Textual connectors from a language educational perspective: considerations and proposals
10.6092/issn.2704-8128/10845
Il contributo valuta, anche con riferimenti alle più recenti grammatiche scolastiche, quale sia l’effettivo spazio assegnato oggi alla linguistica testuale nella didattica dell’italiano, partendo dalla convinzione che la nozione di connettivo possa risultare utile solo se si riesce a far adottare agli alunni l’ottica della testualità. Propone, inoltre, due modelli classificatori e collega la riflessione sui connettivi a questioni stilistiche, sintattiche e interpuntive e agli usi peculiari che i connettivi presentano nei linguaggi settoriali.
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2704-8128
10845
it
Maria Silvia Rati
Italiano a scuola
scuola secondaria di secondo grado
I connettivi testuali nella didattica scolastica: riflessioni e proposte
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
2
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ItaSc
Maria Silvia Rati
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10845
1
Università per stranieri “Dante Alighieri” di Reggio Calabria
2704-8128
scuola secondaria di secondo grado
it
18
I connettivi testuali nella didattica scolastica: riflessioni e proposte
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10845/10806
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 1-18                                           https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10845                                                 ISSN 2704-8128




                    I connettivi testuali nella didattica
                    scolastica: riflessioni e proposte
                    MARIA SILVIA RATI




                    Textual connectors from a language educational perspective: considerations
                    and proposals

                    This paper examines the role actually assigned to textual linguistics in the teaching
                    of Italian by means of analyzing some recent school grammars. The study is based
                    on the conviction that working with the notion of linking word or connectors can on-
                    ly be useful if the pupils are able to adopt a textual perspective. It proposes two clas-
                    sification models and connects the reflection on the connectors to stylistic, syntactic
                    and interpunctual aspects and to the peculiar uses of connectors in sectorial lan-
                    guages.

                    Il contributo valuta, anche con riferimenti alle più recenti grammatiche scolastiche,
                    quale sia l’effettivo spazio assegnato oggi alla linguistica testuale nella didattica
                    dell’italiano, partendo dalla convinzione che la nozione di connettivo possa risultare
                    utile solo se si riesce a far adottare agli alunni l’ottica della testualità. Propone, inol-
                    tre, due modelli classificatori e collega la riflessione sui connettivi a questioni stili-
                    stiche, sintattiche e interpuntive e agli usi peculiari che i connettivi presentano nei
                    linguaggi settoriali.

                    MARIA SILVIA RATI (rati@unistrada.it) è professore associato all’Università per stra-
                    nieri “Dante Alighieri” di Reggio Calabria, dove insegna Linguistica italiana e Lin-
                    guaggio politico e giuridico. I suoi principali ambiti di ricerca sono la sintassi dell’ita-
                    liano antico e moderno, la sociolinguistica e la formazione delle parole. Coordina il
                    programma di italiano del Polo Linceo per la scuola della Calabria nell’àmbito
                    dell’iniziativa I Lincei per una nuova didattica nella scuola: una rete nazionale.




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Italiano a scuola                                                                                   2 (2020)




               1. Introduzione
                    Negli ultimi decenni l’insegnamento dell’italiano a scuola si è potuto av-
               valere sempre di più dei concetti della linguistica testuale, vuoi per la diffu-
               sione di nuove grammatiche che hanno recepito questa impostazione1, vuoi
               per la presenza, tra le prove scritte dell’esame di stato, del testo argomentati-
               vo, la cui stesura richiede un uso rigoroso di connettivi e coesivi. I corsi di
               formazione per gli insegnanti insistono spesso sul testo e sui suoi requisiti:
               per esempio, da diversi anni l’iniziativa I Lincei per una nuova didattica nella
               scuola: una rete nazionale attribuisce un’importanza centrale a una didattica
               dell’italiano basata sul testo argomentativo e sulle nozioni di coerenza e coe-
               sione2.
                    Ciò nonostante, il corretto uso dei connettivi3 resta un’abilità che spesso
               si fatica ad acquisire nel corso delle scuole superiori, e queste lacune si mani-
               festano, successivamente, all’università. Nei laboratori di scrittura che si
               svolgono nell’àmbito dei miei corsi di linguistica italiana, nonché nelle tesi di
               laurea che seguo, gli errori che vengono commessi più spesso sono quelli re-
               lativi alla scelta dei connettivi; in particolare, è sempre più frequente l’uso
               abnorme di infatti e quindi, adoperati quasi in ogni frase a mo’ di riempitivi,
               indipendentemente dai legami logici che sussistono tra le parti del testo4. Gli


               1 Il corpus delle grammatiche scolastiche consultate per la stesura di questo contributo è
               costituito da Antonelli, Picchiorri 2015; Beccaria, Pregliasco 2014; Degani, Mandelli, Viberti
               2014; Notarbartolo, Graffigna, Branciforti 2019; Sensini 2009; Serianni, Della Valle, Patota
               2019.
               2 Cfr. Serianni 2015: 50. A partire dagli anni Novanta, del resto, l’approccio testuale ha visto

               «molte delle sue idee chiave inglobate nel campo di interesse della “linguistica senza
               aggettivi”: è ormai condiviso il fatto che si debba presupporre una spiegazione testuale per
               una serie di fenomeni che operano a più livelli, non solo e non necessariamente di portata
               sovrafrasale» (Palermo 2017: 22).
               3 Sulla scia di Serianni 2012, qui si intenderanno i connettivi testuali come «elementi che

               assicurano la coesione di un testo garantendo i rapporti logici e sintattici tra le varie parti»
               (37), facendo dunque riferimento, oltre che alle congiunzioni della grammatica tradizionale,
               a qualsiasi altra parte del discorso che funga da elemento di coesione di un testo. Sulla
               nozione di connettivo testuale si vedano inoltre, tra gli altri, Ferrari 2011 e Palermo 2017:
               258-262 (e la bibliografia ivi indicata), specialmente per quanto riguarda la possibilità di
               considerare la nozione di connettivo in senso più ristretto e la distinzione tra connettivi
               pragmatici e semantici (su cui cfr. già Bazzanella 1985).
               4 Da una tesi di laurea magistrale sulla lingua dei segni: «Sebbene numerose ricerche siano

               state fatte sull’argomento, ancora non ci sono risposte definitive. Tutti i ricercatori sono
               orientati a mettere in evidenza l’importante ruolo delle strategie visive nello sviluppo
               linguistico di un individuo sordo. Nonostante quindi l’approccio visivo e la rielaborazione
               tramite questo, risulta piuttosto difficile comprendere e analizzare il loro eloquio spontaneo,
               troviamo quindi una notevole differenza tra produzioni scritte e orali. Se partiamo pertanto
               dall’analisi percettiva per poi analizzare la memorizzazione dei segni si comprende che il




