Università e conoscenze: le relazioni fruttuose
10.6092/issn.2039-9715/11930
Lo scopo dell’articolo è proporre una riflessione sul rapporto tra università e conoscenza, oggi minacciato da derive di tipo economicistico, burocratico e valutativo, assunte spesso con poche problematizzazioni. Il modo di intendere questo rapporto ha invece conseguenze rilevanti sul funzionamento delle università e, ancora di più, sul sapere che esse dovrebbero costruire in maniera indipendente e libera. L’articolo è suddiviso in tre parti. Nella prima parte si individuano tre principali funzioni che l’università esercita sulla conoscenza (preservare, trasmettere ed estendere la conoscenza). Nella seconda parte si discutono in chiave epistemologica alcuni aspetti fondamentali del rapporto tra università e conoscenza: aspetti epistemici legati alla concezione del sapere e aspetti legati alla struttura sociale della conoscenza. Infine, nella terza parte si discutono le condizioni per una relazione comunicazionale tra specialisti e tra discipline in grado di integrare questi aspetti.
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2039-9715
11930
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Berta Martini
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Musica Docta
Interdisciplinarità
Università e conoscenze: le relazioni fruttuose
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Interventi
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Interdisciplinarità
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      Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 129-137




                                  BERTA MARTINI
                                       Urbino

                    UNIVERSITÀ E CONOSCENZA:
                     LE RELAZIONI FRUTTUOSE

1. Premessa
      Il rapporto tra università e conoscenza è radicale, imprescindibile. Al di
fuori di questo rapporto l’università non avrebbe alcuna incidenza né sulla so-
cietà né sulle persone che intende formare. In breve, al di fuori di questo rap-
porto l’università non potrebbe esistere. Questo rapporto, sebbene costitutivo,
non è tuttavia invariabile. Al contrario, dipende da molti fattori: sociali (il ruolo
e le funzioni assegnate dalla società alle istituzioni culturali e formative); episte-
mologici (i processi di specializzazione e contaminazione dei campi di studio);
organizzativi (i modelli formali che sono assunti per definire l’organizzazione e
il funzionamento delle università). La molteplicità di questi fattori e la loro plu-
ralità interna – pluralità di ruoli e funzioni, di processi epistemici, di modelli or-
ganizzativi – va assunta con consapevolezza e salvaguardata, come rimedio alla
tendenza a conformare l’insegnamento e la ricerca alle istanze sociali, economi-
che o amministrative del momento.
      Negli ultimi decenni, purtroppo, la risposta delle università alle condizioni
sociopolitiche si è accentuata e, soprattutto, si è diretta lungo una direzione con-
forme ai valori della competizione, del mercato, dell’efficienza economica. Ciò
ha evidentemente forti conseguenze sia sull’insegnamento, sia sulla ricerca. Be-
ninteso, non c’è nulla di male nel voler garantire alle diverse sedi universitarie
competitività, rispondenza alle esigenze del mercato del lavoro, efficacia degli
investimenti economici: la competizione fra sedi universitarie può spingerle a
migliorare i propri obiettivi; la rispondenza alle esigenze del mercato del lavoro
è garanzia di equilibrio sociale ed economico; rendere conto degli investimenti
economici è utile e doveroso, se non altro perché questi investimenti dipendono
in gran parte dallo Stato. C’è, però, un problema di misura. Sebbene l’università
debba riconoscere la competizione, il mercato e l’efficienza economica come
variabili influenti, non può tuttavia appiattirsi su di esse. In altri termini, lo svi-
luppo in queste direzioni non può essere assecondato – anche quando sembra
apportare un vantaggio a un gruppo, a un’area scientifica o alle singole sedi uni-
versitarie – in maniera indipendente dalle funzioni che l’università come


     Rivolgo un particolare ringraziamento a Giuseppina La Face Bianconi per le con-
versazioni illuminanti che da anni guidano la mia ricerca e per aver letto e commentato
con competenza e passione questo lavoro i cui limiti, ovviamente, sono soltanto mia
responsabilità.




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istituzione culturale e formativa esercita sulla conoscenza in tutti i campi: pre-
servare, trasmettere ed estendere un corpus comune di saperi attraverso un’im-
presa cooperativa. Queste funzioni costituiscono infatti il nucleo invariante del
rapporto università/conoscenza.

