I corsi universitari italiani in discipline musicali e il loro contributo alla formazione del pubblico
10.6092/issn.2039-9715/15969
L’articolo interviene sulla formazione del pubblico quale impegno di “terza missione”, specifico compito istituzionale attribuito alle Università da una recente normativa ministeriale nonché oggetto di recente riflessione privilegiata dei musicologi italiani. A partire dalla distinzione tra vari tipi di pubblico, dalla cittadinanza generalmente intesa all’articolata compagine del pubblico universitario, l’articolo propone due prospettive di azione delle Università nella formazione del pubblico, curriculare e extracurriculare, per soffermarsi in particolare sulla prima. Viene richiamato il concetto di ‘formazione’ come Bildung e declinato sul terreno della formazione musicale nel contesto della formazione democratica. Viene inoltre ripreso il concetto di “società della conoscenza”, che è al centro dello sviluppo sociale, politico ed economico delle società occidentali, per riflettere sulla complessità dell’odierna produzione della conoscenza, in particolare quella esperta, e sui modi di apprendimento della conoscenza stessa da parte del pubblico generico. Nella prospettiva così delineata, per gli insegnamenti universitari in discipline musicologiche l’articolo propone infine quattro direzioni di lavoro per la formazione del pubblico: una rigorosa disciplinarità, intesa come base di una vera interdisciplinarità, il rafforzamento della formazione storica, la didattica laboratoriale, il reciproco sostegno che le Università possono esprimere verso le proprie iniziative di ricerca, didattica e terza missione, anche grazie alla Rete Universitaria per l’Educazione musicale.
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application/pdf
2039-9715
15969
it
Carla Cuomo
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0
Musica Docta
Rete Universitaria per l’Educazione musicale
I corsi universitari italiani in discipline musicali e il loro contributo alla formazione del pubblico
Text.Serial.Journal
https://musicadocta.unibo.it/
12
Interventi
2023-01-30
2022-12-09
2022-12-21
2023-01-30
123-131
MD
Carla Cuomo
2022
10.6092/issn.2039-9715/15969
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Università di Bologna
2039-9715
Rete Universitaria per l’Educazione musicale
it
131
I corsi universitari italiani in discipline musicali e il loro contributo alla formazione del pubblico
https://musicadocta.unibo.it/article/download/15969/15529
12
      Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 123-131




                                      CARLA CUOMO
                                          Bologna

             I CORSI UNIVERSITARI ITALIANI
     IN DISCIPLINE MUSICALI E IL LORO CONTRIBUTO
           ALLA FORMAZIONE DEL PUBBLICO

      La formazione del pubblico è un tema su cui ragionano oggi in modo privi-
legiato i musicologi italiani, a proposito delle iniziative musicali e musicologiche
della cosiddetta ‘terza missione’. Con questo concetto una recente normativa
ministeriale (D.P.R. 76/2010, istitutivo ANVUR − Agenzia Nazionale di Valu-
tazione Università e Ricerca) attribuisce alle università, insieme alle tradizionali
missioni dell’insegnamento e della ricerca, uno specifico compito istituzionale
inerente all’impatto sociale della ricerca scientifica. Tra i campi d’azione in cui si
esplica la terza missione vi sono, fra gli altri, la formazione permanente e il public
engagement, ossia l’impegno dell’università a disseminare e divulgare la ricerca
scientifica tra i non esperti.1 Pertanto, coerentemente con questa nuova prospet-
tiva, i musicologi italiani hanno avviato il monitoraggio delle attività corali e or-
chestrali universitarie nazionali. Queste attività coinvolgono studenti, docenti e
altro personale accademico, e si sommano alle iniziative concertistiche realizzate
con musicisti professionisti, promosse dai vari atenei e rivolte alla cittadinanza.
Il monitoraggio ha evidenziato un incremento nel numero di cori, orchestre e
gruppi musicali universitari e un moltiplicarsi delle iniziative universitarie



