Academic writing in SL/FL Italian: a case study
10.6092/issn.2704-8128/10000
Il contributo propone l’analisi di un caso di stesura di un testo accademico in lingua italiana da parte di uno studente universitario straniero. L’intervento didattico di tipo personalizzato è stato adattato alle abilità e competenze mostrate dallo studente, a partire dalla consapevolezza che per frequentare con profitto un percorso formativo nella lingua target lo studente straniero debba sviluppare anche una competenza di tipo cognitivo che gli permetta di cogliere vari elementi linguistici a un livello approfondito e di dominare gli aspetti testuali.
application/pdf
2704-8128
10000
it
Cristina Gadaleta
Italiano a scuola
scrittura accademica
La scrittura accademica in italiano L2/LS: studio di un caso
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
1
Discussioni ed esperienze didattiche
2019-11-20
2019-11-13
2019-11-20
2020-05-15
169-180
ItaSc
Cristina Gadaleta
2019/11/20
10.6092/issn.2704-8128/10000
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University of Huddersfield
2704-8128
scrittura accademica
it
180
La scrittura accademica in italiano L2/LS: studio di un caso
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10000/9799
1
Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 169-180                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10000                                               ISSN 2704-8128




                    La scrittura accademica in italiano
                    L2/LS: studio di un caso
                    CRISTINA GADALETA




                    Academic writing in L2/FL Italian: a case study

                    This paper is based on the analysis of an academic text, written in Italian by a
                    foreign student. It describes a didactic intervention based on the student’s abilities
                    and competences. The proposed didactic intervention takes into account that in
                    order to successfully complete a learning path, the foreign student has to develop
                    cognitive competences for understanding fine-grained linguistic phenomena and
                    aspects of textuality.

                    Il contributo propone l’analisi di un caso di stesura di un testo accademico in lingua
                    italiana da parte di uno studente universitario straniero. L’intervento didattico di ti-
                    po personalizzato è stato adattato alle abilità e competenze mostrate dallo studente,
                    a partire dalla consapevolezza che per frequentare con profitto un percorso forma-
                    tivo nella lingua target lo studente straniero debba sviluppare anche una competen-
                    za di tipo cognitivo che gli permetta di cogliere vari elementi linguistici a un livello
                    approfondito e di dominare gli aspetti testuali.

                    CRISTINA GADALETA (cristinagadaleta@gmail.com) è docente di italiano come seconda
                    lingua (L2) in Italia e come lingua straniera (LS) in Irlanda, Cile, Spagna e Inghilterra.
                    Si interessa di ricerca in linguistica applicata, in particolare nell’ambito della lingui-
                    stica educativa e della didattica delle lingue, ed è dottoranda in Linguistica presso
                    l’Università di Huddersfield.




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Italiano a scuola                                                                                     1 (2019)




               1. Introduzione
                    Il contesto di insegnamento in cui si inserisce l’intervento didattico è un
               corso individuale d’italiano LS, per uno studente spagnolo bilingue1 – parla
               spagnolo ed euskera (basco) – interessato a migliorare il suo livello di italia-
               no, in vista di un’esperienza di studio in Italia (Erasmus). Il suo livello è un
               A2.2/B1.12 e la proposta didattica, oggetto del presente saggio, è avvenuta al-
               la fine di un corso d’italiano per scopi accademici, dopo circa 20 ore di lezio-
               ne. La proposta di un intervento didattico, finalizzato a elaborare una tesina
               tematica, è motivata dal fatto che lo studente dovrà produrre elaborati di tipo
               accademico durante la propria permanenza in Italia.
                    Relativamente agli studenti internazionali che vogliano intraprendere un
               percorso formativo (laura triennale o magistrale) in Italia, nel 2015, è stato
               redatto il Manifesto Programmatico per l’insegnamento della Lingua Italiana
               agli Studenti Internazionali (Bagna et al., 2017). Sottoscritto da numerosi ate-
               nei è finalizzato alla promozione del Foundation Year – su modello delle uni-
               versità inglese – cioè di un anno di studio destinato allo sviluppo della com-
               petenza linguistico-comunicativa in italiano L2 di studenti stranieri con com-
               petenze linguistiche iniziali o nulle. Il Manifesto specifica che l’obiettivo del
               Foundation Year è quello di garantire in prima istanza le capacità di com-
               prensione e produzione orale e scritta relative al dominio personale, prere-
               quisito per passare poi allo sviluppo delle capacità necessarie alla gestione
               dell’interazione accademica e al corretto uso dei linguaggi specialistici.
                    Riguardo agli studenti che vogliano partecipare a un programma Era-
               smus – per brevi periodi come un trimestre o un semestre – le università ita-
               liane offrono corsi di italiano solitamente dal livello A2 in poi, presupponen-
               do un’effettiva conoscenza previa della lingua italiana da parte degli studenti
               internazionali 3 .
                    Realizzare testi accademici in una lingua seconda non è compito facile
               per uno studente straniero. Studi anglosassoni (cfr. Bailey 2011) dimostrano
               che nell’academic writing l’uso corretto ed efficace della lingua è un’abilità
               essenziale da sviluppare da parte di tali studenti, in quanto nel caso della
               scrittura accademica l’uso della lingua impegna più risorse e richiede la pa-
               dronanza di competenze più elevate rispetto ad usi non accademici. Ciò che