2. Preservare, trasmettere ed estendere la conoscenza
     Salvaguardare la conoscenza. L’università, soprattutto nell’àmbito della cultura
umanistica, ma non solo, progredisce nella conoscenza anche attraverso lo stu-
dio di oggetti materiali e immateriali (libri, documenti, dati, oggetti fisici, brani
musicali) che altri hanno preservato affinché giungessero fino a noi. A sua volta,
essa ne deve garantire la salvaguardia a lungo termine perché questi oggetti sono
possibili fonti di nuova conoscenza e perché in essi è cristallizzata la conoscenza
da tramandare alle generazioni future, affinché anch’esse possano a loro volta
studiarle, approfondirle, imparare a difenderle e così via, per generazioni. Biblio-
teche, archivi e musei universitari – istituzioni dentro le istituzioni – consentono
di assicurare memoria alla conoscenza, e questo richiede impegno scientifico e
politico, risorse umane e finanziarie, anche se l’appeal nell’agone dei progetti di
ricerca è scarso e il ritorno economico, quando c’è, è di lungo periodo. Garantire
risorse a biblioteche, archivi e musei universitari, dunque, è necessario e dove-
roso, se non vogliamo compromettere il raggiungimento di risultati futuri.
     Trasmettere la conoscenza. L’università ha nell’insegnamento una delle sue mis-
sioni. Rispetto ad altre istituzioni dedicate alla conoscenza (accademie, associa-
zioni, centri di ricerca) l’università è la sola caratterizzata dalla presenza degli
studenti, ai quali deve garantire istruzione, formazione e, anche, educazione. Seb-
bene il lessico universitario, soprattutto quello burocratico, utilizzi pressoché
esclusivamente il secondo termine in luogo degli altri due, l’impegno a traman-
dare il sapere accumulato fino ad un certo momento trascende la sola forma-
zione professionale, il “dare forma” ad un lavoratore. Osserviamo che la fortuna
del termine ‘formazione’ risale agli anni Sessanta, per poi affermarsi definitiva-
mente negli anni Ottanta, quando lo si preferì ai termini ‘educazione’ e ‘istru-
zione’ nei quali si riconosceva un’accezione ideologica, rispettivamente di ma-
trice pedagogica cattolica e laica.1 In realtà, poiché l’uso delle parole influisce
sulla concettualizzazione di ciò che le parole denotano, il termine ‘formazione’
ha finito per assumere anch’esso una connotazione ideologica funzionale ad af-
fermare una visione aziendalistica dell’università e della scuola.2 Visione nutrita
da concetti mediati dal mondo professionale: le finalità del processo formativo
espresse nei termini di skills professionali, l’acquisizione della padronanza delle
conoscenze espressa nei termini di un accumulo di capitale formativo (CFU),

    1 Cfr. R. MASSA, Educare o istruire? la fine della pedagogia nella cultura contemporanea,

Milano, Unicopli, 1987.
    2 Cfr. M. BALDACCI, Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia, Milano, Fran-

coAngeli, 2014 e ID., La scuola al bivio. Mercato o democrazia? Milano, FrancoAngeli 2019.