      Il presente intervento è nato da una serie di riflessioni che ho elaborato in occa-
sione di tre convegni ai quali ho partecipato tra il 2021 e il 2022: il primo, DAMS: ieri,
oggi e domani, promosso dal Dipartimento delle Arti dell’Università di Bologna il 22-24
aprile 2021 per il cinquantesimo anniversario della fondazione del celebre corso di laurea
bolognese; il secondo, 5 di 50. Bilanci e idee per il futuro del DAMS, svoltosi il 1° dicembre
2021 nell’Università di Teramo per festeggiare il primo quinquennio del suo corso di
laurea in DAMS; il terzo, DAMS Music Festival: tra generi e generazioni, celebrato il 10-14
maggio 2022 su iniziativa della Fondazione Teatro Palladium di Roma in collaborazione
con l’Università di RomaTre e incentrato sul rapporto tra formazione universitaria e
mondo delle istituzioni culturali e delle professioni musicali. Questi convegni, pur con
declinazioni diverse, hanno posto al centro il rapporto tra i DAMS e il territorio.
      1 La normativa nasce con la costituzione dell’ANVUR. Il regolamento istitutivo di

questo ente, già sopra citato, prevede che esso valuti: «la qualità dei processi, i risultati e
i prodotti delle attività di gestione, formazione, ricerca, ivi compreso il trasferimento
tecnologico» (art. 3, c. 1). Per gli altri campi d’azione, oltre quelli qui menzionati, cfr. il
sito dell’ANVUR alla specifica pagina (https://www.anvur.it/attivita/temi/; ultimo accesso
a tutti i link del presente contributo, 04.11.2022).


https://musicadocta.unibo.it
ISSN 2039-9715
© 2022 Carla Cuomo – Creative Commons BY-SA 3.0
DOI 10.6092/issn.2039-9715/15969
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concertistiche pubbliche.2 Ciò esprime in modo evidente la crescente esigenza di
fare e ascoltare musica in àmbito accademico.
      In questa cornice, il contributo delle università italiane alla formazione del
pubblico è una missione istituzionale, necessaria e doverosa. Distinguere tra i
diversi tipi di pubblico a cui l’Università si rivolge può giovare nel progettare
azioni mirate di formazione.
      C’è un pubblico generico, ossia la cittadinanza latamente intesa. Al suo in-
terno c’è un pubblico universitario, composto in gran parte da studenti, più o
meno musicalmente alfabetizzati, anche a seconda dei corsi che seguono. Ci
sono gli iscritti a corsi in discipline musicali e gli iscritti ad altri corsi. Parecchi
partecipano come esecutori ai gruppi musicali universitari.
      Tali distinzioni consentono di individuare due diverse prospettive d’azione
delle Università nel formare il pubblico: l’una curriculare e l’altra extracurriculare.
La prima implica la progettazione didattica dei corsi di studio universitari in di-
scipline musicali e riguarda gli studenti iscritti a questi corsi. La seconda implica
il rapporto tra musica, università e territorio e coinvolge tutto il resto del pub-
blico, universitario e generico.
      La presente rivista, «Musica Docta», ha già avviato una riflessione sulla for-
mazione del pubblico nella prospettiva extracurriculare; 3 le pagine che seguono
s’incentrano sulla prospettiva curriculare.
      Richiamo in primo luogo il concetto di ‘formazione’ intesa come Bildung.
Mario Gennari, nel ricondurre il termine alla radice tedesca Bild (immagine), sot-
tolinea che esso evoca la “forma” ideale dell’uomo: sin dal Medioevo la Bildung
ha posto l’accento sulla «formazione umana dell’uomo».4 Il significato di questa
espressione risiede pertanto in un concetto di cultura che “umanizza” l’uomo:
l’umanizzazione è vista come un processo, ossia una progressiva crescita

      2 Alla musica universitaria negli atenei italiani l’ADUIM, l’Associazione fra Docenti
Universitari Italiani di Musica ha dedicato un seminario nazionale (Roma, 28 ottobre
2021) per fare il punto sui risultati dell’indagine vòlta a censire la presenza di attività di
Terza missione. Alcuni risultati possono leggersi nel sito http://www.neumi.it. Al tema
della formazione del pubblico della musica, con particolare riferimento alla musica
d’arte, è anche dedicato un PRIN (Progetto di Ricerca di rilevante Interesse Nazionale)
finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca e portato avanti dalle Università
di Roma Tre, Bologna, Catania, Torino, coordinato dal prof. L. Aversano; chi scrive fa
parte dell’Unità locale di Bologna.
      3 L. AVERSANO, Le attività musicali nelle università italiane: funzioni sociali, culturali, for-

mative, questa rivista, X, 2020, pp. 139-144.
      4 M. GENNARI, La nascita della Bildung, «Studi sulla formazione», XVII/1, 6, no-

vembre 2014, pp. 131-149: 131; online all’indirizzo https://core.ac.uk/di-
splay/228534649?utm_source=pdf&utm_medium=banner&utm_campaign=pdf-decoration-v1.
Al contributo si rinvia in merito all’origine del concetto di Bildung negli aspetti etimo-
filologici e alla sua centralità, sin dal Medioevo, nella pedagogia, filosofia e cultura tede-
sche e mitteleuropee.




