Language of schooling, equity and quality of education and academic achievement. Notes on Recommendation C/Rec (2014)5 of the Council of Europe
10.6092/issn.2704-8128/13014
Il contributo propone alcune riflessioni sulla Raccomandazione C/Rec (2014)5 del Consiglio d’Europa, che affronta il tema della trasversalità dell’educazione linguistica nelle diverse materie del curricolo scolastico. L’assunto di base è che l’acquisizione delle conoscenze e il successo formativo degli apprendenti dipendono in massima parte dalla padronanza della lingua di scolarizzazione nei suoi vari domini applicativi.
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2704-8128
13014
it
Alessandro Turano
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
padronanza linguistica
Lingua di scolarizzazione, equità e qualità nell’istruzione e successo scolastico. Note a margine della Raccomandazione CM/Rec (2014)5 del Consiglio d’Europa
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
2021-07-14
2021-07-14
411-426
ItaSc
Alessandro Turano
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13014
411
Istituto di Istruzione Superiore "Buontalenti-Cappellini-Orlando" - Livorno
2704-8128
padronanza linguistica
it
426
Lingua di scolarizzazione, equità e qualità nell’istruzione e successo scolastico. Note a margine della Raccomandazione CM/Rec (2014)5 del Consiglio d’Europa
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13014/12779
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 411-426                                   https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13014                                            ISSN 2704-8128




                    Lingua di scolarizzazione, equità e
                    qualità nell’istruzione e successo
                    scolastico. Note a margine della
                    Raccomandazione CM/Rec (2014)5
                    del Consiglio d’Europa
                    ALESSANDRO TURANO




                    Language of schooling, equity and quality of education and academic
                    achievement. Notes on Recommendation C/Rec (2014)5 of the Council of
                    Europe

                    The contribution proposes some reflections on the Recommendation C/Rec (2014)5
                    of the Council of Europe, which addresses the issue of the transversality of language
                    education in the various subjects of the school curriculum. The basic assumption is
                    that the acquisition of knowledge and the educational success of learners depend
                    largely on the mastery of the language of schooling in its various application
                    domains.

                    Il contributo propone alcune riflessioni sulla Raccomandazione C/Rec (2014)5 del
                    Consiglio d’Europa, che affronta il tema della trasversalità dell’educazione
                    linguistica nelle diverse materie del curricolo scolastico. L’assunto di base è che
                    l’acquisizione delle conoscenze e il successo formativo degli apprendenti dipendono
                    in massima parte dalla padronanza della lingua di scolarizzazione nei suoi vari
                    domini applicativi.




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Italiano a scuola                                                                             3 (2021)




               ALESSANDRO TURANO (turanoalessandro@yahoo.it) è Dirigente scolastico. Già dottore
               di ricerca in Filologia e letterature greca e latina, è attualmente iscritto al terzo anno
               del Dottorato di ricerca (XXXIII ciclo) in Autonomia privata, impresa, lavoro e tutela
               dei diritti nella prospettiva europea dell’Università Sapienza di Roma. Si occupa, tra
               gli altri, di temi che guardano alla normativa scolastica e alla didattica dell’italiano.




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ALESSANDRO TURANO                                              CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




            1. Introduzione
                 La Raccomandazione CM/Rec (2014)5, adottata dal Comitato dei
            Ministri degli Stati membri del Consiglio d’Europa nell’aprile del 2014 (CoE
            2014), richiama l’attenzione «sull’importanza delle competenze nella(e)
            lingua(e) di scolarizzazione per l’equità e la qualità nell’istruzione e per il
            successo scolastico» (CoE 2014: 5).
                 Uno dei princìpi fondamentali posti in evidenza dal testo è l’importanza
            della lingua, intesa non solo come specifica materia di studio ma anche e
            soprattutto come veicolo d’insegnamento per le altre discipline.
                 Con l’espressione «lingua di scolarizzazione» il documento indica infatti,
            in generale, la «lingua usata nell’insegnamento delle diverse materie 1 e per il
            funzionamento degli istituti scolastici» (CoE 2014: 5), riferendosi alla lingua
            (nazionale o maggioritaria) usata dall’insegnante nella comunicazione a scuo-
            la per esporre oralmente i contenuti disciplinari, svolgere l’attività didattica e
            assegnare i compiti, valutare le conoscenze e/o certificare le competenze.