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l’università come servizio rivolto, in quanto tale, a studenti-utenti, e altro ancora.
Lo studente, oltre che un futuro lavoratore, è, o dovrebbe essere, una persona
preparata intellettualmente e moralmente, ossia un cittadino. In questo senso,
l’istruzione, ovvero la trasmissione della conoscenza attraverso l’insegnamento,
anche universitario, è una manifestazione esplicita dell’educazione. La trasmis-
sione dei repertori culturali è infatti tesa, oltre all’appropriazione della cono-
scenza, anche allo sviluppo della personalità dello studente, la quale si struttura
progressivamente anche negli anni dell’università. D’altro canto, gli studi sullo
sviluppo cerebrale hanno messo in evidenza che i cambiamenti significativi legati
all’età nella struttura del cervello continuano dopo i diciotto anni e possono de-
terminare ristrutturazioni dinamiche in relazione alle nuove sfide cognitive, so-
ciali ed emotive che sono caratteristiche dei primi anni di esperienza universita-
ria.3 L’università realizza il proprio fine educativo quando, per il tramite dell’in-
segnamento, favorisce negli studenti la presa di consapevolezza della propria
personalità, del proprio ruolo, delle proprie funzioni, dei propri diritti e dei pro-
pri doveri, rendendoli pronti cognitivamente ed emotivamente ad esercitare at-
tivamente la propria autonomia e la propria cittadinanza, a comprendere il
mondo in cui vivono ma anche ad immaginare mondi possibili.
      Estendere la conoscenza. Oltre a preservarla e a tramandarla, l’università ha il
compito di ampliare la conoscenza, e di farlo in ogni direzione, in maniera indi-
pendente e libera, come suggerisce la Magna Charta delle Università Europee
(Bologna, 1988): «Per essere aperta alle necessità del mondo contemporaneo
[l’università] deve avere, nel suo sforzo di ricerca e di insegnamento, indipen-
denza morale e scientifica nei confronti di ogni potere politico ed economico».
Eppure, proprio la libertà di estendere la conoscenza, e dunque di rivolgere l’at-
tività di ricerca in ogni direzione – umanistica o scientifica, disciplinare o inter-
disciplinare, di base o applicata – appare oggi indebolita, stretta tra vincoli buro-
cratici e organizzativi che condizionano la sua espansione, al di là delle normali
istanze epistemologiche e, purtroppo, spesso in contrasto con queste. In parti-
colare, il primato accordato alle categorie dell’utilità (i risultati della ricerca de-
vono essere utili e suscettibili di applicazioni immediate) e della produttività (i
ricercatori devono pubblicare annualmente più “prodotti” possibile, secondo la
logica incalzante del publish or perish) vincola in maniera indebita le direzioni di
espansione della ricerca. L’enfasi sulla valutazione, inoltre, induce una percepi-
bile tendenza al conformismo: si rischia di apprezzare e dunque di valorizzare di
più ciò che conferma le aspettative epistemologiche.
      Una conseguenza molto evidente riguarda la ricerca di base, cosiddetta cu-
riosity-driven, la quale non è detto che sia immediatamente utile. Al contrario, è
intrapresa in maniera indipendente da una sua immediata ricaduta utilitaristica e
procede a piccoli passi, con progressi quasi impercettibili e il più delle volte

   3 Cfr. C. M. BENNETT - A. A. BAIRD, Anatomical Changes in the Emerging Adult Brain:

A Voxel‐based Morphometry Study, in «Human Brain Mapping», 27/9, 2006, pp. 766-777.




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imprevisti. Un esempio, per chiarire. Una delle scoperte più rilevanti dell’ultimo
millennio è considerata l’introduzione della stampa a caratteri mobili di Johannes
Gutenberg nel XV secolo. Ebbene, questa innovazione così radicale per la libera
diffusione di idee e conoscenze si fonda su due innovazioni tecnologiche di base:
i materiali metallici utilizzati per la fabbricazione di caratteri mobili indeformabili
(leghe metalliche ottenute combinando piombo, antimonio e stagno) e il mate-
riale su cui imprimere i caratteri inchiostrati (la carta, inventata in Cina intorno
al 150 d.C. e arrivata in Europa quasi mille anni dopo).4 Viceversa, il formidabile
potenziale espansivo implicito nell’innovazione non fu affatto il motore dell’in-
novazione medesima; Gutenberg puntava a produrre più esemplari della Bibbia
di quanti non sarebbe mai stato possibile produrre confezionando copie mano-
scritte, ma non avrebbe mai potuto immaginare gli effetti di lunga durata dell’in-
venzione.
      Analoghe conseguenze toccano la ricerca di àmbito umanistico, refrattaria
anch’essa a sottostare al primato dell’utilità, come è stato evidenziato da Martha
Nussbaum e da Nuccio Ordine.5 Riluttanza giustificata dal suo carattere di sapere
“conservativo”, rivolto più al passato che al futuro, attraverso la riformulazione
e la ridescrizione di quanto è stato formulato e scritto dagli autori precedenti,
per vedere di più e meglio o per vedere da un altro punto di vista.6 A cosa “serve”
il commento ad un’opera culturale del passato, se non ad estendere la cono-
scenza di quell’opera seguendo, per curiosità intellettuale e acribia investigativa,
le traiettorie, talvolta inattese, individuate dalle fonti? Siamo consapevoli di voler
subordinare questa forma di potenziale espansione della ricerca alla sua spendi-
bilità, anziché alla sua rilevanza conoscitiva e formativa? Non sarebbe più saggio
riconoscere, in nome della ricerca, che utilità e produttività sono categorie epi-
stemologicamente improprie e che perciò sono inadeguate a definire il rapporto
tra università e conoscenza? Se, come abbiamo detto, questo rapporto si realizza
nella conservazione, nella trasmissione e nell’accrescimento della conoscenza,
allora dovremmo agire secondo categorie coerenti con questi fini. Per farlo,
come suggerisce Morin,7 dovremmo innanzitutto essere interessati a conoscere
la conoscenza, le sue dinamiche e i suoi limiti, nonché la sua incidenza sulle per-
sone. Esistono dunque ragioni di tipo epistemologico e formativo per