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MARIA SILVIA RATI                                                       Connettivi testuali nella didattica




              studenti universitari del primo anno dichiarano quasi sempre di non aver
              mai sentito parlare di coerenza e coesione testuale durante il periodo scola-
              stico: è difficile valutare quanto queste dichiarazioni siano attendibili, e non
              le si può, ovviamente, generalizzare e assumere come valide per tutti i conte-
              sti; tuttavia se ne ricava l’impressione che almeno in alcune realtà scolastiche
              italiane insegnare i concetti di coerenza e coesione non rappresenti ancora la
              normalità.
                    A rendere faticosa l’assimilazione del concetto di connettivo contribuisce
              sicuramente il fatto che le grammatiche scolastiche – comprese quelle di im-
              postazione più innovativa ‒ continuano a ospitare lunghe liste di complemen-
              ti e proposizioni (in altre parole, è ancora schiacciante la preponderanza del-
              la morfologia e della sintassi, con le loro tassonomie, rispetto a versanti al-
              trettanto importanti come la testualità e l’interpunzione5); anche quando
              viene assegnato il dovuto spazio alla trattazione dei connettivi, questa è spes-
              so inserita in un volume a parte dedicato a «comunicazione e testi» o a «co-
              municazione e scrittura»6. L’impatto degli studenti con gli elementi di colle-
              gamento di un testo avviene dunque, fin dai primi livelli di scuola, attraverso
              il concetto di congiunzione: le grammatiche forniscono lunghi elenchi di con-
              giunzioni coordinative (correlative, conclusive, esplicative) e subordinative
              (dichiarative, interrogative, temporali, causali, finali, consecutive, concessive,
              avversative, condizionali, comparative, aggiuntive, eccettuative). Comprende-
              re e memorizzare queste funzioni accresce senz’altro le conoscenze gramma-
              ticali degli studenti, ma si tratta di conoscenze che rischiano di rimanere iner-
              ti se, specialmente a livello di scuola superiore, non si affronta il problema del
              ruolo svolto da questi elementi di collegamento nella strutturazione dei di-
              versi tipi di testo. L’uso dei connettivi in un testo richiede competenze su di-
              versi piani: non solo quello dei collegamenti logico-sintattici (per esempio, in
              presenza di una relazione di concessività si deve saper inserire un connettivo
              concessivo), ma anche quello del registro che caratterizza le varie forme di
              connettivo, dei modi verbali che queste forme selezionano, dell’interpunzione

              problema si sposta quindi sulle regole linguistiche di due grammatiche diverse che trovano
              difficoltà di convivenza, perché la percezione e l’elaborazione dei rispettivi codici è diversa».
              5 Spesso nelle grammatiche in un solo volume i contenuti che vengono tralasciati o ridotti per

              esigenze di sintesi sono proprio quelli relativi alla coerenza e alla coesione: in Beccaria,
              Pregliasco 2014 ci si limita a intitolare Elementi di coerenza e coesione testuale la sezione
              morfologica relativa ad avverbi, preposizioni e congiunzioni, senza che a ciò faccia riscontro
              la presenza di nozioni riguardanti la testualità. Nessun riferimento a connettivi e coesivi in
              Sensini 2009; in Degani, Mandelli, Viberti 2014 la trattazione dei connettivi occupa soltanto
              mezza pagina.
              6 Cfr., per esempio, Antonelli, Picchiorri 2016 e Serianni, Della Valle, Patota 2019. Invece in

              Notarbartolo, Graffigna, Branciforti 2019 la nozione di connettivo testuale viene già chiarita ed
              esemplificata nella parte dedicata alla morfosintassi, dove, inoltre, vengono distinte le «con-
              giunzioni usate come introduttori di una proposizione» dalle «congiunzioni usate in particolari
              situazioni come connettivi testuali» (2019: 269).




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Italiano a scuola                                                                                 2 (2020)




               che ad esse si accompagna o si sostituisce. Per poter affrontare questioni del
               genere l’allievo – abituato all’ottica grammaticale – deve prima di tutto com-
               piere un mutamento di prospettiva, andando oltre l’ottica della sintassi della
               frase e del periodo per assumere quella della testualità; soprattutto, deve
               passare dal considerare il testo come suddiviso in parole, frasi e periodi al
               considerarlo (anche) come suddiviso in strutture più ampie. L’abitudine ad
               analizzare un testo secondo i due livelli dell’analisi grammaticale e
               dell’analisi logica può rendere particolarmente difficile questo passaggio, che
               non è per nulla automatico e richiede di essere curato in modo particolare.
                     A livello didattico, il salto di qualità da compiere per trattare efficace-
               mente il testo argomentativo ci sembra proprio questo: riuscire a fare in mo-
               do che l’alunno impari a considerare il testo come suddiviso in blocchi colle-
               gati da nessi logici. Il discente potrà così apprendere che un testo argomenta-
               tivo ruota prevalentemente attorno a cinque tipi di nessi: aggiuntivo (anche,
               inoltre), esplicativo (infatti, cioè), conclusivo (dunque, perciò), avversativo
               (ma), ipotetico (se), concessivo (anche se)7; che i connettivi che esprimono
               questi nessi possono essere di registro più o meno formale (per esempio, nel
               caso dei cinque nessi considerati sono connettivi formali rispettivamente al-
               tresì, pertanto, tuttavia, qualora, sia pure) e che i connettivi meno formali
               possono reggere l’indicativo (se, anche se ecc.), mentre i loro corrispettivi più
               formali hanno quasi sempre una reggenza congiuntivale obbligatoria (qualo-
               ra, sebbene ecc.); che i connettivi formali sono spesso “pesanti”, ossia costitui-
               ti da più elementi lessicali (in conseguenza di ciò); che in molti casi i connetti-
               vi devono essere preceduti dai due punti o dal punto e virgola, e non dalla
               semplice virgola. Specialmente per quanto riguarda l’interpunzione, adottare
               l’ottica della testualità può servire a far tornare in auge il corretto uso del
               punto e virgola: la funzione di questo segno in un testo argomentativo può in-
               fatti essere compresa solo in un’ottica testuale (in particolare nei casi in cui
               venga usato per introdurre la conclusione di un ragionamento).