            2. Il testo della Raccomandazione C/Rec 2014(5)
                 Il testo della Raccomandazione, breve e denso e dal linguaggio chiaro e
            accessibile, enuncia programmaticamente le linee di intervento tecnico e
            politico utili all’attuazione pratica dei principi portanti.
                 Al preambolo, arricchito dai «considerando» e dalle formule solenni che
            lo accompagnano, segue l’Allegato delle misure raccomandate. Esso si com-
            pone di nove paragrafi, a volte modulati in elenchi, che rinviano a tre distinte
            rubriche: Finalità e definizioni (§§ 1-5); Princìpi (§ 6a-d); Misure da adottare e
            implementare (§§ 7-9a/d).
                 L’articolato pone al centro la questione dell’educazione alle competenze
            nella lingua di scolarizzazione in prospettiva globale e disciplinare.

            2.1. Finalità e definizioni (§§ 1-5)
                I primi cinque assunti definiscono più da vicino l’importanza della
            dimensione linguistica nell’insegnamento di tutte le discipline scolastiche,
            evidenziandone le implicazioni non solo per il buon esito dell’apprendi-
            mento, ma anche per l’equità e la qualità dell’educazione nel suo insieme.

            1L’idea della trasversalità dell’educazione linguistica, il fatto cioè che essa debba riguardare i
            processi di insegnamento/apprendimento di tutte le discipline, è affrontata nel documento
            con riferimento anche al multiculturalismo caratterizzante le società moderne. Una sfida
            notevole per la scuola, perché la lingua principale usata nell’insegnamento è molto spesso
            d’ostacolo per gli studenti stranieri all’acquisizione delle conoscenze.




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Italiano a scuola                                                                             3 (2021)




                    L’acquisizione e la padronanza della lingua nelle varie materie del
               curricolo scolastico costituiscono opportunità di crescita per tutti gli appren-
               denti, a partire dai più deboli e vulnerabili: non solo per «quelli cioè che
               utilizzano un’altra lingua per la comunicazione ordinaria», ma anche per
               coloro «che provengono da ambienti socio-economicamente svantaggiati»
               (CoE 2014: 6). In questa prospettiva, lo sviluppo di competenze nella(e)
               lingua(e) di scolarizzazione (o lingua di insegnamento) costituisce per gli
               allievi una sfida per il successo personale e professionale, che contribuisce a
               ridurre il numero degli abbandoni scolastici e a promuovere, nel lungo
               tempo, opportunità di apprendimento varie e diverse.
                    Occorre considerare infatti che

                    l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico
                    caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza, anche se ineguale e
                    diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle lingue mino-
                    ritarie; la compresenza di più lingue di tutto il mondo, resa sempre più
                    complessa dalla mobilità e dalla migrazione (MIUR 2012: 36),

               ai quali si accompagna, il più delle volte, un retroterra linguistico-culturale
               personale, familiare e ambientale demotivante. Tutto questo comporta che
               nell’esperienza di molti apprendenti la lingua dominante dell’insegnamento
               spesso non sia la prima o la più familiare tra quelle comprese nel repertorio
               plurilingue posseduto, con gravi ricadute su risultati scolastici spesso
               inferiori alle reali potenzialità degli allievi. Se è vero infatti che numerosi
               sono i fattori che svolgono un ruolo ben noto nel successo o nell’insuccesso
               scolastici (tra gli altri, ad esempio, la situazione economico-sociale della fami-
               glia e la motivazione dell’allievo), il possesso di sicure competenze produttive
               e ricettive nella lingua veicolare d’insegnamento ha un grande peso nell’istru-
               zione formale. Esse devono essere sufficienti anzitutto a consentire di poter
               attivamente partecipare alle attività didattiche proposte, poi ad apprendere i
               differenti contenuti disciplinari (letti o ascoltati in classe), ad esprimerne la
               comprensione e renderne così possibile la negoziazione con gli altri.
                    Per poter far fronte alle sfide socioculturali attuali, la Raccomandazione
               invita pertanto la scuola, a ogni livello della sua organizzazione, a concen-
               trare gli sforzi sull’educazione alle lingue nel quadro di un approccio
               sistemico, che abbia come obiettivo lo sviluppo di capacità linguistiche
               trasversali alle singole discipline, tali da rendere possibile l’accesso alla
               costruzione di conoscenze e di significati per tutti gli apprendenti e
               prioritariamente per quelli cosiddetti vulnerabili, ossia provenienti da
               ambienti svantaggiati o con un background migratorio (CoE 2014: 10).




