Review of Erminia Ardissino (edited by), <I>Insegnare italiano nella scuola secondaria</I>, Milano, Mondadori Università, 2018
10.6092/issn.2704-8128/13020
application/pdf
2704-8128
13020
it
Fabio Ruggiano
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Erminia Ardissino (a cura di), <I>Insegnare italiano nella scuola secondaria</I>, Milano, Mondadori Università, 2018
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
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Fabio Ruggiano
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13020
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Università di Messina
2704-8128
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Recensione di Erminia Ardissino (a cura di), <I>Insegnare italiano nella scuola secondaria</I>, Milano, Mondadori Università, 2018
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13020/12774
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Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 455-458                                            https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13020                                                      ISSN 2704-8128




                    Recensione di Erminia Ardissino (a cura di), Insegnare
                    italiano nella scuola secondaria, Milano, Mondadori
                    Università, 2018

                    FABIO RUGGIANO




                    FABIO RUGGIANO (fabio.ruggiano@unime.it) è ricercatore a tempo determinato di
                    Linguistica italiana al Dipartimento di Civiltà antiche e moderne dell’Università di
                    Messina, dove insegna Linguistica italiana e Didattica dell’italiano. È autore di L’ita-
                    liano scritto a scuola (Roma, Aracne, 2011) e di manuali di scrittura per l’università,
                    tra cui L’italiano scritto: usi, regole, dubbi, Roma, Carocci, 2019 (con Fabio Rossi).
                    Con Fabio Rossi cura dal 2015 il sito di informazione e consulenza linguistica DICO
                    (dico.unime.it).




                         La raccolta di saggi curata da Erminia Ardissino 1, italianista esperta di
                    didattica della letteratura 2, racchiude in un quadro quanto possibile unitario
                    alcune riflessioni aggiornate sulla didattica della letteratura (a cui è dedicata
                    la prima parte del volume) e della lingua (a cui è dedicata la seconda parte)

                    1 I capitoli all’interno sono, oltre che della stessa Ardissino, di Sabrina Stroppa, Romana
                    Brovia, Giampiero Tulone, Laura Gatti, Linda Bisello, Cristina Nesi, Riccardo Regis e Nicola
                    Duberti, Federica Cugno, Giovanni Favata, Francesca Geymonat, Anna Boario, Maria Cecilia
                    Bertolani. La premessa alla seconda parte del volume è di Cecilia Andorno.
                    2 Al suo attivo, oltre a pubblicazioni storico-letterarie ed edizioni critiche, ha i volumi Leggere

                    testi letterari (Milano, Bruno Mondadori-Paravia, 2001), con Sabrina Stroppa, e La lettera-
                    tura nei corsi di lingua. Dalla lettura alla creatività (Perugia, Guerra, 2009). Ha anche curato i
                    volumi Leggere poesia. 50 proposte per la scuola primaria e Imparare a scrivere testi. Attività
                    di produzione del testo nella scuola primaria (Trento, Erickson, 2010 e 2014), e Insegnare e
                    imparare l’Italiano nella scuola dell’infanzia e primaria (Milano, Mondadori Education, 2017).




