Games and the metalinguistic dimension: reflections on grammar teaching
10.6092/issn.2704-8128/10846
Il contributo espone alcune riflessioni teoriche sul gioco come strumento didattico per il potenziamento della consapevolezza metalinguistica. Dopo una breve ricognizione sull’etica del gioco e un inquadramento pedagogico della didattica ludica, il contributo sostiene la necessità di profonde modifiche nell’insegnamento grammaticale tradizionale. Infine, si propone di sperimentare l’enigmistica in classe come metodo di sostegno e potenziamento della consapevolezza metalinguistica.
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2704-8128
10846
it
Giulia Addazi
Italiano a scuola
didattica della grammatica
Il gioco e la dimensione metalinguistica: riflessioni sull’insegnamento grammaticale
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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ItaSc
Giulia Addazi
2020/05/15
10.6092/issn.2704-8128/10846
19
Università per Stranieri di Siena
2704-8128
didattica della grammatica
it
38
Il gioco e la dimensione metalinguistica: riflessioni sull’insegnamento grammaticale
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10846/10807
2
Italiano a scuola, 2 (2020), pp. 19-38                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10846                                             ISSN 2704-8128




                    Il gioco e la dimensione metalingui-
                    stica: riflessioni sull’insegnamento
                    grammaticale
                    GIULIA ADDAZI




                    Game and metalinguistic dimension: reflections on grammar teaching

                    This paper presents some theoretical reflections on games for didactic purposes,
                    used as a didactic instrument to enhance metalinguistic awareness. After a brief dis-
                    cussion of the ethics of games and of a pedagogical framework of playful teaching,
                    the paper argues for the need for profound changes in traditional grammar teaching.
                    Finally, it encourages to investigate the use of crossword games in the classroom as
                    a method of supporting and developing metalinguistic awareness.

                    Il contributo espone alcune riflessioni teoriche sul gioco come strumento didattico
                    per il potenziamento della consapevolezza metalinguistica. Dopo una breve ricogni-
                    zione sull’etica del gioco e un inquadramento pedagogico della didattica ludica, il
                    contributo sostiene la necessità di profonde modifiche nell’insegnamento grammati-
                    cale tradizionale. Infine, si propone di sperimentare l’enigmistica in classe come me-
                    todo di sostegno e potenziamento della consapevolezza metalinguistica.

                    GIULIA ADDAZI (addazi.giulia@gmail.com) è dottoranda di ricerca in Linguistica Stori-
                    ca, Linguistica Educativa e Italianistica all’Università per Stranieri di Siena.




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               1. Introduzione
                    Studiare divertendo non è possibile. Ogni apprendimento costa sacrificio.
                    Perché lo studio riesca a formare l’intelletto ritengo che vada affrontato con
                    una certa disciplina se non proprio con durezza. Non credo molto alla formula
                    imparare, ed insegnare, giocando1.

                     Il pregiudizio nei confronti della didattica ludica ha radici profonde, è
               capillarmente diffuso e spesso addirittura legittimato. Il gioco, sostengono in
               molti tra docenti, genitori e anche studenti, non è un’attività didattica e, se
               ancora può essere accettato in ottica strumentale alla scuola primaria, è
               guardato con crescente sospetto man mano che si procede nel corso di studi,
               fino a diventare una proposta inaccettabile ai livelli più alti dell’istruzione.
               Una pedagogia casareccia, da consigli della nonna, una sorta di morale popo-
               lare indiscutibile, avverte di abbandonare il gioco gradualmente ‒ ma netta-
               mente ‒ per sostenere una sana crescita del bambino che si avvia alla re-
               sponsabilità, e in particolare alla responsabilità scolastica. L’altra faccia della
               medaglia è che, evitando di conferire autorità e autonomia all’etica del gioco,
               ci si è accontentati di un approccio strumentale ad esso, riducendolo a un po-
               co di zucchero per indorare la pillola. E quale pillola più amara della gramma-
               tica potrebbe essere ingentilita dal gioco?
                     E se invece si raccogliesse grazie al gioco e nel gioco la sfida della lingua?
                     Questo contributo tratta di grammatica e di gioco linguistico. In partico-
               lare, si precisa in quale fisionomia di insegnamento grammaticale si vorrebbe
               inquadrarlo (§ 1), dopodiché si fissano alcuni punti relativi alla didattica lin-
               guistica ludica e alla teoria a cui si dovrebbe far riferimento parlando di gio-
               chi di parole (§ 2). Infine, si presenta una proposta di enigmistica in classe
               per l’avvio di una riflessione metalinguistica sulla lingua (§ 3).


