On the journey to ITACA: textual coherence as a goal of academic writing. Proposal for an evaluation grid
10.6092/issn.2704-8128/14830
Nelle ricerche sulla didattica della scrittura scolastica, la coerenza e la coesione sono spesso indicate come elementi fondanti della competenza testuale degli apprendenti e la loro corretta realizzazione è altrettanto spesso richiesta dagli insegnanti. Se da un lato la linguistica testuale si è lungamente confrontata con i costrutti di coerenza e coesione e ha elaborato modelli teorici convincenti, dall’altro assai più rare sono le declinazioni di questi paradigmi in scale e griglie operative. In questo contributo verrà presentato il processo di costruzione di una scala di valutazione espressamente dedicata alle proprietà di coerenza e coesione, così come definite nel modello di Basilea. La costruzione della scala è portata avanti nella cornice di un più ampio progetto di ricerca, ITACA - Coerenza nell’ITAliano Accademico, volto all’analisi di testi argomentativi in italiano L1 nella scuola secondaria di II grado.
application/pdf
2704-8128
14830
it
Lorenzo Zanasi
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
valutazione formativa
In viaggio verso ITACA: la coerenza testuale come meta della scrittura scolastica. Proposta di una griglia di valutazione
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Ricerca
2023-02-06
2022-05-05
2023-02-06
2023-02-06
55-70
ItaSc
Lorenzo Zanasi
2022
10.6092/issn.2704-8128/14830
55
Istituto di linguistica applicata - Eurac Research
2704-8128
valutazione formativa
it
70
In viaggio verso ITACA: la coerenza testuale come meta della scrittura scolastica. Proposta di una griglia di valutazione
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14830/15638
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 55-70                                       https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14830                                             ISSN 2704-8128




                  In viaggio verso ITACA: la coerenza
                  testuale come meta della scrittura
                  scolastica. Proposta di una griglia di
                  valutazione
                  ARIANNA BIENATI, CHIARA VETTORI E LORENZO ZANASI*




                  On the journey to ITACA: textual coherence as a goal of academic writing. Pro-
                  posal for an evaluation grid

                  Coherence and cohesion are often seen as fundamental elements of learners’ textual
                  competences, and their correct realisation is just as often required by teachers. While
                  text linguistics has long been confronted with the constructs of coherence and cohe-
                  sion and has developed convincing theoretical models, it is much rarer to see these
                  theories transformed into easy-to-use evaluation grids. In this paper, we present the
                  process of constructing a grid tailored to the evaluation of coherence and cohesion, as
                  defined by the Basel Model of textuality. The production of the scale is carried out
                  within the broader framework of the project ITACA – Coherence in Academic ITAlian,
                  a research project devoted to the analysis of high school students' argumentative
                  texts written in L1 Italian.

                  Nelle ricerche sulla didattica della scrittura scolastica, la coerenza e la coesione sono
                  spesso indicate come elementi fondanti della competenza testuale degli apprendenti
                  e la loro corretta realizzazione è altrettanto spesso richiesta dagli insegnanti. Se da un
                  lato la linguistica testuale si è lungamente confrontata con i costrutti di coerenza e
                  coesione e ha elaborato modelli teorici convincenti, dall’altro assai più rare sono le
                  declinazioni di questi paradigmi in scale e griglie operative. In questo contributo verrà
                  presentato il processo di costruzione di una scala di valutazione espressamente dedi-
                  cata alle proprietà di coerenza e coesione, così come definite nel modello di Basilea.




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             La costruzione della scala è portata avanti nella cornice di un più ampio progetto di
             ricerca, ITACA - Coerenza nell’ITAliano Accademico, volto all’analisi di testi argomen-
             tativi in italiano L1 nella scuola secondaria di II grado.

