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
46                                   Riccardo Nardozzi




misura dell’audiation ritmica e misura della sensibilità musicale. Le prime due di-
visioni includono due subtest ciascuna, e tutte e quattro sono delle valutazioni
non-preference, vale a dire che in questi casi la risposta non deriva dall’espressione
di una preferenza relativa ad aspetti espressivi della musica, cosa che avviene
invece in quelli che Gordon chiama appunto preference subtests, i tre subtest in cui
si suddivide la parte del test relativa alla sensibilità musicale.
     I subtest tonali sono ‘melodia’ e ‘armonia’; i subtest ritmici sono ‘metro’ e
‘tempo’; i preference subtests sono ‘fraseggio’, ‘equilibrio’, ‘stile’. Spiegazioni ed eser-
cizi di pratica vengono offerti all’inizio di ogni componente.
     Nei subtest tonali, allo studente viene chiesto di confrontare una “risposta
musicale” con una breve ma completa frase musicale che dura pochi secondi. La
risposta contiene più note della frase musicale, e allo studente è chiesto di im-
maginare che non ci siano note extra nella risposta musicale per poi decidere se
questa senza le note aggiunte, sia uguale o meno alla frase. In altre parole, allo
studente viene chiesto di decidere se la risposta musicale è o meno una variazione
della frase proposta.
     Se i partecipanti al test sono in dubbio sulla scelta, è a loro richiesto di non
indovinare ma di marcare l’apposito spazio “in dubbio” nella griglia delle rispo-
ste. Gordon spiega che nelle indicazioni e spiegazioni del test fornite agli stu-
denti, non vengono utilizzate le parole ‘risposta’ o ‘frase’ musicale, ma, per en-
trambe, la parola ‘canzone’. Sebbene, infatti, tale termine sia inappropriato, per-
ché presuppone la presenza di un testo, il suo utilizzo si rivelò comunque neces-
sario, poiché, soprattutto gli allievi più giovani non comprendono ancora il si-
gnificato di termini più specifici come ‘melodia’. Per la stessa ragione, la parola
‘ritmo’ è stata utilizzata al posto della parola ‘metro’ nell’apposito subtest.
     La musica nel subtest ‘melodia’ è eseguita da un violino e nel subtest ‘armo-
nia’ da un violino e da un violoncello. La parte superiore, in questo secondo
subtest, è eseguita dal violino e la parte inferiore dal violoncello.
     Le parti superiori nel subtest ‘armonia’ sono le stesse sia per la ‘frase’ che
per la ‘risposta’ musicale. Note extra sono aggiunte, infatti, solamente nella parte
inferiore (l’armonia).
     Nel subtest ‘armonia’, durante l’ascolto della “risposta”, all’allievo viene
quindi chiesto di immaginare che non ci siano note extra nella parte inferiore, e
poi decidere se questa è uguale alla parte inferiore della frase musicale.
     Nei subtest ‘tempo’ e metro’ della sezione ritmica, viene utilizzato sola-
mente il violino. Il primo è costituito, ancora una volta, da una frase musicale e
da una risposta, con una eguale melodia. Il finale, nella risposta, è eseguito ad un
tempo più veloce, più lento o uguale a quello della frase musicale, e viene utiliz-
zata la stessa registrazione della frase musicale quando la risposta è identica. Allo
studente viene richiesto di decidere se la risposta musicale è la stessa o differisce
dalla frase e, nella seconda ipotesi, deve indicare se il finale della risposta ha un
tempo più veloce o più lento rispetto a quello della frase. Nota Gordon che
quando agli studenti veniva richiesto di fare la loro scelta durante il processo di




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     47




sviluppo del subtest, e non subito dopo l’ascolto, l’affidabilità della misura de-
cresceva significativamente. Nel secondo (metro), la risposta e la frase musicale
potrebbero essere, ancora una volta, uguali o diverse. Quando diverse, la diffe-
renza riguarda il metro, appunto, mentre la dimensione tonale resta invariata in
ogni caso.
      Anche nei subtest del ritmo, come in quelli tonali, se gli studenti sono in
dubbio sulla risposta, hanno la possibilità di marcare il relativo spazio di risposta
“in dubbio”.
      Il violino e il violoncello sono ancora i protagonisti del preference subtest ‘fra-
seggio’ (della parte sulla sensibilità musicale), nel quale gli studenti sono esposti
a due melodie uguali ma che vengono eseguite con una dimensione espressiva
diversa. Tempo rubato, accenti dinamici, qualità dell’intonazione: due o più
aspetti insieme vengono alterati nella seconda esecuzione della melodia. Allo stu-
dente è chiesto di decidere quale delle due performance dello stesso frammento
musicale suoni meglio.
      Nel subtest ‘equilibrio’, il violino esegue due melodie originali. L’inizio di
ogni melodia è lo stesso, ma cambia il finale, attraverso modificazioni tonali o
ritmiche. Allo studente è chiesto di decidere quale delle due melodie viene con-
clusa in modo più idoneo all’inizio della stessa.
      Nel subtest ‘stile’, allo studente è chiesto di ascoltare una melodia originale
che viene eseguita due volte ma con un tempo differente. Tutti gli aspetti musi-
cali della melodia sono identici, ad eccezione del tempo. Lo studente dovrà de-
cidere quale delle due melodie suoni meglio, ovvero quale dei due tempi è più
appropriato per la melodia ascoltata.
      La somministrazione di ognuna delle divisioni principale del test prende
cinquanta minuti circa di tempo; ogni subtest dura circa quindici minuti.
      Ognuno dei quattro non-preference subtests (melodia, armonia, tempo, metro)
include quaranta domande; ognuno dei tre preference subtests (fraseggio, equilibrio,
stile) include trenta domande, per un totale di duecentocinquanta domande che
vanno a formare l’intera batteria.
      Gordon consiglia di somministrare le tre dimensioni principali di cinquanta
minuti l’una, in tre giorni diversi, non necessariamente consecutivi. I giorni in
cui il test viene somministrato potrebbero essere scelti durante l’anno accade-
mico o in giorni extra, senza che questo influisca sul risultato del test. In ordine,
dovrebbe essere somministrato per primo il test tonale, poi quello ritmico, infine
il test della sensibilità musicale.
      Le quaranta domande di ognuno dei quattro non-preference subtests sono a cop-
pia: sono numerate nel modo 1A e 1B, 2A e 2B, e così via, fino alla 20A e 20B.
La frase musicale modello è sempre la stessa per 1A, 1B, per 2A, 2B e così via:
fu infatti dimostrato che ascoltare e rispondere a quaranta frasi musicali diverse,
ognuna seguita da una risposta musicale – che potrebbe essere uguale o diversa
– era troppo impegnativo e complesso per studenti di qualsiasi età. Inoltre,
l’esposizione a troppe frasi musicali differenti in rapida successione, può indurre