               2. Adozione dell’ottica della testualità e necessità di una classi-
               ficazione dei connettivi
                   Alla luce di quanto premesso, risulta chiaro che per avvicinarsi allo stu-
               dio dei connettivi non basta sostituire meccanicamente la parola «con-
               giunzione» con la parola «connettivo» (in un’ottica puramente grammaticale,
               i due termini potrebbero sembrare quasi equivalenti): per poter far nascere


               7Alcune grammatiche parlano di «opposizione parziale» con riferimento ai nessi concessivi e
               di «opposizione totale» con riferimento ai nessi avversativi: cfr. Antonelli, Picchiorri 2016:
               36.




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MARIA SILVIA RATI                                                        Connettivi testuali nella didattica




              la consapevolezza dei collegamenti esistenti all’interno di un testo occorre
              prima di tutto, come si diceva, trovare il modo di far recepire ai discenti la
              nozione di testualità, che porta a vedere il testo come suddiviso in blocchi di
              una certa estensione collegati tra loro (il che comporterà di prevedere attivi-
              tà didattiche su testi interi: i classici esercizi basati sulle frasi non servono).
              L’allievo dovrà imparare a distinguere i connettivi che collegano le parti di
              una frase da quelli che collegano le frasi tra di loro e da quelli che collegano
              porzioni di testo più ampie (nelle grammatiche più sensibili alla linguistica
              testuale è già presente il riferimento a questi tre piani, cfr. Antonelli, Pic-
              chiorri 2016: 36).
                   In secondo luogo, è indispensabile che il docente disponga di una classi-
              ficazione dei connettivi funzionale alla didattica. Se, infatti, è vero che la no-
              zione di connettivo (e anche di “connettivo argomentativo”) è stata ormai re-
              cepita da tempo in àmbito scolastico, non esiste una classificazione di riferi-
              mento e non sono state fissate in modo univoco le denominazioni che fanno
              riferimento alle diverse tipologie. A ciò avrà contribuito il fatto che le tradi-
              zionali denominazioni in uso per le congiunzioni sono utilizzate in gran parte
              anche per i connettivi (causali, concessivi, ipotetici ecc.), e, quindi, nel caso
              dei connettivi viene riproposta almeno in parte la classificazione in uso per le
              congiunzioni8. A inibire lo sviluppo di denominazioni univoche per le tipolo-
              gie dei connettivi è probabilmente anche l’impossibilità di delimitarne un in-
              sieme circoscritto, visto che qualsiasi parola può, teoricamente, svolgere la
              funzione di connettivo (Serianni 2012: 38). È certo, comunque, che in un edi-
              toriale, in un saggio o in un testo normativo alcuni elementi di collegamento
              sono più ricorrenti di altri e costituiscono l’impalcatura tipica di un testo ar-
              gomentativo. Si cercherà, qui, di capire quali sono, al fine di definire una tas-
              sonomia di base dei connettivi usati nei testi argomentativi. Specialmente nei
              contesti didattici in cui l’insegnamento dell’italiano non può essere appro-

              8 Tra le grammatiche scolastiche esaminate, quella che ospita l’elenco più articolato di
              tipologie di connettivi è Serianni, Della Valle, Patota 2019: qui alle tipologie di connettivi non
              sono assegnate precise denominazioni, ma si parla di «collegare», «aggiungere», «escludere»,
              «fare un’eccezione», «esprimere un limite», «esprimere un contrasto», «esprimere una
              diversità tra due fatti», «esprimere uno scopo», «esprimere una causa», «esprimere una
              conseguenza», «spiegare, dimostrare, confermare e precisare». All’interno di ciascuna
              tipologia è inserita una grande quantità di elementi di collegamento testuale. In alcuni casi le
              tipologie di connettivi avrebbero forse potuto essere definite adottando un’ottica meno
              tradizionale: per esempio, quindi e dunque sono inseriti tra i connettivi che servono a
              «collegare», e in particolare a «collegare concludendo», mentre fra quelli che «esprimono
              una conseguenza» sono inserite le congiunzioni consecutive. In questa scelta è evidente il
              mantenimento di un legame con la tradizionale prassi classificatoria delle congiunzioni, in
              cui i nessi coordinativi vengono distinti da quelli subordinativi. Ma in un’ottica testuale non
              assume rilievo lo status di congiunzioni coordinanti proprio di quindi e dunque, che si
              caratterizzano per essere, per eccellenza, i connettivi che introducono le conseguenze di
              un’affermazione.




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Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




               fondito oltre certi limiti, potrà essere valida, a nostro avviso, una classifica-
               zione “minima” basata su cinque tipi di connettivo:

               CONNETTIVI AGGIUNTIVI          anche, inoltre
               CONNETTIVI ESPLICATIVI         infatti, non a caso, cioè, vale a dire che, nel senso che
               CONNETTIVI CONCLUSIVI          dunque, perciò, quindi, pertanto, a questo punto
               CONNETTIVI AVVERSATIVI         ma, però, tuttavia, in realtà, d’altra parte, anzi
               CONNETTIVI IPOTETICI           se, qualora
               CONNETTIVI CONCESSIVI          anche se, sebbene, sia pur, nonostante che, malgrado,
                                              benché, a dispetto di
               Tabella 1: Classificazione “minima” dei connettivi