             ARIANNA BIENATI (arianna.bienati@eurac.edu) è ricercatrice presso l’Istituto di lingui-
             stica applicata di Eurac Research, dove si occupa di linguistica testuale e in particolare
             di analisi di scrittura scolastica. Laureata in Scienze linguistiche all'Università di Bo-
             logna, ha fra i suoi interessi principali la linguistica del testo, la linguistica delle varietà
             e le loro implicazioni per la didattica dell’italiano L1.

             CHIARA VETTORI (chiara.vettori@eurac.edu) è ricercatrice presso l'Istituto di lingui-
             stica applicata di Eurac Research, dove da anni si occupa di apprendimento dell'ita-
             liano e del tedesco L2 in Alto Adige. Ha completato la sua formazione presso l’Univer-
             sità degli Studi di Trento e l’Università degli studi di Modena e Reggio Emilia. I suoi
             interessi di ricerca si concentrano, in particolar modo, sulla valutazione delle compe-
             tenze linguistiche e sullo studio dei fattori extralinguistici che le influenzano.

             LORENZO ZANASI (lorenzo.zanasi@eurac.edu) è ricercatore presso l'Istituto di lingui-
             stica applicata di Eurac Research, si occupa di linguistica italiana, di competenze lin-
             guistiche nel mondo scolastico e professionale e di multilinguismo. Linguista forma-
             tosi all'Università La Sapienza di Roma e all'Università per Stranieri di Siena, è stato
             anche docente di italiano come lingua straniera in Italia, Francia, Marocco e Sri Lanka.

             * Il contributo è frutto del lavoro comune dell’autore e delle autrici. La redazione del testo si
             deve ad Arianna Bienati per i paragrafi 2 e 4, a Chiara Vettori per il paragrafo 3 e a Lorenzo
             Zanasi per i paragrafi 1, 2 e 5.




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BIENATI, VETTORI, ZANASI                                                            In viaggio verso ITACA




             1. Introduzione
                   Il presente contributo si colloca nell’ambito delle ricerche sulla scrittura
             scolastica, un settore d’indagine molto ampio, che include l’osservazione di nu-
             merosi fenomeni linguistici: da quelli morfosintattici, a quelli lessicali, fino a
             quelli di organizzazione testuale.
                   Al di fuori delle discipline che la studiano, la scrittura scolastica rappre-
             senta, come è noto, anche un tema che ha vivace risonanza nel dibattito media-
             tico, all’interno del quale si tendono a enfatizzare le mancanze degli studenti
             (e degli insegnanti) eludendo la discussione su quel laborioso processo che è
             l’apprendimento della scrittura (Balboni 2017: 7).
                   Se da una parte la molteplicità dei tratti analizzati in letteratura discende
             dalla complessità stessa dell’oggetto “testo”, costituito da numerosi piani in-
             terdipendenti, dall’altra tale complessità sembra azzerarsi nel giudizio lapida-
             rio della formula “i giovani non sanno scrivere”. L’impressione è che il clamore
             mediatico perturbi un sereno e proficuo confronto fra prassi scolastica e valu-
             tazione delle performance degli studenti. Come segnalato da tempo dai settori
             della linguistica più sensibili ai temi educativi 1, la scrittura degli studenti ita-
             liani di età preadolescenziale e adolescenziale è infatti connotata da un'effet-
             tiva fragilità nelle competenze testuali, che va tuttavia analizzata, contestualiz-
             zata e discussa senza intenti polemici. Questa fragilità, inoltre, non si risolve
             all'interno del ciclo scolastico superiore, ma perdura anche all'università 2.
             Lontano dai clamori giornalistici, identificare quei fenomeni testuali che sono
             stati solo parzialmente indagati può contribuire al quadro diagnostico della
             scrittura a scuola.
                   Studi empirici eterogenei per scopi (accuratezza linguistica o qualità del
             testo), target (ciclo scolastico primario o secondario di I o II grado) e metodi
             di analisi (manuali o computazionali) non mancano nel panorama nazionale 3.
             Più rare sono le rilevazioni dedicate esclusivamente o principalmente alla
             struttura semantica del testo. Ci riferiamo in particolare alla coerenza, feno-
             meno indicato come fondante del testo (cfr. Conte, 1999; Andorno 2003; Fer-
             rari, 2009 e 2014) ma di difficile controllo per gli studenti (cfr. INVALSI 2012).