               1. Quale grammatica?
               1.1. Una grammatica empirica
                    Nel 1979, i Nuovi programmi per la scuola media (D.M. 9.02.1979) intro-
               dussero nella normativa ministeriale, a proposito dell’insegnamento gram-
               maticale, l’espressione “riflessione sulla lingua”2. Si legge nel paragrafo delle
               Indicazioni metodologiche:

               1 Si tratta di due affermazioni di insegnanti tratte da Le vestali della classe media, una ricerca
               sociologica sugli insegnanti condotta da Barbagli e Dei (1969: 110).
               2 Per una raccolta di commenti e opinioni contemporanee sui programmi cfr. De Mauro, Lom-

               bardo Radice (1979). La formulazione, oramai data per assodata, è ripresa in tutti i pro-
               grammi ministeriali fino alle Indicazioni nazionali (MIUR 2012) attualmente in vigore.




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                     L’apprendimento linguistico comporta la riflessione sulla lingua in atto: è il
                     problema della grammatica, non come proposta di astratte e aride cognizioni
                     teoriche e terminologiche, ma come riflessione suoi caratteri essenziali
                     dell’organizzazione della lingua nella realtà dei suoi usi. Tale studio deve coin-
                     volgere l’impegno operativo dell’allievo, condotto a riflettere sulle strutture
                     grammaticali come si presentano nei testi di ogni tipo ed a sperimentarle nel
                     proprio parlare e nelle proprie espressioni scritte. Le «regole» della gramma-
                     tica non sono che uno strumento di analisi della lingua solo approssimativo
                     (Programmi 1979: 49).

                      Con questa formulazione, veniva riassunta e in parte superata la critica
                all’insegnamento linguistico tradizionale che aveva visto impegnati linguisti e
                pedagogisti nel ventennio precedente e che era stata compendiata nelle Dieci
                tesi per un’educazione linguistica democratica (GISCEL 1975)3.
                      Fissato il metodo, cioè la riflessione, restava comunque il problema del
                modello grammaticale da adottare. Qualcuno propose, anche per facilitare la
                comunicazione rispetto alla classe docente, di salvare parte del modello
                grammaticale tradizionale, integrandolo con le nuove teorie secondo un «ra-
                gionato e critico eclettismo» (Berruto 1981, Berretta 1979 e 1981)4. Ecletti-
                smo da applicarsi anche ai modelli descrittivi, dimostratisi insufficienti a te-
                nere insieme, se assunti singolarmente, tutti i domini dell’azione linguistica
                che invece la riflessione sulla lingua doveva investire. Tralasciando di entrare
                nello specifico di questo dibattitto sui modelli descrittivi5, restiamo sugli am-
                biti di azione e sugli obiettivi della riflessione linguistica. Ampliare la seman-
                tica ‒ e quindi il raggio d’azione ‒ del concetto di riflessione sulla lingua ne
                aumenta la responsabilità, implicando – secondo Sabatini (1995) – tre tipi di
                obiettivi: sviluppare le abilità linguistiche6, contribuire alla formazione cultu-


                3 Nello specifico del testo: «La pedagogia linguistica tradizionale […] non realizza bene nem-
                meno gli scopi su cui punta e dice di puntare. In questo senso, essa è inefficace. Perfino se gli
                scopi restassero gli stessi, nelle scuole bisognerebbe comunque cambiare tipo di insegna-
                mento» (GISCEL 1975: tesi VI).
                4 Nell’introduzione agli atti del convegno che il GISCEL ha dedicato nel 2010 alla Grammatica

                a scuola, i curatori rispondono innanzitutto a due grandi domande lungamente percorse nei
                decenni precedenti. Rispetto alla prima, cioè se si debba ‒ e in tal caso da quando ‒ proporre
                l’insegnamento grammaticale a scuola, si afferma che «è oramai acquisito che una riflessione
                esplicita sulla lingua, intesa come un percorso di ‘scoperta’ da parte dell’allievo delle regole
                implicite che egli applica quando parla, va perseguito, in modo diverso, fin dalla scuola pri-
                maria» (Corrà, Paschetto 2011: 9). Per quanto riguarda l’altra grande domanda, cioè quale
                grammatica proporre, si conclude che «la scuola sembra aver trovato un modello teorico
                chiaro ed efficace di riferimento», vale a dire quello valenziale (Corrà, Paschetto 2011: 10).
                5 Per cui rimandiamo all’ottima sintesi di Lo Duca (2013, in particolare cap. IV).
                6 Era questo un punto ampiamente criticato negli anni Sessanta e Settanta e su cui lo stesso

                Sabatini (1995) esprime delle cautele. Lo Duca però sottolinea, in merito a questo obiettivo,
                l’enorme importanza che ha – ad esempio nell’educazione alla scrittura – la linguistica te-
                stuale (2013: 195-240, in particolare pp. 238-240).