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
48                                 Riccardo Nardozzi




lo studente a tentare di memorizzare la frase musicale, piuttosto che realizzarne
l’audiation.
       Non si trovò necessario accoppiare le domande, invece, nella parte del test
sulla sensibilità musicale (la terza parte del MAP, i preference subtests). Tutto ciò
che è richiesto qui, infatti, sono impressioni estetiche generali.
       Le risposte “in dubbio” rappresentano una caratteristica unica del MAP.
Sono utilizzate dagli studenti, come detto, quando si trovano incerti sulla risposta
da dare. In questo caso, lo studente non è penalizzato, ma non riceve nessun
punto. Ogni subtest è progettato, inoltre, in modo tale che domande facili o
molto facili vengano presentate periodicamente.
       Durante la creazione del MAP, furono utilizzati diversi strumenti musicali
e combinazioni di strumenti. L’idea iniziale era di alternare strumenti diversi per
provare a portare varietà al processo di ascolto. L’idea fu comunque poi scartata,
poiché gli studenti cominciavano a fare false inferenze da questa alternanza: suc-
cedeva, cioè, che si convincessero che differenti strumenti venissero utilizzati
per ragioni che non capivano, così, in molti interpretavano l’uso degli strumenti
come in qualche modo relativo alle risposte da dare. Spiegare nelle indicazioni
iniziali al test che l’alternanza degli strumenti non aveva niente a che vedere con
il test stesso era dopotutto complicato, e fu piuttosto più semplice, efficace e
funzionante ai fini della validità e dell’affidabilità del test, utilizzare solamente gli
archi, che, per le loro caratteristiche, si rivelarono più idonei alla costruzione e
alla validità del test.
       Carl E. Seashore, così come altri autori di test di attitudine musicale, costruì
la sua batteria in modo tale che la prima domanda in ogni test fosse la più facile
e l’ultima la più difficile. Le domande, in questi test, diventano dunque progres-
sivamente più difficili dall’inizio alla fine. Secondo Gordon questo assicura un
alto grado di affidabilità, tuttavia non ne assicura altresì necessariamente un’alta
validità. Per tale ragione Gordon progettò diversamente il suo MAP, facendo sì
che le domande molto facili, facili, moderatamente difficili, difficili e molto dif-
ficili, comparissero in modo casuale, disseminate attraverso ogni subtest della
batteria. In questo modo, uno studente con una bassa o media attitudine musi-
cale non perde interesse o non diventa frustrato a causa del fatto che le domande
diventino sempre più difficili. Lo studente si rende conto facilmente che sono
presenti domande nei subtest a cui si può rispondere semplicemente. Questo,
unitamente all’inclusione delle risposte “in dubbio”, accresce la validità del test.
       Per quanto riguarda il subtest ‘metro’ la comparazione nel metro rappresen-
tava una misura più valida che una comparazione basata sul ritmo melodico.58
Infatti, secondo il ricercatore americano, il comparare il ritmo melodico di due
frasi ha a che vedere più con la memorizzazione che con l’audiation e trasforma
il test in un test di rendimento.

    58 Per ‘ritmo melodico’ Gordon intende il ritmo del testo o della melodia di un

brano musicale.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     49




      Rispondere al metro è cioè naturale, elementare, semplice, mentre elaborare
giudizi sul ritmo melodico, specialmente senza realizzarne l’audiation del metro,
è meccanico e complesso.
      Le valutazioni del subtest ‘tempo’ sono fondamentali nel determinare l’atti-
tudine ritmica. Senza la capacità di un mantenimento costante in audiation del
tempo, la possibilità di dimostrare un alto livello di attitudine ritmica è discuti-
bile. Proprio come il metro è basilare per il ritmo melodico, il tempo è basilare
per il metro. Senza un senso di audiation per il tempo e per il metro, un rendi-
mento accettabile di qualsiasi performance musicale risulta improbabile. I sub-
test del ‘tempo’ e del ‘metro’ offrono dunque un tipo di diagnosi più completa
sull’attitudine musicale in generale, rispetto ad ogni altro subtest.

4.2. Scoperte e implicazioni didattiche del test MAP
     Prima di procedere con l’osservazione degli altri quattro test, sarà utile ora
soffermarsi più in dettaglio sulle ragioni che condussero Gordon alla definizione
del MAP e sulle ragioni per cui esso risultò essere non solo il primo dei suoi test
in ordine cronologico ma forse anche il più importante: con esso infatti Gordon
osservò e scoprì aspetti molto interessanti e specifici dell’attitudine musicale, che
andarono a spiegare più nello specifico le diverse caratteristiche e i diversi ele-
menti che ad essa appartengono e che si pongono alla base di importanti rifles-
sioni di stampo pedagogico ed educativo musicale.
     All’inizio dei lavori nella creazione del test, Gordon si era posto innanzitutto
domande circa il contenuto dei test; il numero di subtest necessari ed i loro con-
tenuti; il modo in cui misurare tali contenuti. Relativamente ai subtest di misura-
zione dell’attitudine tonale, Gordon, dopo aver per anni studiato i test esistenti,
si era inoltre reso conto che un presupposto fondamentale e indispensabile in
un test tonale affinché potesse dimostrare una validità significativa, era che il
contenuto del test fosse incorporato in un contesto tonale. Aveva inoltre messo
a fuoco che: 1) più modi sono inclusi nei test (dorico, frigio, lidio, misolidio,
locrio) oltre a quello maggiore e a quello minore, maggiore è la validità dei test
stessi; 2) gli studenti che raggiungono un punteggio più alto nei test di attitudine
tonale, sono capaci di cantare con una qualità vocale maggiore; 3) l’educazione
musicale, la conoscenza della teoria musicale, la capacità di leggere la notazione,
non sono necessarie per il raggiungimento di un alto punteggio nei test di attitu-
dine tonale; e 4) la validità è maggiore quando brevi melodie di musica originale
includono tre o più note, in confronto a quando solamente due note sono usate
come contenuto per le domande nei test.
     Per quanto riguarda gli studi e le scoperte relative gli aspetti ritmici della
musica, Gordon ancora una volta prese le mosse da quanto già fatto e sperimen-
tato dai predecessori Wing e Seashore, notando che nel test del primo non è
inclusa una specifica parte ritmica oggettiva e, inoltre, che la parte melodica del
test non richiede agli studenti di considerare anche gli aspetti ritmici.