             1 Cfr. Boscolo, Zuin (2015) e De Mauro (2010) per un excursus delle maggiori ricerche; Co-
             lombo (1992) e Corno (2002) per il periodo antecedente all’avvento dei nuovi media digitali;
             Pallotti (1998) per le considerazioni sui processi di alfabetizzazione del pensiero.
             2 Cfr. Lavinio, Sobrero (1991); si segnalano inoltre, nella vasta letteratura in merito, De Santis,
             Gatta (2013) che sondano le competenze linguistico-grammaticali, lessicali e testuali di 153
             matricole universitarie e Cisotto, Novello (2012) che esplorano le componenti di elaborazione
             concettuale della scrittura di sintesi di 150 studenti del primo anno di Scienze della Forma-
             zione Primaria.
             3 Fra le ricerche degli ultimi anni che includono anche un focus sulla testualità, si ricorda Co-
             lombo (2011); Ruggiano (2011), che esamina 380 temi raccolti nel biennio della scuola secon-
             daria di II grado; Boscolo, Zuin (2015), che propongono un’estesa indagine sulla qualità di testi
             argomentativi e sintesi raccolti nelle scuole secondarie di II grado del Trentino.




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             Nonostante la sua rilevanza, de facto la coerenza è stata raramente studiata
             attraverso indagini empiriche su larga scala 4. La sua misurazione è infatti
             molto complessa, poiché essa non è sempre associata a elementi linguistici
             espliciti, a differenza di altri predittori della qualità di un testo quali la sua lun-
             ghezza e la complessità lessicale e sintattica (Crossley et al. 2014). Inoltre, il
             grado di coerenza di un testo non è definito una volta per tutte, ma dipende da
             fattori che riguardano il rapporto fra chi produce il testo e chi lo riceve e lo
             interpreta. Questi sono fattori legati al contesto e alle conoscenze condivise,
             nonché fattori che riguardano gli scopi e le aspettative di mittente e destinata-
             rio (Nussbaumer, Sieber 1994).
                  La ricerca contemporanea sta sperimentando numerosi protocolli di va-
             lutazione della coerenza testuale che tengano conto di queste specificità. Re-
             centemente si è cominciato ad affrontare la questione anche ricorrendo a me-
             todologie di trattamento automatico del testo che cercano di identificare fat-
             tori di coerenza5, di creare schemi di annotazione delle relazioni discorsive su
             base cognitiva 6 e di produrre automaticamente valutazioni olistiche del grado
             di coerenza dei testi stessi 7. Il ricorso a rubriche olistiche per la valutazione
             della coerenza e della qualità del testo sembra essere promettente in prospet-
             tiva (socio)linguistica ‒ specie se integrato da dati sulle abitudini di lettura e
             sulla motivazione alla scrittura accademica ‒ e anche negli approcci NLP (Na-
             tural Language Processing) per la misurazione automatica della coerenza (Bur-
             stein et al. 2013). Quest’ultima dovrebbe poter contribuire in modo sostanziale
             ad allenare i sistemi automatici a estrarre il senso di un testo e a reagire in
             modo appropriato a input in lingua naturale 8, nonché a supportare i sistemi
             automatici per l’insegnamento della lingua assistita dal computer 9.


