Review of Veronica Ujcich, <I>Grammatica dei bambini: le parole</I>, Roma, Carocci, 2020
10.6092/issn.2704-8128/13036
application/pdf
2704-8128
13036
it
Cristiana De Santis
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Veronica Ujcich, <I>Grammatica dei bambini: le parole</I>, Roma, Carocci, 2020
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
2021-07-14
2021-07-14
541-548
ItaSc
Cristiana De Santis
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13036
541
Università di Bologna
2704-8128
it
548
Recensione di Veronica Ujcich, <I>Grammatica dei bambini: le parole</I>, Roma, Carocci, 2020
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13036/12760
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 541-548                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13036                                                 ISSN 2704-8128




                    Recensione di Veronica Ujcich, Grammatica dei
                    bambini: le parole, Roma, Carocci, 2020

                    CRISTIANA DE SANTIS




                    CRISTIANA DE SANTIS (cristiana.desantis@unibo.it) è professoressa associata di Lin-
                    guistica Italiana e Didattica dell’Italiano presso il Dipartimento di Scienze dell’Edu-
                    cazione dell’Università di Bologna. Il suo volume più recente è Grammatica italiana
                    essenziale e ragionata (con Michele Prandi, UTET Università, 2020).




                         Ai bambini tutti insieme
                         passati, presenti, futuri,
                         a ogni bambina e a ogni bambino.

                         Così comincia la dedica con cui si apre il primo dei tre volumi della serie
                    Grammatica dei bambini, ideata da Veronica Ujcich, insegnante-ricercatrice
                    triestina, e realizzata grazie alla collaborazione con tre colleghe: Stefania
                    Tonellotto (autrice di un capitolo all’interno di questo volume) e Diana
                    Vedovato e Vera Zanette (autrici del secondo volume della serie, da poco
                    uscito: Grammatica dei bambini: la frase) 1. Questa dedica ci fa già intrav-
                    vedere, sulla soglia, molto di quello che si troverà nel libro: l'idea che la
                    riflessione linguistica debba essere fatta con il gruppo dei bambini, nel
                    rispetto delle specificità della loro lingua in costruzione, tenuto conto delle
                    differenze che ci sono tra di loro se singolarmente presi (femmina e maschio,
                    ma non solo). In una scuola che ha fatto dell’individualizzazione dei bisogni

                    1 Il terzo volume, in uscita in autunno, porta come sottotitolo La lingua e propone percorsi
                    (curati dalle quattro autrici) su lessico, punteggiatura, varietà di lingua.




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               formativi e della personalizzazione dei programmi la propria bandiera,
               questo libro ci invita a non perdere di vista la classe come “comunità di
               apprendimento”, come “ecosistema” complesso nel quale ciascuno deve poter
               trovare il proprio posto: ben venga allora il maschile generalizzante del titolo,
               se declinato in quest’ottica inclusiva e non divisiva, allusiva di tante altre
               differenze che fanno la ricchezza di una classe e che non risultano cancellate,
               ma messe a fuoco solo in un secondo momento.
                    Il volume si rivolge esplicitamente all’insegnante di scuola primaria, del
               quale assume il punto di vista e perfino la voce: nelle lezioni di cui si
               compone ciascuno dei dieci capitoli vengono di fatto offerte le parole “giuste”
               per introdurre l’argomento grammaticale che i bambini si apprestano di volta
               in volta a osservare. Si parte dal nome e si prosegue con l’articolo e
               l’aggettivo (qualificativo) per poi passare al verbo, ai pronomi personali, alle
               parole di collegamento (preposizioni e congiunzioni) e agli avverbi, per finire
               con interiezioni, esclamazioni e onomatopee.
                    Il metodo è quello laboratoriale, o “per scoperta”, messo a punto da
               Maria G. Lo Duca (2004, 2018): all’insegnante viene chiesto di

                    capovolgere lo sguardo, che abitualmente parte dall’alto del docente, della di-
                    sciplina, dei presunti programmi, dei libri di testo, delle aspettative reali o ipo-
                    tetiche delle famiglie e dei professori della scuola secondaria, per condividere
                    invece lo sguardo dei bambini (Ujcich 2020: 10).