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               rale, sostenere lo sviluppo cognitivo. Focalizziamoci sull’ultimo di questi
               obiettivi.
                     Maria Luisa Altieri Biagi ha giustamente detto che non è la grammatica a
               essere sciocca, ma «il modo di insegnarla» (1984: 38). Tale modo, cioè l’alle-
               namento tassonomico al riconoscimento delle categorie, disabitua gli studen-
               ti al pensiero critico o analitico nei confronti del fatto linguistico, per cui an-
               che nei livelli più alti dell’istruzione si riscontra una preoccupante «incapaci-
               tà di riflettere in modo autonomo, vale a dire fuori dagli schemi tradizionali,
               sulla lingua» (Lo Duca 2004: 15). La stessa Altieri Biagi aveva proposto, già
               nel dibattito degli anni Settanta, una saldatura forte tra riflessione linguistica
               e attività cognitiva, sostenendo che l’importanza della riflessione sulla lingua
               risiederebbe soprattutto «nella sua capacità di attivare processi di “pensie-
               ro”». Secondo questa impostazione, la lingua «offre un terreno particolar-
               mente idoneo all’esercizio di operazioni come l’osservazione, il riconosci-
               mento di analogie e differenze autorizzanti classificazioni, l’“ordine”, la gene-
               ralizzazione e l’astrazione concettuale» (Altieri Biagi 1978: 74). Le stesse po-
               sizioni sono ribadite e puntualizzate in un intervento del 1984, intitolato
               proprio Lingua e processi logici: «ragionare sulla lingua […] implica l’esercizio
               di capacità mentali (di osservazione, simbolizzazione, classificazione, partizio-
               ne, seriazione, istituzione di relazioni logiche, generalizzazione, astrazione,
               ecc.) che potrebbero esercitarsi anche in altri ambiti, su altri “oggetti”, ma che
               trovano nella lingua un fertilissimo […] terreno di applicazione» (1984: 39).
               Ma affinché il pensiero si attivi, è necessario che la proposta grammaticale sia
               strutturata in senso scientifico e non dogmatico, con una impostazione indut-
               tiva che «dovrebbe portare a galla il già saputo (il già eseguito) attraverso le
               “risposte” che il ragazzo dà a “domande” opportunamente formulate» (Altieri
               Biagi 1987: 72). Così, più di trent’anni dopo, Colombo e Graffi scrivono:

                    Il sapere grammaticale si acquisisce per ipotesi e verifiche, tentativi ed errori
                    e così dovrebbe essere presentato in un insegnamento che può a certi livelli
                    contribuire a migliorare la competenza linguistica del discente, ma in primo
                    luogo dovrebbe essere un esempio di razionalità critica (2017: 13)7.




               7 Più avanti nel testo ribadiscono: «a qualsiasi livello di età la si pratichi, la grammatica deve
               essere un’attività “intelligente” di ricerca e scoperta: si tratta di osservare frammenti di lin-
               gua (possibilmente tratti dalla realtà e non inventati per l’occasione), di analizzarli, con-
               frontarli, scoprire regolarità, analogie, differenze. Si tratta di svolgere un’attività di tipo
               scientifico, che dall’osservazione di un certo genere di fenomeni ricava generalizzazioni,
               formula ipotesi e le sottopone a verifica. Se la riflessione grammaticale è questo, può essere
               un’attività interessante ed educativa per la mente. Se non è questo è inutile o dannosa, come
               più volte è stato denunciato» (Colombo, Graffi 2017: 177). Parlano di “metodo scientifico”
               anche Simone (1974: 19) e Sabatini (1983: 96-97). Si noti anche che nell’editoriale del primo
               numero della «Rivista della scuola» (1955), Lucio Lombardo Radice scriveva che lo scopo