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     I corsi universitari italiani in discipline musicali e il loro contributo alla formazione del pubblico 125




dell’essere umano, determinata dalla cultura stessa, che ne sviluppa la humanitas.5
Il concetto di ‘processo’ è centrale anche nell’accezione attuale di ‘formazione’.
Esso è al contempo individuale e sociale, dinamico e aperto, si svolge tra il sog-
getto e l’oggetto stesso del processo (la formazione): l’essere umano, mentre ap-
prende i saperi (dichiarativi, procedurali e relativi agli atteggiamenti interiori),
acquisisce competenze (capacità di coordinamento di tutti i saperi),6 e porta a
maturazione la propria ‘forma’.
      ‘Formare’ significa dunque ‘dare forma’ attraverso la cultura, ossia fornire
gli strumenti culturali perché ciascun soggetto si autodetermini verso la propria
specifica forma. Ma quale forma? La risposta comporta una scelta, una presa di
posizione da parte dei formatori.
      La forma alla quale si tende va pensata in termini concreti, aderenti alla no-
stra organizzazione politico-sociale, e perciò essa corrisponde a quella di un cit-
tadino consapevole e attivo – oggi s’insiste tanto su questa idea7 –, perciò par-
tecipe della società in cui vive: una dimensione intrinsecamente democratica. Da
ciò discende che la consapevolezza debba essere prima di tutto culturale – non
c’è partecipazione se non c’è senso di appartenenza e di adesione a una cultura.
Ciò invoca per il cittadino una formazione musicale in chiave storica, critica ed
estetica, che lo porti a conoscere, a comprendere e ad apprezzare la musica nella
storia e nella cultura.8 Il significato etimologico di ‘apprezzare’ è ‘dare un prezzo’,
dunque ‘saper stimare’, ‘riconoscere un valore’ a un dato oggetto. La capacità di
apprezzamento è frutto in primis di un’educazione alla percezione, ossia a saper
afferrare le qualità sensoriali di un oggetto, nel nostro caso musicale, indi di
un’educazione alla sua comprensione, la quale consenta di arrivare a intendere i

     5   Franco Cambi ripercorre la storia della “Pedagogia della Bildung” e la inquadra in
una pedagogia critica, che pone al centro l’io nella sua dialettica tra cultura e società: si
veda F. CAMBI, Dibattiti in corso: sulla ‘Bildung’ e dintorni, «Topologik – Rivista Internazio-
nale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali», X/2, numero monografico a cura di
M. Borrelli e F. Cambi, pp. 1-14. L’intero numero della rivista è dedicato a Teoria e Prassi
della Bildung: un confronto italo-tedesco, ed è online: https://www.topologik.net/Numero_10.htm.
A proposito di ‘umanizzazione’, Cambi sottolinea: «Tale umanizzazione è fatta sì di co-
scienza e di interiorità, di cura-di-sé e di “coltivazione di sé stessi”, ma essa si decanta
proprio e soltanto riportando all’io e nell’io l’oggettività della cultura, delle forme cultu-
rali, e di tutte le forme che sviluppano l’humanitas stessa dell’uomo» (p. 10).
       6 Sul concetto di ‘competenza’ cfr. M. BALDACCI, Curricolo e competenze, Milano,

Mondadori, 2010.
       7 Sul concetto di ‘cittadinanza attiva’ la letteratura è sterminata, soprattutto in àm-

bito giuridico, psicologico-sociale e pedagogico. Per una panoramica di questa lettera-
tura, aggiornata al 2018, rinvio alla nota 7, p. 84, del mio Dall’ascolto all’esecuzione: orienta-
menti per la Pedagogia e la Didattica della musica, Milano, FrancoAngeli, 2018, dove nel capi-
tolo IV metto in relazione l’educazione musicale con la formazione democratica.
       8 Cfr. G. LA FACE - L. BIANCONI, Il mandato intellettuale dei musicologi nella costruzione

della cittadinanza europea, questa rivista, III, 2013, pp. 1-5, e L. BIANCONI, ISME and the
Twilight of History, questa rivista, VI, 2016, pp. 39-49.