                    Se di “grammatica”, anziché di “educazione linguistica”, si parla nel titolo
               è nel rispetto di questo sguardo, attento alle dinamiche dell’acquisizione della
               lingua e capace di far emergere la naturale competenza dei bambini (la
               “grammatica implicita” di cui parlano le Indicazioni nazionali), prima di
               forzarla per adattarla alle regole prescrittive della grammatica adulta.
                    Il ruolo dell’insegnante in queste pratiche di riflessione sulla lingua è
               quello di guida, o meglio di regista di un processo condiviso di scoperta che
               parte dal basso: dalle regolarità che i bambini possono osservare analizzando
               materiali linguistici autentici (presentati nel libro e messi a disposizione
               online); dalle ipotesi che arrivano a formulare se stimolati con opportune
               domande; dalle verifiche che effettueranno per mettere alla prova la bontà
               delle proprie definizioni; dalla sistematizzazione alla quale si arriverà
               insieme.
                    Al(la) regista, viene offerto «il canovaccio (non un copione da appren-
               dere a memoria o uno schedario dal quale attingere per fotocopie)» (p. 31).
               Ogni lezione è articolata in alcune tappe principali: Osserviamo e discutiamo;
               Concordiamo una definizione; Un po’ di allenamento; seguono gli Approfondi-
               menti e le Proposte per esploratori curiosi, oltre a una rubrica di scrittura
               “creativa” (La grammatica stimola la fantasia). Ciascuna delle attività pro-
               poste è articolata in tre livelli: livello base (L1), intermedio (L2) e avanzato
               (L3). Come spiega l’autrice nell’Introduzione, «in ogni classe si trovano alunni




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              con diverse competenze linguistiche […] e metalinguistiche (capacità di
              ragionamento astratto)» (p. 18). Il sistema per livelli permetterà di realizzare
              percorsi personalizzati (tenuto conto non solo dei bambini con disturbi
              dell’apprendimento, ma anche di quelli con alto potenziale cognitivo, che
              rappresenterebbero circa il 4% degli alunni), ma anche di programmare per
              l’intera classe un percorso spiraliforme, che per ciascun argomento parta
              dalle prime scoperte per poi tornarvi con l’obiettivo di approfondire negli
              anni successivi. Significativo il fatto che, nella presentazione delle attività,
              non si faccia riferimento a una classe specifica, ma ai “prerequisiti” necessari
              per affrontare un dato argomento o il relativo approfondimento.
                   Si tratta, evidentemente, di materiali modulabili e adattabili a realtà
              complesse: molto diversi da quelli offerti dai libri di testo e dalle guide
              didattiche, «sempre più orientati verso logiche commerciali anziché di rigore
              didattico» (p. 18) e «spesso ancorati all’idea di una sequenza di apprendi-
              menti obbligatori per ogni singola classe» (p. 19), diversamente da quanto
              richiederebbero i documenti ufficiali, che hanno sostituito alla logica dei
              programmi prescrittivi quella delle indicazioni di obiettivi di apprendimento
              da raggiungere alla fine di ogni ciclo attraverso un curricolo che si sviluppi in
              verticale (evitando anticipazioni indebite e continue ripetizioni), adattandosi
              alle esigenze della “comunità classe”. I libri di testo non vengono per questo
              scartati, ma relativizzati nel loro peso sulle pratiche didattiche: il docente,
              dopo averli scelti, deve selezionarne le parti e mettere in dialogo i bambini
              con il testo, sollecitandone la reattività e lo spirito critico:

                      il libro di testo rappresenta semplicemente un’altra fonte sulla quale mettere
                      alla prova quanto scoperto insieme […]. Ricordiamoci che è possibile utilizzare
                      solo le pagine che ci sembrano utili e saltarne altre, si possono eventualmente
                      correggere insieme ai bambini consegne ambigue ed eventuali definizioni
                      poco chiare, si possono tagliare le frasi che non sono adeguate in determinati
                      esercizi (p. 19).