                     Nella tabella non è stato inserito infine (né l’espressione equivalente in
               conclusione), che può essere considerato un caso particolare di connettivo
               aggiuntivo, utilizzabile solo nell’ultima parte di un testo. Sempre per quanto
               riguarda i connettivi aggiuntivi, non si è ritenuto opportuno prendere in con-
               siderazione altresì: abituare lo studente all’uso di questo connettivo, tipico
               del burocratese, è didatticamente sconsigliabile (sarebbe come suggerire
               all’allievo di usare egli, il quale o vi è, favorendone l’artificiosità stilistica), an-
               che se nella stesura di un testo argomentativo formale viene spesso sponta-
               neo ricorrere ad altresì per esigenze di variatio (gli unici sinonimi disponibili
               sono anche e inoltre – o, al limite, ancora –, mentre, per esempio, nel campo
               dei connettivi concessivi si ha a disposizione una quantità notevole di alter-
               native: anche se, sebbene, nonostante che, per quanto, sia pur, malgrado, ben-
               ché, a dispetto di, senza considerare le opzioni più formali).
                     Dal momento che i testi argomentativi si snodano attorno a rapporti di
               causa ed effetto, in essi assumono un’importanza cruciale le due categorie dei
               connettivi esplicativi e conclusivi. Il connettivo esplicativo per eccellenza è
               infatti, mentre sul versante dei connettivi conclusivi le forme di riferimento
               sono quindi e dunque, «le fondamentali congiunzioni conclusive della lingua
               italiana» (Serianni 2013: 6). Sempre Serianni, nell’illustrare la funzione di-
               versa ma complementare dei connettivi esplicativi e conclusivi, osserva che
               infatti guarda indietro, alla frase appena scritta, per motivarne il contenuto;
               quindi e dunque guardano avanti, per prospettarne le conseguenze (Serianni
               2006: 100).
                     Un’altra componente basilare di un testo argomentativo (tradizional-
               mente fondato su tesi e antitesi) è la presenza di affermazioni che si contrap-
               pongono ad altre: di qui il ruolo preponderante che vi assumono i connettivi
               avversativi (ma, tuttavia ecc.). Non si è ritenuto utile, dal punto di vista didat-
               tico, affiancare a questa tipologia un’ulteriore categoria di connettivi che
               «esprimono una diversità tra due fatti» (mentre, quando, laddove, in casi co-
               me «i protoni hanno una carica positiva, mentre i neutroni sono privi di cari-
               ca»: Serianni, Della Valle, Patota 2019: 86). A livello logico, questi ultimi indi-




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MARIA SILVIA RATI                                                     Connettivi testuali nella didattica




              cano una relazione di opposizione allo stesso modo dei connettivi avversati-
              vi; la funzione che svolgono a livello interfrasale è equivalente a quella che
              assolvono ma o invece tra porzioni di testo più ampie.
                   Un’altra presenza costante nei testi argomentativi sono i nessi ipotetici e
              concessivi, rappresentati in gran parte dalle congiunzioni ipotetiche o con-
              dizionali e dalle congiunzioni concessive (di cui si è già visto sopra l’ampio
              numero di forme disponibili in italiano).
                   Dalla tabella rimangono esclusi i connettivi causali e finali: come osserva
              Mortara Garavelli nel caso dei testi normativi, è all’interno delle frasi che le
              relazioni causali sono fittamente rappresentate, mentre al livello del «testo,
              di rango superiore alla frase sia semplice che complessa» (Mortara Garavelli
              2001: 141), i connettivi che esprimono questi nessi non sono particolarmente
              frequenti.
                   Proviamo ora a vedere all’opera le tipologie di connettivi appena elenca-
              te in un testo molto semplice, tratto dalla voce Diabete mellito di tipo 2
              dell’Enciclopedia salute presente nel sito Internet del Ministero della Salute:

                    L’insulina è un ormone, prodotto dalle cellule del pancreas, che provoca l’in-
                    gresso del glucosio (zucchero) circolante all’interno delle cellule, dove viene
                    utilizzato come fonte di energia. Se il pancreas non produce una quantità suffi-
                    ciente di insulina o se gli organi bersaglio (muscolo, fegato, tessuto adiposo)
                    non rispondono in maniera adeguata all’ormone, il corpo non può utilizzare il
                    glucosio circolante come fonte di energia e il glucosio resta nel sangue, dove i
                    suoi livelli diventano sempre più alti (iperglicemia) causando danni a vari or-
                    gani. La maggior parte delle persone con diabete mellito di tipo 2 (DMT2), al
                    momento della diagnosi, presenta entrambi questi difetti:
                    • insufficiente produzione di insulina da parte del pancreas (deficit parziale di
                    insulina),
                    • inadeguata risposta all’insulina (insulino-resistenza).
                    Il DMT2 rappresenta circa il 90% di tutti i casi di diabete; si presenta in genere
                    in età adulta (circa i 2/3 dei casi di diabete interessano persone di oltre 64
                    anni), anche se negli ultimi anni un numero crescente di casi viene diagnosti-
                    cato in età adolescenziale, fatto questo correlabile all’aumento dei casi di obe-
                    sità infantile.
                    Gli italiani affetti da DMT2 sono circa il 5% della popolazione, cioè oltre 3 mi-
                    lioni di persone. Si stima, tuttavia, che a questo numero possa aggiungersi cir-
                    ca 1 milione di persone che hanno la malattia ma ancora non lo sanno. Un
                    aspetto particolare, nella donna, è rappresentato dal cosiddetto diabete gesta-
                    zionale, diagnosticato durante la gravidanza, che, in genere, regredisce dopo il
                    parto ma può ripresentarsi a distanza di anni come il DMT2. Se non controlla-
                    to, il diabete gestazionale aumenta il rischio di complicazioni in gravidanza e
                    al parto e/o di malformazioni fetali.

                   Se si prendessero in considerazione tutti i nessi di coordinazione e su-
              bordinazione presenti nel testo, se ne dovrebbero elencare molti: che, dove,
              se, dove, anche se, tuttavia, che, ma, che, ma, se. Ma, in questo modo, si rimar-
              rebbe prevalentemente sul piano dell’analisi sintattica tradizionale. Tra gli




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Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




               elementi di collegamento elencati, è invece più interessante selezionare quelli
               che scandiscono i passaggi del ragionamento (evidenziati in neretto nel te-
               sto): alla prima affermazione fa seguito un’ipotesi introdotta da se; tra le af-
               fermazioni successive, la terza è attenuata da un’altra mediante un nesso di
               concessività (anche se); l’affermazione che segue esprime un contrasto me-
               diante un nesso avversativo (tuttavia); l’ultima affermazione è introdotta da
               un nesso ipotetico (se). Per arrivare a selezionare questi quattro connettivi
               occorre aver condotto, sul testo, un’analisi che non è né logica né del periodo,
               ma riguarda la concatenazione del ragionamento.
                    Nei contesti didattici che si prestano a un maggior grado di raffinamento
               dell’insegnamento dei connettivi, un possibile ampliamento della classifica-
               zione di base potrebbe essere il seguente9:

