N. ANDREUCCETTI, A due voci. L’interazione dialogante nella educazione musicale del Rinascimento
10.6092/issn.2039-9715/13978
La recensione discute il modello storiografico che è alla base della proposta del libro di declinare storicamente il discorso pedagogico-musicale, avvicinando la letteratura didattica rinascimentale del canto a due voci alla pedagogia musicale d’oggigiorno.
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2039-9715
13978
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Paolo Gozza
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Musica Docta
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N. ANDREUCCETTI, A due voci. L’interazione dialogante nella educazione musicale del Rinascimento
Text.Serial.Journal
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Recensioni e schede critiche
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      Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 151-155




N. ANDREUCCETTI, A due voci. L’interazione dialogante nella educazione musicale del
Rinascimento, Lucca, LIM, 2020, pp. XXII-216.

      A due voci di Nicoletta Andreuccetti è il tentativo di declinare storicamente
il discorso pedagogico-musicale. Il libro avvicina la letteratura didattica rina-
scimentale del canto a due voci alla pedagogia musicale attuale e, per moto con-
trario, i concetti della letteratura pedagogica d’oggigiorno alla lettura orientata
dell’educazione musicale del Rinascimento. In breve, il libro posiziona
l’educazione musicale al centro della tensione tra passato e presente, tra bicinia
rinascimentali e pedagogia novecentesca. L’utilità dell’approccio storico ai pro-
blemi della pedagogia musicale è sottolineata da Anna Maria Freschi nella Pre-
fazione, «sia per dare consapevolezza e solidità a una ricerca didattica nel cam-
po dell’alfabetizzazione musicale, sia per incoraggiare chi sta cercando di af-
fermare l’efficacia di alcune scelte che a tutt’oggi non appaiono affatto sconta-
te»: ad esempio, l’utilizzo di repertori d’autore a più voci, la lettura cantata o le
esecuzioni per gradi congiunti, e altro ancora (p. XII). La stessa autrice del vo-
lume addita al lettore la fonte della propria opzione ‘storicistica’. Si tratta della
nota tesi di Benedetto Croce che «ogni vera storia è storia contemporanea»
(Teoria e storia della storiografia, Napoli 1916). Come ci viene spiegato,
l’interrogazione del passato nasce da un’urgenza attuale dello storico che vuol
«dare luce al presente». Applicata al discorso educativo, la formula crociana di-
venta: «ogni vera pedagogia del passato è pedagogia contemporanea» (Introdu-
zione, p. XV) Discuterò più avanti questo assunto storiografico: vorrei ora illu-
strare al lettore la struttura argomentativa del libro.
      Il volume ha struttura tripartita. Delle tre sezioni che lo compongono, la
prima ha titolo L’esperienza musicale, e comprende quattro capitoli, a loro volta
articolati in sezioni minori, sull’‘interazione dialogante’ del laboratorio didatti-
co-musicale rinascimentale italiano. La seconda sezione, Teorie e tecniche, include
due capitoli sul metodo attivo dell’insegnamento musicale nella civiltà nobiliare
del Cinquecento (canto e solfeggio), anch’essi suddivisi in titoli minori. Infine i
tre capitoli della sezione conclusiva, Il repertorio didattico, informano sul mercato
editoriale rinascimentale e barocco e sulla committenza della pubblicistica di-
dattica, quindi riportano la bibliografia della musica didattica stampata in Italia
(144 titoli tra edizioni e ristampe: dal Musica duorum, Roma 1521, di Eustachio
Romano ai Solfeggi a canto, e alto, di Angelo Bertalotti, Bologna 1764), che An-
dreuccetti ha arricchito d’una antologia con le trascrizioni e i facsimili di alcuni
esemplari del repertorio didattico a due voci (da Il principiante fanciullo di Adria-
no Banchieri, alla Fantasia XIII di Orlando di Lasso, inserita nei Bicinia sive can-
tiones suavissimae duorum vocum di Pierre Phalèse).
      La disposizione triadica dell’argomentazione annuncia il percorso educati-
vo esaminato nelle pagine del libro, riassumibile nella formula ‘dalla prassi alla
concettualizzazione’, ‘dal fare al comprendere operando.’ Per prima viene
l’esperienza musicale, la prassi del canto a due voci duplicata nello studio dello