                   Uno dei pregi del volume è quello di riuscire a integrare, intorno ai temi
              della riflessione linguistica, tutte le abilità di base che la scuola è tenuta a
              sviluppare: in primo luogo il parlato e l’ascolto, perché il metodo laborato-
              riale richiede la partecipazione e la collaborazione dei bambini, che sono
              sollecitati ad ascoltare i propri compagni oltre che l’insegnante, a intervenire
              rispettando i turni di parola ed entrando con pertinenza nella discussione; in
              secondo luogo la lettura e la scrittura, perché ogni attività diventa l’occasione
              non solo per scrivere sul proprio quaderno le definizioni emerse dalla discus-
              sione collettiva, ma per leggere e manipolare testi avvincenti (l’immancabile
              Gianni Rodari, Italo Calvino, Roald Dahl, Erik Orsenna, ma anche una preziosa
              e inedita Grammatica in versi del 1948, opera di Raffaele Sartorelli), da cui
              partire per inventare altri testi o mettere alla prova la fantasia con giochi di
              parole (che si rivelano, indirettamente, preziosi alleati per il consolidamento




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               ortografico). Non solo: anche le discipline diverse dall’italiano possono diven-
               tare occasione per riflettere sulla lingua con modalità laboratoriale: per
               attivare il ragionamento e favorire la comprensione dei testi.
                    Prendiamo, a titolo illustrativo, il capitolo dedicato al nome, che è il
               primo e il più graduale: si parte da una serie di frasi che richiedono di essere
               completate con nomi referenziali. Si procede quindi alla discussione con
               l’obiettivo di trovare le caratteristiche comuni tra le parole inserite e di rag-
               grupparle eventualmente in gruppi più piccoli (tra parentesi quadra vengono
               suggerite all’insegnante le consegne da dare e le possibili reazioni dei
               bambini). Si concorda una prima definizione che viene messa alla prova e am-
               pliata mediante l’introduzione di nomi non referenziali (giustamente viene
               ridimensionata l’opposizione concreto/astratto). Si passa quindi a osservare
               alcune caratteristiche morfologiche del nome, come la forma variabile in base
               al numero (viene suggerito di far disegnare nomi riferiti a referenti singoli o
               multipli), o l’esistenza di forme diverse (maschili e femminili) per i nomi di
               esseri animati. E così via, di scoperta in scoperta. Con l’avvertenza che i
               bambini più piccoli potrebbero farsi distrarre troppo dal significato della
               parola: la prova suggerita nell’Introduzione per testarne la capacità di
               riflessione metalinguistica (collegata allo sviluppo del pensiero astratto) è
               quella del gatto:

                    È possibile porre un quesito di questo tipo alla classe: “Se dico: ‘Mio nonno ha
                    dei gatti’, che cosa potreste dirmi della parola gatti?”. I bambini possono ri-
                    spondere con due diversi tipi di frasi […]. Se rispondono solo con frasi del tipo
                    “Io ho un gatto”, “anche mia nonna” ecc., anche una volta reiterata la richiesta
                    di concentrarsi sulla forma della parola gatti, dimostrano di concentrarsi an-
                    cora esclusivamente sul referente; sarà allora necessario attendere […]. Se
                    invece qualcuno comincia a proporre frasi del tipo “vuol dire che ne ha più di
                    uno”, “vuol dire che sono tanti”, dimostra di essere in grado di concentrarsi sul
                    significante (p. 32).

                    Attraverso i ragionamenti dei bambini più esperti, si cercherà poi di fare
               emergere anche quelli dei meno esperti, sfruttando la loro capacità di
               “muovere i discorsi” (Spadotto 2013).
                    Merita una lettura attenta anche il corposo capitolo sul verbo, scritto da
               Stefania Tonellotto (insegnante-ricercatrice che al tema aveva già dedicato
               un interessante studio: Tonellotto 2011). Colpiscono la selezione forte (solo il
               modo indicativo), la gradualità delle proposte, la varietà dei percorsi sempre
               precisi e documentati (anche nelle fonti che li hanno ispirati), pensati per
               esplorare la ricchezza di significati, funzioni e forme del verbo. Concentrarsi
               sul modo indicativo e vederlo “in azione” in diversi tipi di testi consente di
               approfondire aspetti (come la differenza tra tempi deittici e tempi anaforici o
               dell’anteriorità, o gli usi aspettuali del presente) che raramente vengono
               affrontati anche nei cicli successivi. Con un’attenzione sempre vigile per le
               difficoltà che possono incontrare i bambini nella coniugazione di forme