               1 Il corso si è tenuto a San Sebastian, nei Paesi Baschi, dove il sistema scolastico è bilingue. Lo
               studente, 20 anni, aveva già frequentato previamente un corso d’italiano per un semestre
               presso la propria università.
               2 Il livello di competenza nelle quattro abilità è il seguente: comprensione scritta B1.2, pro-

               duzione scritta A2.2, comprensione orale B1.2, produzione orale A2.2.
               3 Rispetto al livello linguistico d’entrata dello studente internazionale, ciò dipende da ogni

               università. Inoltre, alcune richiedono una certificazione linguistica che comprovi il livello lin-
               guistico dello studente (CILS, CELI o PLIDA).




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CRISTINA GADALETA                                                      Scrittura accademica LS




             può sembrare un problema minore, se considerato individualmente ‒ come il
             corretto uso delle preposizioni, dell’ortografia o degli articoli ‒ può portare
             alla produzione di saggi che sono a malapena comprensibili.
                  Sviluppare l’abilità di scrittura può risultare complesso dato che implica
             sia competenze di tipo grammaticale, testuale e lessicale, sia la capacità di
             elaborazione cognitiva delle idee che ci si prefigge di esporre (Troncarelli,
             2017:1). Come sostiene Corno (2005:22), scrivere risulta un processo dialet-
             tico che si muove tra due spazi contrapposti: lo spazio dei problemi di conte-
             nuto e lo spazio dei problemi retorici. Nella fase di ricerca delle idee lo scri-
             vente principiante inizia a dire ciò che sa, per poi passare allo spazio in cui si
             pone il problema di come esprimerlo ed è in questa fase che può decidere,
             spinto da problemi legati all’aspetto formale del testo, di riformulare le cono-
             scenze stesse. Nell’affrontare il problema retorico può arrivare alla revisione
             di quanto credeva di sapere, cercando la forma adeguata può scoprire nuovi
             bisogni. Si assiste così alla trasformazione delle conoscenze, che per uno stu-
             dente straniero si concretizza, per esempio, nella ricerca di sinonimi per
             esprimere lo stesso concetto. La difficoltà per uno scrivente straniero sta
             proprio nel come esprimere le proprie idee, in quanto gli mancano le compe-
             tenze retoriche utili per premettergli di formulare lessicalmente e stilistica-
             mente i contenuti nel modo più appropriato al genere testuale scelto. Inoltre,
             durante la stesura di un testo, è fondamentale stabilire chiare connessioni in-
             tra-testuali ed extra-testuali, capacità che manca a uno studente straniero
             con una conoscenza elementare o pre-intermedia della lingua target (cfr. Bat-
             taggion, Salvi 2003).
                  Altro aspetto fondamentale che viene considerato nel presente con-
             tributo è l’organizzazione del processo di scrittura. Come precedentemente
             affermato, sono importanti sia la forma che il contenuto affinché il testo sia
             lineare, chiaro e comunicativamente efficace. È necessario, perciò, che il pro-
             cesso di scrittura segua delle tappe precise. Il referente teorico per quanto ri-
             guarda tale processo produttivo è il lavoro di Hayes e Flower (1980:12), i
             quali classificano e descrivono tre diverse tappe del processo: planning,
             translating e reviewing. In contesto italiano tali fasi vengono riprese da Corno
             (2012:13) che le denomina come fase di pre-scrittura, fase di scrittura e ri-
             scrittura e, infine, fase di revisione.
                  Il caso di studio, proposto nel presente contributo, analizza e descrive le
             tappe del processo di scrittura seguite dallo studente, le quali derivano da ta-
             le modello procedurale: dalla fase di raccolta dell’informazioni e piani-
             ficazione del testo, alla fase di stesura, fino alla fase finale di revisione.