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significati delle qualità già individuate. Questo può avvenire a partire dal cogliere
le caratteristiche strutturali e formali dell’oggetto musicale considerato, le sue
funzioni nel contesto storico di produzione e di fruizione, il suo significato sul
piano storico e culturale. La didattica dell’ascolto musicale è la via maestra per
coltivare questo doppio processo educativo.9 Dal quale, come sintesi, scaturisce
l’esercizio del pensiero critico, la capacità di distinguere, che forma il gusto.
     In questa prospettiva, ‘formare il pubblico’ non può significare soltanto
riempire di più le sale di pubblico pagante, in una logica meramente economici-
stica: significa avviarlo all’elaborazione di un gusto estetico e di un giudizio cri-
tico; sono queste le doti che, in ultima analisi, contribuiscono al senso di appar-
tenenza alla polis. In altri termini, occorre sostenere la consapevolezza e la capa-
cità di espressione culturale in campo musicale: sono due aspetti dell’ottava com-
petenza-chiave additata dalla Raccomandazione del Parlamento europeo del
2006 per l’apprendimento permanente.10
     In questo senso, vorrei di seguito suggerire qualche punto di riflessione su
ciò che i corsi universitari italiani in discipline musicali possono fare per un orien-
tamento comune circa la formazione del pubblico in prospettiva curriculare,
senza con ciò ignorare quella extracurriculare. La riflessione si basa da un lato
sul fatto che le università sono i luoghi della produzione di conoscenza e dall’al-
tro sull’osservazione di come il pubblico acquisisce in genere, oggidì, la cono-
scenza.
     Viviamo in una società sempre più accelerata e complessa, contraddistinta
da diffuse e incisive mutazioni dei comportamenti sociali: la pandemia di questi
anni, e i nuovi assetti politici internazionali, vi hanno dato e danno un poderoso
impulso. Si parla oggi di ‘società della conoscenza’.11 La conoscenza è posta al


      9  Sulla specifica metodologia di didattica dell’ascolto messa a punto dalla cattedra
di Pedagogia musicale dell’Università di Bologna si vedano G. LA FACE BIANCONI, Le
pedate di Pierrot. Comprensione musicale e didattica dell’ascolto, in Musikalische Bildung. Erfahrun-
gen und Reflexionene - Educazione musicale. Esperienze e riflessioni, a cura di F. Comploi, Bres-
sanone-Brixen, Weger, 2005, pp. 40-60, ed EAD., La didattica dell’ascolto, in La didattica
dell’ascolto, a c. di Ead., numero monografico di «Musica e Storia», XIII/3, dicembre
2006, pp. 511-541. Si veda inoltre la sezione ‘didattica dell’ascolto’ nella Biblioteca elet-
tronica del SagGEM, il Gruppo per l’Educazione musicale dell’Associazione culturale
“Il Saggiatore musicale”: https://www.saggiatoremusicale.it/e-didattica-dell-ascolto/.
       10Il testo è disponibile online all’indirizzo https://eur-lex.europa.eu/legal-con-

tent/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=RO .
       11 La prima definizione di ‘società della conoscenza’ risale a UNESCO, World Report

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Toward Knowledge Societies,
Condé-sur-Noireau,                       France,                      Corlet,                  2005:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141843 . Per una riflessione sul rapporto tra
scienza e società della conoscenza rinvio a A. CERRONI, Scienza e società della conoscenza,
Torino, UTET, 2006, dove (p. 116) si riportano anche gli studi che, per primi, a partire
dal 1966 hanno utilizzato il sintagma knowledge society.