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              (come quelle del passato remoto) che meno si usano nel parlato ma che
              diventano imprescindibili nella narrazione di fantasia.
                   Una delle acquisizioni più importanti del libro mi sembra la capacità di
              isolare e osservare una serie di fenomeni ascrivibili a una sorta di “inter-
              lingua di apprendimento” che accompagna i bambini nelle varie tappe della
              costruzione di una più matura competenza linguistica nella propria lingua
              materna (o di scolarizzazione):

                      i bambini possiedono una lingua con caratteristiche proprie, dovute al proces-
                      so di apprendimento (gli ipercorrettismi ad esempio, cioè quando i bambini
                      sovraestendono una regola a contesti particolari in cui non va applicata) e alle
                      esigenze comunicative legate alle loro esperienze di vita (il bellissimo
                      imperfetto ludico: “facciamo che io ero…”) (p. 20).

                   Questo aspetto era già stato anticipato in altre pubblicazioni dell’autrice
              principale, in particolare nel volume nato dalla sua tesi di dottorato (Ujcich
              2010), ma lo si ritrova anche nel volumetto comparso per Carocci Faber nel
              2011 e nel 2020 in una nuova edizione: Grammatica e fantasia. Percorsi
              didattici per l’uso dei verbi nella scuola primaria. Qui, partendo dalla
              riflessione sui salti temporali presenti in testi narrativi prodotti dai bambini,
              l’insegnante-ricercatrice metteva in discussione la validità della regola
              scolastica “un solo tempo per testo”, riconoscendo nei tentativi maldestri dei
              bambini (ricalcati magari sulle modalità del parlato) l’intuizione profonda
              della necessità di segnalare attraverso le forme verbali i punti di svolta nella
              storia. Di qui una riformulazione della “regola” che tenga conto della
              complessità degli usi verbali ed eviti di indurre i bambini in errore e
              nell’inautenticità dell’italiano “scolastico”:

                      In qualsiasi testo anche leggermente articolato devono essere presenti più
                      tempi, sia nel testo parlato che nel testo letterario. Questo accade perché i
                      tempi verbali non indicano variazioni solo sull’asse del tempo ma anche
                      rispetto ad altri parametri. All’interno dei testi, tempi diversi hanno funzioni
                      diverse (sfondo, primo piano, commento, segnalare il discorso diretto, intro-
                      duzione, conclusione ecc.), occorre tuttavia scegliere quale “tempo-guida”
                      usare per far procedere l’azione e attorno al quale devono ruotare, in maniera
                      coerente, gli altri tempi necessari nel testo (Ujcich 2020: 42).

                   Anche nel nostro volume non mancano esempi di intuizioni dei bambini
              messe a frutto dall’insegnante: scopriamo così che i bambini fanno fatica a
              riconoscere come forme verbali paroline come è, fa, va, dà, per esempio,
              «perché ritengono che le parole brevi non possano portare il peso di informa-
              zioni e significati che porta il verbo» (p. 25).
                   L’errore, in quest’ottica, diventa occasione di scoperta, di osservazione e
              sistematizzazione delle intuizioni dei bambini anziché motivo di paura e di
              umiliazione. Ne esce profondamente rivista anche la pratica della correzione,
              che deve tenere conto delle intenzioni dei bambini e delle possibilità effettive