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               2. Quadro teorico di riferimento e fasi di progettazione
                     Come accennato nel paragrafo precedente, il modello di riferimento
               adottato per il caso di studio di questo articolo sono le teorie di Hayes e Flo-
               wer e Corno (2012), i cui tratti caratteristici sono la processualità – ossia
               l’attenzione ai processi cognitivi implicati nella scrittura –, il carattere co-
               struttivo (ossia per fasi) della composizione scritta e la scrittura intesa come
               la soluzione di un problema (problem solving).
                     Il modello di Hayes e Flower considera la produzione scritta attraverso i
               processi della sua composizione, influenzati sia dalla situazione in cui si scri-
               ve, sia dalla memoria a lungo termine4, da cui chi scrive prende le conoscenze
               necessarie per il testo da produrre. Il processo dello scrivere, come si è visto,
               si articola in tre specifiche procedure: pianificazione, stesura e revisione. La
               pianificazione anticipa e regola il processo della scrittura, parte dal ricavare o
               generare informazioni per definire gli obiettivi di scrittura e giunge a stabili-
               re piani e strategie per raggiungere tali obiettivi. La trascrizione consiste nel
               tradurre i piani stabiliti precedentemente in forma linguistica. Si tratta di un
               processo vincolante basato sulle scelte e le valutazioni che chi scrive compie
               durante la composizione del testo. La revisione ha lo scopo di migliorare la
               qualità della produzione scritta. Hayes e Flower differenziano la revisione –
               esame sistematico e intenzionale, presente generalmente nella fase finale del-
               la produzione – dalla correzione, automatica e attiva durante l’intero proces-
               so di scrittura. Caratteristica fondamentale del modello è la ricorsività, ovve-
               rosia la possibilità di passare da una fase all’altra in qualsiasi momento; ne
               consegue che la scrittura vada considerata come un processo unitario, nel
               quale le tre fasi si accompagnano l’una all’altra e sono interdipendenti. Le tre
               fasi, inoltre, sono regolate da una funzione esecutiva di controllo (o monito-
               raggio), che coordina tra di loro i diversi processi (cfr. Vegni 2007).


               3. Difficoltà e complessità della scrittura accademica in L2/LS
                    Nell’affrontare la stesura di un testo, parallelamente alla progettazione
               nei suoi aspetti strutturali e contenutistici, si deve porre l’attenzione anche
               all’aspetto meramente linguistico.
                    Uno studente straniero incontra maggiori difficoltà nello scrivere in ita-
               liano per scopi accademici rispetto a un nativo italiano. Tali difficoltà sono le-
               gate al non saper distinguere appieno il registro adeguato da usare, il genere
               testuale più corretto da adottare (anche se ciò vale in parte anche per gli stu-
               denti italiani), la terminologia più consona, la varietà linguistica più appro-

               4   Con “memoria a lungo termine” si intendono le conoscenze enciclopediche pregresse.




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CRISTINA GADALETA                                                                Scrittura accademica LS




             priata, oltre che ad aspetti prettamente grammaticali (come il corretto utiliz-
             zo dei connettivi testuali) o sintattici.
                   Generalmente ad uno studente straniero che debba affrontare un perio-
             do di studio in Italia viene richiesto un livello minimo di conoscenza della lin-
             gua italiana. Infatti, le università italiane pongono come livello d’entrata, nel-
             la maggior parte dei casi, il livello soglia B1.
                   Tale livello può risultare soddisfacente per l’interazione quotidiana degli
             studenti nel territorio italiano, ma risulta inadeguata qualora gli stessi deb-
             bano studiare in lingua italiana. Cummins (1979) distingue due tipi di abilità
             linguistiche che fanno parte dello sviluppo delle competenze linguistiche di
             studenti stranieri. Il primo livello a cui uno studente straniero arriva, anche
             dopo un periodo di tempo relativamente breve, è rappresentato dalla capaci-
             tà di saper usare una lingua in modo efficace, per domini di tipo personale e
             pubblico. Tale padronanza linguistica viene denominata BICS (Basic Interper-
             sonal Communication Skills) e comprende le abilità comunicative interperso-
             nali di base. Tuttavia, non è sufficiente per potersi esprimere in contesti più
             complessi, come quello dello studio. A tale scopo agisce la CALP (Cognitive
             Academic Language Proficiency – competenza linguistica cognitivo-
             accademica), ossia l’abilità che uno studente possiede per poter capire e
             esprimere, sia oralmente che per iscritto, concetti e idee necessari per avere
             successo nel proprio percorso di studio.
                   La distinzione principale tra le due abilità sta nella diversa complessità
             dei processi cognitivi coinvolti e nel grado di concretezza (BICS) ed astrattez-
             za (CALP) delle corrispettive situazioni comunicative.
                   È chiaro che essere in grado di utilizzare un lessico limitato a pochi con-
             testi d’uso quotidiano, delle strutture grammaticali semplici e che prediligo-
             no il susseguirsi lineare e parallelo di idee e fatti, piuttosto che la concatena-
             zione causale, temporale e spaziale di idee ed eventi, non richiede necessa-
             riamente un lungo tempo di studio e di immersione nella lingua target. Vice-
             versa, il saper utilizzare diversi registri e generi testuali, il saper argomentare
             e discutere concetti complessi in una lingua straniera richiede un’esposizione
             alla lingua target molto più prolungata.
                   Un altro aspetto che può creare difficoltà ed è vissuto come un ulteriore
             grado di complessità di tipo cognitivo, va oltre la competenza linguistica.
             Halbach sottolinea:

