“The other in the words, the words of the other”: a curricular proposal for language teaching in secondary school, based on narratives and the topic of otherness
10.6092/issn.2704-8128/10013
Nella nostra società complessa e multietnica cresce il problema dell'inte­grazione dell’altro. È  evidente la relazione tra questa emergenza e la mancata consapevolezza di un linguaggio inclusivo, di cui dovrebbe farsi carico in prima istanza l'istituzione scolastica. Il contributo cerca di rispondere alla domanda su quale sia il modo migliore per educare i ragazzi a un linguaggio inclusivo attraverso la definizione di due percorsi: il primo, destinato alla secondaria di primo grado, parte dalla dimensione circoscritta del gruppo classe, discutendo la percezione e l'espressione del diverso nella lingua degli adolescenti; il secondo, destinato ad un biennio di secondaria di secondo grado, si basa sulla lettura di romanzi e di interviste ad essi collegati che sensibilizzano gli studenti al tema del “diverso” in termini di lingua e di contenuto.
application/pdf
2704-8128
10013
it
Cristina Vannini
Italiano a scuola
linguistica testuale
“L’altro con le parole, le parole dell’altro”: una proposta verticale di lingua e narrativa sul tema dell’alterità per la scuola secondaria
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Discussioni ed esperienze didattiche
2019-11-20
2019-11-13
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2020-05-15
129-152
ItaSc
Cristina Vannini
2019/11/20
10.6092/issn.2704-8128/10013
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Liceo "G. F. Porporato" di Pinerolo
2704-8128
linguistica testuale
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“L’altro con le parole, le parole dell’altro”: una proposta verticale di lingua e narrativa sul tema dell’alterità per la scuola secondaria
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10013/9797
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Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 129-152                                    https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10013                                             ISSN 2704-8128




                    “L’altro con le parole, le parole
                    dell’altro”: una proposta verticale
                    di lingua e narrativa sul tema
                    dell’alterità per la scuola secondaria
                    SARA BERSEZIO, CRISTINA VANNINI*




                    “The other in the words, the words of the other”: a curricular proposal
                    for language teaching in secondary school, based on narratives and the
                    topic of otherness

                    The problems related to integration are becoming increasingly important in our
                    complex and multi-ethnic society. There is an evident relationship between this
                    phenomenon and the lack of awareness of inclusive language, which should be
                    developed by education. The present paper aims to answer the question how to
                    educate children to use an inclusive language by proposing two learning paths. The
                    first, developed for lower-secondary school, starts from the reality of a classroom,
                    and is based on the perception and the expression of the difference in the language
                    of adolescents. The second, projected for first-grade students of upper-secondary
                    school, is based on the reading of novels and related interviews, in order to raise
                    students’ awareness of diversity, in cultural and linguistic term.

                    Nella nostra società complessa e multietnica cresce il problema dell’integrazione
                    dell’altro. È evidente la relazione tra questa emergenza e la mancata consapevolezza
                    di un linguaggio inclusivo, di cui dovrebbe farsi carico in prima istanza l’istituzione
                    scolastica. Il contributo cerca di rispondere alla domanda su quale sia il modo
                    migliore per educare i ragazzi a un linguaggio inclusivo attraverso la definizione di
                    due percorsi: il primo, destinato alla secondaria di primo grado, parte dalla
                    dimensione circoscritta del gruppo classe, discutendo la percezione e l’espressione
                    del diverso nella lingua degli adolescenti; il secondo, destinato ad un biennio di
                    secondaria di secondo grado, si basa sulla lettura di romanzi e di interviste ad essi




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               collegati che sensibilizzano gli studenti al tema del “diverso” in termini di lingua e di
               contenuto.

               SARA BERSEZIO (sarabersezio@gmail.com) è docente di materie letterarie e latino dal
               2007 e lavora attualmente presso il Liceo Regina Margherita di Torino. Dottore di
               ricerca in Linguistica presso l’Università degli Studi di Torino e l’Université Sorbon-
               ne IV di Parigi, ha insegnato dodici anni italiano come prima e seconda lingua in
               scuole di ogni ordine e grado, in Italia e all’estero. Collabora con l’Università di Tori-
               no e con l’Accademia dei Lincei in tema di Didattica della Lingua italiana e ha parte-
               cipato al progetto Repertorio Italiano di Famiglie di parole (RIF), curato da M. Co-
               lombo e P. D’Achille (Zanichelli, 2019).

               CRISTINA VANNINI (cristina_vannini@yahoo.it) è docente di materie letterarie e latino
               dal 2008 e lavora attualmente presso il Liceo Porporato di Pinerolo. I suoi studi più
               recenti riguardano l’utilizzo degli emoticons nella didattica dell’italiano, oggetto di
               un intervento al convegno Grammatica e testualità: metodologie ed esperienze didat-
               tiche a confronto, organizzato dall’ASLI Scuola, e ha partecipato al progetto Reperto-
               rio Italiano di Famiglie di parole (RIF), curato da M. Colombo e P. D’Achille (Zanichel-
               li, 2019).

               * Introduzione e primo capitolo sono stati scritti da Cristina Vannini, secondo capito-
               lo e conclusione da Sara Bersezio.




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SARA BERSEZIO, CRISTINA VANNINI                                   L’altro con le parole, le parole dell’altro




              1. Introduzione
                   Questo percorso didattico, normalmente difficile da attuare con uno
              stesso gruppo classe nella secondaria di primo e in quella di secondo grado se
              non in particolari realtà scolastiche, testimonia la volontà dei docenti di porsi
              in continuità e di non concepire ogni ordine di scuola come un segmento iso-
              lato. La scuola, nel farsi carico delle urgenze non solo didattiche ma anche so-
              ciali e culturali, come richiesto dalle Indicazioni nazionali1, è concepita come
              luogo di dialogo in una prospettiva verticale. Nell’impianto teorico del pro-
              getto sono confluite due distinte esperienze didattiche realmente realizzate
              in due contesti scolastici differenti: il primo nella scuola paritaria Madre
              Mazzarello di Torino, il secondo nel Liceo Linguistico Internazionale Regina
              Margherita di Torino. L’idea delle due docenti è nata nel 2016 durante l’or-
              ganizzazione del seminario di aggiornamento per insegnanti della secondaria
              L’altro e gli altri: percorsi di lingua e letteratura per la scuola, organizzato dal
              gruppo di lavoro Università-Scuola coordinato dal prof. Giuseppe Noto.
                   Si tratta di un percorso di riflessione partecipata volto all’acquisizione di
              una maggiore consapevolezza dell’uso della terminologia relativa all’alterità e
              di ciò che essa comporta in maniera più o meno manifesta. All’interno della
              programmazione curricolare, dunque, sono state inserite alcune attività per-
              lopiù di cooperative learning che i ragazzi hanno vissuto come un confronto
              stimolante e utile per la loro formazione. I livelli di partenza su cui ci si è ba-
              sati per la strutturazione dei gruppi e delle esercitazioni fanno riferimento a
              quanto rilevato nell’anno in corso o negli anni precedenti.
                   In sintesi, ciò che ci ha mosse a elaborare la proposta didattica del semi-
              nario è stata l’idea che l’educazione linguistica potesse diventare anche un
              tramite per intraprendere un percorso verso l’educazione alla comunicazione
              e alla cittadinanza tout court, perché i ragazzi non si sentano sempre valutati
              ma accompagnati verso un nuovo modo di parlare e di pensare.