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centro dello sviluppo sociale, politico ed economico dei paesi occidentali, e pre-
vede anche a livello normativo che i singoli, uomini e donne, la acquisiscano e la
elaborino come fondamento della propria autonomia, autorealizzazione ed eser-
cizio di cittadinanza. Al contempo si osserva che l’accesso ai contenuti è sempre
più mediato da strumenti, tecnologie e relazioni, comprese quelle dei gruppi e
della rete internet, e perciò il sapere è sempre più complesso, dinamico, distri-
buito, tra persone e risorse esterne (web, social media, ecc.).12
      La conoscenza ha dunque acquisito, oggi, un carattere eminentemente in-
tersoggettivo e cooperativo. È frutto di un lavoro di gruppi di persone che agi-
scono in tempi e luoghi diversi del pianeta, anche senza incontrarsi: Wikipedia ne
è l’esempio eclatante.13 L’epistemologo Silvano Tagliagambe ha parlato di ‘spazio
intermedio’ per intendere il continuo andirivieni tra lo spazio privato e lo spazio
pubblico, tra individuale e sociale, che connota fortemente sia la produzione e
l’organizzazione della conoscenza (anche esperta), sia l’identità personale di cia-
scuno di noi.14
      Il lavoro di formazione del pubblico deve agire in questo spazio intermedio.
Dal punto di vista della trasmissione del sapere musicale, lo spazio intermedio
ha varie possibili estensioni. Una di esse è la divulgazione, che per essere efficace
dev’essere saldamente radicata su un terreno scientifico. Non accenno alla mera
‘divulgazione scientifica’, che i musicologi già praticano, ossia alla traduzione di

      12 Pierre Lévy, filosofo di cultura virtuale contemporanea, ha parlato di ‘intelligenza

collettiva’ per designare il fenomeno della diffusione del sapere fra milioni di intelligenze
attraverso le tecniche di comunicazione digitale (L’intelligence collective: pour une anthropologie
du cyberspace, Paris, La Découverte, 1997). Dal canto suo Derrick De Kerckhove, socio-
logo attento alle scienze della comunicazione, ha formulato il concetto di ‘intelligenza
connettiva’ per qualificare le relazioni tra le intelligenze, il fatto cioè che esse, attraverso
l’interconnessione globale, lavorino in gruppo senza però perdere ciascuna la propria
identità (si veda il suo Connected Intelligence: the Arrival of the Web Society, a cura di Wade
Rowland, London, Kogan Page, 1998).
      13 Indico qui Wikipedia come esempio di elaborazione “collettiva” della conoscenza

pur sempre con la consapevolezza che essa, in quanto frutto del lavoro di volontari, non
è fondata necessariamente sul metodo scientifico. Una sua debolezza, infatti, è che non
si basa sulle procedure di verifica e validazione del sapere attive invece nella comunità
scientifica; pertanto, l’utente comune di Wikipedia è esposto all’acquisizione di cono-
scenze che potrebbero essere inesatte, false, comunque non accertate: v. più avanti il
ragionamento sui processi di apprendimento, oggidì, del sapere.
      14 S. TAGLIAGAMBE, Lo spazio intermedio: rete, individuo e comunità, Milano, EGEA,

2008. Per spiegare il concetto di ‘spazio intermedio’ l’autore riprende come esempio
l’architettura del teatro greco: «all’agorà, che era lo spazio inequivoco del discorso pub-
blico, si accostava uno spazio alternativo relazionato con il teatro, dove aveva luogo la
catarsi, una purificazione che permetteva a ciascun cittadino di scoprire un senso di
finalità comune o di appartenenza. […] Uno spazio di mediazione dei messaggi, un
contesto intermedio, ambiguo e indeciso, e quindi propizio alla trasformazione, dove
[…] operare la traduzione dei messaggi degli dèi» (pp. 199-200).