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               della loro lingua, evitando sia di guardare al parlato con la lente deformante
               dello scritto, sia di sovrapporre la lingua adulta dell’insegnante scolarizzato a
               quella in formazione del bambino. Si tratta insomma di rispettare le fasi evo-
               lutive della scrittura, tenuto conto della complessità del passaggio «dal
               parlato alla grammatica» (Voghera 2017). In fondo, come ci insegnano le
               neuroscienze, l’evoluzione dell’intelligenza umana è strettamente legata al
               modo in cui vari aspetti della lingua parlata trovano una graduale siste-
               mazione nella lingua scritta (Wolf 2009).
                    L’insegnante che opera in modalità laboratoriale dovrà inoltre prestare
               orecchio alla lingua viva, per evitare incoerenze: a che pro correggere il
               presente pro futuro quando anche noi adulti lo usiamo continuamente?
               Siamo sicuri che si tratti di un errore e non, piuttosto, di una possibilità di
               scelta ammessa in una lingua in movimento come l’italiano, e che gli scritti
               dei bambini ci mettono sotto gli occhi? In effetti,

                    alcuni di quelli che vengono considerati errori nei testi scritti dai bambini
                    sono in realtà segnali di usi grammaticali e testuali possibili nel nostro sistema
                    linguistico, che spesso trovano spiegazione nelle descrizioni grammaticali più
                    approfondite (p. 11).

                     Non si tratta di rovesciare il rapporto adulto-bambino, né di puntare a
               una illusoria simmetria di ruoli: il primo rimane «l’esperto, colui che è capace
               di trovare metodologie e informazioni, che è in grado di tenere il timone della
               discussione»; il bambino deve essere però ascoltato, preso sul serio e
               rispettato: le sue intuizioni sulla lingua rappresentano certo una tappa nel
               percorso di apprendimento, ma possono rivelare aspetti profondi che spesso
               la banalizzazione dell’insegnamento elementare tende ad appiattire. Il bam-
               bino, insomma, deve essere messo in grado di fare quello che è in grado di
               fare in quel momento, ed essere al contempo incoraggiato a spingersi in
               avanti, nella direzione di uno sviluppo (quello linguistico) che è continuo e
               che non può mai dirsi concluso, neppure per l’insegnante più preparata.
                     L’autrice non nasconde le difficoltà insite in un approccio che richiede
               all’insegnante di assumere una postura diversa da quella abituale e di
               rinunciare alla prevedibilità della lezione più tradizionale (leggo dal libro di
               testo – commento – faccio fare l’esercizio): occorrono fiducia e rispetto nei
               confronti di bambini, nonché la capacità di riconoscerli (o di guidarli a
               diventare) una comunità di apprendimento. Occorre tempo per allenarli a
               lavorare in modo collaborativo. Occorre pazienza: la risorsa più rara e
               facilmente erodibile in un momento storico che – non a caso – privilegia gli
               approcci “a volo d’uccello”, pronti a offrire soluzioni semplici per problemi
               complessi.




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CRISTIANA DE SANTIS                                                               Recensione




              Riferimenti bibliografici
              Lo Duca, Maria G. (2004), Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte
                  sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Roma, Carocci.
              Lo Duca, Maria G. (2018), Viaggio nella grammatica. Esplorazioni e percorsi
                  per i bambini della scuola primaria, Roma, Carocci.
              Spadotto, Dino (2013), I bambini che muovono i discorsi. Pratiche dialogiche
                  nella scuola primaria, Perugia, Morlacchi.
              Tonellotto, Stefania (2011), Il tempo verbale: un percorso di riflessione
                 linguistica per la scuola primaria, in Loredana Corrà ‒ Walter Paschetto
                 (a cura di), Grammatica a scuola, Milano, FrancoAngeli (collana GISCEL),
                 pp. 254-262.
              Ujcich, Veronica (2010), I tempi dei testi. Analisi dei tempi verbali in testi
                   narrativi prodotti a scuola, Padova, CLEUP, 2010.
              Ujcich, Veronica (2020), Grammatica e fantasia. Percorsi didattici per l’uso dei
                   verbi nella scuola primaria, 2a ed., Roma, Carocci Faber (1a ed. 2011).
              Vedovato, Diana ‒ Zanette, Vera (2021), Grammatica dei bambini: la frase,
                 Roma, Carocci Faber.
              Voghera, Miriam (2017), Dal parlato alla grammatica. Costruzione e forma dei
                 testi spontanei, Roma, Carocci.
              Wolf, Maryanne (2009), Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che
                  legge, traduzione di Stefano Galli, Milano, Vita e Pensiero.




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