              2. “L’altro con le parole”: una proposta linguistica per la se-
              condaria di primo grado
                  Il lessico che utilizziamo, che ci si renda conto o no, esprime sempre un
              orientamento ideologico e culturale. Non si limita a veicolare un concetto ma


              1 Per la secondaria di primo grado si vedano le Indicazioni Nazionali del Curriculo per la scuo-
              la dell’Infanzia e del primo ciclo (MIUR 2012) nella sezione Il senso dell’esperienza educativa e
              per i Licei si vedano le Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimen-
              to nell’Allegato A (MIUR 2010).




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Italiano a scuola                                                                      1 (2019)




               lo connota in maniera precisa all’interno del contesto comunicativo. Se pro-
               viamo forte ammirazione per qualcuno oppure se avvertiamo del vivo di-
               sprezzo per il suo aspetto o per le sue idee è naturale che nel nostro parlarne
               emergano, in maniera più o meno controllata, le pulsioni del nostro pensiero.
               Dunque, per dirla con un’espressione di Serianni, «le parole riflettono fedel-
               mente il meglio e il peggio dell’essere umano» (2016: 10). E nello specchiarsi
               in quel “meglio e peggio” degli altri e di noi stessi si può imboccare la via che
               porta a uno degli obiettivi della scuola secondaria di primo grado, ossia quel-
               lo di guidare il giovane discente a strutturare il proprio pensiero grazie a
               orientamenti che lo aiutino a imbastire una costruzione del sé in armonia con
               l’ambiente circostante e con l’altro. Si legge infatti nelle Indicazioni Nazionali
               che «la scuola propone situazioni e contesti in cui gli alunni riflettono per ca-
               pire il mondo e se stessi, […] trovano stimoli per sviluppare il pensiero anali-
               tico e critico, […] si confrontano per ricercare significati e condividere possi-
               bili schemi di comprensione della realtà, riflettendo sul senso e le conseguen-
               ze delle proprie scelte» (MIUR 2012: 31). Importante, quindi, aiutarli a sce-
               gliere cosa fare, come pensare e come parlare.


               2.1. Chi è l’altro, chi sono io
                    La proposta didattica qui esposta vuole aiutare il preadolescente a scio-
               gliere e superare alcune incertezze identitarie attraverso lo strumento lingui-
               stico.
                    «Qualcosa di me combatte contro qualcos’altro. Mi chiedo: dov’è andato
               a finire il mio io di prima? E il mio io di ora sono veramente io?», si chiede,
               entrando spaesata in aula, la giovane protagonista del film di Paolo Virzì Ca-
               terina va in città. Lo sradicamento dal paese di origine e l’inserimento nel
               nuovo ambiente scolastico la pongono di fronte a nuove scelte e nuove do-
               mande, come quale divisa indossare nel microcosmo della sua nuova classe:
               una zecca o una pariola? Che, in sostanza, prima ancora della premessa politi-
               co-ideologica di base, significa in quali meccanismi di socializzazione inca-
               strarsi, di quale gruppo ottenere il consenso e da quale invece essere guarda-
               ta con sufficienza.
                    Chi sono io, dunque, ma ancor più chi è l’altro, perché definendo l’altro mi
               sto in qualche modo connotando per negazione, quasi come se compissi un
               viaggio nell’alterità lunare ariostesca della mia stessa identità. L’esempio
               cinematografico citato è estremamente significativo perché la necessità di
               approvazione nella dimensione scolastica, ancor più se all’inizio di un nuovo
               ciclo di studi, è un bisogno avvertito dagli studenti con particolare urgenza.
               «In classe l’impopolarità stressa più della matematica», titolava nel 2011 un
               articolo di Roberta Villa sul «Corriere della Sera», forse ora un po’ datato
               quanto alla scelta dei termini gergali giovanili (popular e loser) ma ancora
               attualissimo nella riflessione che propone con le parole di Gustavo Pietropolli




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SARA BERSEZIO, CRISTINA VANNINI                                  L’altro con le parole, le parole dell’altro




              Charmet: «Il timore per i ragazzi è di fare brutta figura con i compagni sulla
              passerella della scuola e di deludere le aspettative dei genitori che vogliono
              ragazzi di successo. Non si tratta più di una paura etica, ma di una paura
              estetica, non legata al sentimento di colpa, ma a quello di vergogna».
              Likability più che media scolastica, insomma.
                   Per attivare una riflessione sul tema, è stata scelta una classe del terzo
              anno di scuola secondaria di primo grado2 in quanto la prospettiva di abban-
              donare la sicurezza del proprio gruppo per inserirsi in una cerchia di altri,
              pronti a vagliare ogni più recondita crepa della sua personalità additandolo
              alla massa, turba i sonni di quasi ogni tredicenne. Il progetto è dunque stato
              concepito con una intenzione di verticalità e di continuità tra primo e secon-
              do grado.
                   Il materiale su cui è stata impostata la prima attività è di tipo narrativo.
              Per la lettura mensile assegnata a casa, sono stati scelti due romanzi che han-
              no come tema di fondo il mondo degli adolescenti e il contesto scolastico: Una
              barca nel bosco di Daniela Mastrocola (2012) e Un cuore XXL di Sara D’Amario
              (2013)3. Agli allievi con DSA che presentavano particolari difficoltà nella let-
              tura e nella comprensione è stato invece assegnato Buuuuu di Luigi Garlando
              (2010)4, più semplice nella struttura narrativa ma non meno adatto alla ri-
              flessione centrale sull’alterità.
                   La prima fase coinvolge l’intero gruppo classe ed è orientata all’analisi
              del rapporto io-altri in un contesto scolastico estraneo: primo giorno nella
              nuova scuola. Individuazione dei simili con conseguente allontanamento dagli
              altri. La costituzione dei gruppi all’interno della classe è un fenomeno sociale
              tanto fisiologico quanto lo è la loro definizione linguistica, e l’appartenenza a
              uno di essi è un elemento identificativo nodale per la socializzazione, come è
              ben esplicitato dalla domanda che una compagna rivolge al protagonista di
              Una barca nel bosco: «tu di che branco sei?». Si sono già citati zecca e pariola a
              cui vanno aggiunti dalla stessa fonte alternativa e coatta. L’analisi dei roman-
              zi indicati ha come primo obiettivo l’individuazione di altre definizioni analo-
              ghe:

                   i Glamour, tutti griffati e col taglio di capelli complicato e alla moda; i Tamarri,
                   rumorosi e pronti ad alzare le mani in caso di divergenza d’opinioni con gli al-
                   tri; gli Asini, che stanno un po’ defilati, sperando che i professori pensino che


              2 Nella classe, composta da 26 allievi, solo due ragazzi erano di provenienza straniera ma
              perfettamente alfabetizzati in lingua italiana.
              3 Il primo narra le vicende di Gaspare Torrente, un ragazzino che proviene da una realtà in-

              sulare del Sud Italia e approda in un liceo di Torino; il secondo, invece, racconta il primo an-
              no di scuola superiore attraverso gli occhi di Zucchero e Gas, due adolescenti decisamente
              sovrappeso.
              4 Qui si incontrano un personaggio reale, il calciatore Mario Balotelli, e uno immaginario, un

              ragazzino chiamato “Jack” per la sua postura a testa in giù come il fante delle carte.