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idee e concetti in termini linguistici quanto più possibile vicini al senso comune.
Mi riferisco piuttosto alla possibilità d’inserire il pubblico in contesti pragmatici
di apprendimento del sapere specialistico, in una rete concettuale per l’interpre-
tazione di questo sapere mediante situazioni sperimentali, sia pure ricorrendo a
una mitigazione del lessico scientifico. Ciò può avvenire, ad esempio, se si pen-
sano i luoghi di produzione artistica, in particolare musicale, come luoghi che,
mediante iniziative specifiche – seminari, laboratori, workshop et alia – coinvol-
gano il pubblico in modo “forte”, e in tal modo diventino luoghi di relazione
profonda con quei linguaggi artistici. Se ciò in alcuni casi già avviene, 15 è altresì
vero che questo aspetto merita d’essere potenziato mediante iniziative formative
da sviluppare in collaborazione tra i corsi di laurea in discipline musicali e in
primo luogo i teatri, nonché gli enti musicali del terzo settore. Mi riferisco a
iniziative da progettare insieme, e da svolgere magari in tempi lunghi, giacché i
risultati durevoli della formazione esigono un passo lento. Sarebbero perciò au-
spicabili progetti artistico-didattici di lungo corso che coinvolgano il pubblico,
universitario e generico, e che mettano in sinergia ricerca scientifica e ricerca
artistica, apprendimento formale e apprendimento informale, studiosi delle uni-
versità, esperti della produzione artistica e gli stessi artisti. In questa prospettiva,
che potrebbe collegare le due dimensioni della formazione universitaria, curricu-
lare ed extracurriculare, i corsi universitari italiani di musica hanno molto da of-
frire.
      Nonostante la complessità dei processi di produzione della conoscenza,
chiunque di noi con un semplice click in Internet può oggi accedere a una varietà
infinita di informazioni, e dunque sperimentare la semplificazione di questa com-
plessità. Ciò espone il singolo cittadino al rischio di non poter discernere e di-
scriminare la qualità delle molte informazioni, di non cogliere quali fonti siano
attendibili e quali no e di non sapere come elaborare fruttuosamente la congerie
dei dati in costruzioni di senso.16 Si verifica oggigiorno il fenomeno che due
scienziati cognitivisti, Steven Sloman e Philip Fernbach, hanno chiamato


      15 Quasi tutti i più importanti teatri musicali italiani hanno un’apposita e ricca se-

zione dedicata alla formazione: il Teatro Regio di Torino, il Teatro alla Scala, il Teatro
La Fenice di Venezia, il Teatro Comunale di Bologna, il Teatro dell’Opera di Roma, il
Teatro San Carlo di Napoli, il Teatro Petruzzelli di Bari, il Teatro Massimo di Palermo,
per fare solo alcuni esempi.
      16 Il sociologo della scienza Andrea Cerroni, riportando vari studi, richiama la dif-

ferenza tra ‘informazione’ e ‘conoscenza’: la prima consta di un insieme di dati struttu-
rati, ma che in sé e per sé rimangono passivi e inerti se non interviene la seconda, la
quale «è proprio la risorsa cognitiva strutturante, nel senso che attribuisce loro significati
singoli e sistemici, pratici e culturali, ne stima la fonte, prefigura gli scenari per il loro
uso finalizzato, consente l’archiviazione funzionale e il rafforzamento con l’uso. Quindi
possiamo dire che la conoscenza consiste prevalentemente di significati e rilevanze, va-
lori e condivisioni pratiche» (CERRONI, Scienza e società della conoscenza cit., p. 119).




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l’“illusione della conoscenza”, nonché “illusione della profondità esplicativa”:
pensiamo di sapere più di quanto in realtà non sappiamo.17
      Dato questo veloce quadro di riferimento, per gli insegnamenti di musica
nei corsi universitari italiani, in prospettiva curriculare, è possibile lavorare su
vari versanti.
      Dal punto di vista della trasmissione del sapere specialistico si devono edu-
care sempre più gli studenti a comprendere i confini epistemologici di una disci-
plina, che ha i propri precisi oggetti, linguaggi e metodi, non già per rinchiuder-
visi in modo rigido, ma anzi per imparare a padroneggiarne la struttura, a inte-
riorizzarne i principii organizzativi, e a dominarne il linguaggio. 18 La chiarezza
disciplinare è la conditio sine qua non dell’apertura interdisciplinare, ossia di una
visione che trovi connessioni tra due o più discipline sulla base di nuclei concet-
tuali fondanti comuni. Come a dire che la vera interdisciplinarità, nella comples-
sità odierna sempre più necessaria per tracciare quadri concettuali interpretativi
d’insieme, è possibile solo a partire da una salda e rigorosa disciplinarità. Ove
‘salda’ e ‘rigorosa’ non vuol dire ‘inflessibile’ bensì ‘precisa’, condotta con esat-
tezza di metodo.
      È evidente che occorrerà – oggi più che mai – rafforzare la formazione sto-
rica. È necessario in primo luogo storicizzare i saperi stessi che si insegnano, per
evitare che diventino dogmatici: gli studenti dovranno acquisire una consapevo-
lezza storica – o quantomeno una percezione – del divenire della disciplina inse-
gnata. Ma significa anche non diminuire, bensì aumentare, gli insegnamenti sto-
rici musicali nei corsi universitari italiani in discipline musicali. Questo aspetto è
fondamentale, giacché viviamo nell’epoca del ‘presentismo’, che ignora, o addi-
rittura cancella, la storia, e di conseguenza distrugge la cultura giacché disperde
la memoria.19 Adriano Prosperi ha sottolineato che la tirannia del presente
schiaccia la comprensione della realtà sulla mera attualità e porta a dimenticare il
passato, di fatto toglie anche ai giovani la speranza nel futuro.20 L’ignoranza