      4Cfr. G. PACCHIONI, Scienza, quo vadis. Tra passione intellettuale e mercato, Bologna, il
Mulino, 2017.
     5 Cfr. M. C. NUSSBAUM, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura

umanistica, Bologna, il Mulino, 2011, e N. ORDINE, L’utilità dell’inutile, Milano, Bom-
piani 2013.
     6 Cfr. C. GIUNTA, E se non fosse la buona battaglia? Sul futuro dell’istruzione umanistica,

Bologna, il Mulino, 2017.
     7 Cfr. E. MORIN, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Milano, Raffaello

Cortina Editore, 2014.




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contrastare questa tendenza e tornare ad agire, all’interno delle nostre università,
per il sapere e per le persone.8

3. Relazioni e vincoli epistemologici e formativi
      Una prima considerazione riguarda la natura, ad un tempo disciplinare e
interdisciplinare, della genesi del sapere. Ai fini del nostro discorso ci interessa
innanzitutto distinguere tra ipotesi epistemologiche tese a descrivere le dinami-
che di evoluzione della conoscenza prevalentemente dal punto di vista del sa-
pere, e ipotesi tese a descrivere il funzionamento delle strutture sociali della co-
noscenza, prevalentemente dal punto di vista delle istituzioni che partecipano
alla costruzione di questa.
      Per quanto riguarda le prime, l’epistemologia contemporanea tende ad in-
terpretare i saperi come sistemi complessi,9 ovvero come aggregati di elementi
in relazione dinamica tra loro, strutturati secondo diversi livelli di organizza-
zione, in modo tale che ciascuno di questi livelli corrisponda ad un sovra- o ad
un sotto-sistema organizzato allo stesso modo. Per fornire un modello descrit-
tivo che dia conto delle interazioni tra saperi si assume inoltre che essi siano
concepiti come sistemi contemporaneamente aperti (in grado di scambiare in-
formazioni con l’esterno e dunque di trasformarsi) e chiusi da un punto di vista
organizzazionale (in grado di riprodurre la propria organizzazione e dunque di
conservarsi).10 Nell’àmbito di una visione sistemica, la disciplinarità rappresenta
l’esito di processi di negoziazione e ri-negoziazione delle conoscenze (ossia di
scambi che hanno luogo ad un certo livello del sistema) secondo forme omoge-
nee, le discipline, che si costruiscono come aree di confluenza di contenuti, di
apparati concettuali e di metodologie. L’interdisciplinarità rappresenta invece
l’esito di processi di contaminazione (ossia di scambi diretti verso l’esterno del
sistema), di apertura verso problemi del mondo esterno, nuovi oggetti, nuove
metodologie di indagine, provocati dall’insufficienza di ciascuna disciplina a es-
sere fondante rispetto a settori ampi della realtà.11 In sintesi, in prospettiva siste-
mica disciplinarità e interdisciplinarità sono fenomeni costitutivi della genesi del
sapere, assimilabili rispettivamente a due processi diretti all’espansione della co-
noscenza: espansione diretta verso l’interno del sapere, a mezzo di processi di
specializzazione disciplinare; ed espansione diretta verso l’esterno del sapere, o
al confine tra saperi, a mezzo di processi di contaminazione fra discipline. 12 In
base a una tale descrizione, si spiegano sia la parcellizzazione e la frammenta-
zione delle conoscenze in àmbiti sempre più specifici e circoscritti, sia la

     8 Cfr. J. C. DE MARTIN, Università futura. Tra democrazia e bit, Torino, Codice Edi-
zioni, 2017.
     9 Cfr. M. CERUTI, Il vincolo e la possibilità, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2009.
     10 Cfr. B. MARTINI, Pedagogia dei saperi, Milano, FrancoAngeli, 2011.
     11 Cfr. MORIN, Insegnare a vivere cit.
     12 Cfr. MARTINI, Pedagogia dei saperi cit.