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
50                                    Riccardo Nardozzi




      La batteria del test di Seashore include invece sia il subtest ‘ritmo’ che il
subtest ‘tempo’, ma, nelle osservazioni di Gordon, si tratta di richieste ritmiche,
per chi è sottoposto al test, fuori da un contesto ritmico-musicale e che conside-
rano, inoltre, solo il metro binario (e non quello ternario o altri metri).59
      Proprio come per gli aspetti tonali della musica, il ricercatore americano
notò che semplicemente stabilendo un metro prima che gli studenti vengano
sottoposti all’ascolto di durate o, ancora meglio, eseguendo durate in un contesto
ritmico, il coefficiente di validità cresce significativamente. Inoltre: 1) più metri
sono inclusi in un test, maggiore è la validità del test stesso; 2) gli studenti che
ottengono un alto punteggio nei test di attitudine ritmica sono capaci di cantare
e muoversi a proprio agio con un movimento espressivo e a flusso continuo; 3)
nei test di attitudine ritmica gli aspetti ritmici devono essere separati da quelli
tonali; e 4) i due subtest ritmici, ‘metro’ e ‘tempo’, sono stati identificati come
fondamentali nella misura del livello totale dell’attitudine musicale degli allievi.
      Da quest’ultima osservazione nasce, in particolare, un dato molto interes-
sante: l’attitudine al ‘metro’ e al ‘tempo’ insieme sono più importanti e potenti
nel predire il successo scolastico in musica dell’attitudine alla ‘melodia’ e all’‘ar-
monia’ insieme e, delle due, l’attitudine al ‘metro’ ha una validità predittiva più
alta rispetto all’attitudine al ‘tempo’.
      Lo studio e la preparazione del test di attitudine musicale, nella sua parte
dedicata all’attitudine ritmica evidenziava come senza la capacità di percepire le
pulsazioni alla base del ritmo musicale, l’abilità di mantenere un tempo costante
e la capacità di comprendere e capire la precisione ritmica non possano essere
raggiunte.
      La comprensione del ritmo è cruciale e fondamentale per la comprensione
delle dimensioni tonali della musica. Il ritmo è, dunque, basilare in termini di
potenziale musicale.
      Secondo Gordon l’influenza importante del ‘metro’ e del ‘tempo’ per l’atti-
tudine musicale complessiva nasce dal fatto che questi si pongono alla base del
senso di coesione tra i suoni e, ancora più importante, alla base dello stile e
dell’espressività in musica. Il contare, il memorizzare, la discriminazione tra
suoni isolati e durate in termini di ‘sotto’ e ‘sopra’, ‘più alto’ e ‘più basso’, ‘più
corto’ e ‘più lungo’, ‘più forte’ e ‘più piano’, o la consapevolezza della posizione
ordinata delle note, sono tutti parametri che influenzano e hanno a che fare cer-
tamente con il grado di percezione dell’individuo, ma non necessariamente con
quello di comprensione musicale.
      Così come la creazione del subtest tonale e quella del subtest ritmico porta-
rono implicazioni sui due rispettivi aspetti della musica, anche con la creazione
del preference subtest Gordon dedusse e scoprì aspetti interessanti che inevitabil-
mente influenzano le riflessioni sui processi di apprendimento e di insegnamento
della musica.

     59   Cfr. GORDON, Vectors in my Research cit., pp. 11-12.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     51




      Tra questi, ad esempio, il fatto che studenti che ottengono un alto punteggio
nel preference subtest, eseguono ed interpretano la musica ad un livello di sensibilità
ed espressivo più alto degli altri; oppure che il grado di punteggio ottenuto nel
test di manifestazione di preferenza negli aspetti espressivi della musica è alta-
mente correlato con il potenziale degli studenti di apprendere a creare e ad im-
provvisare musica. Interessante notare, inoltre, che i punteggi dei tre preference
subtests sono in alta correlazione solo con un altro non-preference subtest, il subtest
‘metro’. E, ancora: i punteggi ottenuti nei preference subtest hanno un alto coeffi-
ciente di correlazione60 con la capacità e l’abilità dello studente di fare inferenze
musicali (deduzioni, riconoscimento di elementi non familiari a partire da ciò che
si conosce come familiare), mentre il punteggio ottenuto negli altri subtest (‘non-
preference subtests) ha un alto coefficiente di correlazione con l’abilità di memoriz-
zare la musica e di imparare ad eseguirla tramite l’imitazione.

4.3. Il test “Advance Measures of Music Audiation” (AMMA)
      I due scopi principali dell’Advance Measures of Music Audiation sono quelli di
assistere e offrire un supplemento a professori e responsabili degli istituti nello
stabilire oggettivamente e realisticamente le aspettative sul rendimento musicale
di studenti universitari nelle Facoltà di musica e non, e di adattare dunque l’inse-
gnamento nelle classi, negli ensemble e nelle lezioni private alle differenze indivi-
duali degli studenti.
      Sono incluse nella registrazione del test le spiegazioni, tre esercizi pratici e
trenta domande che costituiscono il test stesso. La musica originale composta
per ognuna delle domande fu programmata con l’ausilio di un computer ed ese-
guita da professionisti attraverso un sintetizzatore. L’intera registrazione dura
solo sedici minuti, e in totale si impiegano circa venti minuti per l’intero test.
      Ogni domanda consiste in una frase musicale breve, seguita da una altret-
tanto breve risposta musicale.
      Agli studenti viene chiesto di decidere se i due frammenti musicali ascoltati
siano uguali o diversi e, quando la risposta è diversa dalla frase, chi è impegnato
nel test deve indicare se la differenza stia in un cambiamento tonale o in un
cambiamento ritmico. Potrebbero esserci anche uno o più cambiamenti tonali o
ritmici in una stessa risposta musicale, ma mai, in ogni caso, un cambiamento
tonale e uno ritmico insieme. Se l’allievo è in dubbio sulla risposta, gli viene ri-
chiesto di non compilare nessuno spazio, visto che non è prevista, per questo
test, la risposta “in dubbio” prevista, invece, nel MAP.
      Anche i test di attitudine musicale in sviluppo di Gordon – PMMA e IMMA,
di cui diremo più avanti – consistono di un subtest tonale e di uno ritmico, il
primo privo di ritmo e il secondo privo di variazioni tonali. Questo significa che