             2. Il progetto ITACA: Coerenza nell’ITAliano Accademico
                 Nell’autunno 2020 ha preso il via il progetto ITACA: Coerenza nell’ITAliano
             Accademico 10, promosso dall’Istituto di linguistica applicata di Eurac Research


             4 Cfr. Cortés Velásquez, Nuzzo (2017) e Tarallo (2019) che hanno testato sull’italiano scritto
             di studenti universitari e di discenti delle primarie e secondarie di I grado, rispettivamente,
             una scala per la valutazione dell’adeguatezza funzionale di testi argomentativi, in cui è pre-
             sente anche un indicatore su coerenza e coesione (Kuiken, Vedder 2017).
             5 Cfr. Crossley, McNamara 2010; Feng et al. 2014.
             6 Cfr. Hoek et al. 2017; Scholman 2019.
             7 Cfr. Lai, Tetreault, 2018; Farag, Yannakoudakis 2019.
             8 Cfr. Zhai et al. 2019.
             9 Cfr. Desai et al. 2018.
             10 Progetto finanziato dalla Provincia Autonoma di Bolzano (legge provinciale n. 14 del 13
             dicembre 2006).




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BIENATI, VETTORI, ZANASI                                                         In viaggio verso ITACA




             (Bolzano). ITACA si inserisce nella cornice del recente filone di studi sulla lite-
             racy degli adolescenti (cfr. Christenbury et al. 2009; Jetton, Shanahan 2012;
             Graham et al. 2014) e, come da titolo, oltre alla coerenza testuale ha per og-
             getto il linguaggio accademico, definito come quel codice principalmente
             scritto, atto all’«esposizione ordinata e coerente di idee, concetti e argomenta-
             zioni» (Boscolo, Zuin 2015: 20) che si inizia a studiare nel ciclo secondario di I
             grado e che dovrebbe giungere a un sufficiente grado di maturazione nel ciclo
             successivo (Becker-Mrotzek, Böttcher 2006), in cui la scuola si assume l’ob-
             bligo di insegnare a scrivere testi «estesi, formali e di vario genere»
             (D’Aguanno 2019: 95). A differenza del linguaggio della conversazione e della
             socializzazione, prevalentemente orale, che consente a chi lo usa di esprimersi
             liberamente e in modo personale, il linguaggio accademico richiede un certo
             grado di impersonalità poiché destinato alla descrizione del pensiero struttu-
             rato e all’astrazione (Zwiers 2008).
                  Il progetto intende dare risposta alle seguenti domande di ricerca:
                  - quali gradi di coerenza testuale si rilevano nella scrittura accademica
                      di tipo argomentativo degli studenti di lingua italiana del ciclo secon-
                      dario di II grado?
                  - Quali relazioni discorsive vengono impiegate nella scrittura accade-
                      mica di tipo argomentativo in italiano (L1) al fine di generare testi ben
                      strutturati e coerenti?
                  - Quale influenza hanno la motivazione alla scrittura e le abitudini di let-
                      tura sulla scrittura accademica di tipo argomentativo degli studenti di
                      lingua italiana del ciclo secondario di II grado?
                  Le ipotesi di ricerca sottese a queste domande, suffragate dai dati prove-
             nienti dalle rilevazioni nazionali e dagli studi citati, suggeriscono che la scrit-
             tura accademica – in particolare quella argomentativa – dei giovani iscritti
             nelle scuole secondarie di II grado sia diversificata per livelli di competenze e,
             in certi casi, lacunosa dal punto di vista della coerenza testuale e che una serie
             di fattori psicolinguistici, sociali e comportamentali si riflettano in essa.
                  Per rispondere ai tre quesiti, il progetto si pone i seguenti obiettivi:
                  1. analizzare empiricamente il grado di coerenza testuale nelle produ-
                      zioni scritte di un campione significativo di studenti altoatesini che fre-
                      quentano il quarto anno del ciclo secondario di II grado11, con partico-
                      lare riferimento a determinate relazioni discorsive richieste dal tipo di
                      prova, ovvero la produzione di un testo argomentativo;
                  2. verificare se e in che modo una serie di fattori motivazionali, sociolin-
                      guistici e comportamentali influenzano la scrittura accademica di tipo
                      argomentativo del campione.



             11 Un ulteriore output del progetto sarà la costruzione di un learner corpus   che sarà consulta-
             bile sulle pagine di Eurac Research.