     17  S. SLOMAN - PH. FERNBACH, L’illusione della conoscenza: perché non pensiamo mai da
soli, Milano, Raffaello Cortina, 2018.
      18 Questo concetto di ‘insegnamento’ e ‘apprendimento’ basato sulle strutture di-

sciplinari fu un’idea fondante del pensiero pedagogico e didattico di J. BRUNER, Verso
una teoria dell’istruzione (1966), Roma, Armando, 1967: ritengo che sia didatticamente pro-
ficuo ancora oggi.
      19 Sul problema di un modello culturale appiattito sul presente, tanto più pericoloso

quand’è totalitario, si era già espresso C. GIUNTA, L’assedio del presente: sulla rivoluzione
culturale in corso, Bologna, Il Mulino, 2009. Oltre a questo riferimento, oggi si veda anche
il pamphlet di A. PROSPERI, Un tempo senza storia: la distruzione del passato, Torino, Einaudi,
2021, e I. DIONIGI, Il presente non basta: la lezione del latino, Milano, Mondolibri, 2016.
      20 Scrive Prosperi: «La domanda che il giovane più di tutti rivolge alla storia nasce

dalla speranza: lo sguardo ansioso che cerca di penetrare nelle nebbie del domani e di
riconoscere il suo posto nella vita è quello di chi si volta indietro per capire da dove
viene. Se la speranza muore, al posto della storia si cerca l’illusione, l’evasione o, peggio,




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storica porta a giudicare il passato con i parametri valutativi, estetici e morali, del
presente, come spesso la cronaca giornalistica riporta:21 la dilagante cancel culture
rischia di erodere addirittura le basi dei diritti umani, come ha ben scritto e argo-
mentato un insigne storico contemporaneo, Raffaele Romanelli, in questa stessa
rivista.22
      Una metodologia che può valorizzare la trasposizione disciplinare unita-
mente al senso storico è la didattica laboratoriale. Intendo per ‘laboratorio’
un’«esperienza riflessiva» (John Dewey) che educa a connettere i fatti alle loro
conseguenze e a cogliere la qualità della relazione tra di essi, formando così la
capacità di discernimento.23 Si tratta di un ‘fare’ che rifletta criticamente sui pro-
cessi esperti del ‘fare’ stesso e colga in modo consapevole le conoscenze sottese
a quel ‘fare’ esperto, per impadronirsene e interiorizzarle. Occorre perciò met-
tere gli studenti, dunque il pubblico di domani, in contatto con i processi pro-
duttivi del sapere esperto, con le sue pratiche, per far comprendere le dinamiche
che hanno condotto a validarlo. In altri termini, è necessario far capire non solo
di cosa quel sapere tratti (i contenuti), ma anche come quel sapere funzioni nei
contesti specialistici (i metodi, i linguaggi, le regole d’uso vigenti al loro interno):
è la dialettica tra ‘sapere formale’ e ‘sapere della pratica’, che è utile suscitare nei
contesti formativi attraverso attività concrete, finalizzate sia a osservare il me-
todo di lavoro dell’esperto sia a esercitarlo. Laddove in un contesto di apprendi-
mento non specialistico tale esercizio non può certamente svolgersi subito se-
condo il metodo di lavoro dell’esperto, ma deve partire da livelli metodologici
più semplici per avvicinarsi progressivamente al livello esperto. In questa gra-
dualità, il docente deve sempre vigilare dal punto di vista epistemologico sui con-
tenuti, per non alterare il sapere formale trasmesso. Più ampiamente, tutto ciò
significa, come è stato già sostenuto in àmbito pedagogico e didattico generale,
che occorre dare peso alla dimensione pragmatica del sapere, giacché la padro-
nanza del sapere formale passa per i gesti specifici della pratica in un determinato
dominio culturale: saper vedere, saper ascoltare, saper pensare, saper agire.24

ci si affida agli inganni delle ideologie che indicano la causa del problema nell’immigrato,
nell’islam, nell’ebreo capitalista. Solo la certezza di venire da lontano può spingere a
guardare davanti a sé» (PROSPERI, Un tempo senza storia cit., p. 114).
       21 Si veda il dossier del «Corriere della sera»: Furia contro le statue razziste, 2020, di