      60 Indice che mostra il grado di relazione tra fattori. In psicometria una correlazione

è positiva perfetta quando pari a +1.00 e negativa perfetta se pari a -1.00. Con assenza
di relazione il punteggio è 0.00.




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
52                                     Riccardo Nardozzi




lo studente ascolta aspetti tonali e aspetti ritmici separatamente in modo “puro”,
e cioè separatamente da ogni altro aspetto: nel subtest tonale deve così rispon-
dere solamente a domande tonali, nel subtest ritmico solamente a domande rit-
miche. E pure il test di attitudine musicale stabilizzata MAP, come abbiamo vi-
sto, include un subtest tonale e un subtest ritmico separatamente. Gli studenti,
però, in questo caso, ascoltano gli aspetti tonali e gli aspetti ritmici contempora-
neamente, dovendo comunque prestare attenzione nelle risposte ai soli aspetti
tonali per il subtest tonale, e ai soli aspetti ritmici per il subtest ritmico.
     Nell’AMMA – anch’esso un test di attitudine musicale stabilizzata, ma de-
stinato a studenti universitari – sono presenti subtest ritmici e tonali separata-
mente, e, ancora, gli aspetti tonali e quelli ritmici vengono ascoltati simultanea-
mente. Ma, in questo caso, lo studente deve rispondere ad entrambi gli aspetti
nella stessa domanda. Gordon afferma di non saper spiegare perché queste dif-
ferenze nei test siano necessarie; gli studi e la ricerca sperimentale hanno tuttavia
dimostrato che sono essenziali per la validità di ciascuno dei test.
     Poiché sia il MAP che l’AMMA sono due test che misurano l’attitudine mu-
sicale stabilizzata, e poiché il secondo si rivelò valido ed utile anche con gli stu-
denti delle scuole superiori, con questo ultimo target un insegnante ha a disposi-
zione la scelta tra i due. La principale differenza sta nel fatto che il MAP offre
una diagnosi più estesa, attraverso i punteggi di sette subtest diversi, dei punti
forza e delle debolezze dello studente di musica, mentre AMMA offre i punteggi
di soli due test che sono tra loro fortemente correlati. Dunque, Gordon consiglia
di utilizzare l’AMMA soprattutto in quei casi in cui il tempo a disposizione non
è molto, e si vorrebbe in modo pratico soprattutto individuare quegli studenti
che, per capacità potenziali, dovrebbero essere impegnati in attività musicali ma
non lo sono. Il consiglio, in questi casi, è di somministrare il test AMMA ad un
gruppo di studenti molto esteso. Poi, dopo che in questo modo sono stati indi-
viduati tutti quegli studenti con un’alta attitudine musicale, il MAP potrebbe es-
sere somministrato solo a questi.61 Un’altra differenza tra il MAP e l’AMMA è
che il secondo non include, come detto, la possibilità della risposta “in dubbio”.
Tuttavia, nelle spiegazioni all’inizio del test – come anche per gli altri test, d’al-
tronde – gli studenti vengono incoraggiati a non indovinare la risposta in caso di
incertezza, ma a lasciare vuoto il campo. Tale ‘non risposta’ non influenzerà il
punteggio finale del test né in positivo, né in negativo.

4.4. La manifestazione dello sviluppo dell’attitudine musicale nell’“audiation” di suoni uguali
o diversi: “Primary Measures of Music Audiation” (PMMA), “Intermediate Measures of
Music Audiation” (IMMA), “Audie”
     In The Manifestation of Developmental Aptitude in the Audiation of “Same” and
“Different” as Sound in Music, Gordon chiarisce la ragione dell’utilizzo di domande
basate sul riconoscimento di frasi identiche o diverse per la misurazione