               CONNETTIVI CORRELATIVI                sia… sia, tanto… quanto, non solo… ma anche, in
                                                     primo luogo… in secondo luogo
               CONNETTIVI ECCETTUATIVI               a meno che, tranne che
               CONNETTIVI MODALI                     certamente, sicuramente, senza dubbio, forse, pro-
                                                     babilmente, purtroppo, fortunatamente
               CONNETTIVI DI CONFERMA                appunto, in effetti, del resto, non a caso
               CONNETTIVI DI BILANCIAMENTO           peraltro, comunque, ad ogni modo, per lo meno,
                                                     semmai, quantomeno
               CONNETTIVI FOCALIZZANTI               in particolare, soprattutto
               CONNETTIVI DI RINFORZO                d’altronde, oltretutto, in più, per di più, per giunta
               CONNETTIVI ESEMPLIFICATIVI            per esempio, così
               CONNETTIVI RIEPILOGATIVI              insomma, in ultima analisi
               Tabella 2: Classificazione “ampliata” dei connettivi


                    Se i connettivi correlativi e quelli eccettuativi coincidono con gli elementi
               di collegamento tradizionalmente inventariati nelle grammatiche, una tipolo-
               gia introdotta ex novo in questa classificazione è quella dei connettivi modali,
               corrispondenti a quelli che la linguistica moderna definisce avverbi di frase
               (certamente, sicuramente, senza dubbio, forse, probabilmente, purtroppo, for-
               tunatamente ecc.). Gli avverbi di frase rappresentano una tipologia molto dif-
               fusa in italiano moderno10: soprattutto nei testi argomentativi in cui si dà

               9 La necessità di una classificazione che sia fruibile a livello didattico e che quindi non sia
               troppo capillare ci costringe a tener fuori alcuni connettivi (analogamente, allo stesso modo
               ecc.).
               10 Gli avverbi di frase fungono da modificatori a livello più alto rispetto a quelli di predicato:

               modificano, cioè, la frase nella sua totalità, intesa come atto linguistico complesso; pertanto,
               diversamente dalle altre categorie di avverbi, non sono analizzabili come modificatori, ma
               come strutture sintatticamente indipendenti, assimilabili a quelle di tipo parentetico, e
               dunque con una maggiore libertà nella posizione nella frase. Nella loro evoluzione diacronica
               – non solo in italiano, ma anche in altre lingue – si è osservata una tendenza a divenire




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MARIA SILVIA RATI                                                         Connettivi testuali nella didattica




              spazio alla soggettività del saggista o del giornalista, l’uso di questi avverbi è
              fondamentale per collegare le affermazioni del testo in modo tale da far
              emergere la linea argomentativa sostenuta dall’autore. I connettivi modali
              non si trovano, invece, nei testi (come gli articoli scientifici o le tesi di laurea)
              in cui le informazioni devono essere presentate come dati oggettivi: per
              esempio, nell’introduzione a un dizionario risulterebbe fuori luogo un’affer-
              mazione come «purtroppo negli ultimi decenni è aumentata la percentuale di
              composti tra le parole italiane».
                   Passando ai connettivi di conferma (appunto, in effetti, del resto), può
              forse sembrare strano il fatto che appunto – un avverbio di largo uso nella
              lingua parlata – figuri nella tabella dei connettivi più “sofisticati”. Ma, mentre
              nel parlato appunto è usato perlopiù come avverbio di risposta affermativa, la
              sua funzione di connettivo testuale è più complessa, e consiste nel richiamare
              un concetto precedentemente espresso per ribadirlo, precisarlo o raffor-
              zarlo11; per quanto riguarda in generale i connettivi di conferma, li si può con-
              siderare affini ai connettivi esplicativi (in particolare, il valore di non a caso è
              molto vicino a quello di infatti).
                   Di connettivi di bilanciamento parla Serianni (2013: 74-75) con riferi-
              mento a peraltro («una tradizionale congiunzione avversativa»)12, comunque
              (che rappresenta una «piccola correzione di rotta»), semmai («col quale si
              concede qualcosa a un argomento che è stato appena confutato»), quantome-
              no («che restringe la portata ma conferma la sostanza di un’affermazione ap-
              pena fatta»). In particolare e soprattutto sono stati catalogati come connettivi
              focalizzanti, in quanto assolvono a una funzione fondamentale in un testo ar-
              gomentativo: quella di mettere a fuoco un concetto a cui si attribuisce una
              maggiore rilevanza. I connettivi di rinforzo sono invece quegli elementi – af-
              fini ai connettivi aggiuntivi – usati per introdurre un concetto che va a ulte-
              riore sostegno di un’affermazione già espressa (peraltro, d’altronde, oltretut-

              sempre più speaker-oriented, secondo un processo di “soggettificazione”, ossia di passaggio
              da valori oggettivi, che qualificano lo stato di cose, a valori soggettivi, che esprimono la
              valutazione del parlante rispetto allo stato di cose (Ramat 1994: 898-900). Gli avverbi di
              frase si distinguono in diverse categorie: avverbi epistemici (come certamente e probabil-
              mente), valutativi (come purtroppo, fortunatamente), di accadimento o evento (improvvisa-
              mente, inaspettatamente), di inquadramento (solitamente, generalmente), di atto linguistico
              (francamente, personalmente); cfr. Lonzi 1991: 383-393.
              11 Spesso nelle prove di scrittura degli studenti universitari vengono commessi errori

              proprio nell’uso di questo connettivo: «riscontreremo la tipologia di varietà diacronica,
              parola proveniente dal greco cronos (la traduzione italiana è “tempo”). È noto, appunto,
              come la lingua parlata durante il Trecento presenti delle differenze rispetto al linguaggio
              odierno». Sull’uso di appunto come connettivo testuale in italiano antico e moderno cfr. Rati
              2015: 62-63.
              12 Peraltro è un connettivo in cui coesistono, in realtà, diversi valori: per questo, oltre che tra

              i connettivi di bilanciamento, è spesso annoverato tra i connettivi avversativi e aggiuntivi (e
              può essere usato anche, in certi casi, come connettivo di rinforzo).




