“El Sistema” e il “Coro de manos blancas”. Modelli educativo-musicali tra realtà consolidate e scenari futuri
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L’articolo offre una presentazione e una riflessione critica sul modello educativo denominato El Sistema, fondato da José Antonio Abreu, che dal Venezuela, in oltre 40 anni, ha ispirato programmi educativi per il cambiamento sociale in tutto il mondo. Grazie all’opera del fondatore, tale programma è divenuto di interesse nazionale, è attualmente sotto la gestione del Ministero della Famiglia, Sport e Salute ed è presente a livello globale. Il presente contributo accosta ad una breve panoramica storica, una riflessione sugli aspetti predominanti dell’orientamento pedagogico che sottende al modello venezuelano e che caratterizza oggi anche l’esperienza educativa italiana. Esso è integrato da un primo sguardo, inedito per il nostro Paese, sulle peculiarità della didattica inclusiva del principale programma di educazione speciale legato ad El Sistema e denominato Coro de Manos Blancas.
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2039-9715
8840
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Antonella Coppi
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“El Sistema” e il “Coro de manos blancas”. Modelli educativo-musicali tra realtà consolidate e scenari futuri
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        Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 81-100




                                    ANTONELLA COPPI
                                            Bolzano

        EL SISTEMA E IL CORO DE MANOS BLANCAS.
        MODELLI EDUCATIVO-MUSICALI TRA REALTÀ
             CONSOLIDATE E SCENARI FUTURI

1. El Sistema: “Tocar Y Luchar”
      Il programma venezuelano denominato El Sistema, nato nel 1975 dall’intui-
zione di Josè Antonio Abreu,1 è riconosciuto in tutto il mondo come uno degli
esempi più significativi di educazione musicale collettiva e ha stimolato una dif-
fusione capillare di iniziative ad esso ispirate in àmbito educativo e sociale in
decine di altri Paesi, dall’Europa, all’America Latina, agli Stati Uniti, all’India,
all’Australia, all’Africa, alla Nuova Zelanda.
      Abreu, fondò il modello su principi sociali quali la lotta alle differenze, l’in-
tegrazione, l’inclusione, la relazione, l’aiuto reciproco, l’empowerment;2 anche in
virtù di questo, El Sistema, fondato su specifici approcci metodologico-musicali
ed adattato ai diversi contesti sociali in cui si innesta, costituisce oggi uno dei
modelli educativi maggiormente osservati ed applicati al mondo.
      La forza del modello in Venezuela è stata quella di riuscire a costituire una
rete sociale formata dalle famiglie dei bambini, dagli insegnanti, dagli educatori,
dalle istituzioni del territorio locale: queste forze, messe a sistema, hanno potuto
porsi come alternativa sociale alla povertà educativa e alla delinquenza giovanile
e contrastare i fattori di rischio del disagio sociale dilagante. Il programma ha
potuto fungere da esempio stimolante verso l’emancipazione dei bambini e delle
bambine maggiormente esposti ai pericoli della droga e della prostituzione, fino
a giungere alla creazione di vere e proprie opportunità professionali per coloro
che più si sono impegnati in modo significativo e costante.3


      1 In merito alla figura di Josè Antonio Abreu, economista, politico e musicista, si

veda: P. SERAFIN, Da Venezia al Venezuela, il paese dalle mille orchestre, «A tutto arco», rivista
di ESTA Italia (European String Teachers Association), IV, 7, 2011, pp. 2-13.
      2 Secondo Julian Rappaport, con empowerment si indica un processo sociale multidi-

mensionale che aiuta il singolo o il gruppo ad acquisire il controllo sulla propria vita e
sulla società. Nelle scienze dell’educazione, l’empowerment si verifica in relazione agli
altri ed è un processo simile a un viaggio in cui gli individui sviluppano le proprie
capacità e il potere sulle proprie pratiche nelle diverse circostanze e nei diversi conte-
sti. Cfr. J. RAPPAPORT, In Praise of Paradoxe. A Social Policy of Empowerment over Prevention,
in «American Journal of Community Psychology», IX, 1981, pp. 1-26.
      3 Cfr. T. TUNSTALL, Changing Lives. Gustavo Dudamel, El Sistema, and the Transformative

Power of Music, New York, Norton & Company, 2012.




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      La maggior parte della documentazione sull’esperienza venezuelana è di tipo
giornalistico e documentario.4 Ciò è dovuto soprattutto ad una scelta di comu-
nicazione: all’interno di El Sistema, infatti, prevale la volontà di non pubblicare
sul modello ricerche e studi teorici, nell’intento di volerne trasmettere il valore
attraverso testimonianze dirette e documentari.
      Fin dai suoi inizi, il programma venezuelano ha coinvolto giovani in ensemble
di cori ed orchestre; ad oggi esso ha contato oltre due milioni di partecipanti;5
attualmente, in un Paese di circa 29 milioni di abitanti, tre milioni dei quali vive
nella capitale Caracas, sono circa 400.000 i giovani che sin dall’età di due anni
usufruiscono delle attività educative di El Sistema.6 Da alcuni anni, inoltre, il pro-
gramma si è rivolto anche al supporto della disabilità e della riabilitazione, grazie
a progetti come quello denominato Coro de Manos Blancas.7 I dati sopra riportati
illustrano come la portata del programma, nel corso degli anni, sia andata imple-
mentando il proprio successo; secondo Simon Rattle esso potrebbe costituire
addirittura «[…] la più importante iniziativa musicale del nostro tempo».8
      A seguito della trasformazione del programma in Fondazione Nazionale9
durante il periodo del governo Chavèz, El Sistema può contare ancora oggi su
risorse economiche ministeriali per il proprio sostentamento nonostante le dif-
ficoltà economiche nelle quali versa il Paese. Per quanto infatti potremmo con-
siderare il Venezuela potenzialmente tra i Paesi più ricchi del mondo grazie a
un’economia basata principalmente sulle operazioni di estrazione, raffinazione e
commercializzazione del petrolio e di altre risorse minerarie, esso vive oggi in
una condizione di estrema povertà, travolto da una crisi profonda, scosso da

     4  Per maggiore documentazione si rinvia ai seguenti documentari: Tochar y Luchar
diretto da Alberto Arvelo nel 2004; El Sistema. Musica per cambiare la vita del 2008 e nel
2011 A Slum Symphony di Cristiano Barbarossa. Queset’ultimo – documentario italiano
che segue la vita di bambini appartenenti a quartieri difficili che affidano il proprio per-
corso di vita alle scuole di musica gestite da El Sistema – vince il Premio Flaiano, dopo
aver trionfato l’anno precedente al Roma Fiction Fest e al Festival Internazionale del
Cinema Giovane di Bellinzona.
      5 M. M AJNO, From the Model of El Sistema in Venezuela to Current Applications: Learning

and Integration through Collective Music Education, in «Annals of the New York Academy of
Science», vol. 1252, 2012/1, pp. 56-64.
      6 Ivi, p. 57.
      7 Per una dettagliata documentazione rinvio a http://www.corodemanosblancas.org/

index.php/es/fundacion (ultimo accesso, 10 settembre 2018).
      8 Cfr. in C. BORZACCHINI, Venezuela en el cielo de los escenarios, Fundación Bancaribe.

Caracas-Venezuela, 2010.
      9 FESNOJIV - Fundación del Estado para el Sistema Nacional de las Orquestas

Juveniles e Infantiles de Venezuela (Fondazione di stato per il Sistema nazionale delle
Orchestre sinfoniche giovanili, infantili e pre-infantili del Venezuela) diventata dal 2011
«FundaMusical Bolìvar». Per approfondimenti si veda: http://fundamusical.org.ve/ (ul-
timo accesso, 10 settembre 2018).