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                    siano timidi; i Secchioni, riconoscibili fin dal primo giorno perché sono gli uni-
                    ci sempre attentissimi e capaci di rispondere a qualunque domanda (D’Amario
                    2013: 25);
                    gli Stretti, ascoltano la disco musica, e hanno i jeans, le collanine al collo e par-
                    lano di motorini, discoteca e calcio; i Larghi, vanno alle assemblee e, se ci sono,
                    anche ai cortei, portano al collo la foglia di marijuana e camminano piano,
                    ciondolano dentro i pantaloni immensi, con i tasconi immensi (Mastrocola
                    2012: 59-60).

                    Look, passioni e qualche posa ostentata paiono essere i primi criteri di
               distinzione, ma allargando il campo di indagine e scomponendo il gruppo in
               più unità, emerge come le definizioni possano colpire anche altri aspetti della
               persona, quali ad esempio le caratteristiche fisiche, culturali o religiose, gli
               orientamenti sessuali o lo status sociale. Spesso gli epiteti utilizzati per rife-
               rirsi a qualcuno che viene avvertito diverso da chi parla e da chi ascolta as-
               sumono coloriture gergali denigratorie, tendenti alla volgarità, che possono
               ledere la sensibilità di chi ne è oggetto. Vale la pena dunque utilizzare lo
               strumento linguistico per orientare il parlante a una comunicazione più con-
               sapevole e, in qualche modo, per dare una forma più definita al suo pensiero.
                    Ed è qui, sul terreno in cui si gioca la partita tra io, l’altro e le parole, che
               è stato individuato il punto di congiunzione tra due urgenze sollecitate dalle
               Indicazioni Nazionali: il ruolo della scuola nel guidare «i ragazzi nella com-
               prensione critica dei messaggi provenienti dalla società nelle loro molteplici
               forme» con particolare sensibilizzazione verso quegli atteggiamenti «che vio-
               lano la dignità della persona» e il non meno importante sviluppo del lessico
               nel suo utilizzo più vivo, valorizzando «la ricchezza delle espressioni locali,
               “di strada”, gergali e dei molti modi di dire legati alle esperienze, che spesso
               racchiudono un senso identitario» (MIUR 2012: 30).

               2.2. Perché ti definisco così
                     In questa fase, la classe è stata chiamata in maniera più diretta a fornire
               un contributo concreto: i ragazzi hanno compilato in forma anonima un test
               non valutato, per familiarizzare con il concetto di altro all’interno della socie-
               tà e con il ricorso a differenti registri linguistici. L’obiettivo è duplice: cogliere
               nei giovani alunni la spontaneità con cui spesso non fanno i conti e che ri-
               schia di urtare la sensibilità di chi percepiscono diverso, e analizzare a livello
               morfologico, etimologico e metaforico termini che essi stessi utilizzano. Il test
               è stato progettato privilegiando l’utilizzo di immagini per risultare più imme-
               diato e inclusivo, con una struttura schematica su tre colonne: in quella cen-
               trale erano presenti fotografie di persone in qualche modo diverse agli occhi
               degli allievi (una giovane donna obesa, un musulmano nell’atto della preghie-
               ra, il primo piano di un ragazzo di colore dai tratti somatici spiccatamente
               centro-africani, un anziano senzatetto seduto su un marciapiede, una zingara
               con in braccio un bambino), in quella di sinistra è stato chiesto di indicare il



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              termine con cui si sarebbero riferiti a quel soggetto in un contesto formale
              come una relazione scritta o un discorso con un docente, e in quella di destra
              quale appellativo avrebbero utilizzato in una conversazione informale, per
              esempio in una chat tra coetanei.
                   I dati raccolti hanno evidenziato uno slittamento piuttosto netto verso il
              vocabolo volgare e offensivo nella colonna di destra (ad esempio da persona
              obesa a panzona, da senza tetto a barbone, poraccio), e ciò è stato oggetto di
              un approfondimento non solo sull’aspetto linguistico (es. variazione dia-
              topica, diastatica, diamesica ecc.) ma anche sulla comunicazione in generale5:
              gli allievi stessi hanno ammesso di utilizzare spesso le voci più denigratorie
              comparse nei loro test soprattutto quando sono in gruppo, sostenendo però
              di sentirsi offesi nel caso in cui essi stessi venissero apostrofati con termini
              anche molto meno volgari. Le conclusioni della discussione hanno portato i
              ragazzi a riflettere su due questioni fondamentali: dove sta il limite tra la sen-
              sibilità di chi parla e di chi ascolta? La parola identifica solo colui a cui è rivol-
              ta o anche chi la utilizza?




              Figura 1: Esempio di una tabella sui caratteri fisici




              5Complessivamente, il tempo impiegato per l’attività è stato di due ore di lezione di cui
              mezz’ora per il test e un’ora e mezza per l’approfondimento e il confronto.




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                    Nella fase successiva gli studenti sono stati suddivisi in quattro fasce di
               livello e hanno svolto rispettivamente attività che hanno permesso di rag-
               giungere obiettivi più generali, come fare confronti interlinguistici e utiliz-
               zare i diversi tipi di dizionari6 come strumento di conoscenza degli usi con-
               creti e delle stratificazioni della lingua. Al primo gruppo, formato dai ragazzi
               con DSA e da coloro che pur avendo raggiunto un livello sufficiente nella
               competenza di lettura mostravano ancora significative fragilità nell’analisi
               linguistica, è stata assegnata l’individuazione dei criteri in base ai quali si de-
               termina l’alterità; il secondo e il terzo, rispettivamente caratterizzati da sog-
               getti che presentavano una discreta competenza nella dimensione lessicale e
               in quella analitica, sono stati incaricati di svolgere la catalogazione e l’analisi
               linguistica dei termini più utilizzati rintracciati all’interno dei romanzi e nel
               test da loro stessi compilato (cfr. Figg. 1 e 2). I risultati delle varie ricerche
               hanno dato origine a tabelle riepilogative che sono poi state esposte all’intera
               classe, per un totale di circa due ore di attività complessiva.




