Italian linguistic norm taught at school in a diachronic corpus of written texts of elementary school pupils (1933-2016)
10.6092/issn.2704-8128/10847
Il contributo presenta un’analisi in senso diacronico dell’italiano scolastico attraverso lo studio della lingua utilizzata in elaborati di italiano delle scuole elementari dagli anni Trenta sino ai nostri giorni. I testi degli studenti sono analizzati in rapporto ai tratti dell’italiano scolastico tipicamente individuati nella letteratura scientifica di-sponibile.
application/pdf
2704-8128
10847
it
Stefania Cisternino
Italiano a scuola
scuola primaria
L’italiano scolastico in un corpus diacronico di produzioni scritte di alunni della scuola elementare (1933-2016)
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
2
Ricerca
2020-05-15
2020-04-22
2020-05-15
2020-05-18
39-102
ItaSc
Stefania Cisternino
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10847
39
2704-8128
scuola primaria
it
102
L’italiano scolastico in un corpus diacronico di produzioni scritte di alunni della scuola elementare (1933-2016)
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10847/10866
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 39-102                                       https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10847                                               ISSN 2704-8128




                    L’italiano scolastico in un corpus
                    diacronico di produzioni scritte
                    di alunni della scuola elementare
                    (1933-2016)
                    STEFANIA CISTERNINO




                    Italian linguistic norm taught at school in a diachronic corpus of written texts
                    of elementary school pupils (1933-2016)

                    This paper proposes a diachronic analysis of the Italian linguistic norm taught at
                    school, by examining written texts produced by elementary school pupils, from the
                    thirties to the present day. Students' texts are analyzed in relation to the features of
                    Italian typically identified in previous studies.

                    Il contributo presenta un’analisi diacronica dell’italiano scolastico attraverso lo stu-
                    dio della lingua utilizzata in elaborati di italiano delle scuole elementari dagli anni
                    Trenta sino ai nostri giorni. I testi degli studenti sono analizzati in rapporto ai tratti
                    dell’italiano scolastico tipicamente individuati nella letteratura scientifica disponibi-
                    le.

                    STEFANIA CISTERNINO (stefania.cisternino@studio.unibo.it), nata a San Giovanni Ro-
                    tondo, ha conseguito la Laurea triennale in Letterature e Lingue Moderne e Classiche
                    presso l’Università di Ferrara e la Laurea magistrale in Italianistica, Culture Lettera-
                    rie Europee, Scienze Linguistiche presso l’Alma Mater Studiorum – Università di Bo-
                    logna.




                                                     39
Italiano a scuola                                                                                      2 (2020)




               1. Introduzione
                    Una delle questioni che ha riguardato da sempre la didattica dell’italiano
               è stato il tentativo di adottare un metodo di insegnamento della lingua scritta
               che si ponesse come un compromesso fra istanze puristiche e il continuo
               evolversi di una lingua, come l’italiano, fortemente esposta non solo alle for-
               me più libere del parlato, ma anche all’influenza di numerosi dialetti.
                    Questo contributo, dunque, è nato proprio dalla curiosità di capire come
               la scuola abbia affrontato tale questione, soprattutto in un periodo storico in
               cui forte era la necessità di creare un’identità linguistica nazionale. Per que-
               sto motivo, oggetto della discussione è stata una particolare varietà della lin-
               gua, definita “italiano scolastico”, che ha caratterizzato la didattica italiana
               dalla fine degli anni Venti fino ai primi anni Ottanta.
                    Come nota Cortelazzo (1995/2000: 91), l’espressione “italiano scolasti-
               co” è stata utilizzata per la prima volta nel 1972 da quattro studiosi e inse-
               gnanti padovani nel titolo di una conferenza, svoltasi durante il nono Conve-
               gno di studi dialettali italiani, per indicare la varietà artificiale di italiano
               proposta dalla scuola agli studenti che si incamminavano verso la conoscenza
               e l’acquisizione della lingua nazionale. Il tema, però, era stato già affrontato
               da Enrico Bianchi nel 1941, quando pubblicò sulla rivista «Lingua Nostra»
               una nota dal titolo Spontaneità e pedanteria, nella quale comparivano alcune
               correzioni convenzionali, apportate dai maestri, su forme corrette e vivaci,
               utilizzate dai bambini nei loro temi1.
                    Le principali caratteristiche in ambito morfologico, sintattico, lessicale e,
               infine, stilistico dell’italiano scolastico, imposte dalla scuola per creare un di-
               stacco netto dall’italiano parlato, anche colto, sono state individuate, anche
               sulla base di studi precedenti, dallo studioso Michele Cortelazzo (1995/2000:
               93-95) e riguardano i seguenti tratti:
                    - uso di ciò al posto di questo, quello o di questo + nome;
                    - uso di il quale in luogo di che e di in cui in luogo di dove;
                    - espunzione del clitico ci generico, attualizzante o debolmente locati-
                        vo (io non ci voglio andare);
                    - espunzione dei possessivi davanti ai nomi di parentela, o uso con-
                        giunto di articolo e possessivo (per cui si avrà la mamma o la mia
                        mamma, ma non mia mamma);
                    - anteposizione dell’aggettivo al sostantivo (soffice letto);
                    - estensione dell’uso del passato remoto rispetto al passato prossimo;
                    - costante presenza del pronome anaforico di terza persona singolare,
                        nella forma egli e non in quella lui;



               1   Si veda la discussione in Cortelazzo 2000: 91-110, riedizione di Cortelazzo 1995.




                                                    40
STEFANIA CISTERNINO                                  L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  - avversione per i nomi generali (gente, persona, posto) e per i verbi
                    come fare;
                  - presenza consistente di diminutivi come fanciullino, vitellino;
                  - rifiuto di forme regionali;
                  - uso di sinonimi più sostenuti al posto di parole dell’uso comune e,
                    quindi, più spontanee (come osservare invece di guardare, rivolgersi
                    invece di dire, inquietarsi, adirarsi in luogo di arrabbiarsi, ecc.);
                  - uso di perifrasi di carattere attenuativo (come fare il mestiere
                    dell’operaio invece di fare l’operaio);
                  - uso di formulazioni più dettagliate al posto della forma semplice (fo-
                    glie di colore rosso o marrone invece di foglie rosse o marroni); uso di
                    quantificatori generici (si vedono alcuni contadini raccogliere le foglie
                    invece di si vedono i contadini raccogliere le foglie);
                  - avversione per le ripetizioni;
                  - sostituzione del discorso diretto con il discorso indiretto;
                  - frequenza di frasi esclamative, soprattutto nella parte conclusiva del
                    testo (che fatica per quelle povere bestie!).

                   Questa immagine dell’italiano scolastico, se è valida per l’epoca passata,
              riferita al presente risulta inadeguata: ciò che si scrive oggi a scuola, e che un
              numero sempre maggiore di insegnanti accetta, è più disinvolto e vicino agli
              usi correnti della lingua.
                   Nel momento in cui l’italiano si è imposto come lingua nazionale e ha su-
              perato l’uso del dialetto, l’italiano scolastico è stato progressivamente abban-
              donato dalla scuola e la scrittura si è aperta a forme più spontanee e vicine
              alla lingua comune. Certamente, questo è stato un bene, perché la lingua
              scritta non veniva più avvertita come un codice artificiale e imposto dall’alto,
              ma diveniva uno strumento capace di trasmettere l’uso spontaneo e vivo del-
              la lingua. D’altro canto, questa tendenza ad avvicinare la lingua scritta alle
              forme del parlato ha provocato anche un abbassamento del registro linguisti-
              co, permettendo a forme più generiche e banalizzanti di prendere il soprav-
              vento nella scrittura.


              2. L’italiano scolastico e il corpus diacronico raccolto
                     Tra gli studi che hanno avuto come oggetto l’italiano scolastico, risulta
              di notevole importanza il lavoro che Massimo Moneglia realizzò nel 1982, ri-
              guardante l’evoluzione stilistica dell’italiano scritto tra gli anni Trenta e Ot-
              tanta del Novecento. Per realizzare ciò, si servì di una raccolta di testi prodot-
              ti nel corso del ciclo elementare, che permisero allo studioso di considerare
              l’italiano scolastico in una prospettiva storica, la quale a sua volta consentì di
              stabilire una data di “morte” per questa forma artificiale di italiano. Moneglia,




                                            41
Italiano a scuola                                                                                2 (2020)




               infatti, notò che i tratti tipici, rilevati sia nei testi degli anni Trenta sia in quel-
               li degli anni Sessanta, non comparivano più negli scritti degli anni Ottanta. Si
               può quindi stabilire una data di “morte” dell’italiano scolastico, collocandola
               alla fine degli anni Settanta.
                     Individuato il periodo in cui è stata fissata la scomparsa dell’italiano sco-
               lastico dalla maggior parte delle scuole italiane, è possibile risalire anche alla
               sua data di nascita? La risposta è stata data dallo studioso Michele Cortelazzo
               (1995) attraverso l’analisi di temi di scuola primaria tratti dai quaderni tren-
               tini depositati presso l’Archivio della scrittura popolare al Museo del Risor-
               gimento di Trento, divisi in due fondi: uno relativo alla carriera scolastica di
               un alunno (Vittorio Frizzera) che si è svolta tra il 1906 e il 1913, l’altro ri-
               guardante l’attività di un insegnante (Enrico Guadagnini) che copre gli anni
               dal 1928 al 1953.
                     Lo studioso si è concentrato nell’esemplificazione, per comodità esposi-
               tiva, su sette testi incentrati tutti sul tema della mamma, includendo
               nell’analisi un testo contemporaneo estraneo al corpus che gli consentisse di
               disporre di un modello di scrittura scolastica degli anni Novanta.
                     L’analisi dei tratti linguistici dei rispettivi testi e la loro caratterizzazione
               generale hanno indotto Cortelazzo (1995) a collocare questi elaborati in tre
               fasi della storia dell’italiano scritto a scuola: l’aulicità del lessico e l’uso incon-
               trastato del passato remoto isolano i temi anteriori alla prima guerra mon-
               diale; sostanzialmente unitari appaiono i testi dal primo al secondo dopo-
               guerra; il testo più recente ha invece evidenti tratti di diversità rispetto ai
               precedenti, dal momento che non risulta stereotipato, sia nel modo di rap-
               presentazione della mamma nei suoi vari aspetti (definita «rompi»), sia nella
               lingua utilizzata, puntellata da elementi lessicali e sintattici di media, ma an-
               che di bassa formalità («quasi morta di caldo»).
                     In seguito a questa analisi, Cortelazzo (1995/2000: 105-106) ha potuto
               ipotizzare anche la data di “nascita” dell’italiano scolastico:

                    Vi è un periodo ben definito nella storia della scuola italiana nel quale si è dif-
                    fusa una varietà di lingua che possiamo definire italiano scolastico; il carattere
                    distintivo di questa varietà è la sua autonomia rispetto ad ogni altra varietà,
                    anche scritta, di italiano; l’arco cronologico in cui tale varietà ha avuto vita è
                    quello che va dagli ultimi anni Venti (cioè dal momento in cui viene fatta cade-
                    re la spinta innovatrice della riforma di Lombardo Radice) agli anni Settanta
                    del XX secolo; la sua evoluzione non è caratterizzata da un lineare avvicina-
                    mento alla lingua comune, ma da una fase di progressiva radicalizzazione cui è
                    probabilmente succeduta una fase di graduale avvicinamento alla lingua co-
                    mune.