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oltre venticinque anni di problemi politici, col 40% della popolazione che vive
nell’indigenza, fino alla fame.10 Eppure, nonostante questa situazione, oggi sono
attive oltre 200 orchestre11 e il successo del programma continua a crescere den-
tro e fuori il Paese.12 E per i molti bambini che si riuniscono nei Nuclei13 a pra-
ticare musica ogni giorno con un orario molto rigido e intenso che li tiene impe-
gnati tutto il pomeriggio il programma costituisce anche un possibile sbocco pro-
fessionale.14 Gli strumentisti migliori infatti vengono fatti confluire nella Orquesta
Sinfónica Simón Bolívar,15 un’orchestra di livello internazionale; essa, sotto la guida
dei direttori più famosi, è impegnata in un’intensa attività nelle principali sale da
concerto del mondo e nel 2007 ha debuttato alla Carnegie Hall di New York,
sotto la direzione di Gustavo Dudamel, tra i primi talenti di El Sistema.
      La crescente necessità di formazione, di spazi, di strumenti musicali hanno
spinto l’organizzazione a dotarsi di Centri Accademici per la produzione e ripa-
razione di strumenti musicali, ovvero istituzioni tecnico-artistiche con l’obiettivo
di offrire una professionalità in questo ambito e fornire a scuole ed orchestre un
numero sempre crescente di strumenti musicali “auto-prodotti”. Attraverso un
innovativo programma chiamato ‘Musica e Paese’, El Sistema stimola inoltre la
ricerca, la conservazione, la pratica e la diffusione della musica venezuelana, raf-
forzando la coscienza dell’identità nazionale, sociale e storica nelle nuove gene-
razioni.16 Di recente è stato attivato anche il Centro Audiovisivi, che funge da

      10 Caracas è ancora oggi una delle città più popolose del mondo e anche una delle

più insicure, con record di omicidi e di episodi di criminalità soprattutto nei barrios, i
quartieri periferici tristemente simili alle favelas brasiliane.
      11 FESNOJIV ad oggi promuove oltre 125 cori giovanili e 30 orchestre sinfoniche,

con quasi 300 centri (Nucleos) attivi, di cui 16 a Caracas dove l’educazione musicale è
diventata diritto costituzionale, e non è mai troppo presto per iniziare: bambini di due
o tre anni prendono già in mano uno strumento, e se terminano gli studi possono en-
trare in orchestra oppure completare il ciclo insegnando alle generazioni successive.
      12 Crf. D. FABRIS, Il più grande progetto di educazione alla musica, in

https://www.fondazionepasquinelli.org/00644/DOCS/j-00644-Abreu_bassa.pdf (ul-
timo accesso 20 settembre 2018).
      13 Nucleo, ovvero scuole di musica che fungono da unità di base per l'addestra-

mento e lo svolgimento di attività.
      14Tra i talenti figli di El Sistema si ricordano i direttori d’orchestra Diego Matheuz,

Christian Vásquez, Rafael Payare, Luis Alberto Castro e Joshua Dos Santos, il contrab-
bassista Edicson Ruiz, e Gustavo Dudamel, forse il più famoso allievo di Abreu, attual-
mente direttore della Los Angeles Philharmonic.
      15 Con il tempo l’età media dell’Orchestra è cresciuta e ha perso il titolo di “juvenil”,

ma ne è stata creata un’altra, la Teresa Carreño Youth Orchestra, per ospitare le nuove ge-
nerazioni che continuano a rispondere all’appello di Abreu.
      16 Questo programma prevede l’organizzazione di seminari, tournée di concerti e

cicli di recital per la Rete Orchestrale, dedicati ad un pubblico giovanile e infantile con
poche risorse economiche, ispirandosi al motto «Per la musica contro la droga, la vio-
lenza e i reati».




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archivio e contiene filmati di eventi e concerti a partire dai primi tenutisi nel
1975. Il Centro Accademico Infantile di Montalban è, infine, all’interno della
complessa rete di Nuclei, la struttura certamente più importante, sia per dimen-
sioni che per il contributo che negli anni ha dato sotto il profilo dell’orienta-
mento pedagogico e nello sviluppo delle metodologie di insegnamento musicale
costruite nel programma.17

2. “El Sistema” come modello pedagogico-musicale
      Il modello pedagogico di El Sistema si distingue dalla maggior parte degli
altri per la pratica musicale collettiva stimolata fin dalla più tenera età, dove la
premessa è quella di fare musica di qualità attraverso gruppi orchestrali, corali,
cameristici, folcloristici, di genere alternativo e diversificato. Proprio questo ap-
proccio metodologico di insieme costituisce la principale novità didattica del mo-
dello venezuelano: esso svincola la lezione di musica dai suoi vincoli del one-to-
one verso una dimensione di apprendimento di gruppo collaborativo e coopera-
tivo.
      Spina dorsale del modello educativo, artistico e amministrativo sono i Nu-
cleòs (Nuclei), ovvero strutture didattiche che gestiscono spazi, reclutano inse-
gnanti, organizzano i corsi in tutto il territorio nazionale. Nel concreto, il pro-
cesso di apprendimento-insegnamento prevede la pratica quotidiana e continua,
che combina le attività educative svolte nei Nuclei con frequenti presentazioni
musicali pubbliche, solitamente a cadenza mensile, al fine di stimolare la moti-
vazione allo studio e rendere il lavoro e i risultati dell’apprendimento costante e
significativo. Il processo di insegnamento-apprendimento è orientato allo svi-
luppo integrale della persona attraverso attività didattiche che coinvolgono
l’espressione ritmica, corporea, vocale e strumentale. Le attività sono gratuite e
aperte a bambini sin dalla più tenera età.
      Il modello pedagogico, secondo quanto riportano gli studi di Govias,18 si è
costruito su 5 fondamenti identificativi quali:

•    cambiamento sociale: l’obiettivo primario è la trasformazione sociale attra-
     verso il perseguimento dell’eccellenza musicale. L’uno avviene attraverso
     l’altra e nessuno dei due aspetti è prioritario a scapito dell’altro;
•    ensemble: El Sistema si concentra sull’esperienza orchestrale o corale;
•    frequenza: gli ensemble di El Sistema si riuniscono più volte alla settimana per
     periodi prolungati e con sessioni di studio intensive;
•    accessibilità: i programmi di El Sistema sono gratuiti e non selettivi;

     17  Cfr. A. COPPI, Community Music. Nuovi orientamenti pedagogici, Milano, FrancoAn-
geli, 2017.
      18 J. A. GOVIAS, The five fundamentals of El Sistema, «The Canadian Music Educator»,

LIII, 1, pp. 21-23.




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•    connettività: ogni Nucleo è collegato in rete con gli altri dell’area urbana,
     con quelli regionali e con la sede centrale nazionale, formando un network
     coeso di servizi e opportunità per gli studenti in tutto lo Stato.

       Tale declinazione è stata ufficialmente approvata e promossa dall’organiz-
zazione venezuelana e successivamente anche dalla FMSB (Financial Manage-
ment Board Secretariat - Northwest Territories, Canada). Più recentemente, Eric
Booth, tra i maggiori esperti mondiali dell’esperienza venezuelana, ha ampliato
l’elenco di Govias, integrandolo con alcuni ulteriori principii fondanti,19 che
emergono come nuove caratteristiche di El Sistema e sono ormai parte anche dei
programmi internazionali ad esso ispirati. Booth, infatti, inserisce il concetto di
eccellenza nella performance come obiettivo verso cui tutti i bambini devono tendere
nel loro studio (si stimola così più in generale l’ambizione a raggiungere risultati
di valore); quello di intensità nello studio e nella partecipazione alle attività pro-
mosse, che si accompagna alla necessità di una continuità di frequenza gratuita plu-
riennale; l’orientamento preponderante ad una didattica di insieme; la imprescindi-
bile inclusione della famiglia e della comunità in termini di connessioni e rete; lo sviluppo
del modello Scolaro – Cittadino – Artista – Insegnante, figure e funzioni che si
legano indissolubilmente attraverso la pratica musicale, trasformando il bambino
che impara, in un membro della propria comunità, cittadino consapevole delle
proprie responsabilità, artista prima e poi anche insegnante, a sua volta.20 Tutti
questi elementi identificativi si riassumono nella struttura educativa a piramide
utilizzata dal modello venezuelano: i bambini con competenze più avanzate si
pongono come supporto a quelli di livello subito inferiore in una ottica di peer
education. Tale approccio metodologico, oltre ad implementare l’aspetto tecnico-
musicale, promuove il senso di responsabilità, di disciplina, di impegno, di lavoro
di squadra, di rispetto, di convivenza, di collaborazione e senso di appartenenza,
in una prospettiva di educazione alla cittadinanza consapevole ed inclusiva sia a
livello familiare che comunitario.
       I metodi storici “attivi”21 costituiscono la base metodologica del modello
venezuelano: in particolare i metodi Orff, Kodály, Suzuki e Roland. A partire da
essi si prevede per i primi livelli di formazione (2-7 anni) l’organizzazione del
lavoro in gruppi nella prospettiva dunque di un apprendimento cooperativo: i