               Figura 2: Esempio di una tabella sui caratteri culturali




               6   Per un approfondimento teorico sull’uso dei dizionari si fa riferimento a Coletti 2008.




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                   Agli allievi che presentavano livelli di eccellenza nella comprensione
              pragmatico-testuale, è stata assegnata la lettura e l’esposizione di due arti-
              coli: il primo, Negro, la parola diventa tabù per colpa del cinema, cogliendo
              come spunto la riscoperta del romanzo Lo zio Tom è morto di Fernanda Piva-
              no, ci spiega perché negli anni Cinquanta, quando la scrittrice si addentrò
              nell’anima nera degli Stati Uniti, «da noi un negro era ancora un negro, come
              un albino era un albino, un biondo era un biondo, uno scozzese era uno scoz-
              zese, un arabo era un arabo, un ebreo era un ebreo. Di tutti questi, solo negro
              sarebbe poi diventato, nell’italiano corrente, un termine offensivo» (D’Amico
              2015). Il secondo, invece, Il nome: arma di propaganda… e di divisione, pubbli-
              cato dalla Fondazione Italiana Romanì, risponde all’intervento di Guido Cero-
              netti Il rom non esiste torniamo a chiamarli zingari (2014), ribadendo con
              energiche argomentazioni come il termine rom sia fortemente connesso al
              senso identitario delle comunità romanés e affermando in conclusione che
              «disinformare sul nome di una minoranza vuol dire delegittimarla, non rico-
              noscerla» (FRI 2015).
                   Si è scoperto così che negro è diventato offensivo tra un ciak e l’altro, e che
              tamarro significa ‘mercante di datteri’, e si è riflettuto sul fatto che se un solo
              aspetto ci rende diversi dagli altri, allora per molte altre componenti della no-
              stra identità potremmo essere più simili di quello che crediamo (o temiamo).
              Estendendo poi il campo d’indagine a una prospettiva storica, quando gli ita-
              liani erano gli altri, si è analizzato come spesso i comportamenti, le abitudini
              alimentari, il modo di parlare, i nomi propri e altri aspetti ancora di un singolo
              o di un’intera popolazione diventano dei termini per connotare l’altro.
                   L’intera classe ha partecipato quindi alla catalogazione dei nomi attri-
              buiti sulla base di vari criteri. Per l’analisi sono state inserite alcune voci pre-
              senti in Spaghetti, mafia-man, carcamano: all’estero i negri siamo noi (Tar-
              tamella 2013)7. Nella Fig. 3 sono riportati alcuni esempi.




              7   Per la catalogazione, l’analisi e il confronto sono state impiegate due ore di lezione.




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               Figura 3: Esempio di tabella con catalogazione dei criteri di definizione


                    Chissà se la piccola Caterina, al termine di queste attività, avrebbe trova-
               to una risposta ai suoi dubbi. Forse sì, o forse no. Sicuramente non una rispo-
               sta lapidaria. E allora, lapidaria non dovrebbe essere nemmeno la parola che
               sigilla il nostro giudizio sull’altro. È diverso da me, ma anche io sono altro ri-
               spetto a lui, che sia un mio compagno di classe o una persona che incontro
               per strada, che parli o no la mia lingua.


               3. “Le parole dell’altro”: una proposta di lettura critica per il
               biennio superiore
                    Il progetto destinato al biennio si è basato su un percorso di letture che
               ha in parte sostituito e in parte affiancato il tradizionale programma di anto-
               logia. Questa scelta didattica era motivata anche dalle possibili ricadute sul
               piano relazionale e umano in una classe che presentava un certo numero di
               stranieri di seconda generazione, alcuni studenti con DSA e HC e qualche si-
               tuazione socialmente difficile.




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                    La scelta è caduta su quattro romanzi ascrivibili al filone della cosiddetta
              letteratura della migrazione8. Le prime due storie, destinate alla classe prima,
              sono autobiografiche, di denuncia, e rappresentano un diverso modello di co-
              autorialità9. In Nel mare ci sono i coccodrilli lo scrittore Fabio Geda ha raccon-
              tato la vera storia di Enaiatollah Akbari, in Io venditore di elefanti Oreste Pi-
              vetta, un giornalista invisibile, ha riportato la voce di Pap Khouma. Le letture
              sono state accompagnate da attività di analisi di interviste scritte o orali al fi-
              ne di produrre una videointervista a migranti e una intervista radiofonica
              all’autore, cercando di indagare in tutti e due i casi i legami tra lingua e iden-
              tità. I romanzi scelti per la classe seconda, quello di Amara Lakhous e di Jum-
              pa Lahiri, rappresentano invece due modelli di scrittura solista in cui l’autore,
              straniero, pensa e scrive in una lingua non sua. Il primo, Scontro di civiltà per
              un ascensore in piazza Vittorio, è un testo scritto da un algerino che giocando
              con la lingua riesce a fondere con ironia italiani regionali e dialetti dando vita
              a storie che nel processo di immigrazione si radicano; il secondo, In altre pa-
              role, è un’autoanalisi linguistica scritta da un’autrice bengalese-americana
              che racconta il suo cammino di apprendimento della lingua italiana in età
              adulta. La lettura guidata dei testi è stata accompagnata da specifiche attività
              didattiche finalizzate a riflettere ancora una volta sulla connessione pro-
              fonda, ed evidente in questi due romanzi, tra lingua e identità.
                    Ho scelto di dedicare a inizio percorso un’ora alla presentazione del pro-
              getto nel suo complesso. Ritengo infatti che, soprattutto nel biennio, la moti-
              vazione sia un punto forza in percorsi di lettura obbligata. Ho pertanto illu-
              strato materiali e obiettivi e ho motivato la mia scelta collegandomi ai temi di
              attualità che ci troviamo ad affrontare in questi ultimi anni rispetto
              all’accoglienza dell’altro. Ho infine anticipato alcuni aspetti accattivanti dei
              romanzi, che ho portato in classe perché potessero essere sfogliati, stimo-
              lando la curiosità degli studenti e rispondendo alle loro domande.


              3.1. Il sogno di integrazione di Khouma Pap
                   Il primo romanzo, Io, venditore di elefanti di Khouma Pap, è stato asse-
              gnato quasi intergralmente alla lettura domestica nell’arco di un mese circa.
              L’attività ha richiesto dieci ore di lavoro in aula. Ho avviato il percorso con
              due ore iniziali dedicate alla presentazione del romanzo attraverso la lettura
              a voce alta di parti del testo e attività di discussione.

              8  Tale categoria è stata contestata da alcuni, proprio perché lessicalmente andrebbe a raf-
              forzare il pregiudizio, isolando questi scrittori dal contesto della letteratura italiana tout
              court (cfr. Brogi 2011a), ma risulta utile per chiarire la ratio del progetto didattico di seguito
              illustrato.
              9 Si tratta di un particolare tipo di caoutorialità poiché il romanzo non è propriamente stato

              scritto a due mani, ma lo scrittore ha trascritto e rielaborato la voce narrante.




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                   Il punto di partenza della riflessione è stato, provocatoriamente, la lettu-
               ra dell’ultima pagina, fotografia ma anche augurio per i molti stranieri pre-
               senti in Italia:

                    Molti ragazzi stracciano i loro permessi di soggiorno e tornano in Senegal.
                    Molti restano e conoscono delle ragazze italiane. Si innamorano. Ci sono ma-
                    trimoni, e poi anche separazioni e divorzi. E poi ancora altri matrimoni. Na-
                    scono bambini (Khouma 2006: 143).