                    In particolare, gli studi di Cortelazzo (1995) e Moneglia (1982) sono stati
               alla base di questo contributo, nel quale si è cercato di proporre un’analisi
               diacronica dell’italiano scolastico, prendendo in esame elaborati scritti inediti




                                                 42
STEFANIA CISTERNINO                                  L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              delle scuole elementari, che ricoprono un periodo che inizia dagli anni Trenta
              e arriva sino ai nostri giorni.
                   Lo studio del corpus ha preso in considerazione la lingua utilizzata nei
              testi ed è stata esaminata rispetto ai tratti tipici dell’italiano scolastico così
              come descritti da Cortelazzo 1995, con lo scopo di individuare, anche sulla
              scorta di Moneglia 1982, il momento di distacco dai canoni di questa varietà,
              a partire dalla fine degli anni Settanta.
                   Il corpus su cui è stata condotta la ricerca è composto da 146 scritti sco-
              lastici provenienti da diverse regioni italiane, i quali coinvolgono, in maniera
              diversa, i cinque anni del ciclo elementare.
                   I testi che costituiscono il corpus sono stati reperiti grazie a una ricerca
              personale che ha coinvolto privati, nella fattispecie insegnanti ed ex-alunni di
              San Giovanni Rotondo (FG), di Roma e della provincia di Reggio Emilia, e gra-
              zie all’aiuto dell’associazione “Quaderni Aperti”, nata a Milano nel 2005, che
              propone una raccolta partecipata che conta centinaia di quaderni di scuola
              (soprattutto delle classi elementari e medie), datati dalla fine dell’Ottocento
              ad oggi, catalogati e digitalizzati per poi essere condivisi attraverso la rete.
              Scopo dell’associazione è quello di realizzare iniziative (attività di reading,
              mostre, seminari e laboratori) che valorizzino le produzioni degli alunni, uti-
              lizzando i materiali da loro prodotti come documenti di interesse storico, pe-
              dagogico e sociale.
                   Il corpus così assemblato è costituito da:
                   - 15 testi dai primi anni Trenta fino al 1936, provenienti da Milano e da
                       Empoli, composti da bambini di seconda e quinta elementare;
                   - 14 testi degli anni Quaranta, i quali appartengono tutti a bambine
                       delle prime tre classi elementari e dell’ultima, provenienti dalle pro-
                       vince di Bergamo e di Bologna e da Milano e composti a partire dalla
                       seconda metà del decennio;
                   - 26 temi degli anni Cinquanta, variegati al loro interno perché realiz-
                       zati da bambini e bambine dalla prima alla quinta elementare e pro-
                       venienti da diverse città italiane come Buggiano (PT), Milano, Chiara-
                       valle (AN) e dalla provincia di Bologna;
                   - 14 elaborati degli anni Sessanta (dal 1963 al 1969), che comprendo-
                       no temi di alunni dalla seconda alla quinta elementare e provengono
                       dalle province di Como e di Reggio Emilia e da Milano;
                   - 29 temi degli anni Settanta, che rappresentano una delle parti più co-
                       spicue e, al tempo stesso, più diversificate del corpus, dal momento
                       che sono stati scritti da bambini e bambine dalla seconda alla quinta
                       elementare in alcuni casi in collaborazione. I testi raccolti per questo
                       periodo coprono tutto il decennio e provengono da Milano, da Lonate
                       Pozzolo (VA), da Brugherio (MB) e da Pieve di Guastalla (RE);
                   - 28 elaborati degli anni Ottanta (dal 1980 al 1986), provenienti da
                       Roma, Milano, Fidenza (PR), Camogli (GE), Boretto (RE) e scritti da




                                            43
Italiano a scuola                                                                         2 (2020)




                      alunni e alunne di prima, terza e dell’ultimo biennio del ciclo elemen-
                      tare;
                    - 8 testi degli anni Novanta (dal 1990 al 1995), provenienti da diverse
                      città italiane, come Busto Arsizio (VA), Roveredo in Piano (PN), Ber-
                      gamo e da San Giovanni Rotondo (FG) e composti da bambine dalla
                      seconda alla quinta elementare;
                    - 12 temi degli anni 2000, riguardanti alunni ed alunne di Delebio (SO)
                      e di San Giovanni Rotondo (FG), scritti negli anni 2000, 2007, 2008 e
                      dal 2012 al 2016.

                    I dati relativi agli scriventi accompagnano, nella maggior parte dei casi,
               tutti i testi del corpus. Infatti, è possibile risalire per molti di essi al luogo di
               provenienza, alla classe frequentata e all’anno di composizione. Solo in pochi
               casi non si è potuto risalire alla classe frequentata, alla città di provenienza
               dello studente e alla data completa di stesura del tema. Si può affermare,
               quindi, che i soggetti del campione rappresentano un gruppo vario per appar-
               tenenza geografica e per età.
                    Le consegne alle quali rispondono i testi sono brevi e semplici (“Una
               giornata speciale”, “Come ho passato la domenica mattina”, “I poveri”, “La vi-
               sita del Signor Direttore”, “Apollo 14”, “Descrivo due persone: la mamma e il
               papà”, “Uno spettacolo che mi ha molto divertito”, “Anch’io ho visto uno spet-
               tacolo teatrale”, “Le mie letture”, ecc.), ma, in alcuni casi, esse non sono ripor-
               tate dagli scriventi. Nei testi possiamo trovare testimonianze di vita quotidia-
               na e di nuove esperienze e, nel periodo di guerra, esempi in chiave popolare
               della propaganda fascista.
                    Inoltre, occorre brevemente sottolineare che i criteri di correzione e di
               valutazione dei testi sono molto vari tra loro per tutto il periodo preso in
               esame: correzioni più metodiche si accompagnano a correzioni molto blande.
               In ogni caso, si tratta di correzioni di tipo ortografico, morfologico o inter-
               puntivo, mentre l’attenzione alla sintassi, al lessico, alla testualità sembra
               quasi assente negli interventi correttori degli insegnanti.


               3. Analisi linguistica del corpus dell’italiano scolastico
                    In questo paragrafo osserveremo l’evoluzione dei tratti dell’italiano sco-
               lastico all’interno del corpus diacronico, ma saranno presi in esame solo quel-
               li grazie ai quali è stato possibile osservare meglio l’evoluzione dell’italiano
               scolastico e quelli che divergono dalla descrizione proposta da Michele Corte-
               lazzo (1995). Pertanto, i tratti che sono stati presi in considerazione riguar-
               dano:
                    - uso di il quale in luogo di che e di in cui in luogo di dove;




                                              44
STEFANIA CISTERNINO                                      L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  - espunzione dei possessivi davanti ai nomi di parentela, o uso con-
                    giunto di articolo e possessivo;
                  - anteposizione dell’aggettivo al sostantivo;
                  - estensione dell’uso del passato remoto rispetto al passato prossimo;
                  - avversione per i nomi generali e per i verbi come fare;
                  - presenza consistente di diminutivi;
                  - rifiuto di forme regionali;
                  - uso di sinonimi più sostenuti al posto di parole dell’uso comune e,
                    quindi, più spontanee;
                  - uso di formulazioni più dettagliate al posto della forma semplice e
                    uso di quantificatori generici;
                  - sostituzione del discorso diretto con il discorso indiretto.


              3.1. Uso di il quale in luogo di che e di in cui in luogo di dove
                   Un primo aspetto oggetto di analisi ha riguardato il comportamento degli
              studenti rispetto alle forme il quale/che e in cui/dove usate nei testi del cor-
              pus in esame. Ciò ha permesso di constatare che tale tratto dell’italiano scola-
              stico cede progressivamente il posto alle forme più comuni che e dove. Il suo
              uso, infatti, risulta essere prevalente negli anni Trenta (soprattutto per la
              forma il quale), ma, con il passare degli anni, la scrittura degli studenti verte
              sempre più sulle forme che e dove.
                   Infatti, nei temi degli anni Trenta si legge ad esempio:

                  Alunno 5° elementare (Empoli, 1936): «Giosuè Carducci immagina che quando
                  partirono i Garibaldini ci fosse la stella di Venere la quale risplendeva su tutto
                  il mare».

                   In un altro tema dello stesso alunno del 1936 (che ha come oggetto
              “l’invenzione della radio” ad opera del “grande italiano” G. Marconi), si legge:

                  «La radio viene sentita per mezzo delle onde […] le quali furono trovate da Er-
                  ri Tedesco»; ivi: «La sera nei caffè si vedono molti uomini riunito [sic] i quali
                  sentono con molta attenzione dell’Opere che anche esse vengono trasmesse
                  dalla radio».

                   In un altro elaborato (maggio 1936), afferma: «Il Giovedì questa pianura
              è piena di banchi i quali vendono delle scarpe».
                   In un altro, incentrato sulla poesia Scoglio di Quarto di Giosuè Carducci,
              si nota:

                  La prima quartina descrive che dietro lo scoglio c’erano delle piante di lauro le
                  quali frondeggiano dietro effluvi nella sera. Davanti c’era la luna bianchissima
                  la quale splendeva nel cielo.




                                               45
Italiano a scuola                                                                                2 (2020)




                    In un altro elaborato, intitolato L’arca dei due Mondi, scrive: «Un giorno,
               il mare era agitato e faceva dei cavalloni [sic] egli vide una barca con dentro
               dei giovani i quali stavano per naufragare».
                    A partire dagli anni Cinquanta, invece, molti sono i casi che dimostrano la
               prevalenza di che e di dove sulle due forme tipiche dell’italiano scolastico:

                    Alunna 3° elementare (Milano, 30 aprile 1950): «Ho visto l’orso polare che ha
                    una pelliccia candida come la neve».

                    Alunno scuola elementare (Fermo, settembre 1951): «Disgraziatamente c’era
                    una cassetta di fichi d’India che mi riempì le mani di spini»; ivi: «Allora raccon-
                    tai spaventato ogni cosa alla mamma che rise della punizione ben meritata».

                    Alunno 3° elementare (Milano, 29 ottobre 1956): «Per il mio onomastico i miei
                    genitori mi hanno portato in Svizzera dove siamo rimasti tre giorni: abbiamo
                    visto tanti bei posti e abbiamo fatto molte fotografie»; ivi: «In Settembre dopo
                    due mesi e mezzo di villeggiatura, sono tornato a Milano per andare a Lodi da
                    mio zio Canonico dove ho trascorso un po’ di giorni».

                    Alunno 5° elementare (Milano 24 febbraio 1958): «Entrai in uno scomparti-
                    mento di seconda classe, dove fui accolto da un bambino che disse: “Mamma,
                    ecco un altro seccatore!”».

                    In un altro tema (15 marzo 1958), lo stesso studente scrive:

                    «Il mio ciabattino abita a pochi passi dalla mia casa. Si chiama Giorgio Rotta ed
                    ha una piccola bottega che guarda su di un giardino»; ivi: «Infine vi è una sca-
                    tola che contiene diverse scatolette di lucido grigio, marrone, nero, bianco e
                    rosso. La vetrina è piccola e vi sono esposte scarpe posate su cartoni orizzon-
                    tali e inclinati che fanno sembrare che la bottega, di dentro, sia decente».

               Tale preferenza caratterizza anche i temi dei decenni successivi, come si leg-
               ge negli esempi:

                    Alunno 2° elementare (Plesio, 27 ottobre 1967): «Per prima cosa l’autostrada
                    ed i caselli dell’autostrada dove si pagava per entrare nella stessa».

                    Alunno 4° elementare (Milano, 27 dicembre 1969), lo studente scrive: «Sta per
                    partire il razzo che mi porterà a trascorrere le vacanze di Natale sulla luna»;
                    ivi: «Questa volta rimpicciolisce sempre di più la luna fino a scomparire e mi
                    appare la mia terra [sic], dove più tardi mi risveglierò nel mio letto dopo un
                    così entusiasmante sogno».

                    Alunno 4° elementare (Milano, 20 febbraio 1970): «Mi allontanai furtivamente
                    dal locale dove la mamma era tutta impegnata in discussioni di moda ed altro
                    e, raggiunto il cassetto che per me rappresentava una attrattiva tremenda,
                    presi un timbro che mi sembrò molto interessante».