                    One of the difficulties students face is that they lack the necessary strategies to
                    distinguish between important and unimportant information when tackling
                    tasks, and that, lacking this strategy, they feel they must process all the infor-
                    mation. Thus, an apparently simple task can become cognitively challenging
                    (2012: 4).

                   Halbach sottolinea come spesso gli studenti universitari arrivino
             all’inizio di un percorso universitario privi degli strumenti adeguati per far




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Italiano a scuola                                                                                    1 (2019)




               fronte a compiti di tipo accademico. Organizzare le idee al momento della
               stesura di un testo, stabilire le corrette relazioni tra le idee da sviluppare, de-
               lineare con chiarezza la linea di confine tra il plagio e il rifermento ad una
               fonte, rielaborare complesse informazioni in un unico testo coeso e coerente
               ‒ ed altre abilità cognitive ‒ spesso rappresentano uno scoglio sia per stu-
               denti stranieri che madrelingua.
                    A tale scopo, l’intervento didattico proposto e analizzato, parte dalla rac-
               colta delle informazioni, passa per la classificazione delle stesse e la stesura
               di note, per poter scegliere solo le informazioni rilevanti ai fini della stesura
               finale della tesina.


               4. Intervento didattico
                    In considerazione a quanto espresso sopra, l’obiettivo principale della
               proposta didattica è stato quello di fornire allo studente gli strumenti neces-
               sari per poter lavorare in autonomia nella stesura di un testo di tipo accade-
               mico in lingua italiana.
                    Lo studente all’inizio di questo corso aveva già maturato una discreta
               esperienza nel genere testuale oggetto di tale intervento didattico, sia in lin-
               gua spagnola che in euskera. Inoltre, al suo repertorio linguistico appartiene
               anche la lingua inglese (livello B1.2), con la quale ha già avuto modo di pro-
               durre testi accademici.
                    Si è data importanza al lavoro di pianificazione e ricerca delle fonti e alla
               rielaborazione delle stesse. Si è cercato di adattare la lingua usata nei testi-
               fonte e nella tesina finale al livello linguistico dello studente, senza ricorrere
               al plagio5, ma attraverso l’ausilio della parafrasi, della ricerca di sinonimi6,
               ma soprattutto rielaborando le proprie idee in maniera originale. Ci si è posti
               l’obiettivo di giungere alla produzione di un testo coerente e coeso, attraver-
               so l’analisi dei connettivi – utili a legare tra loro le frasi di ogni paragrafo –,
               l’uso adeguato di forme e tempi verbali (consecutio temporum), il ripasso di
               aspetti grammaticali fondamentali per creare un testo coerente e formalmen-
               te corretto (per esempio, l’uso delle preposizioni) e l’ampiamento del lessico
               a disposizione dello scrivente.
                    L’intervento didattico è stato articolato in cinque lezioni in classe e ha
               previsto due lavori individuali svolti fuori dal contesto classe. In totale si è
               trattato di un percorso di 9 ore di lavoro (7,5 ore in presenza, 1,5 ore a casa).
               La prima lezione è stata d’introduzione al tema. Visto che lo studente fre-

               5 Sono stati presentati in maniera adeguata i riferimenti bibliografici qualora un’idea illustra-
               ta nel testo fosse ripresa da un altro autore e non fosse totalmente originale.
               6 Per la ricerca di sinonimi, si è fatto uso dello strumento “Dictionary” del programma di

               scrittura Google Docs.