                     Partire dal finale mi ha consentito di riflettere con gli studenti anche sul
               valore della lettura, non tanto come ricerca della conclusione o peggio della
               trama online, ma come percorso di riflessione, scoperta e soprattutto piacere.
                     Ho poi letto con i ragazzi le prima pagine del romanzo: grazie a domande
               guidate ho illustrato alcuni aspetti linguistici relativi al registro informale,
               dovuto alla particolare genesi del romanzo, basato su un racconto orale. Ho
               chiesto agli studenti di prendere appunti durante le spiegazioni e di provare
               a casa a sottolineare durante la lettura altri esempi a loro parere significativi
               in quanto specchio del parlato. L’obiettivo era quello di sensibilizzare a un
               commento del testo che dal testo parta, dato non sempre scontato.
                     Al termine della lettura ho poi organizzato due ore di restituzione delle
               riflessioni. L’attività, svolta in cerchio, non prevedeva valutazioni sommative.
               In primo luogo ho ripreso le osservazioni relative al registro linguistico chie-
               dendo di riportare gli esempi individuati e discutendoli. L’obiettivo era una
               prima sensibilizzazione al registro informale, argomento che parallelamente
               veniva svolto in una unità dedicata alla questione della lingua. Abbiamo così
               osservato insieme che il dato emerge dal punto di vista sia morfosintattico
               (esempi di frasi nominali e stile spezzato: «Si facevano pagare caro. Centomi-
               la lire. […] Era bella. Bellissima.» p. 37; «Alla fine ci offrono un pranzo. Ma un
               letto no.» p. 61 «Diciotto sotto zero. Il freddo è terribile.» p. 75; ridondanza
               pronominale: «Di un caro sospirato letto non se ne parla» p. 61) sia lessicale
               (esempi di colloquialismi: «casino» p. 127, «frignone» p. 63, «ci tocca pagare»
               p. 139; trivialismi: «si incazza» p. 141, «incazzati» p. 127; espressioni idioma-
               tiche: «scappare a razzo» p. 124, ecc.).
                     A livello di contenuto gli studenti hanno osservato che la prospettiva è
               spesso ribaltata nel romanzo: è l’Italia ad essere descritta come una terra
               straniera, foriera di una alterità inusuale ai nostri occhi.

                    Pure la sabbia è diversa, e là non mi dava fastidio come invece succede qui
                    (Khouma 2006: 33).

                    Inoltre gli studenti sono stati colpiti dalla positività del personaggio che,
               nonostante le difficoltà incontrate, non smette di credere nella possibilità di
               una integrazione basata su una conoscenza capace di abbattere ogni barriera
               e di vincere ogni pregiudizio basato sul colore della pelle o su un diverso ac-
               cento.



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                   Come ci si sente da clandestini? Male (Khouma 2006: 14).
                   Per noi è importante avere la gente dalla nostra parte. Cerchiamo di convin-
                   cerla che siamo persone perbene (Khouma 2006: 130).

                   A questo punto abbiamo dedicato un’ora alla lettura di una intervista
              all’autore, Io, nero italiano e la mia vita ad ostacoli10:

                   Sono italiano e ho la pelle nera. Un black italiano, come mi sono sentito dire al
                   controllo dei passaporti dell’aeroporto di Boston da africane americane addet-
                   te alla sicurezza (Khouma 2009).

                   Gli studenti hanno letto autonomamente in aula l’intervista il cui con-
              tenuto è stato poi oggetto di confronto in una tavola rotonda. Obiettivo era la
              condivisione immediata delle riflessioni su un argomento comune. L’inse-
              gnante ha moderato la discussione evidenziando come, in questo caso, il co-
              lore della pelle rendesse spesso indifferenti gli altri alla perfetta padronanza
              linguistica dell’italiano dimostrata da Khouma.




              Figura 4: Domande della videointervista


                  Al termine del lavoro gli studenti hanno preparato una videointervista a
              immigrati di diversa provenienza per raccogliere le loro storie seguendo il filo
              tematico dell’integrazione, culturale e linguistica. È stato importante dedicare

              10L’attività è stata preceduta da un lavoro di due ore sull’intervista, focalizzando l’attenzione
              sulle modalità di preparazione e conduzione di una intervista efficace.




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               due ore a decidere insieme, attraverso attività di brain storming, la sequenza
               delle domande (Fig. 4) e i soggetti coinvolti. Divisi a gruppi gli studenti hanno
               quindi predisposto le interviste che hanno poi svolto autonomamente.
                    Sono state dedicate altre due ore alla selezione e organizzazione dei ma-
               teriali prodotti che alcuni studenti hanno infine montato in un video. Al ter-
               mine del lavoro è stato proiettato il video in classe per discutere insieme il ri-
               sultato e, in particolare, l’importanza che la padronanza della lingua italiana
               ha avuto nel processo di integrazione degli intervistati.


               3.2. L’Odissea contemporanea di Enaiatollah Akbari
                    L’aspetto dell’integrazione culturale ma soprattutto linguistica è emerso
               in maniera ancora più evidente dalla lettura del secondo romanzo, Nel mare
               ci sono i coccodrilli11. L’attività si è svolta nel secondo quadrimestre e ha oc-
               cupato circa dieci ore.
                    In due ore iniziali ho presentato il romanzo chiedendo agli studenti an-
               che in questo caso di ultimarne la lettura in un mese circa. Dopo aver letto a
               voce alta le prime pagine, ho iniziato la spiegazione rivolgendo loro delle do-
               mande relative al registro informale. In particolare il secondo lungo periodo
               iniziale, con le iterazioni di e dico, dicevo, chiarisce subito che si tratta di un
               romanzo intervista in cui il racconto nasce da un percorso narrativo orale.

                    Il fatto, ecco, il fatto è che non me l'aspettavo che lei andasse via davvero. Non
                    è che a dieci anni, addormentandoti la sera, una sera come tante, né più oscu-
                    ra, né più stellata, né più silenziosa o puzzolente di altre, con i canti dei muez-
                    zin, gli stessi di sempre, gli stessi ovunque a chiamare la preghiera dalla punta
                    dei minareti, non è che a dieci anni – e dico dieci tanto per dire, perché non è
                    che so con certezza quando sono nato, non c'è anagrafe o altro nella provincia
                    di Ghazni – dicevo, non è che a dieci anni, anche se tua madre, prima di ad-
                    dormentarti, ti ha preso la testa e se l'è stretta al petto per un tempo lungo, più
                    lungo del solito, e ha detto: Tre cose non devi mai fare nella vita, Enaiat jan,
                    per nessun motivo. La prima è usare le droghe. Ce ne sono che hanno un odore
                    e un sapore buono e ti sussurrano alle orecchie che sapranno farti stare me-
                    glio di come tu potrai mai stare senza di loro. Non credergli. Promettimi che
                    non lo farai (Geda 2010: 9).