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possibilità di tali conoscenze di travalicare i confini dei loro campi originali di
afferenza, per entrare in comunicazione con altri campi e integrarli, contri-
buendo ad un loro sempre maggiore sviluppo in direzione interdisciplinare.
      Veniamo alle ipotesi che focalizzano la propria attenzione sul funziona-
mento delle strutture sociali della conoscenza. Esse interpretano la disciplinariz-
zazione come una modalità funzionale di organizzazione della scienza che
emerge in modo dinamico e processuale dall’attività delle comunità di ricerca.
La definizione dei campi di studio emana cioè da trasformazioni strutturali dei
saperi e delle loro relazioni, che obbediscono, oltre a vincoli epistemici, anche a
vincoli accademici e professionali. A questo proposito, ancora nell’àmbito di una
prospettiva sistemica, Stichweh afferma che la scienza moderna è un sistema di
sotto-sistemi funzionali, fondato da una parte sull’autorganizzazione e la diffe-
renziazione “orizzontale” delle discipline e dall’altra parte sull’attività di comu-
nicazione fra pari. Al punto che egli definisce la disciplina come una «comunità
comunicazionale di specialisti».13 Da questo punto di vista, è chiaro che a deter-
minare i processi di espansione della conoscenza non sono solo l’istanza cono-
scitiva o la natura dei problemi del reale, ma anche le forme di lavoro intellettuale
che si costituiscono come forme “normali” della produzione scientifica. Così è
stato a partire dall’Ottocento, quando il sapere universitario si è articolato in
discipline nel senso moderno del termine, e così è ancora oggi.
      A questo proposito, Hofstetter e Schneuwly propongono quattro tratti ca-
ratterizzanti il processo di disciplinarizzazione: 1) l’affermazione di un assetto
istituzionale che permette la professionalizzazione della ricerca; 2) la costituzione
di reti di comunicazioni fra queste istituzioni; 3) la creazione, da parte delle in-
frastrutture istituzionali e comunicazionali, di campi di ricerca per il rinnova-
mento delle conoscenze e di supporti editoriali (in particolare di riviste) che per-
mettano alla comunità dei ricercatori di lavorare sui medesimi problemi; e 4)
l’assunzione di un impegno formativo attraverso il legame tra insegnamento e
ricerca e la determinazione dei criteri di legittimità della sua riproduzione.14
      In base a queste interpretazioni, la disciplinarizzazione, oltre a rispondere a
un criterio di ordinamento delle conoscenze per l’insegnamento nelle scuole e
nelle università, si dà come unità primaria di differenziazione interna alla scienza,
in forza della sistematizzazione di veri e propri sistemi di comunicazione disci-
plinare. Tali sistemi sono basati sulla specializzazione degli scienziati, sulla diffe-
renziazione dei ruoli nelle organizzazioni della scienza, sulla definizione di forme


      13  R. STICHWEH, Études sur la genèse du système scientifique modern, Lille, Presses Uni-
versitaires de Lille, 1991, p. 53.
       14 Cfr. R. HOFSTETTER - B. SCHNEUWLY, Disciplinarisation et disciplination consubstan-

tiellement lièes. Deux exemples prototypiques sous la loupe: les sciences de l’éducation et des didactiques
des disciplines, in Disziplin-Discipline. 28. Kolloquim (2013) der Schweizerischen Akademie der
Geistes- und Sozialwissenschaften, a cura di B. Engler, Fribourg, Academic Press Fribourg,
2014, pp. 27-46: 28-29