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strumento; segue la sua interiorizzazione concettuale nello specchio della com-
petenza del discente mediata dalla teoria didattica del maestro, quest’ultima leg-
gibile nel corpus di testi e paratesti esibiti dagli esemplari del laboratorio didatti-
co cinquecentesco. In breve, la prospettiva pedagogica che permea le pagine
del libro e ne orienta la lettura è, per dirla con le parole di Anna Maria Freschi,
«la logica globale», inclusiva, della formazione musicale, che dal precedente ri-
nascimentale è fatta rivivere nel discorso pedagogico-musicale attuale.
      L’esperienza è l’alfa e l’omega dell’educazione musicale. I quattro capitoli
della prima sezione intitolata L’esperienza musicale collocano il lettore nel conte-
sto dell’officina musicale rinascimentale e barocca, finalizzata alla formazione
del ‘musico perfetto’. Mi concentrerò soprattutto su questa prima sezione per
illustrare e discutere la proposta critica complessiva del libro. Con ottiche di-
verse ma convergenti l’autrice esamina l’apprendimento del canto e dello stru-
mento nella longeva letteratura didattica del duo, che dalla seconda metà del
XVI secolo giunge con le numerose ristampe alla fine del XVII, aggiornando le
proprie iniziali premesse classiciste con le categorie estetiche barocche.
L’analisi è condotta sui frontespizi e sulle dediche della letteratura a due voci:
Galilei Licino Scaletta Piochi Guasco Natale Banchieri Il Verso Caresana… (il
Lettore ne trova elencati i titoli nella “Bibliografia della musica didattica”, alle
pagine 113-134 della terza sezione). L’autrice sottolinea in più occasioni il du-
plice registro della letteratura a due voci: funzionale da un lato alla propria de-
stinazione di repertorio didattico per principianti, essa ha dall’altro lato dignità
artistica in qualità di repertorio amato e frequentato dagli esperti, anche grazie
al materiale sonoro condiviso nell’esercizio vocale e strumentale. All’iniziale
destinazione formativa appartiene il solfeggio cantato, che è il viatico
dell’esemplificazione teorica per la conoscenza dei principi della composizione,
verso cui convergono la dimensione didattica e artistica. Quanto traspare dalla
lettura e dal commento dei frontespizi dei libri e delle dediche prefatorie della
letteratura didattica a due voci è la vocazione totalizzante dell’apprendimento
musicale rinascimentale. Il progetto didattico-musicale ha inizio dalla forma-
zione del giovane rampollo della classe aristocratica o del principiante cantore
di chiesa attraverso la prassi del canto a due voci, procede quindi all’educazione
del canto e della pratica strumentale per approdare all’arte del comporre musica
contrappuntistica a due o più voci. La funzionalità didattica si armonizza alla
dimensione estetica del genere musicale ‘a due voci’, vera e propria palestra del-
le future composizioni contrappuntistiche vocali e strumentali a più voci.
      A due voci argomenta anche sul piano sociologico ed estetico la vocazione
inclusiva del modello educativo rinascimentale. Nelle pagine del libro la lettera-
tura didattica a due voci è il riflesso e quasi l’emblema musicale delle strutture
culturali e socio-antropologiche della società rinascimentale italiana d’ancien
régime. “Essere in musica”, il titolo del secondo paragrafo del capitolo
sull’esperienza musicale, cerca appunto di introdurre il lettore alle diverse di-
mensioni – simboliche antropologiche sociali identitarie in senso ampio – dello