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ALESSANDRO TURANO                                              CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




                 L’importanza attribuita al ruolo trasversale della lingua di scolarizza-
            zione ha per scopo, in ultima analisi, di incoraggiare i sistemi educativi a fare
            dell’insegnamento di questa lingua una specifica materia scolastica 2.
                 Il documento europeo richiama tuttavia un altro aspetto delle competen-
            ze linguistiche, ugualmente importante e non trascurabile. Nell’espressione
            «lingua di scolarizzazione» gli estensori del testo includono altresì la lingua
            cosiddetta accademica 3 più specializzata e formale, adatta a parlare dei con-
            tenuti disciplinari, necessaria alla riflessione, alla concettualizzazione e al
            confronto delle idee. Il § 4 segnala infatti che

                 ogni materia scolastica (storia, educazione artistica, matematica, ecc.,
                 compresa la lingua di scolarizzazione come materia) ha proprie specifiche
                 forme di espressione orale e scritta. Gli allievi devono acquisire questi tipi di
                 forme per potersi appropriare del contenuto insegnato e partecipare con
                 successo alle attività scolastiche (CoE 2014: 5).

                 Come infatti chiarito nell’appendice esplicativa del documento,

                 tutte le indagini promosse nel quadro dei programmi del Consiglio d’Europa
                 riguardanti le lingue di scolarizzazione mostrano come la scuola esiga dagli
                 allievi la conoscenza e l’uso di forme linguistiche proprie delle varie materie in
                 tutto il percorso scolastico […] legate agli usi della lingua nelle diverse
                 comunità scientifiche (CoE 2014: 10).

                 Le lingue utilizzate nello studio delle singole discipline prevedono pro-
            cessi cognitivi complessi, poiché i soggetti coinvolti sono chiamati a elaborare
            linguisticamente contenuti insieme disciplinari e linguistici. Il lavoro disci-
            plinare in contesti scolastici muove infatti, in primo luogo, dalla compren-
            sione ed espressione di concetti da acquisire e sviluppare per mezzo di una
            lingua che, per il grado di astrazione ed elaborazione, si distingue dal suo uso
            più comune. Le attività didattiche, in questo contesto, non si limitano alla
            comprensione/acquisizione di lessici specialistici, ma invitano (o, per lo



            2  Per un’analisi approfondita dei principali contenuti della lingua di scolarizzazione
            insegnata come materia (LM “lingua come materia”) e sulle finalità di tale approccio nei
            processi di apprendimento in classe cfr. Thürmann-Vollmer-Pieper 2012: 140-142.
            3 Il rapporto tra lingua di scolarizzazione e lingua accademica è di genus a species: la prima, è

            utile ribadirlo, è più in generale la lingua usata nell’insegnamento. Ne deriva che la lingua di
            scolarizzazione «si articola in tante lingue speciali quante sono le materie scolastiche, cioè in
            varietà linguistiche legate ad argomenti specialistici che la sociolinguistica designava un
            tempo come sottocodici e che poi si è definito designare come lingue speciali» (Lavinio 2018:
            28). «Lingua speciale» è, nella definizione di Cortelazzo (1994: 8), «una varietà funzionale di
            una lingua naturale, dipendente da un settore di conoscenze o da una sfera di attività
            specialistica, utilizzata, nella sua interezza, da un gruppo di parlanti più o meno ristretto […]
            per soddisfare i bisogni comunicativi […] di quel settore specialistico».




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Italiano a scuola                                                                                    3 (2021)




               meno, dovrebbero farlo) a dominarne anche la testualità e i generi più adatti
               all’oggetto della ricerca (cioè alla disciplina indagata).
                    Inoltre, il processo di acquisizione delle lingue dello studio è proble-
               matico perché esse presentano caratteristiche diverse a seconda dell’ordine e
               grado dell’istruzione scolastica impartita, e variano parimenti con riguardo al
               grado previsto e richiesto di complessità cognitiva, alle caratteristiche dei
               gruppi-classe, a quelle individuali dei singoli apprendenti e infine al grado di
               conoscenza disciplinare su cui ciascun apprendente può contare. Ne
               consegue pertanto che il possesso di competenze nella lingua accademica
               costituisce una priorità e insieme una sfida per il successo scolastico di tutti
               gli apprendenti, stranieri o nativi che siano. I primi in particolare, la cui L1
               non corrisponde alla lingua di scolarizzazione, anche se acquisiscono rapida-
               mente in L2 le competenze base per affrontare le situazioni comunicative
               della vita quotidiana, in genere circostanziate e poco impegnative, possono
               non disporre dei mezzi linguistici più «accademici» necessari all’acquisizione
               e alla pratica dei contenuti disciplinari. Gli apprendenti la cui L1 coincide con
               la lingua di scolarizzazione, a loro volta, sono chiamati a familiarizzare con
               una varietà di plurilinguismo (in ordine alle singole discipline) il più delle
               volte estraneo agli ambienti sociali della comunicazione ordinaria.