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standard di pubblicazione scientifica, nonché sull’istanza di incremento di nuova
produzione scientifica. Una volta stabilite, le discipline funzionano come unità
di formazione della struttura del sistema sociale della scienza, come designazione
di ruoli professionali e come aree tematiche dei sistemi di istruzione. Tendono
cioè a percepirsi come autosufficienti e a chiudersi in sé stesse- Ogni disciplina
è tuttavia anche incorporata in un sistema di altre discipline in mutuo rapporto
tra loro. Il che rende l’osservazione e l’interazione di queste discipline il fattore
più importante nelle dinamiche della scienza moderna (Stichweh, 1991). Ciò ha
due conseguenze assai rilevanti ai fini del nostro discorso. La prima è che l’inte-
razione all’interno delle e tra le discipline va assicurata a livello della struttura del
sistema sociale della scienza, e che, viceversa, difficoltà di comunicazione tra
specialisti dei diversi campi mettono a rischio il processo stesso di disciplinariz-
zazione e più in generale quello di espansione della conoscenza. Più in partico-
lare, poiché la tendenza centripeta incentivata dalle logiche dello sviluppo in-
terno delle discipline è assai più immediata della propensione allo scambio e al
confronto interdisciplinare, quest’ultima andrà agevolata e non ostacolata, al fine
di riequilibrare la logica epistemica. La seconda conseguenza è che il disciplina-
mento del sapere, la sua organizzazione sistemica, si articola intorno a un obiet-
tivo di trasmissione delle conoscenze,15 come testimonia la radice del termine
disciplina (da discipulus).

4. Problemi di comunicazione
      Le interpretazioni epistemologiche richiamate fin qui ci permettono dunque
di individuare aspetti epistemici legati alla concezione del sapere e aspetti legati
alla struttura sociale della conoscenza. Struttura di cui fa parte anche il sistema
universitario. Per potersi sostenere reciprocamente, tuttavia, questi aspetti de-
vono integrarsi in maniera coerente. Il che comporta che si individuino forme di
organizzazione ad essi rispondenti.
      In particolare, le strutture e le istituzioni comunicazionali annesse all’uni-
versità (centri di ricerca, riviste, ecc.) devono favorire il lavoro dei ricercatori sia
all’interno, sia al confine dei rispettivi campi di studio. Questo perché il sistema
disciplinare, pungolato continuamente dall’istanza dell’utilità e della produttività,
finisce per produrre effetti negativi: il rischio di escludere dalla comunicazione
scientifica i lettori che, pur occupandosi degli stessi problemi, non afferiscono
istituzionalmente ai campi disciplinari; la tendenza dei ricercatori a pubblicare
moltissimo in àmbiti di sapere sempre più ristretti, con il risultato di una estrema
frammentazione del sapere che peraltro, crescendo a dismisura, intercetta solo
un numero esiguo di specialisti; la propensione a trattare problemi ad alto im-
patto accademico, prima che culturale o sociale, per i quali cioè siano più elevate
le possibilità di diffusione nelle riviste e di citazione da parte di altri autori;

     15 Cfr. J.-L. Fabiani, À quoi sert la notion de discipline?, in Qu’est-ce qu’une discipline?, a

cura di J. Boutier, J.-C. Passeron, J. Revel, Paris, Éditions de l’EHEES, 2006, pp. 11-34.