     61 Cfr.   GORDON, Introduction to Research cit., p. 112.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     53




dell’attitudine musicale dei bambini piccoli, postulando che i bambini piccoli
sono consapevoli dei concetti di ‘uguale’ e ‘diverso’ e che li riconoscono e ne
sono interessati in modo diretto, mentre i bambini dai nove anni in su e gli adulti
ne sono impegnati in modo indiretto, concentrando la loro attenzione di più, ad
esempio, sulle sequenze e le ripetizioni della musica. Lo sviluppo dell’attitudine
musicale appare coincidere, in questo senso, con una attenzione diretta per le
uguaglianze e le differenze in musica, mentre l’attitudine stabilizzata appare coin-
cidere con una attenzione ad uguale e diverso in musica solo indiretta. Spiega
Gordon: «It is possible that direct concern for sameness and difference in music
is a matter of perception and that indirect concern for sameness and difference
in music is a matter of conception».62 Interessante inoltre la speculazione se-
condo cui per un bambino piccolo il riconoscimento di due pattern uguali è più
semplice rispetto al riconoscimento di due pattern diversi.
      PMMA – Il Primary Measures of Music Audiation consiste nella registrazione di
brevi frasi musicali (pattern) in due subtest, tonale e ritmico, che dovrebbero es-
sere somministrati alle classi in giorni differenti, idealmente a distanza di una
settimana l’uno dall’altro. Ogni subtest è registrato separatamente ed ognuno
include esempi pratici e 40 domande. Lo scopo del test è quello di misurare la
capacità del bambino di dare un significato sintattico alla musica. Il bambino
dovrà, cioè, ritenere per qualche secondo in audiation la coppia di frasi musicali
che di volta in volta viene presentata e riconoscere – tracciando la risposta con
un segno su una apposita scheda adatta alle capacità di comprensione di un bam-
bino dell’ultimo anno della scuola materna e delle prime classi elementari – se
queste sono uguali o diverse. La musica utilizzata nel test fu registrata con un
sintetizzatore, poiché venne constatato che i bambini piccoli sono più attenti
quando ascoltano strumenti elettronici piuttosto che strumenti musicali tradizio-
nali. Inoltre, l’utilizzo di suoni elettronici aumentava significativamente il livello
di affidabilità del test in confronto all’utilizzo di strumenti.
      Nelle spiegazioni che l’insegnante che applica il test deve leggere ai bambini,
non viene mai utilizzata la parola pattern o il termine ‘frase musicale’, ma sempre
la parola ‘canzone’, più adatta a far capire la consegna ai piccoli. La somministra-
zione di ciascuno dei due test dura circa 20 minuti. Ogni domanda nel subtest
tonale include due pattern tonali e ogni domanda nel subtest ritmico include due
pattern ritmici. Tutti i pattern tonali, formati da un minimo di due fino a un mas-
simo di cinque suoni, sono eseguiti allo stesso tempo e fuori da una dimensione
ritmica. Almeno un pattern tonale in ogni coppia comprende la tonica, così che,
attraverso l’audiation della tonica il bambino è guidato nel dedurre la sintassi per
ogni pattern tonale. Nelle domande ritmiche, ogni pattern include un numero di
durate tali da impedire al bambino di contare per dare la giusta risposta. I pattern


     62 E. E. GORDON, The Manifestation of Developmental Aptitude in the Audiation of “Same”

and “Different” as Sound in Music, Chicago, GIA, 1981, p. 43.




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
54                                  Riccardo Nardozzi




ritmici non includono una dimensione tonale (cioè i suoni sono battuti tutti con
lo stesso pitch).
      Per comprendere meglio il funzionamento del test, consideriamo, come
esempio pratico, una parte della scheda del test tonale PMMA che il bambino
deve compilare durante l’ascolto delle tracce. Vi sono coppie di figure uguali e
diverse e il bambino è invitato a tracciare un cerchio intorno a due faccine uguali
quando nella coppia di pattern ascoltata, i due pattern sono identici, e a tracciare
un cerchio intorno alle due faccine diverse, quando nella coppia di pattern ascol-
tati, i due pattern sono diversi. Il disegno associato ad ogni traccia (mela, albero,
sedia...), nominato dalla traccia audio, permette al piccolo di seguire il test e di
capire di volta in volta a quale rettangolo corrispondente far riferimento (fig. 1).




Figura 1 – Prima facciata del foglio risposte per la somministrazione del subtest tonale
del Prymary Meausures of Music Audiation, qui nella rielaborazione nel kit per la lingua
italiana, 2019 (www.bambini-musik.eu).

    IMMA – Dopo un paio di anni dalla prima pubblicazione del PMMA, Gor-
don si rese conto che la batteria del test non era complessa abbastanza per so-
stenere l’interesse di quei bambini che avevano ricevuto una istruzione musicale.
Attraverso l’estrazione e l’utilizzo di pattern tonali e ritmici più difficili all’interno
di una tassonomia, nacque nel 1982 l’Intermediate Measure of Music Audiation per
bambini dalla prima alla quarta elementare (adatto in alcuni casi anche a bambini




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
            Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     55




appena più grandi, di quinta elementare, prima media). I due test di attitudine
musicale in sviluppo (PMMA e IMMA) sono identici; la sola differenza è data,
appunto, dal livello di difficoltà dei pattern tonali e ritmici presentati.
     Audie – Audie è il test di attitudine musicale in sviluppo destinato a bambini
di tre e quattro anni, pubblicato per la prima volta nel 1989. Si compone di un
subtest tonale e di uno ritmico, ognuno formato da dieci domande. Nel test,
Audie è in realtà un personaggio che parla e canta brevi melodie. I bambini de-
vono rispondere “sì” quando viene proposta la canzone di Audie e “no” quando
ne viene proposta una differente. In particolare, nel subtest tonale, se Audie non
canta la sua canzone speciale è perché una nota viene alterata nel pattern melo-
dico, nonostante la componente ritmica resti invariata. Nel subtest ritmico,
quando Audie non esegue il suo canto speciale, è perché viene modificata una
durata nel pattern melodico, laddove la componente tonale non muta. Audie è
preferibilmente da eseguire con un bambino alla volta, a casa con l’aiuto di un
genitore, o a scuola con quello di un educatore, a differenza degli altri test che
vengono somministrati preferibilmente in gruppo. A proposito di esso può es-
sere sottolineato che lo studio degli anni Novanta condotto da Cynthia Crump
Taggart, nella Michigan State University con l’obiettivo di indagare la validità del
test per bambini di 3 e 4 anni, ha concluso «the results of this study give some
evidence that the test has diagnistic validity […]. The predictive validity coeffi-
cients of this study are encouraging […]. The results of this study give some
evidence that the test may have inverse validity». 63

5. POTENZIALITÀ PEDAGOGICHE E OBIETTIVI DEI TEST DI GORDON
      Il grande lavoro che Gordon ha portato avanti nel corso della sua vita rela-
tivamente una questione tanto delicata e complessa come quella del potenziale
di apprendimento musicale nell’individuo, ha condotto indiscutibilmente dei
preziosi contributi sul piano pedagogico educativo. Sulle finalità di questo la-
voro, Gordon ha scritto nel volume Learning Sequences in Music: «There are more
compelling reasons for using tests than for not using them. Music aptitude tests
are used to great benefit by teachers and parents in identifying objectively chil-
dren’s various music aptitudes, and thus pointing the way to helping children
achieve their potential». 64 E poco più avanti, avvertiva la necessità di sottolineare
che i risultati dei test di attitudine musicale non sono usati per escludere i bam-
bini dalle attività di musica, ma che, al contrario, questi vengono utilizzati da
genitori ed insegnanti per aiutare i bambini a partecipare più pienamente in tutti
gli aspetti dell’apprendimento musicale e del piacere legato alla musica.65 Scrive
in proposito Gordon anche nel Manuale del test Primary Measures of Music Audiation:


    63 TAGGART, A Validity Study of “Audie” cit. p. 54.
    64 GORDON,     Learning Sequences in Music cit., p. 58.
    65 Cfr ibidem.