                                                 46
STEFANIA CISTERNINO                                         L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                   Alunno 1° elementare (Roma, 12 novembre 1981): «Vicino al mio paese scorre
                   un fiume che dolcemente accarezza una stupenda abazzia [sic]». Lo stesso stu-
                   dente, l’anno successivo (11 gennaio 1982) scrive: «Si formano allora squadre
                   di operai: con i badili aprono i passaggi e ammucchiano la neve là, dove dà
                   meno fastidio»; ivi: «Nel silenzio che avvolge le città tutte bianche, si sente di
                   notte e all’alba, il rumore dei badili degli spalatori che grattano sull’asfalto per
                   togliere anche l’ultimo strato di neve. Chissà se qualcuno di loro pensa ai pu-
                   pazzi che faceva da bambino».

                   Alunna 3° elementare (Busto Arsizio, 27 gennaio 1990): «Nella casa dove io
                   abito c’era una sedia rotta»; ivi: «Aggiustare la sedia non era molto difficile;
                   rafforzai con chiodi e pezzi di legno il telaio che tiene la paglia».

              Negli elaborati degli anni Duemila, le due forme tipiche dell’italiano scolastico
              cedono definitivamente il posto alle forme che e dove:

                   Alunno 5° elementare (San Giovanni Rotondo, 17 marzo 2014): «Monau è un
                   ometto di 9 [sic] anni che si ritiene fortunato perché vive in Italia»; ivi: «Un
                   giorno Monau sentì piangere e vide il palazzo dove abitava Gianluca»; ivi:
                   «Quando arrivò a scuola iniziò a disegnare il suo dipinto e vide una lussuosa
                   macchina nera con Gianluca che piangeva tristemente».

                   Alunno 3° elementare (San Giovanni Rotondo, settembre 2014): «siamo andati
                   a Capoiale dove c’è sia il mare che il bosco»; ivi: «Nel pomeriggio siamo scesi in
                   spiaggia, dove abbiamo fatto una passeggiata».
                   In un altro tema (novembre 2014), lo stesso studente scrive: «È stata una bella
                   giornata dove 2ho scoperto tante nuove piante e alberi».

                   Alunna 3° elementare (San Giovanni Rotondo, dicembre 2015): «Una mattina
                   d’autunno nel cortile della scuola ho visto una foglia gialla che volteggiava qua
                   e là. Le sue punte un po’ nere, che3sembravano una corona».

                   Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «Dopo siamo
                   entrati nel castello dove c’è il museo archeologico nazionale». Proseguendo
                   nella lettura del tema, si nota: «Dopo Poi4 siamo andati alla cattedrale di Melfi
                   che è una chiesa».




              2 In questo esempio dove non è usato in sostituzione di in cui, ma ha valore temporale e rap-
              presenta una forma linguistica tuttora giudicabile come erronea nelle varietà formali
              dell’italiano.
              3 Nell’esempio che non sostituisce le quali, ma si tratta di che polivalente e rappresenta una

              forma linguistica tuttora giudicabile come erronea nelle varietà formali dell’italiano.
              4 Il grassetto viene utilizzato ogni volta che l’insegnante interviene sul testo con una corre-

              zione. Si è cercato di essere fedeli all’originale, riportando le correzioni così come compaiono
              nei testi degli alunni. Il grassetto sbarrato indica una cancellatura, il grassetto semplice
              un’aggiunta, il grassetto sottolineato un’imprecisione dell’alunno.




                                                  47
Italiano a scuola                                                                                2 (2020)




               3.2. Espunzione dei possessivi davanti ai nomi di parentela o uso
               congiunto di articolo e possessivo
                   L’italiano scolastico prevedeva per i nomi di parentela la costruzione di
               un sintagma costituito da articolo + nome di parentela (es. il papà) o uso con-
               giunto di articolo + possessivo + nome (es. il mio papà).
                   Dai testi analizzati è emerso che le costruzioni dell’italiano scolastico so-
               no attestate nella scrittura degli alunni in tutto il periodo preso in esame,
               tranne per gli anni Duemila.
                   Ad esempio, in alcuni elaborati degli anni Trenta si possono leggere i se-
               guenti esempi:

                    Alunno 2° elementare (Milano, anni Trenta): «Mi sono alzato, ho fatto il bagno,
                    sono uscito con il papà».

                    Alunno 5° elementare (Empoli, 1936): «Quando il mio babbo si fece male ad un
                    piede, io andai subito da questa farmacia».
                    In un altro tema del 1936, si legge: «ricordandoti sempre il tuo cugino».

                  La preferenza per la costruzione scolastica persiste con il passare del
               tempo, come ci mostrano anche i temi degli anni Cinquanta:

                    Alunno scuola elementare (Fermo, settembre 1951): «La mamma, quando va-
                    do al mercato con lei, mi dice sempre di non toccare nulla»; ivi: «L’altro giorno,
                    mentre la mamma stava pagando una fruttivendola, io mi divertivo a toccare
                    la frutta»; ivi: «Ma alla mamma non dissi nulla»; ivi: «Allora raccontai spaven-
                    tato ogni cosa alla mamma».

                    Alunno 4° elementare (Milano, ottobre 1957): «Qualche volta si unisce ai miei
                    giochi il mio cugino Adriano». In un altro tema (16 novembre 1957), si legge:
                    «Durante le mie vacanze la mamma si trovava all’ospedale»; ivi: «Un giorno
                    sentii arrivare il papà e credevo, che fosse come al solito, solo. Gli corsi incon-
                    tro e con gran sorpresa, vidi […] la mamma»; ivi: «La mamma, il babbo ed io
                    andavamo spesse volte a passeggio, perché la mamma aveva tanto bisogno di
                    camminare».

                    Alunno 5° elementare (Milano, 8 febbraio 1958): «Un giorno entrai con la
                    mamma dal droghiere»; ivi: «Finalmente la mamma si decise, e non me ne
                    comprò una sola, ma sette; poi fece la spesa; ivi: «Arrivammo a casa e la
                    mamma mi spiegò perché mi aveva comprato sette noci».

                    In un altro elaborato (28 febbraio 1958), l’alunno scrive:

                    «Nel secondo tempo, io non so cosa si fece, perché la mamma mi chiamò di-
                    cendo: “Lorenzo è pronto, vieni a tavola!”»; ivi: «Il papà però mi disse: “Vai a
                    mangiare Lorenzo!”»; ivi: «Il papà finito lo spettacolo, spense il televisore».




                                                 48
STEFANIA CISTERNINO                                       L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                   Tuttavia, è a partire dagli anni Settanta che si nota una maggiore presen-
              za delle forme familiari rispetto al passato. Infatti, si assiste alla presenza
              sempre più cospicua delle forme familiari mia mamma, mio papà, papà, mio
              fratello, mia nonna:

                  Alunno 4° elementare (Milano, 20 febbraio 1970): «Biricchinate [sic] io ne ho
                  combinate diverse […] ma fra le tante quella che più mi è rimasta impressa e
                  che in famiglia è chiamata “la strage delle camicie di papà” è quella che ora
                  racconterò».

                  Alunna scuola elementare (Brugherio, 10 dicembre 1975): «Domenica è venu-
                  ta a casa mia l’amica di mia mamma»; ivi: «Alla fine l’albero era bellissimo e
                  così mia mamma mi ha detto: “Brava!”».

                  Alunna 2° elementare (Milano, 11 marzo 1977): «Io quando vado al mercato al
                  mercato vicino casa mia con mia mamma e mio fratello sono contenta».
                  In un testo successivo (15 marzo 1977), si legge: «Mio fratello ha gli occhi ca-
                  stani».
                  In un altro elaborato (15 aprile 1977), scrive: «Io con mia mamma, mio padre,
                  il nonno, e la nonna e infine mio fratello siamo vicino al fuoco, mia mamma sta
                  facendo un chimono per me, mio nonno sta facendo il fuoco, mio papà e mio
                  fratello stanno guardando la tele»; ivi: «Mia nonna sta preparando la tavola.
                  Mia mamma ha smesso di fare la maglia e sta aiutando mia nonna».

                  Alunna 4° elementare (Milano, 1 ottobre 1978): «Mio papà è sdraiato sul diva-
                  no della sala. Io e mio fratello aspettiamo che si addormenti per fargli il solleti-
                  co»; ivi: «Mio fratello Andrea si prepara ad andare»; ivi: «Mia mamma è in cu-
                  cina a lavare i piatti. Papà continua a dormire»; ivi: «Mio papà (ma non sta
                  dormendo?) e mia mamma ci richiamano».

                  Degno di nota risulta, in un tema di una studentessa di Pieve di Guastalla
              del 1973, l’intervento di un insegnante, il quale, dovendo aggiungere il sog-
              getto in una frase dell’alunna, sceglie la forma tipica dell’italiano scolastico la
              mamma:

                  Alunna 3° elementare (Pieve di Guastalla, 18 ottobre 1973): «Io faccevo sem-
                  pre la pipì addosso e la mamma mi doveva cambiare le mutandine quasi dieci
                  volte al giorno. […] quando ho imparato ero il diluvio della mamma»; ivi:
                  «Quando ho imparato ad andare in bicicletta per d’armi il mangiare la mam-
                  ma doveva venire in giardino»; ivi: «Poi a poco a poco, perché la mamma insi-
                  steva, ci sono andata senza piangere».

                   Anche i decenni successivi attestano, accanto alla presenza crescente del-
              le forme familiari, l’uso dei nomi di parentela secondo i canoni dell’italiano
              scolastico, fatta eccezione per gli anni Duemila in cui compaiono esclusiva-
              mente le forme familiari:




                                                49
Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




                    Alunno 2° elementare (San Giovanni Rotondo, 6 febbraio 2008): «Ddai balconi
                    con io, mamma e papà naturalmente anche io sentivamo la musica dei car-
                    ri».

                    Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 19 novembre 2012): «Comun-
                    que ho incontrato un amico di tuo padre»; ivi: «Ha detto che vorrebbe rincon-
                    trare tuo padre».

                    Alunno 3° elementare (San Giovanni Rotondo, settembre 2014): «Quest’anno
                    sono andato al mare con i miei genitori, mio fratello e mia sorella»; ivi: «ab-
                    biamo giocato io e mia sorella nel mare con i salvagenti [sic]».

                    In un elaborato, scritto nel novembre dello stesso anno, si legge:

                    Dopo qualche ora eravamo un po’ stanchi e abbiamo fatto una piccola meren-
                    da con succhi di frutta e un pezzo di crostata fatta da nonna Santa.

                    Infine, in un altro testo (gennaio 2015), l’alunno scrive:

                    «A San Silvestro sono stato a casa di mia nonna Santa»; ivi: «mia sorella e Mi-
                    riana hanno visto i cartoni»; ivi: «A Capodanno non potevo andare a messa
                    perché mia madre ha lavorato il pomeriggio, ma mio padre ci ha portato […].



               3.3 Anteposizione dell’aggettivo al sostantivo
                    Per ciò che riguarda l’anteposizione dell’aggettivo al sostantivo con fun-
               zione prevalentemente esornativa, l’analisi conferma la presenza del tratto in
               tutti i decenni.
                    Infatti, nei temi degli anni Trenta si legge:

                    Alunno 5° elementare (Empoli, 1935): «le nostre valorose truppe con a Capo
                    [sic] il Maresciallo Badoglio erano entrate in Addis Abeba».

                    In un elaborato del 1936, si legge:

                    Alle pareti del Fascio ci sono attaccate delle lunghe strisce che ci è scritto: W
                    l’Etiopia Italiana [sic].