               2.2. Principi (§§ 6a-d)
                    I princìpi esplicitati dalla Raccomandazione (CoE 2014: 6-7) aprono il
               campo della riflessione sulla dimensione etica e valoriale dell’educazione
               linguistica, in linea con lo spirito di altrettanti documenti elaborati dal
               Consiglio d’Europa (CoE) e dall’Unione europea (UE) che, soprattutto nell’ul-
               timo ventennio4, si pongono sistematicamente al centro di un dibattito più
               generale pensato per garantire pari opportunità di istruzione e promuovere


               4 Già nel testo della Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle
               libertà fondamentali del 1950, il Consiglio d’Europa statuisce il principio di non discrimi-
               nazione per motivi linguistici (art. 14). La Convenzione culturale europea del 1954, promossa
               dallo stesso organismo internazionale, introduce invece quello della diversità culturale e del
               dialogo tra popoli, incoraggiando a tal fine lo studio delle lingue e la loro diffusione (art. 2).
               Negli ultimi decenni i due organismi europei, contestualmente alle riflessioni sulla trasver-
               salità della(e) lingua(e) di scolarizzazione, hanno guardato con interesse ai temi: 1) «della
               difesa delle lingue minoritarie e regionali, dei dialetti, delle comunità alloglotte all’interno
               dei paesi membri, delle lingue nazionali poco diffuse e con un numero ridotto di parlanti
               nativi»; 2) dello sviluppo delle lingue straniere, «dell’inglese principalmente attraverso i
               sistemi formali di istruzione, e l’aggiunta di almeno un’altra lingua straniera al profilo dei
               parlanti europei» (la cosiddetta «formula trilingue» «stabilita nel 2002 dall’“obiettivo di
               Barcellona”»); 3) «della promozione della diversità linguistica e dell’aumento delle
               competenze in lingue straniere non solo europee [...] attraverso il sostegno a opportunità di
               mobilità internazionale per studenti e docenti» (Luise 2013a: 141-142).




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ALESSANDRO TURANO                                               CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




            equità 5 e coesione sociale. Il cammino ad oggi percorso, nell’evidenziare il
            ruolo che le lingue hanno nelle vite di ognuno e della collettività, postula
            infatti un rapporto stringente tra educazione, lingue e politiche linguistiche.
            Queste ultime indirizzano verso due obiettivi essenziali: 1) la promozione e la
            tutela del plurilinguismo/multilinguismo6 per un’educazione interculturale e
            2) la valorizzazione dei patrimoni e delle capacità plurilingue degli individui.
            La finalità ultima è la conquista della cittadinanza democratica e del dialogo
            partecipativo in seno alle società. I lavori europei che descrivono le com-
            petenze necessarie per l’insegnamento e l’apprendimento linguistico, come
            anche le indicazioni volte ad armonizzare e migliorare la qualità dei sistemi
            scolastici di tanti paesi attraverso un ripensamento dei curricula formativi,
            pongono in definitiva l’acquisizione dei “saper fare” linguistici alla base della
            formazione del cittadino7.
                 Ciò si realizza a condizione di privilegiare l’insegnamento della lingua di
            scolarizzazione, sia come specifica materia che come strumento veicolare per
            l’apprendimento di discipline non linguistiche: ora per garantire le
            competenze necessarie all’interazione sociale e alla comprensione critica dei
            testi orali e scritti; ora per fare esperienza concreta di generi di discorso e
            testualità il cui possesso è necessario alla formazione dell’individuo e
            all’esercizio della cittadinanza attiva. In tale prospettiva, i sistemi educativi
            hanno tra l’altro la funzione e la responsabilità di abilitare gli apprendenti a
            porsi in relazione consapevole coi generi e le ‘retoriche’ dei testi – elaborati
            dalle comunità scientifiche – d’uso sociale, professionale e pratico, che sono
            portavoce delle politiche, plurali e dinamiche, delle società contemporanee.
            Questo implica, in ultima analisi, che un elevato livello di competenze

            5 «Per equità si intende la misura in cui i singoli possono trarre vantaggio da istruzione e for-
            mazione in termini di opportunità, accesso, condizioni e risultati. I sistemi equi garantiscono
            che i risultati di istruzione e formazione siano indipendenti dall’ambiente socioeconomico e
            da altri fattori che causano svantaggi nell’istruzione, e che l’insegnamento risponda alle
            specifiche necessità di apprendimento dei singoli. In questo contesto l’iniquità in relazione a
            sesso, condizione di minoranza etnica, handicap, disparità regionali […] è importante in
            quanto contribuisce allo svantaggio socioeconomico complessivo» (ComEu 2006: 2 nota 2).
            6 Se in ambito scientifico e nei documenti del Consiglio d’Europa si fa distinzione tra plurilin-