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                  Al fine di raggiungere gli obiettivi, ci si avvarrà di:
                  1. un testo argomentativo, ovvero «un testo in cui l’emittente presenta
                      una (o più) tesi su una materia che assume come controversa […], pre-
                      sentando le proprie ragioni e ponendo il destinatario nella condizione
                      di aderire o rifiutare» (Colombo 1992: 68). La consegna dello stimolo
                      è stata formulata seguendo le buone pratiche consigliate in lettera-
                      tura 12 (Lucisano, Takala 1988; Pallotti 2002; MIUR 2018; D’Aguanno
                      2019) e arricchita con indicazioni sulla scansione interna tipica di un
                      testo argomentativo (Ferretti, Fan 2016; Ferretti, Lewis 2019). Lo sti-
                      molo è inoltre corredato da alcuni dati in forma di elenco che gli stu-
                      denti potranno o meno usare per redigere il proprio testo (cfr. Pallotti
                      1999; 2002; D’Aguanno, Tarallo 2020);
                  2. un test di competenza dell’italiano L1, individuato nel Test di Verifica
                      Iniziale (TVI) dell’Università di Bergamo (Grassi, Nuzzo 2012);
                  3. un questionario multiscopo con quesiti di tipo sociodemografico e
                      sull’ambiente linguistico e culturale (adattati da Vettori, Abel 2017),
                      nonché quesiti che esplorano il rapporto degli studenti con lettura
                      (Schutte, Malouff 2007) e scrittura (Troia et al. 2012).
                  La raccolta dati dovrebbe avvenire in alcune classi quarte di tutte le scuole
             secondarie di II grado in lingua italiana della provincia di Bolzano, selezionate
             in base a un disegno campionario a grappoli stratificati proporzionalmente per
             tipo di scuola (licei, istituti tecnici e professionali).


             3. Il modello teorico della coerenza
                  Nella valutazione della scrittura scolastica un aspetto centrale riguarda la
             verifica del grado di appropriatezza e felicità di un testo attraverso l’analisi sia
             dell’accuratezza nell’uso della lingua sia della strutturazione del testo stesso.
             Se da un punto di vista strettamente linguistico gli scriventi più abili mostrano
             buone competenze in ortografia, punteggiatura, grammatica e sintassi (Apple-
             bee et al. 1990), si osserva, tuttavia, che la sola correttezza formale non è suf-
             ficiente a garantire la qualità del testo. Spesso, infatti, uno scritto linguistica-
             mente ben formato non lo è altrettanto dal punto di vista dell’organizzazione
             delle idee e delle argomentazioni ovvero della coerenza, che viene indicata
             come elemento chiave e forte predittore della qualità della scrittura in gene-
             rale e della scrittura accademica in particolare (Crossley, McNamara 2011).
                  L’indagine empirica di ITACA poggia sui costrutti teorici della coerenza e
             della coesione testuale elaborati all’interno del cosiddetto “modello di Basilea”


             12 In particolare, la consegna esplicita chiaramente i quadri pragmatico-contestuali (il genere
             testuale, l’occasione e i destinatari di riferimento) e i vincoli (lunghezza e tempo) entro i quali
             il testo dovrà essere redatto.