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l’inclinazione a trascurare problemi che travalicano i limiti disciplinari per il ti-
more che non rispondano positivamente a criteri valutativi anch’essi stabiliti en-
tro i confini delle discipline. Un sistema di valutazione delle riviste che come
l’attuale non consenta di valorizzare pubblicazioni interdisciplinari effettuate al
di fuori dei confini della propria area disciplinare di appartenenza – p.es. la pub-
blicazione in riviste musicologiche di una ricerca di pedagogia o didattica della
musica svolta da un pedagogista, o di un’indagine di storia dell’estetica musicale
svolta da un filosofo – scoraggia le ricerche interdisciplinari e sbilancia il sistema
della ricerca sul solo versante intradisciplinare. Negative sono anche le conse-
guenze sulla comunità accademica estesa,16 formata oltre che da studenti e pro-
fessori, da coloro che interagiscono con l’università per motivi formativi o pro-
fessionali e che costituiscono un tramite fondamentale che lega l’università alla
società civile. Un’ultima considerazione riguarda, in particolare, uno degli effetti
indesiderati della disciplinarizzazione sulla formazione degli insegnanti.
      In un’ottica di sociologia della conoscenza, la disciplinarizzazione può es-
sere pensata come un processo emergente dalla dinamica tra due poli: lo sviluppo
di campi di studio secondo un processo di professionalizzazione a dominanza discipli-
nare (le professioni scientifiche si sviluppano a partire dalla disciplina) o secondo
un processo di disciplinarizzazione a dominanza secondaria (le discipline si sviluppano
a partire da un campo professionale preesistente).17 Questa concezione è condi-
visa da Bourdieu, secondo il quale l’emergenza delle scienze empiriche è carat-
terizzata da due “movimenti”.18 Il primo movimento, di tipo “interno” alla
scienza, procede per progressiva specializzazione; il secondo, di tipo “esterno”,
procede per progressiva costituzione delle professioni sociali di riferimento. Tali
movimenti, sebbene coesistenti, possono assumere diversa dominanza l’uno
sull’altro. Tra i campi di studio emergenti da processi di disciplinarizzazione a
dominanza secondaria rientrano anche – e in sommo grado – le discipline peda-
gogiche, ivi incluse la didattica generale e disciplinare, che sono legate ai processi
di professionalizzazione degli insegnanti. Questo fatto incide, evidentemente,
sugli assetti epistemologici. In particolare, incide sulla natura dei rispettivi oggetti
di studio. Nel caso di una dominanza disciplinare, oggetti e problemi sono defi-
niti a partire da concetti e metodi di cui i campi professionali costituiscono l’ap-
plicazione. Nel caso di una dominanza di tipo secondario, essi sono invece defi-
niti in rapporto a questioni sociali e a saperi professionali la cui trasformazione
ed evoluzione genera l’emergenza e lo sviluppo del campo disciplinare corri-
spondente. Vale la pena ribadire che questa polarizzazione non comporta una
separazione netta tra i due processi. La molteplicità dei fattori epistemici,

      16 Cfr. DE MARTIN, Università futura cit.
      17 Cfr. HOFSTETTER – SCHNEUWLY, Disciplinarisation et disciplination consubstantielle-
ment lièes cit..
     18 Cfr. P. BOURDIEU, Il mestiere di scienziato, Milano, Feltrinelli, 2003.




Musica Docta, X, 2020
ISSN 2039-9715
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culturali e sociali a cui sono esposti suggerisce di interpretare questi due poli in
senso dinamico, come estremi sui quali in maniera dominante, anziché esclusiva,
insiste il processo di costituzione del campo di studi.
      La prospettiva è interessante, poiché mette in relazione lo sviluppo profes-
sionale degli insegnanti con il processo di disciplinarizzazione dei campi di studio
di marca pedagogica. Formare gli insegnanti sia mantenendosi entro i confini dei
campi disciplinari coinvolti sia valicandoli significa creare il presupposto affinché
l’università possa assolvere appieno alle sue funzioni. Sugli insegnanti cade infatti
la responsabilità di educare coloro che, a loro volta, ci aspettiamo siano disposti
a preservare, a trasmettere e ad estendere il sapere. Il cardine su cui i processi di
sviluppo disciplinare e di sviluppo professionale degli insegnanti fanno perno è,
dunque, l’esercizio di una responsabilità riconosciuta per i contenuti.19 Contenuti
di conoscenza e contenuti di insegnamento, dei quali l’università assume piena
responsabilità sia attraverso la ricerca sia attraverso la didattica e ai quali deve
assicurare soluzioni organizzative coerenti. L’assunzione di una tale responsabi-
lità comporta che si assoggettino i contenuti di conoscenza e di insegnamento a
vincoli epistemologici e che si assicurino scambi comunicativi tra specialisti. Solo
a queste condizioni l’università potrà assolvere pienamente, in libertà e indipen-
denza, al suo compito. La libertà e l’autonomia nel preservare, trasmettere ed
estendere la conoscenza, infatti, non è emancipazione dai vincoli. Al contrario,
libertà e autonomia si costruiscono all’interno della reciproca dipendenza cultu-
rale e sociale delle comunità scientifiche.
                                                                             berta.martini@uniurb.it




     19 Cfr. J.-L- MARTINAND, Point de vue V - Didactique des sciences et Techniques, didactique

du curriculum, in «Éducation & Didactique», vol. 8/1, 2014, pp. 65-76.




                                                                            Musica Docta, X, 2020
                                                                                 ISSN 2039-9715