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               nella scuola a più di dieci anni dalla Raccomandazione del Parlamento
               europeo e del Consiglio sulle competenze chiave (UE 2006) e dal Regolamento
               recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione (MIUR
               2007).
                    L’evocazione di queste fonti così “datate” fin dalle pagine introduttive
               della raccolta, e poi il costante riferimento a queste e ad altri documenti mini-
               steriali successivi, improntati alla stessa filosofia (in primis le Indicazioni
               nazionali del 2012), rivelano già il senso di questa operazione editoriale:
               tirare le somme e nello stesso tempo rilanciare il tema delle competenze in
               campo umanistico; un tema, come sanno i docenti di scuola e i formatori dei
               formatori, ancora poco compreso, facilmente frainteso, irriconoscibile nelle
               mille sfaccettature della pratica didattica quotidiana.
                    Il libro cercava originariamente di soddisfare le esigenze di due pubblici
               vicini ma diversi: quello degli studenti universitari di corsi di letteratura
               italiana, linguistica italiana, didattica dell’italiano, e quello dei neolaureati
               impegnati nei TFA e dei docenti neoassunti inseriti nei percorsi FIT. Come è
               noto, TFA e FIT sono stati rapidamente disattivati (il FIT è diventato oggi un
               “anno di prova”) dopo pochi anni di funzionamento, ma la lettura di questa
               raccolta rimane ancora potenzialmente giovevole per gli studenti universitari
               e, perché no, per i docenti già in servizio, anche da molti anni, che possono
               trovarvi spunti metodologici, suggerimenti operativi, riflessioni sul ruolo
               della disciplina nella scuola attuale.
                    Proprio a proposito del ruolo attuale della disciplina, particolarmente
               dolente è la riflessione di Romana Brovia nel capitolo A scuola con i classici.
               Alla domanda «qual è, in questo nuovo contesto politico e normativo, il posto
               della letteratura?», la studiosa risponde ricordando che nella Raccoman-
               dazione sulle competenze chiave «la parola ‘letteratura’ non compare che una
               sola volta [...] come una delle diverse “espressioni culturali”» (pp. 25-26). Il
               punto centrale della riflessione politica sul versante della letteratura sembra
               essere proprio questo: la letteratura soffre una perdita di identità nel quadro
               della didattica delle competenze, ispirato al principio del saper fare quindi
               scarsamente compatibile con una disciplina che, idealmente, non insegna a
               fare ma a essere.
                    Eppure non è il caso di abbandonarsi all’inattualità: un’attività intrinseca
               all’essere umano come la scrittura creativa, e in particolare la poesia, pro-
               dotto esemplare di questa attività, sarà sempre in grado di adattarsi,
               reinventandosi, ai nuovi paradigmi ideologici. A questa conclusione si arriva
               leggendo il capitolo di Sabrina Stroppa, Leggere la poesia, che disvela lo
               specifico saper fare della poesia: «La poesia rende più evidente l’esistenza di
               un enigma da sciogliere» (pp. 77-78) 3. Ecco il collegamento tra il problem

               3 Questa idea, tra l’altro, non è nuova, ma era già alla base di Renzi (1991), non a caso
               presente nella bibliografia del capitolo.




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             solving normativo e il senso della letteratura: la lettura del testo letterario, la
             sua parafrasi / comprensione, l’analisi della sua forma e del suo senso (o
             almeno di parte di esso) sono esercitazioni a fare, a rafforzare la capacità di
             criticare, di dubitare, di cercare verità nascoste, per poi dubitare anche di
             queste. Lo ribadisce anche Laura Gatti nel suo capitolo, Leggere a scuola la
             poesia del secondo Novecento, quando ricorda che l’insegnamento della lette-
             ratura va visto «nell’ottica della formazione critica, civile ed emotiva dello
             studente».
                  Sul versante della linguistica le esigenze sentite dagli studiosi come
             emergenti dal mondo della scuola sono solo in parte sovrapponibili a quelle
             degli italianisti, e in parte sono persino contrarie; se da una parte condivisa è
             la ricerca di un nuovo scopo all’interno del paradigma delle competenze per
             una disciplina vissuta come la stantia “ora di grammatica”, dall’altra la didat-
             tica della lingua cerca ancora una strada per liberarsi dalla subalternità al
             modello scritto letterario, in favore della valorizzazione delle varietà, del
             parlato, della comunicazione civile, finalizzata non al bello, ma all’utile.
                  Condivisibile è, in questo senso, l’affermazione di Federica Cugno, nel
             suo capitolo La variabilità linguistica nella didattica dell’italiano:

                  da quanto delineato nelle Indicazioni nazionali si evince che la scuola italiana,
                  almeno nelle sue linee programmatiche, mostra di aver recepito le sollecita-
                  zioni sviluppatesi in seno al dibattito innescato nella prima metà degli anni
                  Settanta dalla pubblicazione delle Dieci tesi per l’educazione linguistica
                  democratica del GISCEL (p. 210).