                   Negli elaborati del decennio successivo, il tratto si attesta nei seguenti
               esempi:

                    Alunna 5° elementare (Clusone, 13 marzo 1944), la discente scrive (a proposi-
                    to della mamma): «ha tutte le buone doti della terra».

                    Alunna 2° elementare (Milano, 1948): «Io in queste fredde giornate metto:
                    […]».




                                                 50
STEFANIA CISTERNINO                                     L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  Ma, è a partire dagli anni Cinquanta che il corpus presenta maggiori oc-
              casioni in cui è stato possibile studiare tale fenomeno:

                  Alunna 3° elementare (Milano, 22 gennaio 1950): «È la storia di una giovane,
                  buona e bella principessa turca […]».

                  In un tema successivo (30 aprile 1950), si legge:

                  il leone e la tigre stavano rosicchiando ciascuno un enorme osso […] pensando
                  a quei coraggiosi domatori che spesso rischiano di finire tra quelle terribili
                  mascelle.

                  Alunno 5° elementare (Milano, 12 febbraio 1958): «avendo un forte desiderio
                  di fumare».
                  In un elaborato di poco successivo (24 febbraio 1958), scrive: «Vi erano molte
                  persone: una goffa, enorme balia».
                  In un altro tema (28 febbraio 1958), afferma: «con un poderoso calcio, segna
                  un goal».
                  In un’altra composizione (15 marzo 1958), si legge: «e un suo garzone che la-
                  vorano intorno a un rozzo dischetto».

                   Anche se per gli anni Settanta si poteva presupporre una diminuzione
              nell’anteposizione dell’aggettivo con valore esornativo, questo tratto, contra-
              riamente alle aspettative, risulta essere ampiamente attestato, soprattutto
              dalla seconda metà del decennio:

                  Composizione di gruppo 5° elementare (Lonate Pozzolo, 11 ottobre 1975):
                  «metà perimetro è cintato da un vecchio grezzo scrostato muricciolo»; ivi:
                  «Lungo un lato del giardino c’è uno lungo e stretto sentiero di terra battuta
                  che conduce al centro. Il terreno è ricoperto da un soffice tappeto erboso».
                  In un altro lavoro di gruppo di poco successivo (22 ottobre 1975), si legge:
                  «Sono già a letto, nell’oscurità e nel profondo silenzio».
                  In un’altra composizione dello stesso giorno, gli alunni scrivono: «la gloriosa
                  natura dell’estate».

                  Alunna 5° elementare (Milano, 27 ottobre 1975): «Tra il festoso saluto delle
                  mie compagne».

                  Alunna scuola elementare (Brugherio, 13 febbraio 1976), si legge (in riferi-
                  mento al vapore acqueo): «Esso è composto dalle piccolissime particelle di ac-
                  qua»; ivi: «(di solito piccolissimi granellini di polvere […])».

                  Alunna 5° elementare (Lonate Pozzolo, febbraio 1976): «Al mondo d’oggi ci
                  sono persone con gravi problemi di lavoro».

                  Alunna 2° elementare (Pieve di Guastalla, 5 maggio 1978): «Poi ha aperto il
                  pollaio e son venute uscite fuori: anatre, galline, tacchini, e oche e in ultimo
                  delle simpatiche anitrine».




                                              51
Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




                   Da questo momento in poi, le occorrenze del tratto tendono a diminuire
               in maniera quasi progressiva nei decenni successivi.


               3.4. Estensione dell’uso del passato remoto rispetto al passato
               prossimo
                    Attraverso l’analisi del corpus si è cercato di capire se gli studenti fosse-
               ro più inclini all’uso del passato remoto rispetto al passato prossimo e se c’è
               stato un momento in cui il passato remoto, favorito dall’italiano scolastico, ha
               ceduto il posto al passato prossimo.
                    Contrariamente alle aspettative per cui si è portati a pensare che con il
               passare degli anni il passato prossimo si sia imposto gradualmente sul passa-
               to remoto, in realtà, il corpus in esame sembra suggerire che tale passaggio
               sia avvenuto in maniera tutt’altro che lineare. Infatti, dagli anni Trenta alla
               metà degli anni Quaranta assistiamo ad un progressivo passaggio dal passato
               remoto al passato prossimo, ma, nell’immediato secondo dopoguerra, il pas-
               sato remoto riprende la sua supremazia:

                    Alunno scuola elementare (Fermo, settembre 1951): «Disgraziatamente, c’era
                    una cassetta di fichi d’India che mi riempì le mani di spini. Ma alla mamma non
                    dissi nulla: appena arrivato a casa corsi a lavarmi sperando che gli spini se ne
                    andassero. Ma non fu così. Allora raccontai spaventato ogni cosa alla mamma,
                    che rise della punizione ben meritata».

                    Alunno 5° elementare (Milano, 8 febbraio 1958), l’alunno scrive: «Un giorno
                    entrai con la mamma dal droghiere […]; là vidi un sacco pieno zeppo di noci e,
                    poiché mi piacciono le dissi: “Mamma comprami le noci!” [sic] Ella mi rispose di
                    no, ma io insistei. Finalmente la mamma si decise, e non me ne comprò una so-
                    la, ma sette; poi fece la spesa. Arrivammo a casa e la mamma mi spiegò perché
                    mi aveva comprato sette noci»; ivi: «Quel giorno dopo aver mangiato tre noci,
                    festeggiai il mio compleanno con gli amici di mio papà e di mia mamma».

                    In un testo successivo dello stesso alunno (19 febbraio 1958), si legge:

                    «un medico consigliò di dedicarsi alla musica, alla lettura o alla pittura. Provò
                    con la musica ma ruppe subito la radio»; ivi: «Prese un libro dalla biblioteca,
                    ma finì fuori dalla finestra»; ivi: «Volle allora ammirare un quadro che aveva
                    nel suo studio, ma lo ruppe subito. In ultimo […] sparò un colpo di pistola e gu-
                    stò poi il fumo della cartuccia. Molti applausi si unirono al mio e tante risate
                    scoppiarono nel teatro ed a casa mia».

                    In un tema successivo (24 febbraio 1958), l’alunno scrive:

                    Mi lanciai sul treno che già si scrollava per partire. Entrai in uno scomparti-
                    mento di seconda classe, dove fui accolto da un bambino che disse: “Mamma,
                    ecco un altro scocciatore.




                                                 52
STEFANIA CISTERNINO                                        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                   Sempre lo stesso alunno in un testo successivo (28 febbraio 1958), riporta:

                   «Si disputò in Germania»; ivi: «I giocatori del Milan, nel primo tempo, non fu-
                   rono molto bravi a segnar reti»; ivi: «L’arbitro allora decretò il “calcio di ango-
                   lo” [sic] nel quale il giocatore segnò una rete, pareggiando il Milan. Così termi-
                   narono i primi 45 minuti. Nel secondo tempo, io non so cosa si fece, perché la
                   mamma mi chiamò […] io le risposi […]»; ivi: «Anche in cucina, però, sentii il
                   clamore della folla e mi immaginai che la partita fosse molto movimentata. Il
                   papà finito lo spettacolo, spense il televisore e si sedette a tavola».

                   Infine, in un altro tema (15 marzo 1958), l’alunno scrive:

                   mi feci accompagnare dal calzolaio che me li aggiustò subito e mi fece pagare
                   cento lire. Ma a casa mi accorsi che avevo sprecato le cento lire […] e da allora,
                   dal signor Rotta, non vi andai più.

                  Al contrario, il periodo che va dagli anni Sessanta fino agli anni Ottanta
              vede la predominanza del passato prossimo:

                   Alunno 3° elementare (Pieve di Guastalla, 23 aprile 1964): «Arrivati sotto un
                   porticato dove stava la scuola ho salutato il mio maestro e mi sono seduto su il
                   [sic] mio sgabello. A scuola il mio maestro ci ha fatto eseguire qualche opera-
                   zione, io ho preso un po’ di sassolini e ho incominciato a contare, perché con i
                   nostri numeri c’è da sudare»; ivi: «Alle ore undici ho domandato al mio mae-
                   stro se potevo tornare a casa ed esso [sic] mi ha risposto di sì. Durante Per la
                   strada ho visto una lettiga portata da quattro robusti schiavi, un ammaestrato-
                   re di scimmie e un corazziere a cavallo5».

                   Alunno 2° elementare (Plesio, 8 marzo 1967): «Ecco improvvisamente il cielo
                   si è oscurato».
                   In un elaborato successivo (Plesio, 27 ottobre 1967), si legge: «Ieri sono anda-
                   to a Tortona e ho visto molte cose»; ivi: «Poi sono andato ad Asti e ho visto mol-
                   ti bei boschi […]. Arrivati poi ad Asti sono andato in una fabbrica chiamata Fa-
                   cis e li ho comprato una giacca e un paio di pantaloni»; ivi: «Per andare a Tor-
                   tona sono passato sopra il ponte».

                   Alunno 5° elementare (Milano, 2 gennaio 1971): «Alberto Lupo […] ha avuto
                   occasione, sia pur limitatamente, di partecipare, mettendo in risalto le sue doti
                   di attore e di ottimo dicitore».

                   Alunna 5° elementare (Lonate Pozzolo, 14 aprile 1972): «Questo lo dimostra
                   quello che è successo a me».




              5Il tema svolto dall’alunno ha come consegna: “Immagina di essere un bambino romano; de-
              scrivi come hai trascorso la giornata”.




                                                53
Italiano a scuola                                                                               2 (2020)




                    Alunna 3° elementare (Milano, 19 novembre 1986): «I genitori me lo hanno
                    regalato nel 1983 al mio compleanno ail 4 marzo».

                    Alunna 2° elementare (maggio 1989): «Un giorno mi è capitato di non vedere
                    Laura ma ho visto un’altra maestra nuova che è venuta nella nostra classe e ci
                    ha fatto sedere subito e ha controllato subito i compiti e mi ha messo brava e ci
                    ha fatto disegnare una bambina e ce l’ha fatta vestire e poi siamo andate a ca-
                    sa».
                    In un tema successivo (2 maggio 1989), racconta: «Al lago io e mio cugino
                    siamo scappati […] abbiamo fatto il giro dell’isolato e abbiamo “pelato” una
                    pianta di oleandri».

                    Negli anni Novanta, invece, i due tempi tendono ad equivalersi, mentre
               ritorna nell’ultimo periodo la tendenza da parte degli alunni ad utilizzare con
               maggior frequenza il passato prossimo6:

                    Alunno 3° elementare (San Giovanni Rotondo, settembre 2014): «Il 12 agosto
                    visto che era una bella giornata abbiamo deciso di fare un picnic. Con i miei zii
                    e i miei nonni materni siamo andati a Capoiale […]. Nel bosco abbiamo trovato
                    un bel tavolo di legno con due panchine. Mio padre ha preparato la brace […].
                    Io e mia sorella abbiamo raccolto la legna e le pigne per il fuoco. Sul tavolo
                    c’erano tante cose buone da mangiare che hanno preparato mia madre e mia
                    nonna. Nel pomeriggio siamo scesi in spiaggia, dove abbiamo fatto una passeg-
                    giata e abbiamo giocato al pallone. Quando siamo tornati nel bosco abbiamo
                    mangiato un dolce buonissimo al cioccolato e poi siamo tornati a casa. È stata
                    una giornata bellissima».

                    Lo stesso alunno, in un altro tema (novembre 2014), scrive:

                    L’anno scorso sono andato sul Monte Nero con i miei genitori e i miei zii.
                    Quando siamo arrivati in cima siamo scesi dalla macchina»; ivi: «Abbiamo
                    camminato per i sentieri e abbiamo raccolto le more, un po’ di origano e dei
                    funghi. […] abbiamo fatto una piccola merenda»; ivi: «È stata una bella giorna-
                    ta dove ho scoperto tante nuove piante e alberi, mi sono sentito arricchito nel
                    mio bagaglio culturale.