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             (Ferrari, 2009; 2014; 2021), secondo il quale affinché una sequenza di enun-
             ciati sia considerata massimamente coerente, essa deve garantire nel suo in-
             sieme un certo grado di unitarietà, continuità e progressione semantiche – la
             cosiddetta «coerenza di fondo» (Ferrari 2009) – in un’architettura semantica
             complessiva, sostenuta da una consapevole strutturazione e gerarchizzazione
             delle unità comunicative del testo, correttamente segmentate. Questa duplice
             articolazione, riscontrabile nei vari piani del discorso (tematico-referenziale,
             logico-argomentativo ed enunciativo polifonico), costituisce la coerenza te-
             stuale, proprietà definitoria del testo in sé (Conte 1989 le assegna lo status di
             quidditas del testo), al centro delle riflessioni della linguistica testuale da un
             lato (Beaugrande, Dressler 1984; Andorno 2003; Brinker 2006; Hausendorf,
             Kesselheim 2008; Palermo 2013) e della psicologia cognitiva e socioculturale
             dall’altro (Hayes, Flower 1980; Boscolo 2002). La coesione, invece, è una pro-
             prietà accessoria del testo (qualitas) che può essere o meno presente. Se lo è,
             essa è visibile attraverso una serie di legami e collegamenti fra gli enunciati e
             internamente a essi. In altre parole, la coesione, quando presente, si configura
             come rispecchiamento della coerenza.
                  Se dunque è vero che la coerenza si delinea come la proprietà definitoria
             del testo, è vero altresì che, all’interno del dominio dei testi, ve ne sono alcuni
             più coerenti e altri meno. Come nota Ferrari (2021: 14), la coerenza è una pro-
             prietà graduale, non dicotomica (se non a livello teorico, cioè di opposizione
             fra testo e non testo). Da un punto di vista dell’interpretazione, infatti, il testo
             non è binariamente coerente o incoerente, ma è diversamente coerente, a se-
             conda di quanto sforzo cognitivo è richiesto all’interprete per ricostruirne il
             senso. Si pensi alla scrittura scolastica: in questo contesto, i testi non sono com-
             pletamente liberi da vincoli e privi di presupposti, bensì collocati entro diffe-
             renti quadri pragmatico-contestuali (il genere testuale, l’occasione, il target di
             riferimento) che pre-impostano la relazione fra scrivente e lettore. Quest’ul-
             timo viene, per così dire, sfidato a impegnare le sue risorse cognitive per com-
             prendere globalmente e analiticamente il testo, il suo scopo e le informazioni
             presenti in esso. Negli studi di Kuiken e Vedder (2017) e di Orrù (2019) la com-
             prensibilità del testo correla fortemente con il grado di coerenza e coesione
             del testo stesso: «un testo coerente e coeso è anche un testo ampiamente com-
             prensibile, in cui i legami semantici e sintattico-testuali sono esplicitati con
             chiarezza» (Orrù 2019: 54).
                  L’attributo della gradualità ha ricadute metodologiche nella fase di misu-
             razione della coerenza, ovvero nel passaggio dalla concettualizzazione all’ope-
             razionalizzazione. Come si chiarirà nella sezione successiva, in sede di valuta-
             zione empirica è necessario approntare un procedimento di differenziazione
             del continuum della coerenza, impostando dei descrittori capaci di fornire li-
             velli di gradualità soddisfacenti per il tipo di documentazione analizzata. Alla
             base del procedimento ci sono i tratti che attivano o neutralizzano la coerenza




                                            61
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             del testo e per identificare i quali si attinge sia alla letteratura scientifica, sia a
             risorse empiriche.