     19  Per maggiori approfondimenti cfr. E. BOOTH, Thoughts on Seeing El Sistema,
«Teaching Artist Journal», VII, 2, 2009, pp. 75-84.
      20 D. ELLIOT, Music Matters, New York, Oxford University Press, 1995.
      21 Alla base della filosofia didattica, vi è la convinzione che la musica ha a che fare

in primo luogo con la sfera sensoriale, corporea ed affettiva (Jaques-Dalcroze, Willems);
la tecnica viene in secondo piano a fronte di un apprendimento naturale come il lin-
guaggio (Orff); la pratica musicale, lungi dall’essere attività elitaria, è anzi fortemente
democratica, soprattutto se praticata con lo strumento che tutti abbiamo in modo natu-
rale: la voce (Kodály).




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bambini sono organizzati in piccoli gruppi, in cui l’insegnante promuove la coo-
perazione e si propone di massimizzare sia il processo d’apprendimento, sia lo
sviluppo delle abilità sociali. Il canto corale costituisce la base didattica da cui
muovono le attività sia vocali che strumentali: è il mezzo fondamentale per lo
sviluppo dell’intonazione e dell’orecchio necessari anche alla pratica strumentale,
essendo la voce stessa lo “strumento” più naturale e accessibile a tutti. Si utiliz-
zano inoltre strumenti musicali della tradizione popolare e colta: percussioni, ar-
chi, fiati, sempre a misura di bambini, rispetto ai quali la filosofia di insegna-
mento si fonda sul “prima si suona e poi si legge”. L’apprendimento di tipo coo-
perativo (ci torneremo più avanti) crea un contesto educativo non competitivo,
altamente responsabile e collaborativo, produttivo di processi cognitivi di ordine
superiore.
     Tocar Y Luchar, 22 ovvero “suonare e lottare”, è il motto che riecheggia tra i
corridoi dei Nuclei, all’interno dei quali le attività hanno l’obiettivo di «[…] si-
stematizzare l’educazione musicale e promuovere la pratica collettiva della mu-
sica attraverso orchestre sinfoniche e cori, al fine di aiutare i bambini e i giovani
a raggiungere il loro pieno potenziale e ad acquisire valori che favoriscano la loro
crescita e abbiano un impatto positivo sulla loro vita nella società».23 La rete di
collaborazione e di supporto che lega famiglie, bambini, comunità e territorio,
costituisce tuttavia il vero e proprio sistema, inteso come insieme di forze diverse
che si mescolano, connesse in modo sinergico e che trovano nel Nucleo il luogo
e lo spazio per attuarsi. Il “Programma di Educazione Speciale”, che facilita l’in-
clusione di giovani e bambini con diverse forme di disabilità, costituisce infine
un nuovo orientamento pedagogico promosso da El Sistema, grazie alla prospet-
tiva di accoglienza che li caratterizza e anche a una metodologia didattica inno-
vativa che vedremo più avanti. Inoltre, sono stati attivati da qualche anno i “Pro-
grammi di Orchestre nei Centri Penitenziari”, che si rivolgono alla realtà delle
carceri per aiutare il reinserimento degli ex carcerati nella società e i “Programmi
di attenzione ospedaliera”, che accolgono bambini affetti da malattie croniche
ricoverati nei diversi ospedali dello Stato.

3. Il Programma italiano “Comitato ‘Sistema delle Orchestre e dei Cori giovanili ed Infantili
in Italia’”
    Istituito nel 2010 grazie all’interessamento e alla sensibilità di Claudio Ab-
bado,24 con la partecipazione in qualità di soci fondatori della Scuola di Musica

     22  Tocar Y Luchar, diretto da A. Arvelo nel 2005. Cfr. Explorart:
https://www.youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I (ultimo accesso 18 dicembre
2018).
     23 Fundación Musical Simón Bolívar: https://web.archive.org/web/20100103094434/

http://fesnojiv.gob.ve/en.html (ultimo accesso 18 dicembre 2018).
     24 A Claudio Abbado si deve il disegno di legge che ancora giace alla Camera a

firma Buttiglione (2013) e che ha per oggetto: «Istituzione della Fondazione nazionale




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di Fiesole e di Federculture,25 il Comitato risponde alle linee fondanti del modello
pedagogico venezuelano come alternativa all’emarginazione delle classi più po-
vere e disagiate, offrendo non solo un’occasione di assistenza e protezione, ma
anche un vero e proprio luogo sano di formazione, dove apprendere i valori
fondanti di pace, uguaglianza, rispetto reciproco, sperimentati insieme in ma-
niera autentica ed incisiva.26
     Il programma italiano tuttavia è relativamente giovane e vive ancora fasi di
stabilizzazione e aggiornamento degli obiettivi statutari ed organizzativi. Dalla
sua istituzione, il “Sistema Italia” ha tuttavia iniziato un lungo percorso di rico-
noscimenti istituzionali e di accordi di programma tutt’ora in atto;27 essi lo hanno
fatto conoscere a livello nazionale e hanno promosso la connessione del pro-
gramma con il territorio. La struttura in Nuclei caratterizza il programma anche
nel nostro Paese: infatti oggi sono attivi 65 Nuclei distribuiti da Nord a Sud in
16 Regioni;28 essi fanno capo alla rete del già ricordato “Comitato Sistema delle
Orchestre e dei Cori giovanili ed infantili in Italia”, la cui sede generale organiz-
zativo-amministrativa è stata recentemente accolta dal Conservatorio di Santa
Cecilia, a Roma.
     L’intervento promosso si innesta contemporaneamente sui bisogni di argi-
nare la povertà educativa dilagante anche nel nostro Paese e su quelli specifica-
tamente legati all’educazione e alla fruizione musicale, che in Italia non è ancora
una opportunità per tutti al termine della scuola secondaria di primo grado. Nel
Documento di monitoraggio recentemente aggiornato dalla Commissione interna del


per il sistema delle orchestre giovanili e infantili in Italia». Alla morte di Abbado, su
spinta di un folto gruppo di senatori è stato presentato il cosiddetto disegno di legge
1365 “Abbado” - Disposizioni in materia di valorizzazione dell'espressione musicale e artistica nel
sistema dell'istruzione, depositato in Senato nella primavera del 2014, poco dopo la scom-
parsa del Maestro da un gruppo di senatori a vita.
      25 Federazione delle Aziende e degli Enti di gestione di cultura, turismo, sport e

tempo libero. Federculture è una realtà unica nel panorama nazionale. La Federazione
nasce nel giugno del 1997 con 13 soci fondatori. Oggi è l’associazione che rappresenta
le più importanti aziende culturali del Paese, molte di esse vere e proprie eccellenze
anche a livello europeo, insieme a regioni, province, comuni, e tutti i soggetti pubblici e
privati impegnati nella gestione dei servizi legati alla cultura, al turismo, e al tempo li-
bero.
      26 Cfr. D. BRANCA, Il Sistema delle Orchestre e dei cori giovanili ed infantili di Abreu nel

contesto occidentale. Un tentativo di dare significato pedagogico al trapianto dell’esperienza venezuelana,
«Studi sulla formazione», XVII, 2, 2014, pp. 69-79.
      27 Tra gli altri, si ricordano il Protocollo d’intesa MIUR- Comitato Sistema delle

Orchestre e dei Cori giovanili in Italia ONLUS (06.03.2014), il Protocollo d’intesa con
El Sistema (per lo scambio di studenti, insegnanti e buone pratiche, 2015).
      28 Oggi sono attivi Nuclei in Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Emilia Ro-

magna, Friuli Venezia Giulia, Lazio, Liguria, Marche, Piemonte, Puglia, Sicilia, Veneto,
Sardegna, Trentino Alto Adige e Toscana.