                    Infine, in un elaborato successivo (gennaio 2015), l’alunno racconta:

                    A San Silvestro sono stato a casa di mia nonna Santa. Sono venuti i miei zii e i
                    miei cugini. Ho giocato con Nunzio a pallone e mia sorella e Miriana hanno vi-
                    sto li cartoni. La sera hanno preparato […]. Come antipasto abbiamo mangiato
                    […]. A mezzanotte ci siamo fatti gli auguri e abbiamo scartato i regali. A Capo-
                    danno […] mia madre ha lavorato il pomeriggio, ma mio padre ci ha portato
                    dai nonni paterni e abbiamo fatti [sic] gli auguri ai zii [sic].


               6 Gli esempi di uso del passato prossimo in area meridionale sono tratti da più lavori dello
               stesso alunno, pertanto non hanno base scientifica.




                                                 54
STEFANIA CISTERNINO                                      L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              3.5. Avversione per nomi generali e per verbi come fare
                   Dall’analisi condotta da Cortelazzo (1995/2000: 96-97) è emerso che
              nell’italiano scolastico vi era una profonda avversione nei confronti dei nomi
              e dei verbi generici come cosa e fare.
                   Nonostante ciò, lo studio del nostro corpus ha messo in evidenza che in
              tutti i decenni gli alunni tendono a utilizzare nomi e verbi generici, non ri-
              spettando la norma prescritta dall’italiano scolastico.
                   In particolare, gli elaborati degli anni Settanta, rispetto ai decenni prece-
              denti, dimostrano un incremento nell’uso di nomi generali come cosa, gente,
              persona. Ma questa tendenza è ostacolata dalla norma scolastica, come dimo-
              strano due temi del 1971 e del 1972, in cui l’insegnante interviene sul testo,
              sottolineando nel primo caso che il termine tutto, utilizzato dalla studentessa,
              «è troppo vago», mentre nel secondo sostituendo l’espressione con cosa con il
              termine come.

                  Alunno 5° elementare (Milano, 29 aprile 1971): «Come tutti gli anni, in un da-
                  to periodo, tra marzo e aprile compare la primavera, che cambia radicalmen-
                  te il tempo, la vegetazione e lae vita abitudini della gente»; ivi: «La primavera
                  fa inrinverdire tutto (è troppo vago) anche la vita delle persone. Infatti, se
                  una persona non sta molto bene […]»; ivi: «la primavera è senz’altro il più bel
                  periodo dell’anno perché è la vita, che perché che si rinnova lasciando le co-
                  se vecchie e portandone delle nuove».

                  Alunna 5° elementare (Lonate Pozzolo, 14 aprile 1972): «Io non sapevo con
                  cosa come passare il tempo»; ivi: «Però c’era una cosa! Non avevo il pennello».

                  Alunna 3° elementare (Pieve di Guastalla, 18 ottobre 1973): «Nel Al mio bat-
                  tesimo c’era molta gente».

                  Alunna 2° elementare (Milano, 11 marzo 1977): «Quando siamo a comperare
                  la frutta o altra roba molta gente ci vuol superare. Si vede che è gente prepo-
                  tente».

                  Composizione di gruppo 4° elementare (Milano, dicembre 1978): «Nei rappor-
                  ti con certe persone […]».

                    Anche per il verbo fare i casi riscontrati negli anni Settanta sono maggio-
              ri rispetto ai decenni precedenti:

                  Alunna 2° elementare (Milano, 5 ottobre 1970): «Insieme alla nostra maestra
                  faremo cose bellissime».

                  Alunna 5° elementare (Lonate Pozzolo, 14 aprile 1972): «così decisi di fare
                  qualche disegno con gli acquarelli».




                                               55
Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




                    Alunna 2° elementare (Milano, 15 aprile 1977), si legge: «mia mamma sta fa-
                    cendo un chimono per me, mio nonno sta facendo il fuoco»; ivi: «Mia mamma
                    ha smesso di fare la maglia».

                    Gli anni Ottanta confermano la tendenza degli anni Settanta. Al contrario,
               l’uso di espressioni generiche si riduce notevolmente negli anni Novanta e,
               non è stata individuata nessuna espressione costruita con il verbo fare. Gli
               anni Duemila, invece, dimostrano una ripresa nell’utilizzo di nomi generali,
               ma nessuna costruzione con il verbo fare:

                    Alunno 3° elementare (San Giovanni Rotondo, 19 novembre 2012): «ci sono
                    tante cose che ti devo dire».

                    Alunno 3° elementare (San Giovanni Rotondo, settembre 2014): «Sul tavolo
                    c’erano tante cose buone da mangiare».
                    In un elaborato successivo (gennaio 2015), si legge: «La sera hanno preparato
                    la tavola tutta di rosso con tante cose da mangiare».

                    Alunna 2° elementare (San Giovanni Rotondo, febbraio 2015): «Il paese è si-
                    lenzioso e le persone sono vicino ai camini».

                    Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «la guida ci
                    ha spiegato tante cose sulla cattedrale di Melfi»; ivi: «Dopo Quando siamo ar-
                    rivati a Lagopesole, siamo entrati nel castello e la guida ci ha fatto vedere dei
                    video e poi ci ha spiegato alcune cose».



               3.6. Presenza consistente di diminutivi
                   Per ciò che riguarda l’uso dei diminutivi, il tratto è attestato in tutti i de-
               cenni. Infatti, nei temi degli anni Trenta e in quelli degli anni Quaranta si leg-
               ge:

                    Alunno 4° elementare (Empoli, dicembre 1933): «E un ragazzino che era lì
                    prese una pietra e la scagliò contro un ufficiale».

                    In un elaborato del 1936, lo stesso studente scrive: «quando potrò verrò a farti
                    una visitina».

                    Alunna 3° elementare (Venenta, 1945): «Io e la mia sorellina ci alziamo sem-
                    pre insieme».

                    Alunna 2° elementare (Milano, 1948): «giubbetto di lana azzurra con i bottoni
                    fatti a forma di elefantini».




                                                 56
STEFANIA CISTERNINO                                         L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                    Il maggior numero di occorrenze è stato individuato negli anni Cinquan-
              ta:

                    Alunno 3° elementare (Milano, 29 ottobre 1956): «Terminata la scuola, con i
                    miei genitori e la mia nonna, sono andato a Colazza, un paesino vicino al lago
                    Maggiore»; ivi: «A Colazza mi divertivo anche a giocare con Mimmi, un bel gat-
                    tino e con Pill, un vecchio cane tanto buono».

                    Alunno 4° elementare (Milano, 29 ottobre 1957): «La mia cucina è spaziosa e
                    chiara. Ha un bel buffet, tavolo, sedie e vari armadietti […]»; ivi: «un frigorifero
                    e l’apparecchio radio completano la mia cucina insieme a una gabbietta di
                    pappagallini».
                    In un altro testo (16 novembre 1957), scrive: «Appena tolta da una cassettina
                    nella quale avevo molti fratellini, tutti uguali e tondi, andai a finire nelle mani
                    di un ragazzo che mi mise in un’altra cassettina».
                    In un elaborato successivo (10 dicembre 1957), si legge: «Per noi è come un
                    nonnino»; ivi: «Oggi mi è balenata un’idea: vado a casa, prendo una scodella,
                    me la faccio riempire e corro dal povero e gli chiedo: “Nonnino, la vuoi una
                    scodella di minestra calda?”».

                    Alunna 4° elementare (Chiaravalle, 21 febbraio 1959): «La mamma è il gioco
                    da me preferito: prima cosa prendo il salottino, la cucinetta, la cuna ed infine le
                    bambole».

                   Da questo momento in poi, gli esempi che mostrano la tendenza degli
              alunni ad usare i diminutivi diminuiscono in maniera quasi progressiva. Lo
              dimostra il numero degli elaborati degli anni Settanta relativi al corpus ana-
              lizzato. In essi, infatti, le forme diminutivali sono nettamente più basse rispet-
              to al picco di occorrenze riscontrato negli anni Cinquanta.


              3.7. Rifiuto di forme regionali
                    In seguito, si è cercato di individuare la comparsa di forme regionali
              all’interno del corpus esaminato e se esistano correzioni da parte degli inse-
              gnanti che testimonino come la norma dell’italiano scolastico rifiuti tali scel-
              te.
                    Il corpus dei temi analizzato mostra la tendenza a rifiutare le forme re-
              gionali. Negli anni Trenta si attesta un caso in cui compare un tipico regiona-
              lismo toscano:

                    Alunno 5° elementare (Empoli, 1936): «Carissimo cugino ti scrivo questa mia
                    lettera per domandarti un favore di comprarmi un astuccio in codesta città
                    dove abiti tu»; ivi: «Intanto ti ringrazio, e quando potrò verrò a farti una visiti-
                    na per prendere un po’ di codesta aria buona».




                                                  57
Italiano a scuola                                                                                  2 (2020)




                    Nessuna forma regionale è stata attestata negli anni Quaranta, mentre, i
               casi individuati per gli anni Cinquanta sono i seguenti:

                    Alunno 4°/5° elementare (Milano, 1958): «Il Babbo [sic] ci tiene molto alla
                    puntualità»; ivi: «In generale a tavola siamo in tre: il Babbo [sic] la Mamma
                    [sic] ed io»; ivi: «Il Babbo [sic] e la Mamma [sic] in quel raro momento che non
                    devono sgridarmi, parlano dei fatti loro».

                    Alunna 4° elementare (Chiaravalle, 21 febbraio 1959): «La mamma è il gioco
                    da me preferito: prima cosa prendo il salottino, la cucinetta, la cuna ed infine
                    le bambole».

                   Anche per gli anni Sessanta non si segnala alcun esempio. Solo gli anni
               Settanta presentano più occorrenze nell’uso di forme lessicali regionali e, in
               due casi (Milano, 1 ottobre 1978), l’insegnante interviene sul testo, sosti-
               tuendo nel primo il verbo sberlottola7 con prende a sberle e nel secondo eli-
               minando la preposizione a dopo il verbo avviso:

                    Alunna 5° elementare (Lonate Pozzolo, 14 aprile 1972): «Ella incominciò a
                    sgridarmi e attirò così, la mamma (che era a letto) la quale disse di ritirare8
                    subito, altrimenti mi avrebbe buttato via tutto. Nonostante le mie insistenze
                    dovetti ritirare anche se non avrei potuto sporcare (come loro dicevano) per-
                    ché avevo sotto la carta»; ivi: «Però interviene quasi sempre la mamma e Gior-
                    gio, anche se a di mala voglia, deve ritirare».

                    Alunna 2° elementare (Pieve di Guastalla, 5 maggio 1978): «Io stavo attenta di
                    a non pestare un’anitrina, altrimenti la Roberta chissà cosa mi avrebbe fatto!»;
                    ivi: «Prima di tornare a scuola, la Roberta ci ha dato 2 [sic] caramelle a ciascu-
                    no di noi».

                    Alunna 4° elementare (Milano, 1 ottobre 1978): «Io avviso a mio fratello»; ivi:
                    «Io mi spavento, ho paura che mi sberlottola prende a sberle».

                    Per gli anni Ottanta, si riporta un solo caso:

                    Alunno 5° elementare (Milano, 10 febbraio 1983): «quando ella cammina il
                    pavimento scricchiola tutto e questo mi dà molta paura».

                    I testi degli anni Novanta attestano le seguenti forme:




               7 In questo caso, non si è sicuri se il termine sberlottola è da intendersi come regionalismo o
               un’invenzione del bambino.
               8 Il verbo fa riferimento agli acquarelli con i quali la bambina stava giocando prima di essere

               rimproverata. Nell’ultimo caso, invece, Giorgio deve ritirare i soldatini.