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Italiano a scuola                                                                                 2 (2020)




               to, in più, per di più, per giunta): rispetto a inoltre e anche, questi connettivi
               pongono un’enfasi maggiore sul concetto che introducono.
                    In un testo argomentativo una prassi frequente è quella di inserire
               esemplificazioni di concetti precedentemente espressi: il connettivo più
               usuale per introdurle è per esempio (che sempre più spesso, anche nelle tesi
               di laurea, compare nella forma abbreviata es.).
                    L’ultima categoria considerata, quella dei connettivi riepilogativi (in-
               somma, in ultima analisi), ha la funzione di introdurre un’affermazione che ri-
               capitola quelle precedenti.
                    Vediamo all’opera questi connettivi in un articolo del «Corriere della Se-
               ra» del 23 dicembre 2019 (Il ritorno dei due poli, di Paolo Mieli):

                    Qualche sera fa Giuseppe Conte ha invitato i suoi ministri ad una cena natalizia
                    per festeggiare tutti assieme l’approvazione della manovra. A sorpresa, al mo-
                    mento del panettone, il titolare dell’economia, Roberto Gualtieri, si è fatto por-
                    tare una chitarra e ‒ come è ormai in uso in svariate chiese nonché sui palchi
                    delle sardine ‒ ha intonato «Bella ciao». I suoi colleghi si sono immedia-
                    tamente uniti al coro e hanno cantato con lui. Unico che, riferisce un breve ar-
                    ticolo del Messaggero, «nonostante le esortazioni dei colleghi» se n’è stato si-
                    lenzioso in disparte, Luigi Di Maio. Ma, puntualizza la cronaca del giornale di
                    Roma, «è rimasto zitto, sorridendo». Si può avanzare l’ipotesi che il ministro
                    degli Esteri non abbia voluto cantare con gli altri per il fatto che, a causa di al-
                    cune peculiarità familiari (suo padre, Antonio, militava nel Msi), da piccolo
                    non ha avuto occasione di imparare le parole dell’inno partigiano. Il suo sorri-
                    so, però, è valso da benedizione alla cerimonia che chiudeva una giornata tut-
                    ta particolare. Quel giorno il segretario del Pd Nicola Zingaretti aveva gra-
                    tificato Conte definendolo ‒ in un’intervista a questo giornale ‒ «autorevole»,
                    «colto», «veloce», «sagace» sotto il profilo tattico. Aggiungendo che lo stesso
                    Conte ormai è «oggettivamente» un «punto fortissimo di riferimento per tutte
                    le forze progressiste». Complimenti (confermati in successive dichiarazioni
                    pubbliche) che, a memoria nostra, mai furono riservati ad altri interlocutori
                    del principale partito della sinistra. Neanche a Romano Prodi o a Mario Monti.
                    E neppure a Carlo Azeglio Ciampi, quantomeno fino a quando non fu eletto
                    Presidente della Repubblica.
                    È evidente a questo punto che nell’agosto del 2019 si è verificato qualcosa di
                    più di un cambio di maggioranza e che ai primi di settembre il Pd non ha sem-
                    plicemente preso il posto della Lega nel ruolo di partner di governo del M5S.
                    In centoventi giorni si è avviata la costruzione di un nuovo edificio politico.
                    Dopo quel che è accaduto negli ultimi quattro mesi, è davvero molto difficile,
                    ad ogni evidenza, che i grillini possano tornare a cercare sponde nel partito di
                    Matteo Salvini. In particolare dopo lo scontro sul caso della nave Gregoretti.
                    Nei fatti ‒ al di là delle dichiarazioni pubbliche ‒ i seguaci di Luigi Di Maio
                    stanno mettendo radici nel campo del centrosinistra. Conte è stato il primo ad
                    accorgersene, proponendosi come interlocutore (e garante) di questa nuova
                    fase politica. Di Maio e Davide Casaleggio sono stati più lenti (o più restii). Ma i
                    giochi paiono essere fatti: in futuro il Movimento Cinque Stelle avrà un unico
                    forno, quello di sinistra, in cui far cuocere il proprio pane.




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MARIA SILVIA RATI                                                     Connettivi testuali nella didattica




                    Questa circostanza produrrà nel lungo periodo un effetto di stabilizzazione del
                    sistema. Nel senso che, se fino alla fine dello scorso luglio la sinistra aveva
                    scarsissime chance competitive in un futuro confronto elettorale con la destra,
                    adesso i due schieramenti dispongono in partenza di forze pressoché equi-
                    valenti. Nell’anno precedente, come è noto, la Lega aveva sottratto al M5S me-
                    tà dei consensi del 2018. Nei successivi quattro mesi di governo, il Pd, anziché
                    proseguire nell’opera di svuotamento dell’alleato, ha puntato verso un obietti-
                    vo più ambizioso, quello di sottometterlo. E, al di là delle apparenze, c’è so-
                    stanzialmente riuscito. Può anche sembrare che il movimento di Di Maio ab-
                    bia ottenuto più «risultati» di quelli avuti dal partito di Zingaretti. Ma
                    quest’ultimo è riuscito ad imbrigliare lo scalpitante interlocutore e, pur non
                    potendosi escludere che altri parlamentari grillini scelgano di trasmigrare a
                    destra, la «ragione sociale» del movimento (con tanto di insegne e simboli) re-
                    sterà a far compagnia al Pd. E Conte sarà il garante di tale permanenza.
                    L’altro custode dell’intesa sarà Beppe Grillo che dal mese di agosto non ha
                    avuto incertezze sul senso di marcia da imboccare. È tornato ad essere il Grillo
                    delle origini e ha garantito sostegno a Di Maio ma a patto che questi si attenes-
                    se scrupolosamente alle linee guida da lui dettate. Del resto i ministri di affi-
                    liazione pentastellata sembrano pensarla allo stesso modo del comico. Ieri, in
                    un’intervista al Fatto, il titolare del dicastero dell’Ambiente, Sergio Costa (già
                    presente nel Conte I), ha ricordato che ai tempi del governo giallo-verde con la
                    Lega «si partiva da posizioni distanti e spesso ognuno rimaneva della sua»
                    mentre ora «ci si confronta molto di più». Adesso, riferisce Costa, «al Consiglio
                    dei ministri parlano tutti».

                   Prendendo come riferimento le tipologie di connettivi elencate in en-
              trambe le tabelle, in questo testo si possono individuare connettivi avversati-
              vi (ma e però), conclusivi (a questo punto), di messa in rilievo (in particolare),
              esplicativi (nel senso che), aggiuntivi (anche), di conferma (del resto).
                   Quello che si è condotto in questo paragrafo è stato solo un primo tenta-
              tivo di semplificare, razionalizzare e ricondurre a scelte definitorie univoche
              gli elenchi di connettivi presenti nelle grammatiche scolastiche e in altre trat-
              tazioni che si soffermano sul concetto di connettivo in funzione della sua uti-
              lizzazione nella didattica. L’obiettivo è stato soprattutto quello di privilegiare
              gli elementi che si usano per collegare porzioni ampie di testo, molti dei quali
              non coincidono con le congiunzioni catalogate nelle sezioni morfologica e sin-
              tattica delle grammatiche.