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CRISTINA GADALETA                                                           Scrittura accademica LS




             quenta il corso di laurea in Educación Primaria (curriculum Educación Fisica)
             gli è stato proposto un testo riguardante la figura del tecnico sportivo7.
                   Prima di affrontare il testo è stata svolta un’attività lessicale, in cui è sta-
             to proposto allo studente un elenco di parole, presenti nel testo, riguardanti il
             tema “educazione fisica e motoria”. È stato ricercato il significato delle parole
             proposte, per deduzione o elicitando le conoscenze pregresse, senza soffer-
             marsi sul significato di tutto il vocabolario proposto.
                   Nella seguente attività è stato ricercato il significato delle parole non co-
             nosciute, per mezzo di un esercizio di abbinamento: allo studente è stata data
             una lista di vocaboli con a lato un elenco di significati tra cui trovare quello
             adeguato. Durante la lettura sono emerse altre parole – non presenti
             nell’elenco dell’esercizio di abbinamento – che non appartenevano ancora al
             bagaglio lessicale dello studente.




             Figura 1: Parte dell’esercizio di abbinamento


                  In seguito, si è proceduto con la lettura per paragrafi, seguita da una ri-
             lettura mentale veloce da parte dello studente, utile per cogliere i punti chia-
             ve del paragrafo. Si è trattato di una lezione introduttiva, necessaria per veri-
             ficare l’effettivo interesse dello studente verso l’argomento proposto e per
             spiegare gli obiettivi del lavoro.
                  Il primo lavoro individuale a casa è consistito nell’individuare uno o più
             testi che fossero d’interesse dello studente, il quale ha scelto come tematica
             specifica l’attività fisica nelle scuole primarie. Nella seconda lezione, quindi,
             sono stati analizzati i testi proposti dallo studente. Inizialmente si è dedicato
             del tempo alla lettura per paragrafi, poi alla rilettura mentale per cogliere i
             punti chiave degli stessi e, infine, è iniziato un lavoro di catalogazione delle
             informazioni. Ossia, lo studente ha incominciato a trascrivere le informazioni

             7Il testo proposto allo studente è un riadattamento di L’ABC (+VZ) del Tecnico Sportivo di
             Mauro Tirinnanzi (http://liguria.coni.it/images/liguria/AbcVz_del_Tecnico_sportivo_Tirin-
             nanzi.pdf, ultima consultazione: 30-05-2019).




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Italiano a scuola                                                                                         1 (2019)




               utili per la stesura della tesina, attraverso l’uso di schede sommario (cfr. Cor-
               no 2012), proposte dal docente e utili per rendere consapevole lo studente di
               quanto una buona schedatura sia il punto di partenza per un’ottima composi-
               zione scritta. Sono state così registrate le informazioni significative di ogni
               testo – attività valida anche per comprendere meglio il testo – che poi sono
               entrate a far parte del testo finale della tesina.




               Figura 2: Modello di scheda sommario utilizzata


                    Nella terza lezione, dopo aver analizzato ed estratto le informazioni di in-
               teresse presenti nei tre testi specifici scelti dallo studente8, sono state cercate
               online informazioni generali sul tema “attività sportiva nella scuola primaria”
               (testo 4). In questo modo, è stata completata la fase di annotazione delle in-
               formazioni, con la compilazione in totale di quattro schede, relative ai quattro
               testi considerati come fonti9. A ciò ha fatto seguito la ricerca di domande fun-
               zionali alla comprensione dei testi e la risposta alle stesse, procedimento uti-
               le per capire se fossero state raccolte tutte le informazioni necessarie per de-
               finire e spiegare il tema (Fig. 3). Dopo di che sì è proceduto con la stesura di
               una scaletta (cfr. Corno 2012), con l’obiettivo di mettere in ordine le idee, sia
               gerarchicamente (per ordine d’importanza), sia cronologicamente (per ordi-
               ne di successione). Il risultato si trova nella Fig. 4.


               8 I testi 1, 2 e 3 erano relativi a due progetti di attività motorie e sportive proposti
                                                                                                     nella Scuo-
               la Primaria di Casamicciola Terme.
               9 I testi sono consultabili on line nei seguenti siti: www.icibsencasamicciola.it/files/a.s.2012-
               2013/Progetto_per_la_Scuola_Primaria_Attivit_motorie_e_sportive_2012_2013.pdf (testo 1,
               2, 3, ultima consultazione: 30.05.2019); www.edscuola.it/archivio/norme/edfisica/-
               nuovi_programmi.htm (testo 4, ultima consultazione: 30.05.2019).