                                                  58
STEFANIA CISTERNINO                                       L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  Alunna 5° elementare (Busto Arsizio, 3 febbraio 1992): «Se alla notte, che era
                  ora di andare a dormire, non c’era il Radi [sic] io non dormivo più».

                  Alunna 2° elementare (San Giovanni Rotondo, 10 marzo 1992): «La mamma
                  stira le robbe».

                  Alunna 3° elementare (San Giovanni Rotondo, 22 maggio 1993): «Però dopo la
                  mamma disse a Elisa che domani il giorno seguente doveva andare alla scuo-
                  la materna e quindi doveva andare presto a letto».

                   Negli elaborati degli anni Duemila sono stati riscontrati due casi in cui si
              utilizza la forma regionale stava:

                  Alunno 2° elementare (San Giovanni Rotondo, 14 dicembre 2007): «Maria
                  Giovanna stava al banchetto che colorava le scritte».

                  Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «Dopo aver
                  mangiato ci siamo fatti un giro sul trenino».



              3.8. Uso di sinonimi di livello sostenuto al posto di parole dell’uso
              comune
                  Un’altra caratteristica dell’italiano scolastico era la predilezione per le
              forme lessicali auliche che si discostavano dal lessico comune.
                  Una serie di passi, rintracciati in alcune delle composizioni degli anni
              Sessanta, ci aiutano a comprendere l’idea di italiano che la scuola cercava di
              imporre in campo lessicale:

                  Alunna 5° elementare (Piave di Guastalla, 20 dicembre 1965): «Entrambe
                  hanno ammarrato nell’Oceano Atlantico dopo una discesa di circa mezz’ora».

                  In un tema successivo (8 marzo 1966), si legge: «Con l’arrivo di marzo, il mese
                  pazzerello, sta giungendo, leggiadra come una farfalla, la Primavera»; ivi:
                  «Lungo le prode dei fossi sono sbocciate, timide, con un profumo lieve, le vio-
                  le»; ivi: «Anch’io mi diverto molto a passeggiare per la strada ed a osservare
                  queste distese di prati verdi»; ivi: «Con l’arrivo del caldo sono giunti anche al-
                  cuni insetti fastidiosi»; ivi: «molte volte odo i loro allegri e garruli cinguetii»;
                  ivi: «Le massaie […] cominciano a riporre nei cassetti i vestiti pesanti»; ivi:
                  «Per le strade e dovunque si odono allegre grida di bimbi e dappertutto si vede
                  che la primavera sta giungendo».

                  In un altro elaborato (15 aprile 1966), la stessa studentessa scrive: «Ella è una
                  Signora [sic] molto affabile, che ci allieta con i suoi dolci modi le poche ore di
                  studio e che non fa differenze tra noi, lodando chi lo ha meritato»; ivi: «Con lei
                  abbiamo trascorso molte ore liete ed abbiamo imparato tante cose, ritornando
                  addietro nel tempo con la fantasia».




                                                59
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




                     Come si è potuto constatare, questo è uno dei pochi tratti in cui la norma
               dell’italiano scolastico è stata progressivamente sostituita dalle forme mag-
               giormente utilizzate dagli studenti nella lingua parlata e colloquiale. Infatti,
               come previsto da Cortelazzo (1995), è tra gli anni Settanta e Ottanta che la
               norma imperante comincia ad essere scalfita da espressioni più vicine al par-
               lato.
                     Si è notato, infatti, che negli anni Settanta le forme più comuni tendono
               ad equivalersi a quelle più ricercate. Tuttavia, negli elaborati di questo de-
               cennio, le correzioni apportate dagli insegnanti sono sintomo della tendenza
               a conservare il tratto dell’italiano scolastico:

                    Alunno 5° elementare (Milano, 29 aprile 1971): «Il tempo è cambiato mutato
                    naturalmente».

                    Alunna 4° elementare (Milano, 1 ottobre 1978): «Io faccio entrare sempre
                    prima allo stupido lo scioccherello, così la sgridata se la prende lui»; ivi:
                    «Siamo proprio stupidi».
                    In un elaborato del 1979, scrive: «Il viso è ovale e si addice alla sua personali-
                    tà».

                    Il numero dei casi che attestano espressioni meno auliche è maggiore
               negli Ottanta, nonostante gli interventi correttori degli insegnanti (interes-
               sante, fra questi, è la sostituzione, in un tema di un’alunna di Milano del 1986,
               della parola ciuccio con la forma più sostenuta succhietto), indicativi
               dell’azione della scuola in favore di scelte lessicali più auliche:

                    Alunno 3° elementare (3 maggio 1980): «Ha un carattere buono, però quando
                    si arrabbia mi sgrida con un tono alto»; ivi: «Con mio papà ha un carattere se-
                    vero quando si arrabbia ma dopo si calma»; ivi: «Io con lei sono sempre scher-
                    zoso anche quando si arrabbia».

                    Alunno 5° elementare (Milano, 28 febbraio 1983), si legge: «Sabato io ho pas-
                    sato una giornata normale».

                    Alunna 3° elementare (Milano, 19 novembre 1986): «Ha anche il ciuccio suc-
                    chietto e certe volte quando glielo togli tolgo piange».

                    I temi degli anni Duemila abbandonano il lessico aulico e attestano un
               lessico decisamente informale:

                    Alunno 2° elementare (San Giovanni Rotondo, 14 dicembre 2007): «la maestra
                    Vittoria […] attaccava angioletti ai vetri dalle [sic] finestre».
                    In un testo successivo (6 febbraio 2008), scrive: «Il Carnevale, per noi baam-
                    bini, è una festa molto bella perché possiamo mascherarci [sic] buttare i co-
                    riandoli, e vedere le sfilate dei carri»; ivi: «ho buttato tanti coriandoli e le stelle
                    filanti».




                                                   60
STEFANIA CISTERNINO                                       L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «Nel viaggio
                  abbiamo cantato, giocato al cellulare e sentito le canzoni al cellulare»; ivi: «Ar-
                  rivati a Melfi siamo scesi dal pullman»; ivi: «mi sono comprato un fischietto
                  rosso. Dopo aver mangiato ci siamo fatti un giro sul trenino»; ivi: «e lì ho com-
                  prato un braccialetto con tutti i santi»; ivi: «Dopo Quando siamo arrivati al
                  Lagopesole […]».



              3.9. Uso di formulazioni più precise in luogo della forma semplice e
              utilizzo di quantificatori generici
                   In seguito, si è visto in che modo l’introduzione di formulazioni più pre-
              cise e l’utilizzo di quantificatori generici si attestano all’interno del corpus: se
              gli studenti tendono ad utilizzare lungo tutto il corso dei decenni espressioni
              più specifiche in luogo della forma semplice e se sono inclini all’uso di quanti-
              ficatori generici, così come prescritto dalla norma scolastica.
                   Per ciò che concerne l’uso di formulazioni più dettagliate al posto della
              forma semplice, i testi del corpus mostrano la tendenza degli alunni a non uti-
              lizzare formulazioni più precise, poiché è solo a partire dagli anni Sessanta
              che compaiono i primi casi:

                  Alunna 5° elementare (Pieve di Guastalla, 8 marzo 1966): «La brulla terra dei
                  prati si è ricoperta con un mantello di erbetta verde smagliante, costellata dal-
                  le ridenti e bianche corolle delle margheritine».
                  In un tema successivo (8 marzo 1966), scrive: «Anch’io mi diverto molto a
                  passeggiare per la strada ed a osservare queste distese di prati verdi».

                   Inoltre, a partire dagli anni Settanta fino ai Novanta, le espressioni più
              precise vengono utilizzate dagli alunni nei loro temi, ma sono sempre in nu-
              mero inferiore rispetto a quelle più semplici, fino ad arrivare agli anni Duemi-
              la in cui si riscontra solo la forma semplice:

                  Alunna 2° elementare (San Giovanni Rotondo, 28 gennaio 2015): «La neve
                  bianca e soffice come un batuffolo di cotone scendeva lentamente».

                  Alunna 3° elementare (San Giovanni Rotondo, dicembre 2015): «Una mattina
                  d’autunno nel cortile della scuola ho visto una foglia gialla»; ivi: «Le sue punte
                  un po’ nere […] le nervature marroni, le sfumature verdi».

                  Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «mi sono
                  comprato un fischietto rosso».

                   In riferimento all’uso di quantificatori generici, anche in questo caso il
              tratto non ha avuto ampi riscontri nel corpus, soprattutto nei decenni Trenta,
              Quaranta e Cinquanta, dove ci si poteva aspettare una maggiore frequenza
              nell’uso di esso.




                                               61
Italiano a scuola                                                                                  2 (2020)




                   Le occorrenze più alte del fenomeno, invece, sono state riscontrate nei
               decenni Sessanta e Settanta:

                    Alunna 5° elementare (Pieve di Guastalla, 20 dicembre 1965): «Nel loro lungo
                    viaggio i due astronauti hanno compiuto numerose esperienze scientifiche».
                    In un elaborato successivo (8 marzo 1966), scrive: «Con l’arrivo del caldo sono
                    giunti anche alcuni insetti fastidiosi e certe volte, camminando per strada, mi
                    vengono negli occhi».
                    In un altro testo (15 aprile 1966), si legge: «Certe volte i miei compagni la giu-
                    dicano ingiusta»; ivi: «ci siamo improvvisati scienziati, facendo alcuni esperi-
                    menti».

                    Alunno 2° elementare (Plesio, 27 ottobre 1967): «Poi sono andato ad Asti e ho
                    visto molti bei boschi [sic: manca la virgola] alcune casette molto pittoresche».

                    Alunno 4° elementare (Milano, 20 febbraio 1970): «Era un pomeriggio in cui la
                    mamma chiacchierava in salotto con alcune amiche9».
                    In un altro elaborato (14 maggio 1970), scrive: «Sono portato perché, ad
                    esempio ho iniziato un giornale per la sezione A assieme ad alcuni compagni»;
                    ivi: «a quanto pare si guadagnano parecchi soldi».

                    Composizione di gruppo 5° elementare (Lonate Pozzolo, 22 ottobre 1975), si
                    legge: «mio papà inizia a parlare con mio fratello su alcuni avvenimenti che
                    succedono al lavoro».

                    Dagli anni Ottanta si assiste ad una diminuzione progressiva nell’uso dei
               quantificatori. Infatti, per gli anni Duemila, abbiamo un solo esempio in cui si
               attesta il tratto:

                    Alunno 4° elementare (San Giovanni Rotondo, 11 maggio 2016): «la guida ci
                    ha fatto vedere dei video e poi ci ha spiegato alcune cose».



               3.10. Sostituzione del discorso diretto con il discorso indiretto
                    Si è cercato di verificare se gli studenti fossero più inclini ad utilizzare il
               discorso indiretto, prescritto dalla norma dell’italiano scolastico, o se prefe-
               rissero ricorrere a quello diretto.
                    Dall’analisi condotta risulta che, durante tutto il periodo considerato,
               non vi è una mai una netta prevalenza di una forma sull’altra, fatta eccezione
               per i temi degli anni Cinquanta, in cui i casi di discorso diretto sono di molto
               superiori a quelli indiretti, contrariamente alle aspettative:


               9In questo caso l’uso di alcune non è un genericismo, ma la reazione all’indicazione scolastica
               di non usare il partitivo nei complementi indiretti (con delle persone > con alcune persone),
               cioè un’autocorrezione indotta dalla norma sommersa.




                                                  62
STEFANIA CISTERNINO                                        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                  Alunno 4° elementare (Milano, 16 novembre 1957): «andai a finire nelle mani
                  di un ragazzo che mi mise in un’altra cassettina, dove vi era una moneta, tonda
                  e luccicante, la quale mi disse una sola frase: “Mi chiamo oro!”».