              3. Connettivi e registro stilistico
                   La presenza di determinate forme in funzione di connettivo risulta spes-
              so indicativa del registro stilistico dell’intero testo. Si consideri il seguente
              passo, tratto da una sentenza della Corte di Cassazione italiana:

                    Infatti la non comparabilità delle due situazioni a confronto, rispetto all’aspet-
                    tativa retribuita, emerge evidente se si considera che, ove si consentisse al di-




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                    pendente assunto a tempo determinato di fruire del beneficio senza imporre
                    ulteriori condizioni, si finirebbe per legittimare una discriminazione a contra-
                    rio.

                     Nel testo, oltre a un connettivo stilisticamente “non marcato” come infat-
               ti, è presente ove nel senso di ‘nel caso in cui’, tipico contrassegno dello stile
               elevato che caratterizza il linguaggio giuridico italiano. Chiaramente, questo
               connettivo, così come altri elementi di connessione tipici della lingua giuridi-
               ca e burocratica (allorché, allorquando, salvo che ecc.), non è stato inserito
               nella classificazione del paragrafo precedente, da cui sono state escluse le
               forme tipiche dei registri più formali. È importante, però, che gli alunni acqui-
               siscano abilità non solo nella scelta dei connettivi richiesti dal contesto dal
               punto di vista logico-sintattico, ma anche nella selezione delle forme adegua-
               te al registro stilistico del testo: sarà importante far capire loro che connettivi
               come affinché e pertanto possono essere usati, per esempio, in una traduzio-
               ne dal latino o dal greco o in un saggio, ma non in testi di registro più basso.
                     Alcuni connettivi inclusi nelle tabelle (come se e qualora) si prestano a
               essere oggetto di esercizi adatti a questo scopo. Una possibile attività da pro-
               porre agli studenti è la riscrittura semplificata di brevi testi burocratici, che
               spesso contengono connettivi come qualora: per esempio, «Si ricorda che il
               contratto d’affitto è regolare solo qualora venga registrato» può diventare
               «Ricordati che il contratto d’affitto è regolare solo se lo registri».


               4. Connettivi e sintassi
                    Nell’esempio di riscrittura riportato sopra si è passati non solo da qualo-
               ra a se, ma anche dal congiuntivo all’indicativo. Qualora, infatti, è un connetti-
               vo che innalza lo stile non solo perché è una forma di registro elevato, ma an-
               che perché, all’interno di un periodo ipotetico della realtà, regge obbligato-
               riamente il congiuntivo. Specialmente per un cittadino non madrelingua (che
               potrebbe non saper ancora usare il congiuntivo), la presenza di qualora in un
               testo introdurrebbe, dunque, una doppia complicazione (sulle complicazioni
               linguistiche da evitare nei testi burocratici rivolti ai cittadini non madrelin-
               gua cfr. Miglietta 2015).
                    Il fatto che qualora e altre congiunzioni italiane reggano obbligatoria-
               mente il congiuntivo crea problemi, del resto, anche agli italiani madrelingua,
               e addirittura agli estensori di leggi e decreti:

                    Qualora le condizioni di cui al periodo precedente permangono anche dopo
                    l’udienza di convalida, il giudice può autorizzare la permanenza, in locali ido-
                    nei presso l'ufficio di frontiera interessato, sino all'esecuzione dell'effettivo al-
                    lontanamento e comunque non oltre le quarantotto ore successive all'udienza
                    di convalida. Le strutture ed i locali di cui ai periodi precedenti garantiscono
                    condizioni di trattenimento che assicurino il rispetto della dignità della perso-




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                    na (Testo coordinato del decreto-legge 4 ottobre 2018, n. 113, art. 4 Disposi-
                    zioni in materia di modalità di esecuzione dell’espulsione);

                       -    allorché essa è stata completata (Codice della strada, art. 154, comma
                            2);
                       -    allorquando particolari condizioni locali, ambientali, paesaggistiche,
                            archeologiche ed economiche non ne consentono il rispetto (art. 13,
                            comma 2);
                       -    salvo che l’autorizzazione per circolare ivi prevista è valida per un
                            anno e rinnovabile (art. 114, comma 3);
                       -    qualora trattasi di barriere manovrate a distanza o non visibili diret-
                            tamente al posto di manovra (art. 115, comma 3);
                       -    nel caso che trattasi di veicolo a motore (art. 44, comma 1);
                       -    ove trattasi di attività continuativa sottoposta dal presente codice a
                            determinate condizioni (art. 112, comma 5).

                    Più ancora di qualora, connettivi come allorché, allorquando e ove sono
              ormai desueti: la scarsa abitudine a usarli porta con sé anche una perdita di
              consapevolezza del loro funzionamento sintattico.
                    Da connettivi come qualora il docente potrà dunque partire per riflettere
              sulla reggenza sintattica dei connettivi. Se, in generale, il tema del congiun-
              tivo nelle subordinate è uno dei più complessi da affrontare a scuola, per
              l’intreccio di fattori semantici, sintattici e stilistici che mette in gioco (cfr. Lo
              Duca 2012), il congiuntivo retto obbligatoriamente da determinate con-
              giunzioni è l’unico per cui si possono fornire agli studenti regole inderogabili,
              in quanto in questo caso l’uso dell’indicativo o del congiuntivo è legato solo al
              tipo di congiunzione che lo introduce e non è soggetto all’influenza di altri
              fattori.
                    In particolare, converrà insistere sulla reggenza congiuntivale obbliga-
              toria dei connettivi concessivi (ad eccezione di anche se), visto che l’impiego
              dell’indicativo in dipendenza dalle congiunzioni concessive rappresenta uno
              degli errori di sintassi più frequenti nei testi argomentativi prodotti dagli
              studenti universitari13.