            guismo e multilinguismo, per l’Unione europea le due accezioni sono ricomprese sotto la
            voce di multilinguismo: « Il termine di multilinguismo si riferisce sia al fatto di parlare lingue
            diverse in un determinato ambito geografico che alla capacità di una persona di parlare più
            lingue. In Europa, il multilinguismo è perciò un aspetto essenziale in entrambi i sensi»
            (ComEu 2006: 1). Sul multilinguismo nei progetti di politica educative dell’Unione europea
            rinvio, da ultimo, a Colaiuda (2019: 38-41). Sugli usi di plurilinguismo / multilinguismo nel
            quadro delle politiche linguistiche europee rinvio a Luise (2013b: 527).
            7 Da una ricerca promossa dalla Commissione Europea sul tema di plurilinguismo si

            evidenzia, tra l’altro, come il plurilinguismo influisca positivamente su alcuni fattori che
            esprimono altrettante competenze dell’individuo: la flessibilità mentale, la capacità di
            risolvere problemi, le abilità metalinguistiche, la capacità di imparare, le abilità interpersonali
            (ComEu 2009: 8-16).




                                                417
Italiano a scuola                                                                                   3 (2021)




               linguistiche soddisfa non solo ciò che è richiesto dalla scuola, ma il bisogno
               stesso di inserimento sociale e di costruzione identitaria del cittadino.
               Fermarsi a ritenere che tali competenze possano acquisirsi spontaneamente,
               come limitarsi a confinare l’educazione linguistica a una sola area del
               curricolo scolastico, rischia di perpetuare la disuguaglianza fra pari
               costringendo a una condizione di svantaggio molti apprendenti. L’obiettivo di
               innalzamento dei livelli di qualità dell’insegnamento va così di pari passo con
               la ricerca dell’equità nell’istruzione in termini di promozione dell’inclusione,
               di coesione sociale e rispetto per i repertori linguistici e culturali degli
               studenti.
                    La Raccomandazione CM/Rec(2012)13 del Comitato dei Ministri agli
               Stati membri (CoE 2012), opportunamente richiamata al § 6a del documento
               in esame, riveste in questa prospettiva un’importanza assai peculiare. Essa,
               con l’obiettivo garantire un’istruzione di qualità per tutti gli individui, invita
               le autorità pubbliche a farsi prioritariamente carico di un’educazione
               inclusiva che sia, tra le altre cose, di particolare sostegno ai discenti
               provenienti da contesti socioeconomici svantaggiati, migratori, e con bisogni
               speciali 8. Su tale base, e allo scopo, la Raccomandazione C/Rec (2014)5 fa
               leva sulla padronanza della lingua di scolarizzazione, indispensabile
               strumento per agevolare l’accesso alle conoscenze e permettere a chiunque
               di fare l’esperienza del successo.
                    La molteplicità dei rapporti tra lingua di scolarizzazione e conoscenze, e
               delle implicazioni trasversali esercitate dalla prima nell’insegnamento /
               apprendimento delle materie scolastiche è, d’altronde, almeno da un
               decennio, oggetto di importanti ricerche pedagogiche9, studi tematici e di
               casi, seminari e conferenze intergovernative, i cui risultati sono pubblicati
               sulla Plateform de ressources et de reférénces pour l’éducation plurilingue et
               interculturelle 10, strumento elaborato dalla Divisione delle politiche lingui-
               stiche del Consiglio d’Europa per consentire agli Stati membri l’elaborazione




               8 Cfr. CoE 2012: Allegato §§ 1-4. Sul tema, più di recente, è intervenuta anche la Raccomanda-

               zione del Consiglio del 22 maggio 2018 sulla promozione di valori comuni, di un’istruzione
               inclusiva e della dimensione europea dell’insegnamento (2018/C 195/01) (CoUE 2018b).
               9 Sul tema rinvio, in particolare, al lavoro di Beacco, Coste, van de Ven, Vollmer 2011. Il testo

               richiama la complessa natura della relazione tra conoscenza e linguaggio, e si fonda
               «sull’assunto che la costruzione delle conoscenze nelle diverse discipline dipende in larga
               misura da una migliore padronanza dei discorsi scientifici, artistici e tecnici prodotti nella
               lingua di scolarizzazione» (Beacco, Coste, van de Ven, Vollmer 2011: 324). Lo studio ha
               contribuito a fornire agli estensori della Raccomandazione C/Rec (2014)5 i presupposti
               teorici di riferimento.
               10 Accesso al link https://www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-

               education/home (ultima consultazione: 30.04.2021).