                                                                       Musica Docta, X, 2020
                                                                            ISSN 2039-9715
56                                  Riccardo Nardozzi




      Un giovane talento musicale potrebbe essere incoraggiato, ma non forzato, a pren-
dere parte a specifiche attività musicali. E un bambino che non è particolarmente talen-
tuoso in musica non dovrebbe essere scoraggiato dal prendere parte, né forzato a pren-
dere parte a specifiche attività musicali. Il punteggio di attitudine musicale è solamente
uno dei molteplici fattori che dovrebbero essere considerati prima che un bambino sia
incoraggiato a partecipare a attività musicali specifiche. Per esempio, per lo studio di
uno strumento, lo sviluppo emozionale e l’acquisita abilità motoria sono aspetti impor-
tanti. L’interesse e il supporto dei genitori sono sempre importanti per il successo .66

      Nella già più volte citata Introduction to Research and The Psychology of Music,67
Gordon afferma inoltre che, quando il MAP è impiegato con saggezza e giudizio,
i risultati possono essere utilizzati per incoraggiare gli studenti con un’alta attitu-
dine musicale a partecipare ad attività musicali; adattare l’insegnamento in modo
tale da incontrare le necessità degli studenti; formulare piani e percorsi educativi
immediati e futuri; fornire ai genitori utili informazioni oggettive.
      E relativamente gli scopi del Primary Measures of Music Audiation (PMMA),
afferma che esso mira a valutare le attitudini tonali e ritmiche comparative in
bambini piccoli (analisi idiografica); valutare le attitudini tonali e ritmiche di ogni
bambino nel confronto con le attitudini tonali e ritmiche di altri bambini coeta-
nei (analisi normativa); identificare quei bambini che possono trarre profitto dal
partecipare a gruppi di studio addizionali e a specifiche lezioni private fuori e
dentro la scuola.68
      Dall’esperienza pratica nell’utilizzo del MAP, è stato poi scoperto che gli
studenti che ottengono nel risultato complessivo al test un punteggio all’ottan-
tesimo percentile o superiore possiedono un’attitudine musicale generale ecce-
zionalmente alta. Questo equivale a dire che tali studenti sono capaci di raggiun-
gere e mantenere livelli di rendimento molto più alti rispetto a quegli studenti
che si posizionano al di sotto dell’ottantesimo percentile nel punteggio compo-
sito. Per essere ancora più precisi, diremo che solamente quegli studenti che ot-
tengono un punteggio all’ottantesimo percentile (o un punteggio superiore) nei
tre test totali, dovrebbero essere identificati come caratterizzati da un’attitudine
musicale generale molto alta. Non è raro trovare studenti che ottengono un pun-
teggio alto solamente su uno o due subtest e, se uno studente ha un punteggio
all’ottantesimo percentile o oltre su un solo subtest, potrebbe essere il caso di
considerare che abbia un’alta attitudine solo per quella dimensione della musica.
      I punteggi dei test dovrebbero essere illustrati chiaramente e attentamente
ai genitori dei bambini, con lo scopo comune di sostenere l’allievo durante la sua
crescita ed il suo percorso educativo musicale. L’insegnante, infatti, dovrebbe
sempre tenere a mente che quei genitori che non sono a conoscenza di un even-
tuale inusuale potenziale di apprendimento e di rendimento musicale del loro

     66 GORDON, Manuale del test Primary Measures of Music Audiation, cit. p. 55.
     67 Cfr. ID., Introduction to Research cit., pp. 136-137.
     68 Ivi, pp. 145-146.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
             Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica     57




figlio potrebbero non dargli mai il necessario supporto e il giusto incoraggia-
mento. D’altra parte, di fronte ai risultati di un test di misurazione, potrebbero
probabilmente essere evitati quei casi in cui i genitori hanno un’idea sbagliata o
una eccessiva aspettativa nei confronti del rendimento musicale del proprio bam-
bino, tendendo pertanto a sovrasollecitarlo o, nei casi peggiori, a costringerlo ad
un irragionevole ammontare di ore di studio ed esercitazioni quotidiane, che in-
ducono il bambino ad una frustrazione legata alla mancanza di progressi ade-
guati.
      I bambini, infatti, diventano motivati e traggono benefici musicalmente e
tecnicamente dalla pratica e dall’esercitazione su uno strumento musicale, so-
prattutto nella misura in cui hanno il potenziale per farlo.

6. CRITICA AI TEST DI GORDON, UTILIZZO, RICERCA
      Un punto di partenza interessante prima di indagare più nel dettaglio le ri-
cerche e gli studi degli ultimi anni basate sull’utilizzo dei test di Gordon, sarà
riprendere l’interessante elenco di elementi di contrasto tra ciò che risulta contro
(criteri negativi) e ciò che risulta a favore (criteri positivi) dei test attitudinali mu-
sicali in generale, riallacciandoci liberamente all’interessante articolo del 2004 di
Adam Kormann, Roland Hafen e Almuth Süberkrüb, dal titolo Ist musikalische
Begabung messbar?69 In esso vengono sottolineati i seguenti punti critici dei test:

•    aspetto teorico: pericolo di rapida obsolescenza delle norme;
•    aspetto contenutistico: critica ai contenuti non più attuali;
•    aspetto etico: utilizzo improprio del test con finalità esclusiva anziché inclu-
     siva;
•    aspetto antropologico: concetto di misurabilità dell’uomo;
•    aspetto disciplinare: non è possibile misurare la musicalità in toto.
     Nondimeno vengono anche evidenziati i seguenti aspetti positivi:
•    criteri di qualità dei test: si offrono a favore dei soggetti del test e in dire-
     zione di una sicurezza permanente di qualità;
•    ricerca sulla musicalità: attraverso l’utilizzo dei test, la ricerca sulla ‘musica-
     lità’ ha avuto uno sviluppo grande e importante;
•    aiuto e sostegno alla pedagogia musicale;
•    diagnosi e intervento: i test di musicalità offrono, in combinazione con altri
     metodi di diagnosi, aiuto nello sviluppo di progetti e modalità di intervento
     relative alle abilità e capacità dell’individuo;


      69 Cfr. A. KORMANN - R. HAFEN - A. SÜBERKRÜB, Ist musikalische Begabung messbar?,

in «Musik Impulse Journal», 10, 2004, pp. 6-13: 9-10. Per una critica generale ai test di
attitudine musicale in lingua italiana, cfr. SLOBODA, La mente musicale cit., pp. 364-365.