                                                   176
CRISTINA GADALETA                                                         Scrittura accademica LS




             Figura 3: Ricerca delle domande funzionali alla comprensione dei testi




             Figura 4: Scaletta compilata


                   Tra la terza e la quarta lezione, lo studente ha lavorato in autonomia alla
             stesura della tesina, con la produzione dell’introduzione generale. Il pro-
             gramma di scrittura utilizzato è stato Google Docs per i suoi innumerevoli
             vantaggi (cfr. Kessler, Bikowski, Boggs 2012). Si è potuto, infatti, durante l’in-
             tero processo di scrittura, lavorare in linea, e sia lo studente che l’insegnante
             hanno potuto apportare le correzioni e le modifiche necessarie in tempo rea-
             le. Il programma segnala con colori diversi gli interventi di ciascuno scri-
             vente, in maniera tale da rendere visivamente evidenti i distinti interventi.




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Italiano a scuola                                                                        1 (2019)




                     Nella quarta lezione è stato letto e corretto, in modo collaborativo, il
               primo paragrafo scritto dallo studente. In seguito, lo studente ha continuato
               la stesura del resto della tesina, rifacendosi alle schede precedentemente
               compilate. A questo punto è stato ritenuto idoneo, per una migliore coerenza
               e coesione del testo, introdurre i connettivi testuali (gerarchici e logico-
               semantici). È stata presentata allo studente una lista di funzioni con i relativi
               connettivi potenzialmente utilizzabili, ad esempio per presentare un primo /
               secondo / ultimo argomento o per introdurre un’opposizione di idee, etc.
                     La fase di scrittura è stata un’ottima occasione per rivedere le regole di
               punteggiatura dell’italiano e per ripassare argomenti linguistici in contesto,
               tra i quali l’uso dell’articolo determinativo, le preposizioni articolate, la con-
               cordanza in genere e numero degli aggettivi e dei participi passati, gli agget-
               tivi e i pronomi indefiniti.
                     Nella quinta lezione è stata terminata la stesura della tesina, a cui man-
               cavano solo le conclusioni personali dello studente. Quindi si è passati alla ri-
               lettura dell’intera tesina e alla sua revisione, con la correzione degli errori
               rimasti (in particolar modo la concordanza dei tempi verbali all’interno
               dell’intero testo) e con la modifica di alcuni aspetti grafici (per esempio,
               l’inserimento del numero di pagina). Infine, sono stati aggiunti una pagina di
               frontespizio, l’indice e la bibliografia.


               5. Conclusioni
                    Il lavoro di produzione scritta così guidato è stato apprezzato dallo stu-
               dente, il quale, alla fine di questo breve laboratorio di scrittura, si è sentito in
               grado di poter ripetere l’esperienza autonomamente. L’aspetto positivo
               dell’attività proposta è che lo studente ha raggiunto l’obiettivo di sentirsi più
               sicuro nella produzione scritta e ha acquisito un metodo più rigoroso da po-
               ter utilizzare nel futuro. D’altra parte, però, le difficoltà linguistiche non gli
               hanno permesso di articolare il discorso in maniera più complessa, come
               avrebbe potuto fare in lingua madre, in quanto hanno limitato la sua produ-
               zione a frasi sintatticamente semplici e brevi, seppur efficaci e coerenti. In
               aggiunta, tanto la capacità di analisi quanto quella di astrazione ne hanno ri-
               sentito, però tutto ciò è stato considerato dallo studente come uno stimolo
               per imparare a conoscere a fondo la lingua italiana e le sue regole.
                    Si può, perciò, affermare che sia gli obiettivi legati al contenuto (coesione
               e coerenza testuale) sia quelli inerenti alla forma siano stati raggiunti alla fine
               di tale percorso didattico. In generale, lo studente ha saputo padroneggiare:
               l’uso della forma impersonale (uso del si impersonale), necessaria in un testo
               di tipo formale; l’uso dei pronomi relativi, anche se limitati al solo che; l’uso
               delle adeguate congiunzioni subordinanti e coordinanti (le ultime ovvia-
               mente prevalgono nel testo, data la maggior presenza di periodi paratattici).




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CRISTINA GADALETA                                                       Scrittura accademica LS




             Inoltre, tale attività ha permesso l’ampliamento del vocabolario d’uso dello
             studente, rendendolo più specifico e dettagliato.




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