             4. La valutazione della coerenza: sfide e possibili soluzioni
                  Come già accennato, la coerenza testuale è un costrutto molto difficile da
             misurare. In primo luogo, essa è fortemente dipendente da fattori contestuali,
             conoscenze enciclopediche, nonché scopi e aspettative degli interlocutori, che
             modificano le condizioni di coerenza stesse. In secondo luogo, la sua individua-
             zione non è sempre legata a elementi espliciti nel testo, che renderebbero, in-
             vece, la sua misurazione più oggettiva. Nonostante le intrinseche difficoltà di
             misurazione, un indicatore relativo a “coerenza e coesione” è spesso presente
             nelle griglie di valutazione delle produzioni scritte, sia nell’ambito di test stan-
             dardizzati per la verifica della padronanza di una L2 13 sia nella pratica didat-
             tica quotidiana di correzione degli scritti in L1. Eppure, l’impressione è che la
             coerenza venga spesso concettualizzata a priori, senza una ricerca empirica sui
             testi e senza la guida di una teoria linguistica, che invece favorirebbero l’indi-
             viduazione di fenomeni puntuali che esemplificano ciascun grado di coerenza.
             Nelle griglie di valutazione, infatti, vengono spesso usati termini scalari come
             “poco”, “abbastanza” o “molto”, i quali, senza ulteriori specificazioni, hanno un
             valore relativo e, quindi, risultano vaghi. Questo è problematico perché la va-
             ghezza della formulazione induce a interpretare soggettivamente il descrit-
             tore, con il rischio non solo di generare una disomogeneità fra valutatori, ma
             anche un’incoerenza tra giudizi dello stesso valutatore.
                  Non mancano, tuttavia, tentativi di definire più puntualmente il concetto
             di coerenza e di basarne la misurazione su dati empirici. Una scala esclusiva-
             mente dedicata alla coerenza si trova in Bamberg (1984). Sebbene sia una
             scala olistica apprezzabile per la sua ricchezza e puntualità nella descrizione
             dei fenomeni testuali, essa ha il difetto di mescolare in un unico descrittore
             vari aspetti, come la conclusività del testo e l’uso corretto dei coesivi, i quali
             potrebbero non co-occorrere nello stesso livello, ovvero un testo potrebbe
             concludersi adeguatamente, ma contestualmente manifestare problemi
             nell’uso dei coesivi. Un’altra scala interamente dedicata alla coerenza è stata
             sviluppata da Knoch (2007, 2010). La metodologia usata per la costruzione
             della scala è estremamente solida: i testi, precedentemente valutati con una
             scala esterna già validata, sono stati annotati per alcuni fenomeni di interesse
             relativi alla progressione tematica; mediante procedure statistiche è stato pos-
             sibile verificare quali fenomeni linguistici sempre relativi alla progressione te-
             matica predicessero i diversi livelli di competenza testuale. In questo modo, la


             13 Si
                 pensi al QCER, per esempio, oppure alle griglie di valutazione delle produzioni scritte di
             IELTS e TOEFL.




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             costruzione dei descrittori della nuova scala è empiricamente basata, in
             quanto i fenomeni illustrati dai descrittori per ogni livello di abilità sono real-
             mente occorrenti (o co-occorrenti) nei testi. Per quanto la scala sia pregevole
             dal punto di vista della costruzione, essa si concentra solo su fenomeni relativi
             alla progressione topic-comment (Schneider, Connor 1990) e manca di inclu-
             dere altri fenomeni che sembrano invece rilevanti per la valutazione delle
             competenze testuali degli studenti. Infine, come già menzionato in precedenza,
             Kuiken e Vedder (2017) hanno elaborato una scala che misura coerenza e coe-
             sione all’interno del costrutto dell’adeguatezza funzionale. Le dimensioni che
             compongono il costrutto, oltre a coerenza e coesione, sono relative al conte-
             nuto, ai requisiti del task e alla comprensibilità. Sebbene la scala sia stata più
             volte testata sulla L2 (per una panoramica si veda Vedder 2019 e la bibliografia
             ivi riportata), gli studi che la validano sulla L1 sono ancora pochi e spesso ri-
             portano risultati discordanti.
                   A partire dalle problematiche emerse dall’analisi delle scale presentate,
             nella cornice del progetto ITACA ci proponiamo di elaborare uno strumento di
             valutazione sintetico-analitico che comprenda un indicatore relativo alla coe-
             renza testuale il più possibile empiricamente basato e completo, ossia che con-
             tenga vari aspetti della testualità tratti direttamente dalle moderne teorie della
             linguistica del testo, e specifico per la L1. Il modello di Basilea (§ 3) è alla base
             della costruzione di questo indicatore. Infatti, nella dimensione della coerenza
             si chiederà di rilevare la modalità con cui le unità testuali vengono segmentate
             attraverso l'uso della punteggiatura e la presenza o meno di fenomeni che per-
             turbano continuità, unitarietà e progressione nei piani logico-argomentativo e
             tematico-referenziale, lasciando per ora a lato il piano enunciativo-polifonico.
             Infine, dato che la coerenza è spesso intesa anche come «principio guida
             dell’interpretazione» (Conte 1999: 83), ci proponiamo di seguire il modello
             proposto da Kuiken e Vedder (2017) nel tenere traccia degli aspetti procedu-
             rali del testo tramite indicatori che misurano l'adeguatezza dei contenuti ri-
             spetto agli scopi, l'aderenza alla consegna, nonché lo sforzo cognitivo richiesto
             al lettore per comprendere lo scritto. Ciascuno di questi aspetti – ovvero il con-
             tenuto, i requisiti del task e la comprensibilità, insieme con l'articolata dimen-
             sione della coerenza – verrà valutato indipendentemente, su una scala metrica,
             sulla base di specifici descrittori che fanno riferimento a fenomeni puntuali,
             realmente occorrenti nello scritto. La rassegna dei fenomeni è stata effettuata
             attingendo alla vasta letteratura 14 che descrive, a vari livelli e nei diversi gradi
             d’istruzione, dalla scuola primaria all’università, le devianze nell’ambito della
             testualità presenti nei testi di giovani scriventi che ancora non hanno rag-
             giunto la piena maturità linguistica. La scala sintetico-analitica, inoltre, ha il