                                                  418
ALESSANDRO TURANO                                               CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




            dei programmi relativi alle lingue di scolarizzazione e agli insegnamenti
            linguistici11.
                La correlazione tra competenze linguistiche e i risultati nelle discipline è
            confermata tra l’altro dai risultati delle più recenti indagini OCSE-PISA (Pro-
            gramme for International Student Assessment) e del programma IEA-PIRLS
            (Progress in International Reading Literacy Study) 12. Più da vicino, la loro
            analisi mette in risalto il legame tra le disuguaglianze nel campo dell’istru-
            zione, il background migratorio degli studenti ovvero il loro contesto socioe-
            conomico di provenienza 13.

            2.3. Misure da adottare e implementare (parr. 7-9a/d)
                 La Raccomandazione auspica un reale impulso politico di sensibilizza-
            zione sui temi della padronanza linguistica, che coinvolga tutti gli attori di
            ogni sistema di istruzione e di formazione, ognuno per il loro ambito di
            responsabilità. Invita pertanto i responsabili della definizione dei curricoli e
            dei programmi scolastici a prendere in effettiva considerazione i profili della
            dimensione linguistica nelle varie materie.


            11 Il progetto della Plateform de ressources et de reférénces si inscrive in un percorso

            preparatorio cui la Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d’Europa attende fin dal
            2005. Esso si realizza nel 2009, in occasione della conferenza intergovernativa di Strasburgo
            dello stesso anno che ha lanciato, per il quadriennio 2010-14, il tema delle langues de
            scolarisation et droit a une education plurilingue et interculturelle (cfr. Coste, Cavalli, Crisan,
            van De Ven 2010: XI). La Plateform è uno strumento “aperto” e dinamico, che raccoglie nel
            tempo gli studi e le buone pratiche utili alla consultazione e all’utilizzo da parte di ogni
            operatore scolastico e della formazione. Nel sito web che l’accoglie, uno schema illustra i
            diversi statuti delle lingue di scolarizzazione e i loro rapporti (un’attenta descrizione della
            risorsa digitale si legge in CoE 2009).
            12 Il dominio d’indagine del Programma PISA nel ciclo 2018 è stato la lettura. Per la sintesi

            dei risultati italiani relativi all’ultimo monitoraggio si veda INVALSI (2018). L’ultimo studio
            IEA PIRLS risalente al 2016 ha invece previsto una prova di lettura e comprensione di
            informazioni contenute in testi digitali.
            13 Si legga ad esempio il bilancio descritto nei paragrafi Equità in relazione allo status socio-

            economico e Equità in relazione al background migratorio di cui alla country note relativa
            all’Italia (OECD 2018: 5-7). Parimenti, «a livello internazionale i risultati di PIRLS 2016 con-
            fermano i numerosi studi che mostrano una forte relazione positiva tra l’ambiente socioeco-
            nomico familiare degli studenti e il loro rendimento scolastico» (INVALSI 2016: 94). La
            relazione esistente tra rendimento scolastico e contesti socio-economici di riferimento è, sin
            dai primi anni Settanta, un tema ampiamento noto al dibattito europeo di linguisti e sociologi
            d’area anglosassone. Secondo la teoria della cosiddetta “deprivazione verbale”, elaborata da
            Basil Bernstein (Bernstein 1971), le differenze socio-economiche influiscono in modo
            determinante sul linguaggio e quindi sugli esiti formativi. Operando attraverso la tecnica
            dell’intervista e la somministrazione di test a distinti gruppi di ragazzi, il sociologo evidenziò
            come «il successo scolastico dipende in larga misura dalla capacità verbale, a sua volta
            correlata positivamente con lo status sociale medio e alto» (Benincà, Vannelli 1975: 304).




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Italiano a scuola                                                                                        3 (2021)




               3. Investire nella lingua di scolarizzazione
               3.1. Un contributo dall’Unione europea
                    Gli indirizzi tracciati dal Consiglio d’Europa si traducono, nello spazio
               politico dell’Unione europea, nella Raccomandazione del Consiglio del 22
               maggio 2019 (CoUE 2019), con la quale i Ministri dell’istruzione degli Stati
               membri dell’Unione propongono un nuovo approccio globale all’inse-
               gnamento e all’apprendimento delle lingue. Il testo nasce nel solco dell’im-
               portante comunicazione Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e
               alla cultura (ComEu 2017b) 14 in cui la Commissione europea illustra

                    l’idea di uno spazio europeo dell’istruzione in cui l’istruzione, la formazione e
                    la ricerca inclusive e di alta qualità non siano limitate da confini, in cui sia con-
                    suetudine trascorrere un periodo in un altro Stato membro per studiare, for-
                    marsi o lavorare, in cui parlare altre due lingue oltre alla propria lingua madre
                    sia una pratica molto più diffusa e le persone abbiano un forte senso della
                    propria identità di europei, nonché consapevolezza del comune patrimonio
                    culturale e linguistico dell’Europa e della sua diversità» (CoUE 2019: 15).