                   A questo punto abbiamo osservato insieme il percorso geografico di
               Enaiat, riportato nella mappa alle pp. 6-7, e il pensiero è volato a un altro
               viaggio epico: quello di Odisseo. Abbiamo riflettuto sul parallelismo, sulle


               11 Qualora il romanzo sia già stato letto da buona parte della classe alle scuole medie, racco-
               mando la lettura di Solamente la luna ci ha visti passare. Il mio viaggio a 14 anni dalla Siria
               alla libertà (Maxima 2016). Il romanzo presenta caratteristiche simili a livello di viaggio di
               fuga, e in quel caso anche di ritorno, e di ricerca di una propria identità.




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              analogie e sulle differenze tra le storie di ieri e di oggi e al termine delle due
              ore ho anticipato una riflessione finale dell’autore:

                   La lingua Enaiat. Mentre parli e racconti penso che non stai usando la lingua
                   che hai imparato da tua madre. Al serale, adesso, stai studiando la storia, le
                   scienze, la matematica, la geografia, e stai studiando quelle materie in una lin-
                   gua che non è quella che hai imparato da tua madre. I nomi dei cibi non sono
                   nella lingua che hai imparato da tua madre. Diventerai uomo in una lingua che
                   non hai imparato da tua madre. Hai acquistato la tua prima macchina in una
                   lingua che non hai imparato da tua madre. Quando sei stanco, ti riposi in una
                   lingua che non hai imparato da tua madre. Quando ridi, ridi in una lingua che
                   non hai imparato da tua madre. Quando sogni, non lo so in che lingua sogni.
                   Ma so, Enaiat, che amerai in una lingua che non hai imparato da tua madre
                   (Geda 2010: 149).

                   Al termine della lettura ho organizzato due ore di discussione. Un primo
              esercizio, preparato a casa dagli studenti in fase di lettura secondo le indi-
              cazioni date, è consistito ancora una volta nel rilevare insieme forme lessicali
              e sintattiche del parlato presenti nello scritto. Gli studenti hanno inoltre os-
              servato la frequenza dell’indiretto libero che caratterizza tutti i dialoghi, e
              hanno notato che il testo talvolta riportato è in corsivo: il racconto si sposta
              infatti nel presente, svelando il meccanismo narratologico dell’intervista.
                   Alcuni studenti hanno inoltre evidenziato alcune similitudini ed espres-
              sioni idiomatiche che li hanno incuriositi durante la lettura: esse costituisco-
              no in effetti una preziosa testimonianza del diverso contesto socio-econo-
              mico di provenienza del parlante e si prestano a riflessioni di natura lingui-
              stica e sociologica.

                   Khasta kofta significa stanco come una polpetta, perché quando le donne fan-
                   no le polpette, dalle nostre parti, le battono e le battono e le battono, per un
                   tempo lungo, nell’incavo della mano. Ed era così che mi sentivo, come se un gi-
                   gante mi avesse preso tra le mani per fare di me una polpetta (Geda 2010: 27).
                   La pazienza ha un limite anche quando sei un bambino alto come una capra
                   (Geda 2010: 44).
                   Felfel nagu ce rise, bokkor bebin ce tise, che significa, più o meno: non dire quan-
                   to è piccolo il peperoncino, ma assaggia quanto è piccante (Geda 2010: 68).

                   Anche a livello lessicale la lingua riflette le esperienze di vita del protago-
              nista, colorandosi di parole o espressioni pashtun che riguardano di fre-
              quente il campo semantico del cibo (ash tandoori, chay), gli aspetti culturali
              tradizionali (sherjangi, samavat, kaka) o le frasi ripetute (jenab sarhang ‘non
              sto mentendo’). È come se l’italiano di Enaiat portasse traccia della sua storia,
              e come se questa memoria linguistica coincidesse con la conservazione di una
              parte delle sue radici.
                   In preparazione all’incontro con l’autore la classe ha lavorato altre due
              ore su due interviste: una, scritta, a Fabio Geda di Daniela Ravanetti (2011); e




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               una videointervista all’autore e al protagonista, Enaiatollah Akbari, postata il
               18 maggio 2010 a cura di LibriBlog12.
                    I due documenti hanno offerto diversi spunti di riflessione e discussione
               alla classe che ha poi elaborato in altre due ore, attraverso un lavoro a gruppi
               seguito da una discussione collettiva, un elenco di domande all’autore che
               sono state raccolte e proiettate sulla LIM per essere successivamente sele-
               zionate e ordinate.




               Figura 5: Alcuni esempi di domande poste all’autore


                   L’intervista all’autore, realizzata in circa due ore di registrazione diretta,
               è poi andata in onda su una web radio creata nell’ambito di un progetto cui la
               scuola aveva aderito in quell’anno scolastico. Il tema era quello dell’integra-
               zione ed in esso si è inserito questo lavoro sull’identità linguistica.


               3.3. Scontro di civiltà tra le pagine di Lakhous
                    Nel secondo anno sono state dedicate sei ore al romanzo di Amara La-
               khous. La lettura è stata preceduta da un’ora dedicata a una ricerca biogra-
               fica: il multilinguismo che ha contraddistinto la vita e la formazione di La-
               khous fin da bambino è infatti un dato imprescindibile per capire la genesi di
               questo romanzo. È stata poi proiettata in aula una videointervista all’autore,

               12   www.youtube.com/watch?v=BLsZbSaWbOw (ultima consultazione: 10.6.2019).




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              Gli Arabi in Italia, del 201213. A seguire ho letto alcuni passaggi di una intervi-
              sta del 2011:

                     Io ho scelto di scrivere in due lingue: ogni romanzo ha due versioni, una in
                     arabo e una in italiano; spero di continuare e l’obiettivo è molto ambizioso:
                     italianizzare l’arabo e arabizzare l’italiano: ci vuole tempo, ma ci sto lavorando
                     con molta serietà. Viceversa due lingue, tra due culture è un grande vantaggio,
                     e per spiegarlo mi torna in mente una frase di Fellini: ogni lingua guarda il
                     mondo in un modo diverso. Io cerco di guardare il mondo con queste due lin-
                     gue: l’arabo e l’italiano. Vivere tra due culture significa disporre come di chiavi
                     diverse per porte diverse (Lakhous in Brogi 2011b: 3).