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Comitato29 si evince che una delle più marcate rilevanze educative che sottende
al programma italiano, sta nell’opportunità offerta dal contatto diretto con la
musica pratica, non solo come opportunità gratuita di apprendere i fondamenti
dell’espressione musicale, applicati alla tecnica di uno strumento musicale, ma
anche in termini di esperienza estetica che può arrivare ad innescare una sorta di
benefico “contagio sociale”: il desiderio di ogni bambino e bambina di mettersi
in risonanza con la musica che sta producendo e che sta ascoltando stimola l’aspi-
razione alla creatività, al desiderio di esprimersi in modo artistico, interpretativo
e produttivo anche al di fuori dell’ambito prettamente musicale e promuove così
una sorta di equivalenza tra il valore degli obiettivi musicali e quelli di tipo tra-
sformativo-sociale.
      Secondo le indicazioni del regolamento del Sistema Italia, possono essere
ammessi ai progetti ordinari bambini e ragazzi dai 4 ai 16 anni. Ogni partecipante
ha modo di costruire le proprie conoscenze attraverso l’incontro con la gram-
matica e la sintassi musicale appresa in gruppo, di appropriarsi di nuove abilità
per comunicare con i suoni, di sviluppare competenze musicali attraverso il Coo-
perative Action Learning in Music,30 modalità didattica che maggiormente si riscontra
nelle attività dei Nuclei italiani. Da quanto emerso dalla prima ricerca autorizzata
dal Sistema31 dedicata ad una mappatura, stato dell’arte ed orientamento peda-
gogico-didattico del modello nei suoi primi sette anni di vita,32 si evince che an-
che il programma italiano identifica nel Nucleo l’unità base della rete educativa
nazionale.
      Il Nucleo, con la sua orchestra e/o il suo coro di riferimento rappresenta il
cardine di tutto il Sistema, organizzato secondo una struttura piramidale con al
vertice il Comitato Nazionale, al quale fanno capo i “Presìdi” Regionali, punto
di riferimento diretto per i Nuclei territoriali locali. Questi ultimi possono coin-
cidere con strutture di vario tipo, pubbliche e private, afferenti alle scuole (non
solo di musica), ai centri sociali, al contesto socio-sanitario e all’ambiente riabili-
tativo delle carceri. Il Comitato ha inoltre rivisto di recente il proprio status giu-
ridico e si è costituito in Associazione Onlus, guidata da un Presidente e un con-
siglio d’amministrazione. Sono nominate commissioni interne per delineare pro-
getti e disegnare le linee guida di ambito didattico e di promozione di attività
nazionali a scopo sociale. Come figura di collegamento tra l’amministrazione
centrale e le realtà periferiche, sono nominati i Referenti Regionali Istituzionali



      29 La Commissione di lavoro ancora attiva è formata da membri di diversi Nu-

clei italiani: Sabina Colonna Preti, Maria Aurelia Del Casale, Giuseppe Russo, Ales-
sandro Monorchio, Paolo Perezzani, Silvia Santarelli, coordinata da Giuseppe Laudani.
      30 Per approfondimenti cfr. G. LA FACE BIANCONI, Comprendere la musica: sapere e

saper fare, «Innovazione educativa», I, 3-4, 2013, pp. 31-35.
      31 COPPI, Community Music cit., pp. 155-255.
      32 Ivi, pp. 155-177.




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ed Artistici, con funzioni di supporto ai diversi Nuclei nella Regione, di fulcro
della rete locale e di collegamento con la sede nazionale.
      Il concetto pedagogico muove dal presupposto che in Italia la mancanza di
educazione musicale nella primissima infanzia non è solo un problema culturale,
ma un diritto negato, e che negare l’educazione alla musica, e con essa al movi-
mento e allo sviluppo della propriocezione, significa negare ad ogni essere umano
la possibilità di sviluppare appieno le proprie facoltà fisiche, creative e mentali.33
Il disagio e la marginalità in cui versano alcune difficili realtà sociali in aree de-
presse del nostro Paese, sono tra le cause della maggior parte dei problemi di
sviluppo anche cognitivo ed intellettuale dell’individuo di oggi: in questa situa-
zione la musica può costituire un fattore di crescita individuale e sociale, stimolo
dell’intelligenza, della creatività, della capacità di relazione.
      Il “Comitato Sistema delle Orchestre e dei Cori giovanili ed infantili in Italia” pro-
muove anche l’obiettivo dei grandi numeri: tutti sono accolti a fare musica in
modo serio, impegnato e costante. Suonando insieme ogni partecipante è chia-
mato a sviluppare sia competenze specifiche musicali come, ad esempio, l’into-
nazione e l’articolazione sonora collettiva indispensabili per acquistare l’unità del
complesso musicale, ma anche a stimolare lo sviluppo di valori come l’amicizia
e la responsabilità artistica, attraverso esperienze che muovono dal contesto lo-
cale per poi allargarsi ad iniziative regionali e nazionali, come nel caso della neo-
nata Orchestra Giovanile “Sinopoli”.34 In questa convergenza, condividendo va-
lori culturali, morali ed estetici, i giovani si uniscono in una comunità con un
solo linguaggio: la musica.35 La principale missione dei Nuclei è infatti anche in
Italia quella di fare rete (sistema) connettendosi alle risorse locali, per integrare
le proprie attività radicandole sul territorio e cercando la collaborazione degli
enti locali e delle istituzioni che vi operano. Infatti le peculiarità regionali influen-
zano sentitamente l’innesto del modello nel contesto locale e mettono in evi-
denza temi specifici ed identitari di ogni differente realtà regionale.36 In estrema
sintesi, essi possono essere elencati come segue:


     33 A. ARGENTON, Vedere con mano. La fruizione della scultura tra tatto e visione, Trento,
Erickson, 2011.
     34 L’Orchestra Giovanile Nazionale “Giuseppe Sinopoli”, in onore dell’eccelso di-

rettore d’orchestra, è espressione dello spirito del Sistema e dei valori della legalità, i cui
componenti sono circa 75 elementi tra ragazzi e ragazze dagli 11 ai 20 anni, provenienti
dai “Nuclei” delle esperienze educative costituite nei territori – per la maggior parte in
contesti dove è forte il disagio sociale giovanile. L’Orchestra è stata portata a battesimo
durante il Concerto di Natale in Senato, svolto a Palazzo Madama lo scorso 18 dicembre
in Eurovisione, dal Presidente del Senato Pietro Grasso, membro onorario del Sistema
insieme al Maestro Nicola Piovani.
     35 Per maggiori approfondimenti si rimanda a

http://www.federculture.it/2013/02/sistema-delle-orchestre-e-cori-giovanili/
     36 Cfr. MAJNO, From the Model of El Sistema cit., pp. 59-61.




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•    attenzione ad una formazione musicale diffusa (ad es. in Alto Adige);
•    attenzione e coinvolgimento dei bambini come ambasciatori di pace
     (Pequeñas Huellas in Piemonte);
•    vera e propria scuola di musica che rinnova il proprio percorso (Scuola di
     musica di Fiesole, Toscana);
•    espansione dei gruppi orchestrali giovanili (Emilia-Romagna);
•    diffusione di progetti pilota per l’intervento contro il disagio giovanile (so-
     prattutto nelle regioni meridionali e presso alcune comunità di accoglienza
     per immigrati);
•    produzioni finalizzate a risultati artistici più elevati, come nella già citata pi-
     ramide di ensemble sempre più propositivi, con un’esposizione che premia
     l’eccellenza musicale (FuturOrchestra in Lombardia).37