                    Esso inoltre si inserisce nel quadro degli attuali interventi per lo svilup-
               po dei sistemi di istruzione, formazione e apprendimento, tutti orientati alle
               competenze 15, che riflettono il nuovo contesto internazionale delineato
               segnatamente dall’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile (ONU 2015)16 e dal
               programma d’azione globale dell’Unesco per l’istruzione, con cui si ribadisce
               il ruolo fondamentale di un’istruzione di qualità per lo sviluppo sostenibile
               (UNESCO 2017).

               14 La comunicazione nasce come contributo per il vertice sociale sull’occupazione equa e la
               crescita, tenutosi a Göteborg in Svezia il 17 novembre 2017. In quella data, e con l’occasione,
               fu ufficialmente proclamato il Pilastro europeo dei diritti sociali, istitutivo di venti principi e
               diritti essenziali che si articolano in tre categorie: pari opportunità e accesso al mercato del lavo-
               ro; condizioni di lavoro eque; protezione sociale e inclusione. L’iniziativa si colloca nel processo
               di creazione della «dimensione sociale dell’Unione europea», tema al centro del Libro bianco
               sul futuro dell’Europa presentato dalla Commissione europea il 1° marzo 2017 (ComEu 2017a).
               15 Il riferimento è alla Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle com-

               petenze chiave per l’apprendimento permanente (CoUE 2018a), che definisce il nuovo quadro
               delle otto competenze chiave, dove hanno posto, tra le altre, la competenza alfabetica
               funzionale e la competenza multilinguistica.
               16 L’obiettivo 4.1 dell’Agenda si prefigge di «garantire entro il 2030 a ogni ragazza e ragazzo

               libertà, equità e qualità nel completamento dell’educazione primaria e secondaria che porti a
               risultati di apprendimento adeguati e concreti»; l’obiettivo 4.7 auspica inoltre «che tutti i
               discenti acquisiscano le conoscenze e le competenze adatte a uno sviluppo sostenibile, anche
               tramite un’educazione volta a uno sviluppo e uno stile di vita sostenibili, ai diritti umani, alla
               parità di genere, alla promozione di una cultura pacifica e non violenta, alla cittadinanza
               globale e alla valorizzazione delle diversità culturali e del contributo della cultura allo
               sviluppo sostenibile» (ONU 2015: 17).




                                                    420
ALESSANDRO TURANO                                             CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




                  Il focus posto dalla raccomandazione sull’apprendimento delle lingue va
            dunque letto, anche stavolta, all’interno del più ampio comparto dedicato
            all’innalzamento dei livelli di istruzione.
                  La proposta di politica linguistica delineata considera il multilinguismo 17
            come prospettiva educativa e come progetto.
                  Dall’esame del documento si ricavano argomenti utili al tema che ci
            occupa. Il tessuto regolativo è infatti sostenuto da una serie di principi
            pedagogici e buone pratiche che hanno, per comune scopo, «di aumentare la
            consapevolezza linguistica generale nelle scuole, con l’obiettivo ultimo di
            migliorare i risultati nell’apprendimento delle lingue» (CoUE 2019: Allegato).
            Tra le indicazioni suggerite si raccomanda, anzitutto, di rafforzare

                 le competenze nelle lingue di scolarizzazione come presupposto per rag-
                 giungere ulteriori traguardi di apprendimento e di istruzione in ambito
                 scolastico per tutti i discenti, in particolare coloro che provengono da contesti
                 migratori o svantaggiati o hanno un percorso da rifugiati», e di aiutare i
                 discenti «ad ampliare le proprie competenze nelle lingue di scolarizzazione
                 attraverso il sostegno agli insegnanti nella gestione dell’uso dei linguaggi
                 specifici nelle rispettive materie di competenza, anche diffondendo la
                 consapevolezza dei diversi registri linguistici e del vocabolario specifico»
                 (CoUE 2019: 18).

                 Si ricorda poi che l’insegnamento della lingua

                 è un elemento importante in tutte le materie che riguarda i diversi modi in cui
                 la lingua è utilizzata in classe e il ruolo essenziale che svolge nell’apprendi-
                 mento e nella comprensione dei contenuti di studio. L’acquisizione di una
                 buona padronanza della lingua accademica va di pari passo con lo sviluppo
                 della conoscenza e della comprensione della materia» (CoUE 2019: Allegato),

            e per svilupparne la consapevolezza si raccomanda di integrarne l’insegna-
            mento «trasversalmente nei curricoli» (CoUE 2019: Allegato).
                In sintesi, ancora una volta, l’accento è posto sulla centralità della lingua
            di scolarizzazione nell’educazione linguistica tout court, con la consapevo-