                  In un altro elaborato (10 dicembre 1957), lo stesso alunno racconta: «per tutti
                  ha sempre un sorriso e dice sempre un sommesso [sic: mancano i due punti]
                  “grazie” per chi si china a dargli una moneta»; ivi: «Per noi è come un nonnino,
                  però non sappiamo dirgli altro che: “buongiorno”»; ivi: «Oggi mi è balenata
                  un’idea: vado a casa, prendo una scodella, me la faccio riempire e corro dal
                  povero e gli chiedo: “Nonnino, la vuoi una scodella di minestra calda?”».

                  Alunno 5° elementare (Milano, 8 febbraio 1958): «là vidi un sacco pieno zeppo
                  di noci e, poiché mi piacciono le dissi: “Mamma comprami una noce!».
                  In una composizione successiva (24 febbraio 1958), si legge: «Entrai in uno
                  scompartimento di seconda classe, dove fui accolto da un bambino che disse:
                  “Mamma, ecco un altro seccatore!”».
                  In un altro testo dello stesso anno (28 febbraio 1958), lo studente scrive: «mio
                  papà ed io saltavamo dalle poltrone e gridavamo: “Che bel tiro! Che bel tiro!”»;
                  ivi: «Nel secondo tempo, io non so cosa si fece, perché la mamma mi chiamò di-
                  cendo: “Lorenzo è pronto, vieni a tavola! io [sic] le risposi: “Aspetta ancora un
                  momento mamma!”»; ivi: «Il papà però mi disse: “Vai a mangiare Lorenzo!”»;
                  ivi: «Il papà finito lo spettacolo, spense il televisore e si sedette a tavola, dicen-
                  domi: “Non ha vinto nessuno: hanno pareggiato!”»; ivi: «Io risposi: “Che pecca-
                  to!”».

                  Alunna 4° elementare (Chiaravalle, 21 febbraio 1959): «e noi, che corriamo di
                  più, le facciamo gli sberleffi accompagnati con due: “Marameo”».




              4. Conclusioni
                   La Tabella 1 permette di avere una visione generale, comprensiva dei fe-
              nomeni non analizzati nel paragrafo precedente, del modo in cui i diversi
              tratti dell’italiano scolastico si sono attestati nel corso del tempo, all’interno
              del corpus, e, soprattutto, se essi confermano o smentiscono le proposte di
              Cortelazzo 1995 su tale varietà della lingua.
                   Si precisa, tuttavia, che il numero dei dati raccolti all'interno del corpus è
              piuttosto esiguo e in alcuni casi insufficiente a dare una valutazione generale
              dell'andamento dell'italiano scolastico nel corso del tempo. Pertanto, le con-
              clusioni che seguono sono indicative di una tendenza dell'andamento dei fe-
              nomeni e non pretendono dare di questi ultimi una visione oggettiva, in
              quanto potrebbero risultare vere solo in relazione al caso studiato.




                                                63
Italiano a scuola                                                                                                        2 (2020)




                                                                                                                           ANNI 2000
                                           ANNI ‘30


                                                       ANNI ‘40


                                                                  ANNI ‘50


                                                                             ANNI ‘60


                                                                                        ANNI ‘70


                                                                                                   ANNI ‘80


                                                                                                              ANNI ‘90
                    TRATTO




                    1. Uso di ciò in
                    luogo di questo o      -           /          -          -          ±          /          -            /
                    quello


                    2. Uso di il quale e
                    in cui in luogo di     +           -          -          -          -          -          -             -
                    che e dove


                    3. Espunzione del
                    clitico ci generico,   -           -          -          -          -          -          -             -
                    attualizzante e de-
                    bolmente locativo


                    4. Preferenza del-
                    la forma articolo +
                    possessivo + nome      +           ±          +          ±          -          -          ±             -
                    di parentela o arti-
                    colo + nome di pa-
                    rentela


                    5. Anteposizione
                    dell’aggettivo al
                    sostantivo con fun-    -           ±          +          +          +          -          +             -
                    zione prevalente-
                    mente esornativa


                    6. Costante pre-
                    senza del pronome
                    anaforico di terza     -           /          -          /          -          -          /             -
                    persona nella for-
                    ma egli o ella


                    7. Avversione per
                    i nomi generali e      +           +          +          +          ±          ±          +            ±
                    verbi come fare




                                                      64
STEFANIA CISTERNINO                                     L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                8. Rifiuto di forme     +       /       +       /      +       +         ±     +
                regionali


                9. Uso di sinonimi
                di livello sostenuto    ±       +       +       +      ±        -        -     -
                al posto di parole
                dell’uso comune


                10.Uso di perifrasi
                in luogo di formu-      /       -       -       -       -       -        -     -
                lazioni più dirette


                13.a Introduzione
                di formulazioni più
                precise in luogo        /       -       -       ±       -       -        -     -
                della forma sem-
                plice


                13.b Utilizzo di
                quantificatori          /       -       /       -       -       -        -     -
                generici


                14. Repulsione
                sistematica per le      +       +       ±       -      ±        -        -     -
                ripetizioni


                15. Sostituzione
                del discorso diret-     ±       ±       -       ±      ±       ±         ±     ±
                to con il discorso
                indiretto


                16. Frequenza di        /       -       -       -       -       -        -     -
                frasi esclamative


              Tabella 1: Presenza assenza dei tratti nei periodi del corpus diacronico


                   1. Come si può notare dalla Tab. 1, il primo tratto dell’italiano scolastico,
              riguardante l’uso di ciò al posto di questo o quello, non si attesta con maggiore
              frequenza nei decenni in cui la norma scolastica imperava. Infatti, i primi casi
              compaiono solo nei temi dei primi anni Settanta, ma in modo esiguo e accan-
              to allo stesso numero di forme più comuni. Anche nei decenni successivi non




                                               65
Italiano a scuola                                                                     2 (2020)




               si riscontra una vasta attestazione del fenomeno. I dati relativi al corpus qui
               studiato non confermano quindi la continuità della presenza di questo tratto
               dell’italiano scolastico nell’arco temporale, poiché nel corpus sono stati indi-
               viduati solo pochi casi.
                    2. L’uso di il quale/in cui al posto di che/dove si attesta prevalentemente
               negli anni Trenta, ma, già a partire dagli anni Quaranta, quando il tratto sco-
               lastico avrebbe dovuto continuare ad essere predominante, si nota, al contra-
               rio, un aumento delle forme che/dove, che da questo momento in poi prevar-
               ranno sempre sulla norma scolastica. Si può ricavare, quindi, che, come ha
               sostenuto Cortelazzo (1995/2000: 105-106), con il passare del tempo le for-
               me più comuni si sono imposte su quelle dell’italiano scolastico, ma, a diffe-
               renza di ciò che ha riscontrato lo studioso, l’analisi condotta sul nostro cor-
               pus ha rivelato una preferenza verso le forme più comuni già a partire dagli
               anni Quaranta.
                    3. Il fenomeno dell’espunzione del clitico ci non può essere confermato,
               poiché solo in due casi si riscontra l’intervento del docente.
                    4. Per quanto riguarda le espressioni con i nomi di parentela, dalla Tab. 1
               si evince che per la maggior parte dei decenni c’è un’alternanza tra le due co-
               struzioni d’impostazione scolastica (articolo + nome o articolo + possessivo +
               nome) e quelle di uso familiare (possessivo + nome o nome). Infatti, solo tra gli
               anni Settanta e Ottanta si avverte un calo della norma scolastica, ma, già a
               partire dal decennio successivo, si nota l’alternanza delle due costruzioni, fi-
               no alla presenza esclusiva delle forme familiari negli anni Duemila.
                    5. Un altro tratto studiato da Cortelazzo (1995) riguarda l’anteposizione
               dell’aggettivo al sostantivo con funzione esornativa. La nostra ricerca ha evi-
               denziato che il fenomeno si riscontra in quasi tutti i decenni presi in conside-
               razione, e, soprattutto, in quelli in cui la norma era imperante, cioè dagli anni
               Quaranta ai Settanta. Si avverte un calo solo nei decenni Ottanta e negli anni
               Duemila. Dunque, l’andamento del fenomeno nel corpus qui studiato rispec-
               chia le conclusioni dello studioso.
                    6. Per quanto riguarda l’estensione dell’uso del passato remoto rispetto
               al passato prossimo, il tratto si conferma dagli anni Trenta agli anni Cinquan-
               ta, mentre comincia a subire un calo già dagli anni Sessanta in poi, tranne ne-
               gli anni Novanta, in cui si registra un’alternanza fra le due forme. Ciò confer-
               ma la tesi di Cortelazzo (1995), il quale sosteneva che, anche se apparente-
               mente si assiste ad un progressivo affermarsi del passato prossimo sul passa-
               to remoto, in realtà l’andamento non è così lineare.
                    7. Per ciò che concerne la presenza del pronome anaforico di terza per-
               sona nella forma egli/ella, nei decenni Trenta, Cinquanta, Settanta, Ottanta e
               Duemila, si è deciso di contrassegnare il tratto con il segno negativo, poiché,
               sebbene siano stati riscontrati alcuni casi della sua presenza, questi sono co-
               munque troppo esigui per poter stabilire se il tratto dell’italiano scolastico si
               confermi o meno.




                                             66
STEFANIA CISTERNINO                                   L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                    8. La tendenza all’avversione per i nomi generali e per i verbi come fare è
              presente in tutti i decenni, in particolar modo dagli anni Trenta agli anni Ses-
              santa, mentre tra gli anni Settanta e Ottanta si registra una maggiore tenden-
              za a utilizzare forme generiche, che, tuttavia, non aumentano significativa-
              mente nel periodo successivo. I dati suggeriscono che il fenomeno è prevalen-
              te fino agli anni Sessanta e anche nei decenni successivi l’avversione persiste,
              ma, allo stesso tempo, si nota un aumento dei nomi generali.
                    9. Come si può notare dalla Tab. 1, non c’è una frequenza costante
              nell’uso di diminutivi: nei decenni in cui ci si poteva aspettare una presenza
              maggiore di essi, ritroviamo un segno negativo, che indica una bassa frequen-
              za del fenomeno. Tra gli anni Cinquanta e Sessanta, invece, i casi aumentano,
              ma non in modo significativo, e diminuiscono nuovamente nei decenni suc-
              cessivi, fatta eccezione per gli anni Novanta. La presenza di tale tratto
              dell’italiano scolastico non sembra pertanto essere pienamente confermata
              nel corpus esaminato.
                    10. L’analisi del corpus esaminato sembra suggerire che nel corso dei de-
              cenni gli studenti hanno cercato di non ricorrere a regionalismi: in due de-
              cenni non sono state individuate forme regionali e in sei si riscontrano poche
              occorrenze. Il costante rifiuto delle forme regionali fa emergere che questo
              potrebbe non essere caratteristico solo dell’italiano scolastico, ma un tratto
              tipico dell’italiano scritto in senso più generale.
                    11. Un caso che rispecchia pienamente le tesi di Cortelazzo (1995)
              sull’evoluzione dell’italiano scolastico è l’uso di sinonimi di livello sostenuto
              al posto di parole comuni. Infatti, come si può notare dalla Tab. 1, il tratto è
              confermato dagli Trenta fino agli anni Sessanta, subisce un lieve calo negli
              anni Settanta e viene scalzato dalle forme comuni dagli anni Ottanta in poi.
                    12. Al contrario del tratto precedente, l’uso di perifrasi in luogo di formu-
              lazioni più dirette non può essere verificato come fenomeno dell’italiano sco-
              lastico, poiché il numero di attestazioni rinvenuto è piuttosto esiguo e non
              permette di tracciare una linea di evoluzione nel tempo.
                    13a. Per quanto riguarda l’utilizzo di formulazioni più precise al posto
              della forma semplice, i nostri esempi sembrano muoversi nella direzione op-
              posta a quanto descritto a proposito dell’italiano scolastico: per gli anni Tren-
              ta, infatti, non si nota nessuna attestazione per le due forme, mentre dagli an-
              ni Quaranta fino ai giorni nostri le costruzioni semplici prevalgono sulle
              espressioni più precise, tranne negli anni Sessanta, quando le due forme si
              equivalgono.
                    13b. Una conclusione simile può essere tratta per l’uso di quantificatori
              generici. Infatti, anche in questo caso, il fenomeno non caratterizza in manie-
              ra decisiva i decenni in cui imperava l’italiano scolastico e si riscontrano po-
              che attestazioni anche per gli anni successivi.
                    14. Come accaduto per l’undicesimo tratto, anche in questo caso la Tab. 1
              mostra un’evoluzione del fenomeno che conferma, a grandi linee, le tesi di