Musica Docta, XI, 2021
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“spazio vitale” rinascimentale, attivo testimone dell’alfabetizzazione musicale.
La dimensione simbolica del duo in quanto prassi formativa del “far musica in-
sieme” è parte integrante delle condotte quotidiane nello spazio musicale vissu-
to e interiorizzato dal discente d’estrazione aristocratica o dal cantore ufficiante
nella liturgica religiosa. I capitoli “Lo spazio del senso” (pp. 31-45) e “Il senso
della disciplina” (pp. 47-63) indicano il contesto ambientale dell’educazione
musicale cinquecentesca. La didattica musicale del Rinascimento è secondo
l’autrice il plastico contenitore dell’esperienza musicale del soggetto: integra-
zione del sé con l’ambiente (corte, dimora aristocratica, chiesa), attivazione psi-
comotoria promossa dal cantare e suonare, unità di mente e corpo, dimensione
affettiva e cognitiva, praecognita – è questo insieme vitale a conferire alla struttu-
ra materiale del duo un’affinità con gli ideali e con le teorie del pensiero musi-
cale del XX e del XXI secolo. La “formazione globale” diventa la cifra
dell’attualità dell’educazione musicale rinascimentale attivata nell’interazione
dialogante del duo. La didattica musicale del Rinascimento e del Barocco attua
“categorie operative”, opera sui processi più che sui contenuti, in un cammino
dalla prassi alla concettualizzazione definibile quale concezione «‘strutturalista’
ante litteram» (p. 48).
      Precisamente qui, il lettore l’avrà capito, entra in gioco l’opzione “storici-
sta”, il corto-circuito tra il presente della pedagogia musicale e il passato del re-
pertorio didattico cinquecentesco. Per illuminare i valori simbolici ed estetici
della sociabilità nobiliare l’autrice ricorre ad una letteratura filosofica (Cassirer
della Filosofia delle forme simboliche, Susanne Langer di Sentimento e forma) che de-
contestualizza il discorso propriamente storico e allontana il lettore dall’analisi
della pedagogia musicale rinascimentale iuxta propria principia. Questa prima de-
contestualizzazione, volta a tradurre in categorie filosofiche e sociologiche lo
“spazio vitale” della civiltà aristocratica, ne anticipa una seconda, ossia il lega-
me istituito tra l’ideale educativo aristocratico e il discorso pedagogico-musicale
attuale (cfr. “La musica del sé e dell’altro”, alle pp. 22-26). Le ricorrenti citazio-
ni di pedagogisti contemporanei (Tafuri, Del Frati, Baroni) autorizzano a indi-
viduare il punto di contatto tra due formazioni pedagogiche, passata e presente,
nell’integrazione tra «apprendimento implicito ed esplicito della musica», in altri
termini, tra il contesto aristocratico e religioso e le condotte della soggettività
moderna, i vissuti dell’individuo oggi, i suoi praecognita musicali (p. 28):

      La didattica dell’epoca sembra incarnare al meglio quella complementarietà tra
apprendimento esplicito e apprendimento implicito, richiamata […] dalla pedagogia
contemporanea […] Nel contesto dell’educazione rinascimentale alla musica, la didat-
tica della disciplina non svolge una funzione propedeutica, non costituisce un prima in
funzione di un poi, poiché l’esperienza concreta che ha valore in sé, essendo significa-
tiva fin da subito, è vissuta in vista del raggiungimento di un traguardo che si colloca
nel presente. Se la didattica odierna mira il più possibile a tutelare la cultura di cui il
bambino è portatore – una cultura propria che può essere estremamente variegata –
per attivare, a partire da quest’ultima, un percorso il più significativo possibile,




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all’epoca [sc. il Rinascimento] ciò che l’allievo era invitato ad apprendere è già per lui
‘naturalmente’ significativo, essendo perfettamente integrato e coerente con il suo pre-
sente e il suo habitat.