Paola De Carolis da Londra, Stefano Montefiori da Parigi, e Giuseppe Sarcina da Wa-
shington, in «Corriere della sera», online: https://www.corriere.it/speciale/esteri/2020/tutte-
le-statue-sotto-attacco-in-america-e-nel-mondo/.
       22 R. ROMANELLI, Il rischio di erodere le basi dei diritti umani, già nel quotidiano «Do-

mani» del 5 agosto, quindi riedito in questa rivista, XI, 2021, pp. 107-111.
       23 Cfr. J. DEWEY, Democrazia e educazione (1916), nuova ed. it. a cura di C. Sini,

Milano, Sansoni, 2004 (prima ed. italiana, Firenze, La Nuova Italia, 1949): il concetto di
‘esperienza riflessiva’ è illustrato alle pp. 157-164, e più specificamente alle pp. 157-159.
       24 Si vedano B. MARTINI, La dialettica sapere formale/sapere della pratica alla luce della

dialettica sapere/sapere da insegnare, «METIS. Mondi Educativi», vol. 82 (2), 2018, pp. 50-67,




Musica Docta, XII, 2022
ISSN 2039-9715
     I corsi universitari italiani in discipline musicali e il loro contributo alla formazione del pubblico 131




Nell’apprendimento, soprattutto universitario, questo avrebbe rilevanza: capire
come funziona un sapere esercita sullo studente un notevole potenziale forma-
tivo, che a sua volta facilita l’acquisizione di disposizioni interiori necessarie per
comprenderlo, utilizzarlo e produrlo.
      Tutto ciò è possibile se le Università sostengono reciprocamente le iniziative
di ricerca, di didattica e di terza missione finalizzate alla formazione del pubblico
musicale. Uno strumento politico, ad esempio, è la Rete universitaria per l’Edu-
cazione musicale, ideata da Giuseppina La Face. Si tratta di un’alleanza scientifica
e culturale nata nel 2016 da un accordo fra nove Atenei e l’Associazione cultu-
rale, “Il Saggiatore musicale”. La Rete è tuttora in espansione poiché oggi con-
templa tredici Università (Bologna, Catania, Chieti-Pescara, Ferrara, Firenze, Mi-
lano IULM, Palermo, Pavia, Roma Tre, Sassari, Teramo, Torino, Udine), oltre
alla suddetta Associazione. Come alleanza scientifica e culturale, essa mira a so-
stenere tra le università aderenti le iniziative di ricerca finalizzate ad aggiornare il
modello dell’educazione musicale, intesa in senso ampio, non solo scolastico. La
Rete intende esercitare un impatto sul piano politico e culturale, promuovendo
azioni che attirino le istituzioni sulla necessità di finanziare la ricerca scientifica
in Pedagogia e Didattica della musica, per le ricadute positive che questo ramo
della musicologia ha sulla formazione musicale dei cittadini nel nostro Paese.25
                                                                                      carla.cuomo@unibo.it




ed EAD., Verso un’ipotesi di Curricolo Integrato, in Il Curricolo Integrato, a cura di Ead. e
M. C. Michelini, Milano, FrancoAngeli, 2020, pp. 105-123: 118.
      25 Sulla Rete universitaria per l’Educazione musicale, il cui lavoro si collega a quello

dello Study Group dell’IMS – International Musicological Society su Transmission of Kno-
wledge as a Primary Aim in Music Education, coordinato da G. La Face, nonché su altri
aspetti del rapporto tra Musicologia, Pedagogia musicale e Scienze dell’educazione
cfr. C. CUOMO - G. LA FACE BIANCONI, Music Pedagogy in Relation to Musicology and Edu-
cational Sciences: Three Areas of Intervention, «Arti Musices», LI, 2020, pp. 95-104.




                                                                              Musica Docta, XII, 2022
                                                                                     ISSN 2039-9715