              5. Connettivi e interpunzione
                  L’uso dell’interpunzione nei testi argomentativi – in particolare per
              quanto riguarda i segni di punteggiatura intermedi – è strettamente legato a

              13 Ecco due esempi di errori commessi all’interno di uno stesso laboratorio di scrittura: «Il
              primo testo è abbastanza comprensibile, in quanto, nonostante presenta dei tecnicismi
              collaterali, questi vengono spiegati attraverso l’utilizzo delle parentesi e dell’avverbio cioè»;
              «nella prima parte del testo, seppur vi è la presenza di TS, grazie alla presenza delle parentesi
              viene reso semplice al lettore comprendere le terminologie utilizzate».




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Italiano a scuola                                                                                           2 (2020)




               quello dei connettivi, e specialmente a quello dei connettivi esplicativi e con-
               clusivi, a cui i due punti e il punto e virgola possono sostituirsi o accom-
               pagnarsi: «Nel Salento la nuova Sacra Corona Unita ha buona parte del per-
               sonale criminale in galera, dopo gli ultimi blitz; perciò ricorre sempre più
               spesso ai giovanissimi, per i quali sono ridotte anche le pene in sede giudizia-
               ria» («Corriere della sera», esempio tratto da Serianni 2012: 56). Opportu-
               namente, Serianni, Della Valle e Patota (2019: 93) sottolineano questo nesso:
               a proposito di infatti, avvertono che è «da far precedere da un segno di punto
               e virgola o di due punti».
                     È noto come l’uso dei segni di punteggiatura intermedi sia andato incon-
               tro a un vertiginoso declino nelle scritture di oggi14: anche per questo motivo,
               non si può rinunciare a far capire agli studenti la funzione decisiva che svol-
               gono questi due segni nell’individuazione dei rapporti logici tra le parti di un
               testo argomentativo. Dopo aver chiarito loro che la punteggiatura deve esse-
               re usata diversamente a seconda dei tipi di testo (e quindi in un testo creativo
               usare il punto e virgola può non essere indispensabile), è opportuno insistere
               sul fatto che, nel caso dei testi argomentativi, prima di un connettivo che
               esprime rapporti di causa ed effetto – e che quindi marca uno snodo impor-
               tante del ragionamento – la virgola è troppo poco e sono necessari i due punti
               o il punto e virgola.


               6. Connettivi e linguaggi settoriali
                    Com’è noto, la didattica basata sul testo argomentativo ha tra le sue fina-
               lità quella di dotare i discenti delle competenze minime di cittadinanza, che,
               per quanto riguarda l’italiano, equivalgono alla capacità di decodificare i testi
               con cui qualunque cittadino deve sapersi confrontare (un articolo di giornale,
               un regolamento ecc.). Fra i testi con cui sarebbe opportuno che gli alunni ac-
               quisissero dimestichezza ci sono quelli medici, burocratici e giuridici. Come si
               è già visto, alcune forme usate come connettivi si possono considerare ele-
               menti distintivi di questi linguaggi: oltre a ove, sono tipici dei testi giuridici (e
               burocratici) ovvero e nonché. Spesso nel linguaggio giuridico-burocratico
               l’uso di determinati connettivi è la spia di un abbassamento del registro stili-
               stico: in uno studio sulle versioni italiane delle sentenze della Corte di giusti-
               zia dell’Unione Europea, Ondelli (2013: 83) ha rilevato un’inversione di ten-

               14 Il mancato uso dei segni di punteggiatura intermedi riguarda in modo pressoché
               generalizzato le tesi di laurea e le prove dei laboratori di scrittura con cui ho avuto a che fare
               negli ultimi anni. Qualche esempio: «Anche il dialetto, dopo molti studi, è entrato a far parte
               di queste, infatti è considerato una lingua romanza, anche se solitamente è visto come una
               storpiatura dell’italiano»; «Il dialetto, inoltre, è caratteristico di varie zone, infatti, i tre tipi di
               fenomeni sopra elencati variano a seconda della regione in cui un individuo si trova».




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MARIA SILVIA RATI                                                Connettivi testuali nella didattica




              denza rispetto alla tradizionale «preferenza accordata ad arcaismi e sinonimi
              di registro elevato» nel linguaggio giuridico italiano e ha affermato che que-
              sta inversione di tendenza si manifesta soprattutto nelle tipologie di connet-
              tivi utilizzati: nei testi giuridici prodotti in contesto europeo se è più frequen-
              te di qualora, inoltre è più frequente di altresì, ecc.
                   Nella pratica scolastica lo studio dei connettivi potrebbe dunque include-
              re almeno in parte attività sui connettivi usati nei linguaggi settoriali: in par-
              ticolare, un sussidio utile a questo scopo potrebbero essere gli elenchi di
              «tecnicismi collaterali morfosintattici» contenuti in Serianni 2012: 110, 130-
              131, 145.


              7. Conclusioni
                    In questo contributo ci siamo posti una serie di questioni legate
              all’insegnamento dei connettivi a scuola. Siamo convinti che per mettere a
              frutto efficacemente la nozione di connettivo – che, al pari di ogni aspetto del-
              la testualità, fa riferimento ad abilità complesse da padroneggiare – il pre-
              supposto fondamentale sia quello di svincolarsi da una concezione del testo
              come insieme di frasi e di attribuire la priorità ai legami esistenti tra porzioni
              più ampie del testo, che riflettono gli snodi del ragionamento. In secondo luo-
              go, è necessario poter disporre di una classificazione dei connettivi argomen-
              tativi condivisa e didatticamente fruibile, che non faccia riferimento a casisti-
              che troppo articolate né riproponga gli elenchi di congiunzioni già presenti
              nelle sezioni morfologica e sintattica delle grammatiche. Per questo abbiamo
              pensato di proporne una e di distribuirla su due livelli: uno più elementare,
              fondato su cinque tipologie di connettivi, e uno più articolato, che include tipi
              di nessi più “sofisticati”.
                    Se, per quanto riguarda l’uso dei connettivi, l’abilità fondamentale di cui
              dotare il discente è la capacità di scegliere il connettivo adatto al contesto dal
              punto di vista logico-sintattico, si può riflettere anche su altre possibili op-
              portunità didattiche che il tema dei connettivi offre al docente: il discorso sui
              connettivi è infatti legato anche ad aspetti stilistici, sintattici e interpuntivi, e
              si presta, inoltre, a essere affrontato nell’àmbito di attività su testi settoriali
              volte a formare la competenza di cittadinanza degli allievi.




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Italiano a scuola                                                                        2 (2020)




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MARIA SILVIA RATI                                               Connettivi testuali nella didattica




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