      Il programma italiano, seppur con diversità di obiettivi specifici ed approcci
educativi, trova nella didattica dei diversi Nuclei un comun denominatore: il
bambino, qualunque sia la provenienza e il suo stato sociale, deve crescere po-
tendosi sentire cittadino artistico. Il concetto di ‘cittadinanza artistica’ intende l’arte
e la sua pratica come responsabilità civico-sociali-umanistico-emancipatorie,
considerando l’impegno civile come spinta per far progredire il bene sociale. In
questa prospettiva i termini ‘artista’, ‘arte’ e ‘artistico’ si intendono in senso lato:
“artisti” sono tutti coloro che indipendentemente dall’età e dai livelli di prepara-
zione tecnica (dai dilettanti ai professionisti), operano e partecipano ad espres-
sioni artistiche di ogni genere, in contesti che vanno dall’informale al formale,
con l’intento primario di cambiare in modo positivo la vita delle persone. Non
si tratta dunque solo di competenza artistica in senso stretto, che solitamente
comporta una miriade di abilità e conoscenze, ma riguarda quegli aspetti fondanti
della crescita individuale come cittadino “artistico” secondo una linea di pensiero
già cara a figure come Rosa Agazzi, Giuseppina Pizzigoni e Maria Montessori;
costoro, pur nelle loro differenti esperienze didattiche, considerano fin dagli al-
bori del Novecento lo sviluppo artistico come una componente fondamentale
nell’ambito di un percorso di educazione alla cittadinanza, a partire dall’età in-
fantile. Ci si riferisce pertanto a quella cittadinanza artistica che implica un impegno
aggiuntivo ad agire in modo da muovere gli individui sia emotivamente che come
agenti di cambiamento positivo.38 In quest’ottica, i bambini e le bambine impe-
gnati nelle attività gratuite del Sistema italiano sono cittadini artistici impegnati a
impegnarsi in azioni artistiche che coinvolgono loro e le comunità di cui fanno
parte, per migliorarne il benessere comune e contribuire in modo sostanziale al



     37A. RADAELLI, La musica cambia la vita, Milano, Feltrinelli, 2012.
     38Artistic citizenship: A public voice for the arts, ed. by M. S. Campbell, R. Martin, New
York, Routledge, 2006.




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cambiamento sociale. Il tipo di metodologia didattica è dunque una sorta di mi-
scela di storia e innovazione, col ricorso a tutti i metodi storici attivi precedente-
mente citati. Tra essi si ricorda qui in particolare, il “metodo” Jaques-Dalcroze,
basato principalmente sul legame fra musica e movimento e sulla stretta rela-
zione fra il tempo, l’energia e lo spazio (esso, come vedremo nel prossimo para-
grafo, è molto utilizzato nei programma di Coro di Mani Bianche dei Nuclei del
Sistema Italia nell’ambito di attività di integrazione e inclusione per lo sviluppo
del senso cinestetico, di quello uditivo, del senso ritmico e melodico, del senso
artistico e delle capacità immaginative strettamente connesse al risveglio della
creatività).39
      L’approccio educativo che lega i Nuclei italiani è, come già ricordato, l’ap-
prendimento cooperativo inteso come modalità basata sull’interazione dei par-
tecipanti all’interno di un gruppo: tutti collaborano al raggiungimento di un
obiettivo comune attraverso un lavoro di acquisizione profonda dei contenuti
per la costruzione di nuova conoscenza.40 Rispetto all’apprendimento competi-
tivo o a quello individualistico,41 l’apprendimento cooperativo si basa su di un
elevato livello di ragionamento, sullo sviluppo di nuove idee e di soluzioni crea-
tive, sullo stimolo all’abilità di trasferire quanto appreso da un contesto all’altro
(formale, informale, non formale). Il modello italiano basa la prassi didattica su
questo orientamento comune a tutti i Nuclei. La prassi educativa è supportata
da alcuni modelli didattici specifici quali il Learning Together, lo Structural Approach
e il modello reticolare. Il primo è utilizzato soprattutto nei programmi che preve-
dono una collaborazione con gli Istituti scolastici, per esempio in riferimento a
casi di bullismo e ad atteggiamenti aggressivi giovanili: attraverso la prassi musi-
cale di insieme tali situazioni subiscono un cambiamento positivo in termini di
benessere personale dei partecipanti e quindi, successivamente, anche delle co-
munità in cui essi vivono e operano. Il modello dello Structural Approach, i cui
principi fondanti sono stati declinati dallo studioso Kagan,42 riguarda l’intera-
zione simultanea, l’uguaglianza nella partecipazione, l’interdipendenza positiva e
la valorizzazione della responsabilità individuale nell’ambito delle attività di or-
chestra e musica di insieme: questo approccio metodologico ha ispirato i diversi
programmi attivati tra le valli trentine, alto-atesineo e ladine del programma del

     39  Per approfondimenti cfr. anche F. CAMBI, La ricerca educativa nel Novecento. Linee
per un’interpretazione metodologica e riflessiva, in «Studi sulla formazione», XII, 1-2, 2009, pp.
23-32.
      40 A. CARROCCIA, Il Sistema Abreu: per un approccio cooperativo alla didattica della musica,

in Quando la musica cambia la vita: conoscere e interagire con “El Sistema” Abreu, a cura di A.
Caroccia, A. Dall’Arche, atti del convegno di studi organizzato dal Conservatorio di
Musica “U. Giordano” (Foggia, 23 maggio 2014), Roma, Aracne, 2014, pp. 91-99.
      41 L. DOZZA, Relazioni cooperative a scuola: il lievito e gli ingredienti, Trento, Erickson,

2006.
      42 S. KAGAN, L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, ed. it. a cura di B. An-

geloni, Roma, Lavoro, 2007.




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Nucleo Trentino Alto-Adige. Il modello denominato ‘reticolare’,43 è quello at-
tuato ed implementato nell’esperienza dei Nuclei della Puglia. Questo approccio
considera i concetti teorici e pratici del linguaggio musicale come tasselli inter-
connessi che, inseriti in un format progettuale diversificato, vengono utilizzati
come strumenti operativi didattici. La pratica corale, con la chironomia di Ko-
dály, la body percussion, il call and response, la scat vocal-singing, l’improvvisazione jazz
e l’improvvisazione procedurale non idiomatica, la tecnica di violinista per un giorno,
costituiscono alcune strategie operative alle quali viene accostato un momento
di riflessione individuale e di gruppo. Attraverso la prassi didattica semi-indivi-
duale, la didattica reticolare aiuta l’insegnante a costruire percorsi adatti a casi spe-
cifici, ramificati, dove non esiste una gerarchizzazione degli elementi di cono-
scenza, ma sono le interconnessioni reciproche tra i diversi elementi ad aver reale
importanza.
      In conclusione, dal punto di vista strutturale e pedagogico, il Sistema Italia
si appoggia sull’orientamento del programma venezuelano, lo integra con un
maggior contributo degli elementi didattici ed operativi tratti dai metodi storici
attivi e da questo approccio iniziale infine si distacca, virando verso un paradigma
pedagogico innovativo, orientato alla centralità dell’imparare come compiere espe-
rienza trasformativa.44 Tale aspetto si prepara già dalle prime età della vita, attra-
verso un processo continuo di dare e ricevere da coloro con i quali i bambini
dell’orchestra e del coro entrano in relazione e dal risultato di quella stessa inte-
razione tra ambiente fisico, sociale e culturale che li circonda.

4. “El Sistema” e l’educazione speciale nei programmi di “Coro de Manos Blancas”
     Nato nel 1991 dall’intuizione di Jhonny Gòmez, un musicista dell’Orquesta
Simón Bolívar, il programma denominato Coro de Manos Blancas (Coro delle mani
bianche) costituisce oggi una presenza forte nelle attività di riabilitazione e sup-
porto alla disabilità nell’ambito di El Sistema. Quest’esperienza formativa fu da
subito rivolta a bambini e ragazzi con bisogni speciali che desideravano prendere
parte alle attività orchestrali a loro precluse fino a quel momento in Venezuela.
Sin dalle prime esperienze in cui è stato possibile inserire persone con difficoltà
di apprendimento e deficit visivi nella pratica orchestrale di El Sistema, ormai
oltre vent’anni fa, il lavoro di formazione si è orientato verso la pratica vocale e
corale prima ed orchestrale poi. L’obiettivo primario era quello di accogliere per-
sone ipoacusiche grazie ad una modalità espressiva che prevedeva l’uso di un
linguaggio meta-musicale come veicolo di emozioni e sensazioni differenti. Si è
andato quindi definendo nel tempo un linguaggio gestuale oggi denominato ‘Co-
romanologia’ che si interseca con quello della musica e del coro ed è strutturato

     43 A. GARGIULO, El Sistema Abreu in Puglia: la didattica reticolare MusicaInGioco come
proposta operativa, in Quando la musica cambia la vita cit., pp. 39-56.
     44 L. DOZZA, S. ULIVIERI, L’educazione permanente a partire dalle prime età della vita,

Milano, FrancoAngeli, 2016.