      A unire sul piano dell’educazione le due civiltà musicali – età rinascimenta-
le e post-moderna – è dunque per l’autrice la dimensione umana, “esperienzia-
le” e non disciplinare, dell’insegnamento musicale. La didattica dei bicinia nella
civiltà aristocratica del Rinascimento è «un processo educativo radicato in una
cultura musicale condivisa», il precedente storico-pedagogico «delle esperienze
musicali quotidiane vissute dal soggetto» moderno, con proprie «esigenze esi-
stenziali e […] bisogni concreti» (p. 25). In conclusione (p. 34):

     Se si assumesse come costitutivo del nostro sguardo il concetto di spazio vitale del
soggetto – in quanto spazio ‘allargato’ che comprende tutti gli attori e le relazioni atti-
vate dai processi educativi -, sarebbe possibile rintracciare un legame profondo con il
mondo dell’educazione musicale cinquecentesca il quale, sebbene a prima vista possa
apparirci del tutto “altro”, consente di rivelare una pluralità di implicite assonanze me-
todologiche con le riflessioni della didattica e della pedagogia contemporanea.

      Siamo davvero certi che lo ‘spazio vitale’ della società rinascimentale sia
omologo allo ‘spazio vitale’ della società moderna, al punto da rendere ammis-
sibile la continuità diretta tra modelli educativi allineati in base a categorie so-
ciologiche indefinite come lo ‘spazio vitale’? L’autrice (p. 22) precisa che:

      Il perseguire una dimensione ‘umana’ dell’insegnamento e non tanto una dimen-
sione disciplinare, testimoniato dalla cultura dell’epoca [sc. il Rinascimento], può essere
letto alla luce delle più significative istanze della pedagogia contemporanea: tale rela-
zione, infatti, svela un obiettivo primario condiviso che consiste non tanto
nell’imparare la musica quanto, piuttosto, nel rispondere ai “bisogni umani che la per-
sona cerca di soddisfare attraverso le innumerevoli esperienze di vita, fra cui anche
quella musicale”. [Il passo tra virgolette è ripreso da M. Spaccazocchi, Per una pedagogia
dei bisogni dell’uomo in musica, in Pedagogia della musica: un panorama, a cura di M. Piatti, Bo-
logna 1994.]

     Ritorna qui, nel cuore del discorso educativo, la disputa sui principii: la di-
cotomia tra la “dimensione umana” e la “dimensione disciplinare”, tra natura e
arte, avrebbero detto in passato. La dicotomia toglie significato al nobile ci-
mento dell’educazione, volta al perfezionamento delle istanze “naturali” e indi-
viduali (i “vissuti” e i “bisogni concreti”) nella direzione dei valori artistici e
culturali universali, prodotto della civilizzazione e della storia: della “disciplina”
dello spirito, direbbe Croce. Lascia perplessi che questo sia l’esito del corto-
circuito istituito tra modello educativo rinascimentale e pensiero pedagogico
contemporaneo: davvero è questo l’insegnamento della letteratura didattico-
musicale del duo del Rinascimento? Non sarà piuttosto l’esito della proiezione
nella cultura rinascimentale di concetti e istanze della pedagogia musicale attua-




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le che di fatto annullano l’alterità del passato, e intanto acuiscono il solco tra
natura e arte, tra le esperienze individuali e i valori culturali comuni che il pro-
cesso formativo dovrebbe colmare? La formula crociana che ha ispirato A due
voci è istruttiva se viene inquadrata correttamente nelle premesse “eroiche”
dell’idealismo storicistico di Benedetto Croce. Se viene presa alla lettera può
essere invece pericolosa: può significare che il passato è lo specchio in cui il
presente, come un bel Narciso, riflette la propria immagine trionfante. Si è det-
to: «ogni vera pedagogia del passato è pedagogia contemporanea». Può darsi, a
condizione di operare quelle ricche e molteplici mediazioni storiche e culturali
attraverso le quali vediamo il passato nella propria alterità, non come la nostra
immagine riflessa.
                                                                 paolo.gozza@unibo.it




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                                     https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13978