                                             67
Italiano a scuola                                                                     2 (2020)




               Cortelazzo (1995) sulle caratteristiche della lingua scolastica. Come si può
               vedere dai dati, dagli anni Trenta fino agli anni Cinquanta gli studenti tende-
               rebbero a evitare le ripetizioni, mentre già a partire dagli anni Sessanta si ri-
               scontrano più casi e il fenomeno prosegue fino agli anni Novanta e Duemila,
               dove non si riscontra nessun caso di repulsione.
                    15. La norma dell’italiano scolastico prevedeva un maggiore utilizzo del
               discorso indiretto su quello diretto. Tuttavia, dalla nostra analisi è emerso
               che, durante tutto il periodo preso in esame, non vi è mai una netta prevalen-
               za di una forma sull’altra, tranne negli anni Cinquanta, in cui inaspettatamen-
               te è il discorso diretto che prevale su quello indiretto. I dati a disposizione
               sembrerebbero non confermare la presenza di questo tratto come tendenza
               dell’italiano scolastico.
                    16. Il corpus non ha permesso di rilevare moltissime attestazioni nell’uso
               delle frasi esclamative e, quindi, nella nostra tabella compaiono solo segni
               negativi che non consentono di confermare quanto descritto per l’italiano
               scolastico.
                    Dal lavoro condotto finora si è potuta avere un’idea più precisa
               dell’italiano scolastico e si è visto come questa varietà di lingua caratterizzi
               gli elaborati fino agli anni Settanta, distinguendoli da quelli degli ultimi de-
               cenni. Infatti, i primi risultano essere molto lontani dalla lingua parlata e da
               un modo di esprimersi più spontaneo e familiare, come dimostra, ad esempio,
               la frequente anteposizione dell’aggettivo con valore esornativo, l’avversione
               ai nomi generali o l’uso di sinonimi di livello sostenuto, che fanno pensare ad
               una maggiore accuratezza e al tentativo di creare una lingua artificiale che
               fosse più lontana possibile dai regionalismi e dai dialetti, ancora imperanti in
               Italia.
                    Al contrario, i temi più recenti sono molto lontani dai canoni dell’italiano
               scolastico, come si può ricavare da un maggiore uso di espressioni del parlato
               (ad esempio, la frequenza del passato prossimo rispetto al passato remoto,
               l’impiego di un lessico più comune) e da una minore ricercatezza nelle forme,
               come dimostrano un numero più alto di ripetizioni e la tendenza ad utilizzare
               nomi generici rispetto ad un lessico più puntuale.
                    A questo punto sorgono diverse domande: che ruolo ha avuto l’italiano
               scolastico nella didattica degli anni in cui imperava? Per quale motivo con il
               passare del tempo è stato progressivamente abbandonato?
                    Sebbene possa sembrare oggi una lingua artefatta, rigida, cristallizzata,
               lontana dalla spontaneità del parlato, questa imposizione fortemente voluta
               dalla scuola era funzionale allo scopo di offrire a tutti gli studenti un modello
               di lingua comune, lontana dalla lingua parlata e dal dialetto. Ad esempio, il
               tentativo degli insegnanti di spronare gli alunni a sostituire i nomi generali




                                             68
STEFANIA CISTERNINO                                        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              derivava dal proposito di arricchire il loro lessico, evitando espressioni bana-
              lizzanti e abituandoli alla differenza che esiste tra il parlato e lo scritto10.
                   Tuttavia, come detto in precedenza, nel momento in cui l’italiano si è im-
              posto come lingua nazionale e ha superato l’uso del dialetto, l’italiano scola-
              stico è stato progressivamente abbandonato dalla scuola e la scrittura si è
              aperta a forme più spontanee e vicine alla lingua comune.
                   La tendenza a una banalizzazione del linguaggio può portare molti su po-
              sizioni “nostalgiche”, che rivalutano a scuola l’uso di una lingua più rigida, vi-
              cina a quella dell’italiano scolastico. Sicuramente un ritorno al passato non
              sarebbe di nessun aiuto alla didattica dell’italiano, poiché, come sappiamo, la
              lingua, sia scritta che parlata, è in continua evoluzione e non avrebbe nessun
              senso continuare ad utilizzare forme oggi desuete e sentite come molto lon-
              tane e inefficaci ai fini della comunicazione. Ma, d’altra parte, bisognerebbe
              mantenere una minima distinzione tra lingua scritta e parlata, evitando che lo
              scarso controllo grammaticale e lessicale, utile ai fini dell’immediatezza co-
              municativa del parlato, possa confluire in maniera incontrollata nella lingua
              scritta, che al contrario dovrebbe essere più ponderata e controllata.
                   Per tutte queste ragioni, non si può non concordare con quanto Pietro
              Trifone (2011: 3) scrive nella prefazione al volume Diacronia dell’italiano
              scritto di Luisa Revelli (2011), il quale sostiene che

                   Occorre prendere atto, quindi, di una realtà sgradevole ma innegabile: la scuo-
                   la non dà ai giovani di oggi una formazione linguistica adeguata. Aggiungerei
                   che, ora come ora, non è neppure in grado di darla, a causa dell’insufficienza e
                   dell’invecchiamento dell’armamentario teorico tradizionale che, nonostante
                   varia encomiabili sforzi di aggiornamento, continua a essere largamente uti-
                   lizzato nella pratica didattica. Non potrà che essere così, fino a quando la lin-
                   gua e la linguistica non saranno incluse a pieno titolo nel novero delle discipli-
                   ne ufficialmente impartite anche nel triennio conclusivo delle scuole superiori,
                   al fianco, e non più soltanto all’interno, della letteratura e della storia lettera-
                   ria. […] Proprio dall’equivoco dell’assimilazione della lingua alla letteratura,
                   fra l’altro, è dipesa una concezione retorica dell’italiano che non sarà certo il
                   caso di perpetuare nella scuola di oggi.

                   E conclude con queste parole:

                   A ben vedere, mettere in discussione il posto della letteratura, della cultura e
                   della memoria nella scala dei valori di una società vorrebbe dire anche abban-
                   donare la lingua a una deriva che identifichi nell’utilitarismo l’unico discrimi-
                   ne, per cui scrivere «un altra» senza apostrofo diventerebbe irrilevante, e di-


              10Va tenuta presente la nota osservazione di Pier Vincenzo Mengaldo (1994: 22-23), quando
              osserva che «L’abitudine scolastica all’eufemismo e alla perifrasi contro la parola schietta
              prepara inevitabilmente ad accettare, magari senza neppure accorgersene, li analoghi proce-
              dimenti che infestano la lingua politica, burocratica ecc.».




                                                 69
Italiano a scuola                                                                            2 (2020)




                    smettere il passato remoto e il congiuntivo si rivelerebbe in sintonia con il
                    primato della mera necessità comunicativa. Il rinnovamento della scuola non
                    può certo passare attraverso una svilente riduzione della complessità, ma ri-
                    chiede al contrario la selezione e appropriazione di conoscenze ed esperienze
                    sempre più ampie e varie, meritevoli di essere trasmesse dagli insegnanti agli
                    alunni.




               Riferimenti bibliografici
               Cortelazzo, Michele A. (1995), Un’ipotesi per la storia dell’italiano scolastico,
                   in Scritture bambine, a cura di Quinto Antonelli e Egle Becchi, Roma-Bari,
                   Laterza, pp. 237-252 (poi in Cortelazzo 2000: 91-110).
               Cortelazzo, Michele A. (2000), Italiano d’oggi, Padova, Esedra.
               Mengaldo, Pier Vincenzo (1994), Il Novecento, Bologna, il Mulino.
               Moneglia, Massimo (1982), Sul cambiamento dello stile della lingua scritta:
                  scrivono i bambini, in Accademia della Crusca, La lingua italiana in movi-
                  mento, Firenze, Accademia della Crusca, pp. 239-276.
               Parlangeli, Oronzo (1971), La nuova questione della lingua, Brescia, Paidea.
               Revelli, Luisa (2011), Diacronia dell’italiano scritto, Roma, Aracne.
               Serianni, Luca – Benedetti, Giuseppe (2009), Scritti sui banchi. L’italiano a
                   scuola tra alunni e insegnanti, Roma, Carocci.
               Trifone, Pietro (2011), Prefazione, in Revelli 2011.
               Ujcich, Veronica (2011), Dal confine dell’Italia l’italiano del confine: 96 temi di
                    licenza elementare di adulti (Trieste 1937 – 1947), in Storia della lingua
                    italiana e storia dell’Italia unita. L’italiano e lo stato nazionale. Atti del IX
                    Convegno ASLI, Associazione per la Storia della Lingua Italiana (Firenze,
                    2-4 dicembre 2010), a cura di Annalisa Nesi, Silvia Morgana, Nicoletta
                    Maraschio, Firenze, Franco Cesati Editore, 2011.


               Fonti web
               http://quadernini.tumblr.com (ultima consultazione: 31.12.2019).




                                                70
STEFANIA CISTERNINO                           L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Appendice
              Un esempio di tema degli anni Trenta




                                       71
Italiano a scuola        2 (2020)




                    72
STEFANIA CISTERNINO                          L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Fonte: Quaderni Aperti.




                                        73
Italiano a scuola                                       2 (2020)




               Un esempio di tema degli anni Quaranta




                                       74
STEFANIA CISTERNINO                          L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Fonte: Quaderni Aperti.




                                        75
Italiano a scuola                                        2 (2020)




               Un esempio di tema degli anni Cinquanta




                                        76
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      77
Italiano a scuola        2 (2020)




                    78
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      79
Italiano a scuola                             2 (2020)




               Fonte: Quaderni Aperti.




                                         80
STEFANIA CISTERNINO                           L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Un esempio di tema degli anni Sessanta




                                       81
Italiano a scuola        2 (2020)




                    82
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      83
Italiano a scuola        2 (2020)




                    84
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      85
Italiano a scuola        2 (2020)




                    86
STEFANIA CISTERNINO                            L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Un esempio di tema degli anni Settanta




                                       87
Italiano a scuola        2 (2020)




                    88
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      89
Italiano a scuola        2 (2020)




                    90
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      91
Italiano a scuola        2 (2020)




                    92
STEFANIA CISTERNINO                           L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Un esempio di tema degli anni Ottanta




                                       93
Italiano a scuola        2 (2020)




                    94
STEFANIA CISTERNINO        L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      95
Italiano a scuola        2 (2020)




                    96
STEFANIA CISTERNINO                           L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Un esempio di tema degli anni Novanta




                                      97
Italiano a scuola        2 (2020)




                    98
STEFANIA CISTERNINO                          L’italiano scolastico in un corpus diacronico




              Fonte: Quaderni Aperti.




                                        99
Italiano a scuola                                      2 (2020)




               Un esempio di tema degli anni Duemila




                                       100
STEFANIA CISTERNINO         L’italiano scolastico in un corpus diacronico




                      101