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con l’obiettivo di incoraggiare l’espressione di un discorso musicale fruibile da
tutti.
      Naybeth Garcìa, direttrice del coro e formatrice, e Jhonny Gomez sono i
fautori appassionati di questo nuovo modello educativo musicale per l’inclu-
sione, che nel 2014 si è strutturato come programma autonomo, organizzato
amministrativamente in Fondazione:45 Fundación Coro de Manos Blancas. Essa è la
mediazione per eccellenza nella gestione di un’esperienza educativa e artistica
completamente contestualizzata in ogni spazio in cui convivono persone con
disabilità e normodotate che condividono il desiderio di un’educazione musicale
e di un’esperienza artistica di insieme. Le azioni formative messe in campo sin
dalle prime esperienze a Barquisimeto in Venezuela sono state finalizzate a rico-
noscere il diritto delle persone con disabilità a partecipare attivamente alla pratica
di orchestra e di coro, vivendo questa esperienza come una reale sfida a quella
istruzione speciale marginalizzante che non prevedeva in questi casi, la possibilità
delle persone con deficit fisici e psico-cognitivi di poter godere della musica e
della sua pratica.
      La presenza di questo programma in tutto il Venezuela e in molti altri Paesi
del mondo dimostra la forza educativa del progetto pedagogico che promuove
l’essere persona con disabilità attraverso l’arte musicale. In vent’anni, infatti, il pro-
gramma si è diffuso capillarmente anche in America Latina, Stati Uniti ed Europa
e ha promosso una nuova configurazione teorico-epistemica della didattica ba-
sata sulla connessione diretta dell’educazione speciale con l’educazione musi-
cale.46
      Nello specifico del funzionamento del Coro de Manos Blancas come uno spazio
educativo e artistico in cui si incontrano persone con e senza disabilità che entrano
in relazione attraverso l’arte corale, la voce emerge simultaneamente al gesto,
con suoni e movimenti coordinati, tutti insieme in risonanza e nella stessa “fre-
quenza psico-emotivo-creativa”, dettata dall’espressione d’arte musicale. Il Coro
de Manos Blancas, dunque, è costituito da due Cori che “cantano” insieme, ognuno
dei quali formato sia da persone normodotate che da persone che si esprimono
attraverso le proprie abilità.
      Ovviamente, la premessa formativa non è solo di tipo educativo musicale,
ma anche quella di creare un momento di benessere individuale e collettivo at-
traverso la relazione, socializzazione, l’interazione. L’idea di fare musica insieme,
strumento per l’esercizio di una logica di mediazione, lega così la pratica del lin-
guaggio musicale alla disabilità e al sistema educativo.47 La persona con deficit

     45 Per maggiore documentazione consiglio di consultare:
      http://www.corodemanosblancas.org/index.php/es/fundacion/ (ultimo accesso
20 luglio 2018).
     46 A. M. FERNÁNDEZ, Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades, Buenos

Aires, Editorial Biblios, 2008.
     47 M. LEGUIZAMON, La Educación Musical y la Discapacidad, «Clang. Revista de

Música», 2010, pp. 32-38.




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può sviluppare un rapporto di apprendimento-insegnamento con il suo tutor
attraverso lo sviluppo di competenze musicali, e attraverso l’apprendimento col-
laborativo, impara a relazionarsi con gli altri, ma anche con le proprie difficoltà,
incanalando gli aspetti più delicati, anche patologici, della propria condizione,
negli stati di maggior benessere, sia dal punto di vista psico-affettivo, sia relazio-
nale.
     L’esperienza del Coro de Manos Blancas non è quindi terapia, ma una prassi
educativo-musicale a sostegno delle disabilità e per l’incontro formativo con le
non disabilità, per imparare ad esprimersi insieme: in questa prospettiva, la vi-
sione critica e riflessiva dell’esperienza, nell’ambito di un necessario processo di
sistematizzazione tutt’ora in atto, trascende le discipline e va al di là dell’educa-
zione speciale e dell’educazione musicale.48 Il fare coro è inteso come raggruppa-
mento artistico-musicale e diviene generatore di un discorso sonoro basato sul ma-
teriale che utilizza, cioè la voce, il corpo, il gesto. Il discorso artistico che si fonda
sulla congiunzione di voce e gesto, permette di riunire tutte le aree dell’educa-
zione speciale affrontate in termini di specificità costitutive. La presenza di sog-
getti risponde alla necessità di formazione integrale della persona, dove la diversità
viene valorizzata e considerata una risorsa per la crescita sociale di tutti i membri
della stessa comunità.
     Nella prassi metodologica, la Coromanologia si avvale di elementi del Lin-
guaggio dei Segni (LIS) e soprattutto di un sistema di graficizzazione ideato dagli
stessi Gòmez e Garcìa ed ancora in fase di sperimentazione, che lega, contem-
poraneamente, il gesto corporeo a quello musicale, un coro all’altro, un direttore
musicale al suo collega. Questo sistema di segni è stato denominato ‘Gestose-
miografia’,49 ed è principalmente identificato da una linea continua che, come
un’onda, collega tutti i partecipanti, guida la discorsività gesto-musicale e muove
da un’analisi dettagliata del movimento corporeo con una specifica attenzione
agli arti superiori: in senso più ampio, la Gestosemiografia applicata al Coro de
Manos Blancas rappresenta la concezione delle reali capacità motorie e delle ne-
cessità d’espressione musicale di tutti i partecipanti. La base su cui poggia il si-
stema di segni è l’abilità motoria degli arti superiori, la sua comprensione in ter-
mini di movimento e i significati che si intendono esprimere. Gli ideatori confe-
riscono in questo processo un ruolo di primo piano alla figura e alla riflessione
di Rudolf Laban, danzatore e coreografo, che ha riconosciuto la coscienza del
corpo come una solida base per la configurazione teorica del movimento nel
campo delle arti dinamiche, come egli stesso le chiamava. In quest’ottica, il mo-



     48   B. NICOLESCU, La transdisciplinariedad. Manifiesto, París, Éditions Du Rocher,
1996.
     49 Per maggiori approfondimenti si consulti il sito internet all’indirizzo

http://www.corodemanosblancas.org/index.php/it/casa-1/ (ultimo accesso 10 set-
tembre 2018).