                   È seguito un commento sull’autore e sul suo desiderio di fondere le due
              parti di sé distinte ma vicine allo stesso tempo: quella araba e quella italiana.
              Questa associazione rovescia un pregiudizio radicato e soprattutto aiuta a di-
              stinguere i termini arabo / musulmano / jihadista14.
                   Un’ora è poi stata dedicata alla lettura a voce alta del primo capitolo e a un
              commento dell’indice, in cui si alternano undici ululati ad altrettante verità. La
              lettura integrale è stata poi affidata al lavoro domestico per circa un mese.
                   Ultimata la lettura sono state dedicate tre ore al lavoro in classe. In una
              prima ora gli studenti a coppie sono stati invitati a lavorare sulle undici verità
              con il compito di indicare nazionalità e professione di ciascun personaggio e
              di rispondere alle seguenti domande:

                     - Parviz Mansoor Samadi: indica in che modo Parviz descrive gli italiani e il
                     modo in cui parla degli stranieri
                     - Benedetta Esposito: individua tutte le espressioni dialettali napolitane
                     - Iqbal Amir Allah: raccogli esempi di malapropismi, lessico informale e simili-
                     tudini
                     - Elisabetta Fabiani: indica quali frasi evidenziano i suoi pregiudizi verso gli
                     stranieri
                     - Maria Cristina Gonzales: evidenzia il tema della solitudine collegata al sentir-
                     si diverso
                     - Antonio Marini: individua tutte le espressioni dialettali milanesi
                     - Johan Von Marten: spiega le ragioni di un uso improprio da parte di Johan di
                     alcune parole italiane
                     - Sandro Dandini: spiega in che modo emergono i pregiudizi del protagonista
                     - Stefania Massaro: sintetizza la descrizione di Amedeo tracciata da Stefania
                     - Abdallah Ben Kadour: confronta la verità di Abdallah con il contenuto del de-
                     cimo ululato
                     - Mauro Bettarini e ultimo ululato: raccogli le riflessioni relative alla verità.




              13   www.youtube.com/watch?v=gzk5HfFVL38 (ultima consultazione: 10.6.2019).
              14   Sulla ambiguità lessicale cfr. Casadei, Basile 2019.




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                    In una ora e mezza successiva i ragazzi hanno esposto ai compagni i ri-
               sultati del loro lavoro.
                    Un’ora e mezza conclusiva è stata dedicata a una tavola rotonda modera-
               ta dall’insegnante. Si è riflettuto prima di tutto sul fatto che spesso il modo di
               parlare definisce una identità, reale o fittizia che sia: molti pregiudizi si basa-
               no proprio sulla lingua. Inoltre si è osservato a livello narratologico che, a dif-
               ferenza di quanto teorizzato nello studio antologico, questo romanzo sfugge a
               una rigida categorizzazione di genere. La cornice è certamente quella di un
               giallo multietnico che ruota intorno ad un omicidio su cui indaga un commis-
               sario, ma le vere protagoniste sono le undici voci da commedia all’italiana dei
               personaggi, multietnici e quasi stereotipati, che si intrecciano sulle scale del
               condominio di piazza Vittorio. Dal punto di vista linguistico il romanzo era
               stato scritto in prima battuta in arabo nel 2003 con il titolo Come farti allatta-
               re dalla lupa senza che ti morda (ed. Al-ikhtilaf). L’autore ha successivamente
               scelto di riscrivere, e non di tradurre, il testo in italiano pubblicando la ver-
               sione che leggiamo ora. La differenza tra traduzione e riscrittura risulta cen-
               trale perché Lakhous ha liberamente tolto e integrato parti e soprattutto ha
               scoperto il gioco linguistico tra dialetto milanese, romano e napoletano e va-
               rianti straniere di italiano, in una polifonia linguistica sulla quale è stato inte-
               ressante soffermarsi con gli studenti.
                    Nel romanzo lo scontro di civiltà supera attraverso la lingua i confini na-
               zionali per trasformarsi in conflitto globale, una intolleranza verso il diverso
               di qualunque tipo, e la cadenza o le espressioni tipiche diventano simbolo di
               diversità ma al tempo stesso un forte tentativo di integrazione, la stessa cer-
               cata dall’autore: «Io sono cittadino della lingua e della cultura italiana» (La-
               khous in Brogi 2011b: 3).

               3.3.1. In altre parole
                    Leggere l’ultimo romanzo, quello di Jumpa Lahiri, è stato come ascoltare
               e analizzare la lingua italiana, con le sue regole e i suoi suoni, da un punto di
               vista altro. La centralità della riflessione metalinguistica mi ha spinta a sce-
               gliere di dedicare dieci ore a questo percorso didattico.
                    Nelle due ore iniziali ho presentato il romanzo partendo dal titolo, In altre
               parole. Al centro del romanzo vi è l’alterità, evidenziata proprio dall’aggettivo
               indefinito altre, che crea una ambiguità di fondo: in altre parole o con parole
               altre? Una differenza in termini di significante ma anche, in maniera to-
               talizzante, dal punto di vista psicologico. Con la lingua sembra cambiare il pen-
               siero, la struttura mentale, l’atteggiamento dello scrivente. Commenta l’autrice:
               «Divento le mie parole, e le parole diventano me» (Lahiri 2015: 107).




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                   Per comprendere a fondo questa riflessione dell’autrice è stato impor-
              tante scoprire alcuni elementi biografici che gli studenti hanno cercato online
              a gruppi. Sulla LIM è poi stata proiettata per una lettura condivisa la voce
              Treccani15: nata a Londra nel 1967, ma trasferitasi a due anni negli Stati Uniti,
              a Rhode Island, americana ma bengalese di origine, Lahiri è dunque cresciuta
              in un mondo bilingue. Questo bilinguismo di partenza ha inciso certamente
              sulla definizione della sua identità e sul suo sentirsi costantemente esiliata
              (non a caso il termine esilio compare nei titoli di due capitoli), ma al tempo
              stesso alla disperata ricerca di integrazione, prima di tutto linguistica.

                   Chi non appartiene a nessun posto specifico non può tornare, in realtà, da nes-
                   suna parte. I concetti di esilio e di ritorno implicano un punto di origine, una
                   patria. Senza una patria e senza una vera lingua madre, io vago per il mondo,
                   anche dalla mia scrivania. Alla fine mi accorgo che non è stato un vero esilio,
                   tutt’altro. Sono esiliata perfino dalla definizione di esilio (Lahiri 2015: 100).
                   Imparare una lingua straniera è il modo essenziale per integrarsi con gente
                   nuova in un nuovo Paese. Rende possibile un rapporto. Senza la lingua non ci
                   si può sentire una presenza legittima, rispettata. Si rimane senza voce, senza
                   potere. Non si trova, sul muro, alcuna fessura, alcun punto di entrata (Lahiri
                   2015: 105).

                   È seguita la visione di due videointerviste riguardanti il rapporto di Jum-
              pa Lahiri con l’italiano. Nel primo video, pubblicato su «Internazionale» il 28
              novembre 2014, l’autrice sottolinea il dubbio che la assilla: «una incertezza
              totale: posso scrivere o no?»16. Non a caso si legge nel romanzo:

                   Sono sempre in dubbio. Ho soltanto l’intenzione, insieme a una fede cieca ma
                   sincera, di essere capita e di capire me stessa (Lahiri 2015: 53).

                   Nella seconda videointervista emerge con ancora più evidenza il legame
              profondo per l’autrice tra lingua e senso di appartenenza culturale, sia rispet-
              to ai suoi genitori, sia rispetto alla sua scelta di vita. Come Lakhous anche
              Lahiri afferma: «Non ho alcuna casa precisa e specifica. […] Mi sento a casa
              scrivendo in italiano»17.
                   Ha quindi avuto inizio la parte centrale del lavoro: la lettura in classe a
              voce alta delle parti scelte, alternata all’assegnazione di parti più corpose alla
              lettura domestica, accompagnata da commento del testo in itinere attraverso
              tavole rotonde.