            17 Nella Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave
            per l’apprendimento permanente la competenza multilinguistica è intesa come la «capacità di
            utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare. In linea di
            massima essa condivide le abilità principali con la competenza alfabetica: si basa sulla
            capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e
            opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione
            scritta ed espressione scritta) in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali a
            seconda dei desideri o delle esigenze individuali. Le competenze linguistiche comprendono
            una dimensione storica e competenze interculturali […]. Secondo le circostanze, essa può
            comprendere il mantenimento e l’ulteriore sviluppo delle competenze relative alla lingua
            madre, nonché l’acquisizione della lingua ufficiale o delle lingue ufficiali di un Paese come
            quadro comune di interazione» (CoUE 2018a: 8).




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Italiano a scuola                                                                                 3 (2021)




               lezza della sua trasversalità rispetto alle altre discipline e del suo ruolo nei
               processi di formazione dell’individuo.

               3.2. Prospettive didattiche
                    Queste convinzioni invitano i sistemi scolastici e formativi a un progres-
               sivo ampliamento del campo tradizionalmente coperto dall’educazione
               linguistica. Per avere successo, i programmi di insegnamento devono fon-
               darsi su un curricolo che miri a:
                     a) sviluppare le capacità generali di comunicazione nella lingua di
               scolarizzazione dominante, la cui conoscenza è condizione imprescindibile
               per l’accesso alle conoscenze, l’arricchimento dei saperi e l’esercizio della
               cittadinanza attiva. Tale impegno dovrà essere supportato da metodi pedago-
               gici e didattici adeguati, focalizzati sulle abilità sia orali che scritte.
                     b) educare gli allievi ai generi e alle forme della lingua nelle materie
               scolastiche («lingua accademica»), il cui apprendimento esige una literacy
               specifica sulla base di specifiche strategie di pensiero, di particolari generi
               testuali e modelli linguistici.
                    In relazione al secondo profilo, si tratterà di dover badare non solo
               all’acquisizione del lessico specialistico, ma altresì al dominio della testualità
               e dei generi testuali propri di ognuna delle discipline d’insegnamento. Perché
               ciò si realizzi

                    l’educazione linguistica andrebbe impostata in modo integrale, trasversale alle
                    discipline, facendo leva sul contributo che ciascuna può dare allo sviluppo
                    delle capacità di base (parlare, ascoltare, leggere e scrivere) e alla costruzione
                    di competenze da trasferire da una materia all’altra e da una lingua all’altra. E
                    andrebbe affidata a docenti consapevoli dell’importanza di farsi capire
                    gestendo al meglio la comunicazione didattica (Lavinio 2016) 18.

                  La Guida 19 elaborata dall’Unità delle Politiche linguistiche del Consiglio
               d’Europa e pubblicata in occasione della Conferenza su La prise en compte des
               dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires: équité et qualité en
               éducation tenutasi a Strasburgo nell’ottobre 2015, traduce i principi e le
               prospettive d’interesse in altrettante utili proposte e misure di intervento
               didattico. Anche attraverso esempi talora ricavati da libri di testo e/o pubbli-
               cazioni varie, il documento incoraggia la dimensione trasversale nell’insegna-


               18 La trasversalità dell’educazione linguistica nel curricolo scolastico è uno dei principi
               portanti delle Dieci Tesi del GISCEL per l’Educazione linguistica democratica del 1975 (GISCEL
               2007, in particolare la Tesi VII). Sul suo recepimento nella normativa scolastica italiana ed
               europea rinvio al lavoro di Lavinio (2018: 19-22).
               19 Beacco, Fleming, Goullier, Thürmann, Vollmer (2016).




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ALESSANDRO TURANO                                      CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




            mento della lingua di scolarizzazione, accordando attenzione speciale ai
            generi e alle forme del linguaggio propri delle discipline insegnate.
                Il materiale ivi raccolto esplicita ai responsabili dell’educazione, a qual-
            siasi livello operanti, le sfide dell’apprendimento scolastico. Esse, dal punto di
            vista della scuola, hanno per scopo di far sì che la dimensione linguistica entri
            nella formazione iniziale e continua di tutti gli insegnanti e sia da loro gestita
            consapevolmente. Dal punto di vista di chi apprende si traducono invece nel
            bisogno di acquisire la capacità di muoversi, con abilità e intelligenza,
            nell’esperienza policroma dei linguaggi, per operare – attraverso i discorsi –
            negli ambiti delle relazioni in modo sicuro e convincente.




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Italiano a scuola                                                                      3 (2021)




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ALESSANDRO TURANO                                      CM/REC (2014)5 del Consiglio d’Europa




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