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dello didattico della Coromanologia prevede un’attenzione focalizzata ai movi-
menti – ampi o ridottissimi, improvvisi o dolci – delle dita e delle mani che ren-
dono possibile il passaggio dello schema gestuale a quello musicale. Tale sche-
matizzazione tiene conto del tempo musicale e dell’intenzionalità del movi-
mento: attraverso le mani ogni partecipante porta la direzionalità dell’azione di-
scorsiva espressa dal corpo e il gesto diviene “parlante”: dal corpo, alle mani, alla
voce degli altri, per tornare alle mani e al corpo di ognuno. In questo senso, il
sistema di Gestosemiografia diviene fondamentale per rendere visibile la dire-
zionalità dei movimenti e la forma degli schemi corporeo-musicali necessari ai
direttori musicali per costruire l’esecuzione musicale. Il Coro de Manos Blancas co-
stituisce ad oggi uno dei più significativi esempi di insegnamento-apprendimento
musicale per la disabilità. In esso, la pratica collettiva, in concertazione con quella
cinetica e gestuale, è principalmente finalizzata a rivelare l’esistenza dell’altro, ad
ascoltarne la voce come altro legittimato a far parte del gruppo e ad esprimersi
nella creazione artistica stessa.50 La poiesi vocale e la poiesi gestuale sonora costitui-
scono la mediazione culturale; il discorso vocale (parola e suono) e il discorso
gestuale (corpo e movimento) sono intesi come comparsa simultanea di un fra-
seggio nel quale nella sezione vocale risuona l’arrangiamento melodico e armo-
nico contenuto nel brano da eseguire mentre la sezione gestuale ne completa
l’interpretazione.
      Un altro aspetto fondante del programma è costituito dalla filosofia dell’in-
terdipendenza artistica: la sezione solo corale e quella coro-gestuale sono stret-
tamente legate, il gruppo vocale non esiste in assenza dell’altro, non vi è premi-
nenza di un coro sull’altro e non è previsto che uno emerga rispetto all’altro.
Questa esperienza pertanto non si può paragonare ad un coro accompagnato da
un gruppo che usa il gesto per tradurre il testo cantato: il Coro de Manos Blancas è
un unicum, un’unità indivisibile che fonde voce e gesto in un unico corpo. La
corporeità fisica si riconcilia con l’emozione individuale e con la voce e il gesto
diviene “la voce del corpo”:51 questo costituisce la vera novità del modello per
l’inclusione.
      Nel 2010, grazie alla spinta di Abbado e alla collaborazione degli stessi fon-
datori venezuelani, vede la luce anche in Italia il primo Coro Manos Blancas presso
il Centro educativo di San Vito al Tagliamento (Udine); esso ha dato avvio a
numerosi altri programmi ormai radicati su tutto il territorio nazionale. Come
per il modello di El Sistema, peraltro, la necessità di adeguamento al contesto
locale, anche a causa delle indicazioni normative a tutela della disabilità in vigore
nel nostro Paese, con differenze tra regioni e regioni, ha spinto la progettazione
dei programmi di Cori di Mani Bianche verso modalità didattiche ed artistiche


      E. DUSSEL, Filosofía de la Liberación, México, Fondo de Cultura Económica, 2011.
     50

     51C. SKLIAR, La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra, Buenos Aires,
Miño y Dávila, 2005.




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diversificate tanto rispetto al programma venezuelano quanto tra i programmi
italiani stessi.
      Nei programmi italiani tutti i settori dei bisogni speciali sono integrati in
entrambe le sezioni del coro e la modalità di partecipazione viene determinata
dalla diversa capacità di espressione individuale. La concertazione intorno alla
dimensione creativa e artistico-musicale è il vero elemento di distinzione dei pro-
grammi attivi in Italia, perché tale orientamento educativo trasforma il senso e il
significato dell’idea stessa di integrazione. La struttura del modello didattico ha
assunto una sua identità specifica: tutti i corsi sono prevalentemente operativi,
l’azione didattica si definisce in più fasi che si articolano in momenti specificata-
mente organizzati con i soli bambini con bisogni speciali, per sviluppare abilità
di segno, coordinamento ritmico, percezione musicale, consapevolezza corpo-
rea, e per l’interiorizzazione della musica attraverso il movimento. A partire dalla
necessaria diagnosi funzionale di ciascun bambino, gli esperti di area psico-pe-
dagogica che affiancano i docenti di musica definiscono tempi, spazi e la divi-
sione dei gruppi di allievi e individuano strategie operative differenti a seconda
dei casi. Il coinvolgimento dei bambini e l’identificazione di azioni didattiche
collettive o individuali per affinare il rapporto gesto-suono, costituiscono gli
obiettivi primari dell’azione didattica: il coordinamento ritmico e l’espressione
melodica, spesso collegata al senso musicale e al testo, sono funzionali alla pre-
parazione della fase di apprendimento successiva, in cui solitamente il Coro Mani
Bianche si integra col coro di voci bianche. Questa parte del lavoro didattico è
quella dedicata alla co-costruzione del prodotto musicale in termini di senso, in
cui tutti i bambini sono stimolati ad esprimere la propria percezione comunica-
tivo-musicale interpretandola in senso artistico, attraverso un pensare e comuni-
care estetico comune.
      Gli obiettivi generali condivisi dai progetti italiani dei Cori di Mani Bianche,
possono essere riportati in estrema sintesi, come segue:

•    abbattere le barriere imposte dal disagio, rendendo la musica accessibile a
     tutti, ciascuno secondo le proprie specificità;
•    integrare bambini e giovani con necessità educative speciali nella vita quoti-
     diana e nelle attività artistiche attraverso la musica;
•    creare situazioni di integrazione attraverso l’esperienza corale/musicale:
     voce, esperienza corporea, uso dei segni;
•    sviluppare la capacità di socializzazione e lo spirito di collaborazione;
•    sviluppare lo spirito di gruppo e l’affiatamento espressivo collettivo;
•    sviluppare la concentrazione e l’impegno;
•    integrare il Coro delle Mani Bianche con altre realtà corali presenti sul terri-
     torio locale, promuovendo collaborazioni con musicisti, compositori e ope-
     ratori interessati a sviluppare percorsi tra linguaggi differenti e abilità di-
     verse;




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ISSN 2039-9715
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•    promuovere momenti di espressione pubblica, per creare occasioni di veri-
     fica in itinere e finale e per nutrire la motivazione del gruppo a condividere
     uno stesso obiettivo, sostenendo l’impegno del corso.

     Grande importanza assume la prassi documentale delle diverse fasi didatti-
che: essa viene realizzata attraverso il monitoraggio, i “diari di bordo” tenuti dagli
insegnanti coinvolti, i colloqui periodici con le famiglie dei bambini, le registra-
zioni audio-video, tutti strumenti volti alla verifica dei diversi livelli di progresso
educativo-musicale dei bambini e necessari alla successiva fase di programma-
zione del lavoro didattico.
     Oggi il programma presente nei numerosi centri dediti alla gestione dell’edu-
cazione musicale per la disabilità consente ai bambini e agli adulti con bisogni
speciali come deficit sensoriali, sindrome Down, Disturbi Generalizzati dello
sviluppo (DGS che includono il disturbo autistico, il disturbo di Asperger, di-
sturbo di Rett, disturbo disintegrativo dell`infanzia, ecc) ritardo cognitivo lieve e
medio, disagi sociali, disturbi della sfera affettiva, di accedere alla formazione e
allo sviluppo artistico come diritto fondamentale della persona.

5. Riflessioni conclusive
      La possibilità di espressione sonora e musicale costituisce una competenza
individuale da accrescere nei contesti formativi; essa è anche, sin dalla più tenera
età, un’occasione di affrancamento e di crescita della persona che così potrà sen-
tirsi libera di essere, di esprimersi, di comunicare scegliendo lo strumento che
ritiene più adeguato. Il programma venezuelano El Sistema costituisce un esem-
pio nel mondo di come la pratica musicale gratuita offerta a tutti possa effettiva-
mente divenire uno strumento di sviluppo individuale e di cambiamento sociale.
      Le implementazioni del modello che hanno preso avvio nelle diverse parti
del mondo nell’ultimo trentennio hanno potuto radicarsi su territori diversi a
seguito della valutazione della reale forza nel tempo del programma venezuelano,
costruendo i propri progetti formativi su declinazioni che hanno tenuto conto
dei rispettivi bisogni sociali, culturali e di contesto. A distanza di quasi qua-
rant’anni dalla nascita dell’esperienza del Venezuela, oggi possiamo identificare
nel modello non solo i punti di forza di cui abbiamo già trattato, ma anche alcune
criticità che necessiterebbero di essere riviste per una maggiore attualizzazione
del programma. Ad esempio, il modello fonda la sua base didattica sul rigore
formativo, ma questo approccio rigido risulta impositivo, limitando i bambini
nella libertà espressiva e nella ricerca personale di strategie di studio della musica.
Esso ha suscitato in tempi recenti critiche da parte di insegnanti ed educatori nel
mondo che, applicando il modello, vi hanno riscontrato una didattica musicale
troppo tradizionale, legata a schemi rigidi, a repertori limitati. Per alcuni, poi, il
programma, troppo legato alle dinamiche politiche, ha “tradito” parte dei prin-
cipii di base e dei punti di forza della missione su cui si era fondato, soprattutto