              15 http://www.treccani.it/enciclopedia/jhumpa-lahiri/ (ultima consultazione: 10.06.2019).
              16  www.internazionale.it/video/2014/11/28/i-misteri-di-jhumpa-lahiri (ultima consulta-
              zione: 10.06.2019).
              17 Le parole per dire casa: una conversazione tra Chiara Marchelli e Jhumpa Lahiri, introduzio-

              ne di Andrea Visconti, video della casa Zerilli-Marimò, 22 ottobre 2015,
              https://www.agenziamalatesta.com/it/node/462 (ultima consultazione: 10.06.2019).




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                    Una prima ora in classe è stata dedicata alla lettura delle prime pagine
               del romanzo. Abbiamo osservato che lo stile si presenta da subito semplice,
               asciutto e personale insieme. Parlando della sua scrittura dice Lahiri: «In ita-
               liano scrivo senza stile, in modo primitivo» (Lahiri 2015: 53). Ho commentato
               a questo punto l’osservazione di Reichardt analizzando con attenzione il les-
               sico da lui utilizzato:

                       Una scrittura di periferia, che non usa né l’italiano standard, né un dialetto, ma
                       un italiano centralizzato e soggettivo, un italiano che è “in progresso” e che il
                       parlante – ovvero lo scrivente – sta ancora conquistando (Reichardt 2017: 80).

                    Una attività interessante, che ho anticipato a inizio lettura, è consistita
               nel chiedere ai ragazzi di osservare fin dall’inizio la punteggiatura: mancano
               quasi del tutto punto e virgola e due punti, ma si assiste a una continua riela-
               borazione del pensiero, un continuo tentativo di chiarimento, e prima ancora
               di autochiarimento18.
                    Ho dedicato le due ore successive alle metafore. Letti i titoli dell’indice,
               abbiamo osservato l’irregolarità nella sequenza di verbi e nomi, astratti e
               concreti, la presenza e l’assenza dell’articolo che contraddistinguono un elen-
               co di parole-simbolo fortemente metaforiche. Partendo da questa osser-
               vazione, mi sono soffermata proprio sulla metafora iniziale, quella del nuoto,
               che più volte ricorrerà nel romanzo: apprendere una lingua è al tempo stesso
               una traversata metaforica, quella nel lago della lingua italiana, e reale, oltre
               oceano, quella del viaggio in nave diretta a Roma solo andata. Lahiri ha biso-
               gno di capire se stessa in un percorso di autoanalisi che in questo romanzo
               coincide con una riflessione metalinguistica e metanarrativa: la metafora,
               strumento universale di ogni lingua, collega costantemente i due piani19. Se-
               guendo questo filo rosso ho diviso la classe a gruppi, ho assegnato a ciascuno
               alcune metafore chiedendo di trovarle nel testo e di spiegarle. Modello di ri-
               ferimento è stato l’elenco elaborato da Spagnolo (2017):

                       il lago da attraversare (la distanza interlinguistica), il colpo di fulmine, la rac-
                       colta di fiori e frutti, la clausura (l’italiano come rifugio), il dialogo veneziano
                       tra i ponti e i canali (le frasi in italiano come piccoli tentativi di superare
                       l’inglese), il neonato e l’adolescente peloso (la nuova lingua e la vecchia), la
                       metamorfosi di Dafne (la corteccia dell’italiano), l’impalcatura (i sussidi ester-
                       ni necessari per l’autrice anglofona).

                   A una settimana di distanza in una esposizione a gruppi di un’ora gli stu-
               denti hanno riportato ai compagni le parti di testo relative alle metafore loro
               assegnate e le hanno commentate.


               18   Per una analisi linguistica più dettagliata cfr. Spagnolo (2017) e Reichardt (2017).
               19   Sulla comprensione e sul significato delle espressioni idiomatiche, cfr. Cacciari (1991).




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                   Ho dedicato un’altra ora al lessico. La ricerca lessicale descritta da Lahiri nel
              capitolo dal titolo metaforico e fiabesco Il raccolto delle parole, stimola la curiosi-
              tà degli studenti: osservare l’interesse e la passione con cui l’autrice raccoglie
              suoni, significati, etimologia delle parole costituisce un potente mezzo di sensibi-
              lizzazione alla ricchezza e alla potenza del vocabolario di una lingua:

                   Faccio un elenco di termini da controllare, da imparare. Imbambolato, sbilenco, incri-
                   natura, capezzale. Sgangherato, scorbutico, barcollare, bisticciare (Lahiri 2015: 38).
                   Talvolta una parola può suscitare una reazione bizzarra. Un giorno, per esem-
                   pio, scopro il termine Claustrale. Posso azzardare il significato ma vorrei es-
                   serne certa. Mi trovo sul treno. Controllo il dizionario tascabile. La parola non
                   c’è. Sono all’improvviso presa, stregata da questa parola (Lahiri 2015: 42).
                   Sono di continuo a caccia di parole (Lahiri 2015: 45).

                   Nel capitolo L’imperfetto, letto in classe in un’ora successiva, l’autrice af-
              fronta dubbi legittimi sulla nostra lingua, aspetti complessi perché non si la-
              sciano facilmente ingabbiare da regole. È stato interessante riflettere su que-
              stioni linguistiche spesso non considerate dai parlanti nativi ma di grande in-
              teresse per lo sviluppo di una riflessione metalinguistica:

                   A proposito: rimango incerta sulla differenza tra limite e limitazione, funzione
                   e funzionamento, modifica e modificazione. Certe parole che si somigliano mi
                   tormentano: schiacciare e scacciare, spiccare e spicciare, fioco e fiocco, cro-
                   cchio e crocicchio. Scambio ancora adesso già e appena (Lahiri 2015: 82).
                   Ormai la differenza tra l’imperfetto e il passato prossimo mi dà un po’ meno
                   fastidio (Lahiri 2015: 85).

                   Il lavoro si è concluso con due ore di esposizione orale: gli studenti a tur-
              no hanno presentato alla classe una personale rielaborazione del concetto di
              alterità così come emerso dal percorso svolto nei due anni, abituandosi a par-
              lare in pubblico.


              4. Conclusione
                   La scelta del materiale utilizzato e delle attività proposte ha avuto come
              obiettivo costruire un percorso ideale che permettesse agli studenti di aprirsi
              a un orizzonte più ampio e variegato.
                   Solo la ricerca di una identità transculturale basata sulla reale cono-
              scenza dell’altro può abbattere le barriere del pregiudizio, che spesso si ri-
              specchiano nelle parole che scegliamo di usare. Una buona educazione lingui-
              stica implica una riflessione profonda che può renderci non solo dei parlanti
              più consapevoli ma anche dei cittadini rispettosi dell’altro e, in qualche modo,
              di noi stessi.




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