                                                                        Musica Docta, X, 2020
                                                                             ISSN 2039-9715
58                                  Riccardo Nardozzi




•    valutazione: l’oggettività di un test offre una possibilità di valutazione nella
     materia ‘musica’.

      Se sugli obiettivi di Gordon legati alla costruzione delle sue batterie di test
si è già detto nel precedente paragrafo, è ancora attraverso gli scritti di Gordon
stesso che rintracciamo possibili risposte ad alcune critiche specifiche che gli
vennero mosse. Ad esempio, in generale, sulla validità del Music Aptitude Profile,
Gordon chiariva che la prova che il test fosse valido e che misurasse realmente
il potenziale musicale degli allievi fosse data in primo luogo dal fatto che, per
ottenere un alto punteggio nel MAP, agli studenti non fosse necessaria una pre-
cedente educazione alla musica o un precedente training musicale. Inoltre, anche
se gli studenti hanno già ricevuto un training musicale prima di fare il test, questo
è risultato non influenzare i risultati del test né positivamente, né negativamente.
Lo stesso test, dunque, è utilizzato per tutti gli studenti, in gruppo o individual-
mente e, poiché ne misura l’attitudine musicale stabilizzata, si potrebbe sommi-
nistralo allo studente anche una sola volta durante la sua carriera scolastica.70
      A quei critici che sostenevano che l’Advance Meaures of Music Audiation fosse
un test di misurazione del rendimento musicale, anziché dell’attitudine, Gordon
rispondeva poi che esistono diverse ragioni che ne giustificano la natura di test
di attitudine: prima di tutto, le abilità misurate nel test non vengono preventiva-
mente insegnate agli studenti e, in secondo luogo, visto l’utilizzo di frammenti
musicali originali, nessuno studente potrebbe acquisire familiarità con la musica
che compone le domande. Naturalmente se un insegnante insegnasse il test o
utilizzasse prima la musica di cui il test si compone nelle sue lezioni, AMMA,
così come qualsiasi altro test di attitudine musicale, perderebbe completamente
la sua validità.71
      I rilievi critici ai test di Gordon, tuttavia, non sono venuti meno anche in
tempi più recenti. In Musikalische Begabung und ihre Diagnostik (Attitudine musicale
e sua diagnostica) Daniel Müllensiefen elenca, tra i problemi e i limiti associati ai
test di Gordon (riportando anche una immagine della scheda del Primary Measure
of Music Audiation):

•    una idea di musicalità olistica (audiation) ma stimoli e compiti del test ridu-
     zionistici;
•    una focalizzazione su capacità rilevanti solo per l’arte musicale del mondo
     occidentale;
•    validità ed affidabilità ambigue;
•    nessun modello concreto di attitudine musicale.72

     70 Cfr.  GORDON, Introduction to Research cit., p. 97.
     71  Cfr. ivi, p. 111.
      72 Cfr. D. MÜLLENSIEFEN, Musikalische Begabung und ihre Diagnostik, risorsa online in

http://www.doc.gold.ac.uk/~mas03dm/papers/FF_MusikalischeBegabung.pdf .




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica       59




      In uno studio del 2017, 73 infine, si giunge alla conclusione che nonostante i
due test di Gordon oggetto di ricerca (IMMA e AMMA) siano basati sullo stesso
modello strutturale di attitudine musicale, essi non sono significativamente asso-
ciati tra loro, e che questo potrebbe essere indice di problemi di validità dei test.74
      Diversa la conclusione cui perviene Jan Hemming, che già abbiamo men-
zionato: egli sostiene che l’intento fondamentale di identificare specificamente
persone con talento musicale di età diverse e, soprattutto, i bambini con l’aiuto
di procedure di test e quindi facilitare la loro crescita, è espresso più chiaramente
nel lavoro di Gordon che in altri autori.75
      Più critiche sono invece le riflessioni che troviamo in uno dei pochissimi
contributi in italiano sui test di Gordon. In particolare, scrive Michele Biasutti
nel suo Elementi di didattica della musica:

     Anche se questi strumenti hanno avuto una notevole diffusione, bisogna rilevare
che le capacità uditive non sono sufficienti per prevedere il successo, poiché la maggior
parte delle attività musicali richiede l’acquisizione di competenze tecniche ed esecutive
attraverso la pratica, di cui la capacità di discriminazione è una tra le tante. Questi stru-
menti forniscono un dato di ingresso che deve essere contestualizzato e considerato
come potenziale e relativo piuttosto che assoluto, poiché le capacità di base devono
essere coltivate e sviluppate. Un’altra limitazione è che i test richiedono di rispondere



     73   DEGÉ - PATSCHHEKE - SCHWARZER, Associations between Two Measures of Music
Aptitude cit.
       74 A questo proposito si invita, tuttavia, per un utile confronto sulle indicazioni di

età nell’utilizzo dei suoi test, a confrontare GORDON, Introduction to Research cit., p. 133.
       75 Cfr. J. HEMMING, Begabung und Selbstkonzept. Eine qualitative Studie unter semiprofes-