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in termini di libertà ideologica e didattica, mostrando un modello organizzato
secondo uno schema gerarchico, guidato da una struttura amministrativa ed or-
ganizzativa fissa e poco flessibile, caratterizzato da uno stile didattico severo,
inteso come valore imprescindibile di tecnica, struttura dello studio, tempi di
applicazione allo strumento. Tali indicazioni, seppure necessarie per la respon-
sabilizzazione e lo stimolo all’impegno degli allievi, a volte possono risultare de-
motivanti, frustranti e deludenti e spingere i bambini a lasciare l’esperienza stessa
per tornare a perdersi nelle pieghe di una povertà educativa e sociale dilagante.
Non possiamo, comunque, sottovalutare la specificità dello studio musicale e il
valore che la disciplina e la costanza nell’applicazione costituiscono: nelle imple-
mentazioni internazionali la prospettiva educativa pare orientata alla diversifica-
zione degli apprendimenti e in molti casi le necessità di tempi di studio dello
strumento sono mediate da strategie educative che si aprono all’improvvisazione
e alla creatività, all’attenzione educativa verso le risorse affettive, intellettive, fi-
siche, estetiche, etiche e pratiche delle diverse età dei partecipanti.
      Recentemente, inoltre, indagini svolte direttamente sul campo con osserva-
zioni presso la scuola di Montalban hanno criticato fortemente l’organizzazione
venezuelana, imputandole una mancanza di valutazione rigorosa e sistemica della
reale portata della trasformazione sociale “miracolosa" comunicata a livello in-
ternazionale. Geoffrey Baker52 ha pubblicato uno studio fondato su interviste a
musicisti di El Sistema che hanno esposto proprie interpretazioni in merito alle
difficoltà del programma di rivolgersi ai bambini più vulnerabili del Venezuela,
sottolineando la mancanza di meccanismi e strumenti sufficientemente efficaci
per puntare in modo coerente e ampio a questo target demografico.53 Secondo
alcuni musicisti da tempo impegnati in El Sistema, non in tutte le orchestre le
dinamiche relazionali sono gestite in modo democratico, quanto piuttosto “ti-
rannico” ed impositivo; secondo le stesse critiche, inoltre, una forte motivazione
alla partecipazione al programma è data dal desiderio di migliorare la propria
condizione economica, quindi dal desiderio di profitto, non solo da una volontà
di reale cambiamento individuale e sociale. Un’altra critica rivolta a livello inter-
nazionale riguarda i programmi ispirati a El Sistema e agli stili di adattamento nei
differenti contesti che, in alcuni casi, pare si trasferiscano dall’extra-scuola all’am-
biente curricolare, perdendo la connotazione di programmi che offrono un’area
sicura dove accogliere i bambini al termine delle attività scolastiche. Seppur vero,

     52   Geoff Baker è docente presso la Royal Holloway University of London. Per
maggiori approfondimenti sulle sue pubblicazioni in ordine all’educazione musicale ed
El Sistema, si consiglia di consultare il sito: https://pure.royalholloway.ac.uk/portal/
en/persons/geoff-baker_dc9cc309-5ed3-4444-a0a6-aa79508019f5.htm.
      53 Baker non è il primo a criticare il modello di El Sistema. In un’opera intitolata

Sceptic's Sistema del giugno 2012 sulla rivista di musica classica, Igor Toronyi-Lalic, co-
direttore del London Contemporary Music Festival e direttore artistico dello Spectator è il
primo a formalizzare ed esprimere un concreto scetticismo alla reale efficacia di El Si-
stema in Venezuela.




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in riferimento ad alcuni progetti americani e canadesi, negli ultimi anni si sono
sviluppati una sorta di programmi ibridi, come il People’s Music School di Chi-
cago, che si trova stabilizzato in una scuola elementare e che si rivolge ai ragazzi
dai 6 ai 14 anni che vivono in un quartiere fortemente svantaggiato, mantenendo
le porte della scuola aperta in orari anche serali.
      Un altro esempio è costituito da YOURS USA, che sta portando avanti in
molte città un’azione coerente con i fondamenti del modello venezuelano, pur
bilanciando la metodologia di base di El Sistema con le esigenze di adattamento
al contesto americano e IPEC, dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro
delle Nazioni Unite, che con il progetto SCREAM ha sviluppato uno strumento
di supporto ai diritti fondamentali della persona attraverso l’educazione, le arti e
i media (Supporting Children's Rights through Education, the Arts and the Me-
dia).54 Forse la mancanza di studi concreti e recenti condotti su base scientifica e
direttamente commissionati da El Sistema in ordine agli effetti sociali del pro-
gramma ad oggi non aiuta a confutare posizioni come quella di Baker. Occorre
certamente definire ed organizzare in un corpus di ricerche ordinate lo stato
dell’impatto di El Sistema in Venezuela, come evidenziato anche dal direttivo del
Sistema Europe,55 attraverso il suo presidente Marshall Marcus, che ha fatto eco
all’appello di molti artisti che sollecitano questo lavoro.
      L’esperienza italiana del Comitato Sistema delle Orchestre e dei Cori Gio-
vanili ed Infantili, con le sue specificità e differenziazioni legate al territorio, va
in questa direzione: la mission condivisa dai Nuclei rinuncia ai valori assoluti spe-
cifici della disciplina musicale, in nome di un approccio pedagogico gratuito, li-
bero, nel rispetto dell’altro, delle differenze in contesti extrascolastici sani e si-
curi. L’ambito formativo è orientato verso il bisogno del bambino di padroneg-
giare i mezzi espressivi artistici per vivere nel mondo, per compiere scelte indi-
viduali libere, per decidere, per realizzarsi autenticamente, attraverso l’intera-
zione critica con gli altri, influenzando così il cambiamento della comunità di cui
è parte. Certamente vi è ancora molta strada da compiere nel programma ita-
liano, che purtroppo ancora non può identificarsi con un paradigma formativo
unitario. Questo è dovuto a molte cause interconnesse. La gratuità della parteci-
pazione crea un primo grosso scoglio alla diffusione del programma in tutte le
realtà regionali italiane a causa delle difficoltà di reperire fondi a supporto di
attività culturali e sociali, un problema sempre più complesso nel nostro Paese:
questo influisce in maniera sensibile sulla sostenibilità dei diversi programmi nel


     54  SCREAM (Supporting Children’s Rights Through Education, The Arts And The
Media) si racconta in un film-documentario di grandissimo impatto emotivo. Per mag-
giori approfondimenti si veda:
http://www.ilo.org/ipec/Campaignandadvocacy/Scream/lang--en/index.htm (ultimo
accesso 10 settembre 2018).
      55 Per approfondimenti si veda: http://sistemaeurope.com/ (ultimo accesso 15 ot-

tobre 2018).




                                                                Musica Docta, VIII, 2018
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tempo. Il fare sistema, seppur ritenuto elemento organizzativo fondante del pro-
gramma nazionale, sia sotto il profilo dello scambio di risorse didattiche, che di
strumenti musicali e supporti organizzativi, è rimasto per molti solo sulla carta.
Il legame di scambio costituisce la base teorica e pratica su cui costruire un campo
d’azione condiviso, ma questo non è ancora base fondante di tutti i Nuclei.
Manca una struttura forte ancorata al sistema educativo istituzionale, che possa
sorreggere il programma e quindi supportare la costruzione di uno strumento
per il cambiamento sociale. Il fare musica insieme per imparare a stare insieme dovrebbe
ispirare tutti i progetti che sottendono al programma nazionale, ed anche con-
nettere le agenzie formative e la scuola. Probabilmente manca la consapevolezza
di quanto un monitoraggio continuo e un’indagine dettagliata promossa a livello
nazionale a cadenza magari triennale, possa portare alla rete italiana un valore
reale di quanto è stato fatto e di quanto sarà necessario ancora fare, per miglio-
rare il programma nel futuro: solo, così, sarà possibile prevedere una crescita
continua e rinforzata dei Nuclei del Sistema Italia, che potrà svolgere un ruolo
incisivo nel lancio di molteplici sforzi educativi, aggiustamenti e cambi di dire-
zione necessari al raggiungimento di risultati comuni efficaci per un reale cam-
biamento sociale.
                                                                 antonella.coppi@unibz.it




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