             14A titolo puramente esemplificativo si citano De Masi, Maggio 2008; Serianni, Benedetti
             2009; Prada 2009, 2016; Roggia 2010; Colombo 2011; Ruggiano 2011; Ciccolone 2012; De
             Santis, Gatta 2013; Tarallo 2019; Ruele, Zuin 2020.




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             vantaggio di restituire profili di competenza molto spendibili in ambito didat-
             tico (cfr. Alderson 2005), perché danno indicazioni precise sui punti di forza e
             di debolezza degli scritti analizzati.


             5. Conclusioni
                  In questo contributo abbiamo voluto richiamare l’attenzione sul feno-
             meno della coerenza testuale nella scrittura scolastica di tipo argomentativo.
             Con il progetto ITACA proponiamo uno studio di questo fenomeno basato
             sull’approccio dei learner corpora, vale a dire sull’analisi di una larga base di
             dati raccolta fra apprendenti italofoni, il cui profilo è completato da informa-
             zioni di tipo sociolinguistico e da indicazioni sulle loro abitudini di lettura e
             scrittura. Riguardo alla coerenza testuale, se da un lato sono ben note sia l’im-
             portanza che essa riveste nel discorso scritto, sia la difficoltà di coglierla e de-
             scriverla in modo analitico e sistematico, dall’altro non altrettanto conosciuti
             e discussi sono gli ambiti della sua valutazione e del suo insegnamento. Questi
             ultimi due aspetti ci sembrano centrali per coloro che si occupano di didattica
             della scrittura a scuola. Gli insegnanti sono infatti chiamati a proporre un mo-
             dello della coerenza testuale ai propri studenti e, in base a esso, a giudicare le
             loro produzioni scritte. In assenza di un quadro teorico solido, il processo di
             valutazione rischia di essere eccessivamente arbitrario. Viceversa, senza un
             metro di giudizio comprensibile ed equilibrato, è difficile che gli studenti col-
             gano lo sfondo teorico che si cerca di trasmettere loro.
                  La scala di valutazione descritta presentata in via preliminare in questo
             contributo, e ancora in fase di sviluppo e validazione, ci sembra rispondere a
             queste esigenze. Da una parte essa è costruita intorno a un comprovato mo-
             dello teorico della coerenza testuale, frutto di lunga riflessione scientifica;
             dall’altro, contiene dei descrittori che fanno riferimento a strutture testuali
             ben precise e la cui presenza o assenza è immediatamente verificabile nei testi
             rivisti. In prospettiva didattica, la scala sarà essere messa a disposizione degli
             insegnanti insieme a una guida che ne descriva la genesi, ne illustri l’apparato
             terminologico e che fornisca esempi concreti per ogni fenomeno trattato,
             nell’ottica di offrire ai docenti un valido strumento per orientarsi nell’insegna-
             mento e nella valutazione della coerenza testuale.




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