sionellen Musikern in Pop und Rock, Münster, Lit, 2002, p. 27. Da un mio informale incon-
tro con Rolf Oerter – psicologo e professore emerito per la psicologia dello sviluppo in
Germania, curatore di un importante volume di Psicologia della Musica all’interno di
una enciclopedia in lingua tedesca, docente nell’Università di Monaco di Baviera, autore
di numerosi capitoli e saggi sull’attitudine musicale e sui test di attitudine – in merito al
suo pensiero su Gordon, è emerso che il grande vantaggio dei suoi test risiederebbe in
particolare nell’enorme lavoro di standardizzazione che ne è alla base. Purtroppo, se-
condo Oerter, il test di Gordon non è in grado di misurare la creatività musicale del
bambino, quelle produzioni spontanee e creative, cioè, che il bambino produrrebbe
sotto i sei anni di età. Proprio all’interno dell’enciclopedia a cura del prof. Oerter citata,
esiste un interessante capitolo dal titolo Musiktests, dove sui test di Gordon si afferma
che, relativamente alla credenza comune secondo cui i test di musicalità siano – nel
confronto con i test di misura dell’intelligenza – meno affidabili, alcune procedure
(come per esempio il Musical Aptitude Profile di Gordon) soddisfano pienamente i requi-
siti come nei test di intelligenza qualificati: A. KORMANN, Musiktests, in Spezielle Musikp-
sychologie (Enzyklopädie der Psychologie, VII, 2, pp. 369-408), a cura di R. Oerter e T.
H. Stoffer, Göttingen, Hogrefe, 2005, p. 378.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
60                                     Riccardo Nardozzi




alla musica passivamente piuttosto che attivamente e questa modalità può condizionare
l’ascolto.76
      Nel fondamentale, più volte citato testo Introduction to Research and the Psycho-
logy of Music, Gordon ci mette a conoscenza di alcuni studi e interessantissime
osservazioni sull’efficacia dei suoi test.77
      Negli anni seguenti la creazione e pubblicazione del MAP, ad esempio, tra
gli aspetti più controversi è figurata l’opzione “in dubbio”' nelle risposte intro-
dotta da Gordon. Furono diversi gli studi che ne indagarono e discussero la va-
lidità, la funzionalità e l’efficacia.78
      Indagini e studi importanti attraverso il MAP furono condotti, inoltre, negli
anni, da Gordon stesso.79 Tra questi citiamo lo studio intitolato Taking into Ac-
count Musical Aptitude Differences,80 attraverso il quale Gordon investigò la validità
diagnostica del MAP, andando a dimostrare che il rendimento musicale di stu-
denti di strumento i cui insegnanti sono a conoscenza dei risultati del test som-
ministrato prima e durante il periodo di istruzione, migliora in maniera propor-
zionale maggiore in confronto alla soglia di crescita del rendimento di quegli
allievi i cui insegnanti non sono a conoscenza del loro potenziale di apprendi-
mento musicale; ed uno studio molto interessante condotto nel 1989 durante il
quale fu effettuato un confronto statistico tra la distribuzione dei punteggi otte-
nuti nella somministrazione del test AMMA a studenti europei, e la distribuzione
dei punteggi ottenuti da studenti americani che parteciparono al programma di
standardizzazione: il risultato fu che praticamente non furono trovate diffe-
renze.81



     76   M. BIASUTTI, Elementi di didattica della musica. Strumenti per la scuola dell’infanzia e
primaria, Roma, Carocci, 2015, p. 171.
       77 Cfr. GORDON, Introduction to Research cit., pp. 99-100.
       78 Cfr. S. SCHLEUTER, An Analysis of the Use of the ‘In Doubt’ Response by University

Students on the Musical Aptitude Profile and the Iowa Tests of Music Literacy, in «Psychology in
the Schools», 4, 1975, pp. 481-483; R. THAYER, The Interrelation of Personality Traits, Mu-
sical Achievement and Different Measure of Musical Aptitude, in Experimental Research in the Psy-
chology of Music: 8 (“Studies in the Psychology of Music”, 8), a cura di E. E. Gordon,
Iowa City, University of Iowa Press, 1972, pp. 103-118; S. SCHLEUTER, The Development
of a College Version of the Musical Aptitude Profile, in «Psychology of Music», 6, 1976, pp.
39-42; S. SCHLEUTER - L. SCHLEUTER, A predictive Study of an Experimental College Version
of the Musical Aptitude Profile with Music Achievement of Non-Music Majors, in «Contributions
to Music Education», 6, 1988, pp. 2-8; F. CULVER, A Study of the Musical Aptitude Profile.
Thesis, Iowa City, University of Iowa, 1965; N. LEVENDUSCKY, The Theoretical Relation-
ship Beetwen Item Difficulty and the “In Doubt” Response in Music Tests, in «Journal of Research
in Music Education», 27, 1979, pp. 163-172.
       79 Cfr. GORDON, Introduction to Research cit. pp. 104-109.
       80 ID., Taking into Account Musical Aptitude Differences, Chicago, GIA, 1970.
       81 Cfr. ID., Advanced Measure of Music Audiation, Chicago, GIA, 1989.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
              Attitudine musicale e verifica del potenziale di apprendimento in musica         61




     Citiamo ancora brevissimamente l’interessante studio relativo l’utilizzo del
MAP di Gordon per la valutazione delle abilità musicali in presenza di una dia-
gnosi di APD – disturbo dell’elaborazione uditiva – condotto nel 2010.82
     In conclusione, per comprendere il senso profondo dei test, coi loro punti
di forza e i loro punti controversi, ci possono venire in soccorso le parole di
Gordon stesso:

      Anche i test hanno dei limiti: né gli insegnanti né i test prendono in considerazione
tutto ciò che potrebbe e dovrebbe essere valutato, ma i test sono meno soggetti ad un
errore di valutazione rispetto gli insegnanti […] Con il miglioramento dell’istruzione,
cui i test di attitudine musicale mirano, la società richiederà musica più sofisticata e gli
standard culturali potrebbero essere risollevati.83
                                                                   riccardo.nardozzi@gmail.com




     82 D.  OLAKUMBI - D. E. BAMIOU - L. STEWART - L. M. LUXON, Evaluating of Music
Skills in Children With a Diagnosis of an Auditory Processing Disorder, in «International Journal
of        Pediatric       Otorihinolaryngology»,            74/6,         2010       (https://pub-
med.ncbi.nlm.nih.gov/20359755/).
      83 E. E. GORDON, Manuale del test Primary Measures of Music Audiation e Intermediate

Measures of Music Audiation, ed. italiana a cura di R. Nardozzi, www.bambini-musik.eu, 2019,
pp. 12-13.




                                                                         Musica Docta, X, 2020
                                                                              ISSN 2039-9715