                  Non si può, però, trascurare la precisazione «almeno nelle sue linee
             programmatiche», che mostra la lontananza della pratica scolastica rispetto
             alla normativa. Proprio su questo secondo punto si scontrano fatalmente,
             senza accorgersene (e senza volerlo), le due parti del volume: gli italianisti
             lamentano il rischio che la linguistica tolga spazio allo studio dei classici, con
             le sue osservazioni sociolinguistiche, l’interesse per la comunicazione quoti-
             diana, istituzionale, politica, pubblicitaria, l’attenzione ai meccanismi testuali
             dell’argomentazione e alla forma dei testi separata dai contenuti (a questo
             proposito notevole è la proposta didattica contenuta nel capitolo di Riccardo
             Regis e Nicola Duberti, ‘Norme’ e grammatica, che confronta il post di un
             forum con tanto di parolacce, un tema autentico e un brano estratto da una
             grammatica) 4; i linguisti, dal canto loro, continuano a rilevare che questa
             prospettiva è soltanto programmatica. Non soltanto, infatti, l’ampliamento
             dell’interesse agli usi linguistici non letterari sarebbe un vantaggio per gli
             studenti proprio nell’ottica della formazione dell’essere umano e del citta-

             4Nel capitolo gli autori distinguono, sulla scorta di Prandi, De Santis (2011), tra «regola
             prescrittiva» e «regola descrittiva» e, con Coseriu (1969) e Sgroi (2010), gli errori di sistema
             da quelli di norma.




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               dino riconosciuta come lo scopo della stessa didattica della letteratura a
               scuola, ma l’attuazione di una didattica della lingua italiana sensibile alle
               variazioni e agli usi reali non è affatto una realtà nella scuola attuale, a
               dispetto della normativa.
                    A questo proposito, la stessa Cugno sottolinea: «l’editoria scolastica degli
               ultimi anni [...] continua a proporre testi [...] che paiono rispondere solo
               formalmente alle prospettive aperte dalla sociolinguistica e alle linee guida
               delle Indicazioni nazionali» (p. 211), e Giovanni Favata, nel suo capitolo
               Standardizzazione contro neo-standardizzazione, osserva che nelle gramma-
               tiche didattiche «gli autori menzionano i cambiamenti in atto, ma non si
               spingono fino ad accettarli nella norma e spesso, nella sezione degli esercizi,
               sanzionano proprio i tratti caratteristici del parlato» (p. 223).
                    A completamento della panoramica delle sfide della disciplina nella
               scuola attuale, gli ultimi due capitoli del libro sono dedicati a presentare la
               realtà degli stranieri che seguono le lezioni di italiano nella scuola (Giovanni
               Favata) e degli studenti con bisogni educativi speciali e con disturbi specifici
               dell’apprendimento (Maria Cecilia Bertolani).




               Riferimenti bibliografici
               Coseriu, Eugenio (1969), Sistema, norma e “parole”, in Studi linguistici in
                   onore di Vittore Pisani, Brescia, Paideia, vol. I, pp. 235-254.
               MIUR (2007), Regolamento recante norme in materia di adempimento
                  dell’obbligo di istruzione, DM 139/2007, https://archivio.pubblica.-
                  istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml (ultima consultazione:
                  30.10.2020).
               Prandi, Michele – De Santis, Cristiana (2011), Le regole e le scelte. Manuale di
                   linguistica e di grammatica italiana, Novara, UTET Università.
               Renzi, Lorenzo (1991), Come leggere la poesia, Bologna, il Mulino.
               Sgroi, Claudio Salvatore (2010), Per una grammatica “laica”. Esercizi di analisi
                   linguistica dalla parte del parlante, Novara, UTET Università.
               UE (2006), Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18
                   dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento per-
                   manente (2006/962/CE), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/-
                   IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN          (ultima    consul-
                   tazione: 30.10.2020).




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