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                     Questa impostazione è scelta dagli autori nel loro Capire la grammatica,
                ma era già stata mirabilmente esemplificata da uno dei testi più belli, intelli-
                genti e pregnanti (per la capacità di unire riflessione teorica e proposta prati-
                ca) della didattica dell’italiano, Esperimenti grammaticali di Lo Duca (2004).
                Sulla medesima linea, ma pensato per la scuola primaria, nel 2018 è uscito
                della stessa autrice Viaggio nella grammatica. Si tratta di veri e propri itine-
                rari di scoperta dei meccanismi che presiedono all’organizzazione della lin-
                gua: una metodologia maieutica che guida «gli alunni a scoprire quanto già
                “sanno” sulla loro lingua, addestrandoli a risalire dai dati (= frammenti di lin-
                gua) alle generalizzazioni (= regole) che organizzano in sistema tali dati» (Lo
                Duca 2013: 181). Si tratta di una proposta di grammatica logica, scientifica,
                empirica, maieutica e in grado di disinnescare agevolmente i discorsi sulla
                grammatica facilona (cfr. GISCEL 1975: tesi VIII e IX).
                     Questa linea è oramai piuttosto condivisa: oltre ai già citati Colombo e
                Graffi, anche Simone (1997), Corno (2000: 229-231), Ferreri (2009) e Balbo-
                ni (2017) hanno sostenuto il valore cognitivo della riflessione sulla lingua e,
                soprattutto, questo è stato recepito dalle Indicazioni nazionali:

                     La riflessione sulla lingua, se condotta in modo induttivo e senza un’introdu-
                     zione troppo precoce della terminologia specifica, contribuisce a una maggiore
                     duttilità nel capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni. Essa,
                     inoltre, si intreccia con la riflessione sulle altre lingue del repertorio dell’allie-
                     vo, in una prospettiva plurilingue e interculturale. Ma il ruolo probabilmente
                     più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo8: la rifles-
                     sione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere,
                     di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico
                     (MIUR 2012: 39).

                     Tutte queste sollecitazioni vanno quindi nella direzione di un insegna-
                mento grammaticale che potremmo dire empirico e che ha tra i suoi scopi
                preminenti tanto lo sviluppo cognitivo quanto quello linguistico. Negli studi
                di glottodidattica viene detto consciousness-raising. Le caratteristiche di que-
                sto approccio sono, secondo Ellis (2002) le seguenti:


                della rivista era introdurre nella scuola lo «spirito scientifico», cioè «l’abitudine di sperimen-
                tare, ragionare, controllare, e di pensare con la propria testa» (cit. in Calogero 1965: 86).
                8 Nella letteratura didattica recente, l’aggettivo metacognitivo è usato principalmente per in-

                dicare la capacità di attuare consapevolmente strategie di successo, monitoraggio e giudizio
                rispetto al proprio apprendimento: «Metacognition is a term used to identify a kind of cogni-
                tion oriented to monitor and regulate cognition engaged in a given mental activity (e.g., liste-
                ning, reading, memorizing)» (Peña-Ayala 2015: V; cfr. anche Cornoldi 1995), ma la semantica
                del termine – che pure è di conio recente – è tutto fuorché univoca; il motivo di questa varia-
                zione, sarebbe l’adozione dello stesso da parte di svariati campi delle scienze cognitive
                (Proust 2016: 1-13). In generale, comunque, per l’attività metalinguistica sarebbe meglio
                parlare di attività, più che metacognitiva, semplicemente cognitiva, come Balboni (2017).




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                    1. isolare uno specifico tratto linguistico su cui concentrare l’attenzione;
                    2. fornire agli studenti dati che rappresentino il fenomeno interessato
                       (e in caso fornirgli una regola che lo descriva);
                    3. stimolare gli studenti ad usare l’ingegno per identificare il tratto lin-
                       guistico;
                    4. colmare o reindirizzare eventuali incomprensioni del fenomeno lin-
                       guistico mediante la presentazione di ulteriori dati o di spunti teorici;
                    5. chiedere agli studenti di elaborare la regola che descrive il tratto
                       grammaticale.


               1.2 Per una chiarezza terminologica
                    Fino ad ora si è fatto ricorso principalmente alla formulazione mini-
               steriale, ovvero riflessione sulla lingua, ma non infrequentemente nei testi che
               si occupano di insegnamento grammaticale capita di imbattersi in forme ap-
               parentemente affini, rispetto alle quali non sempre troviamo una chiarezza
               concettuale: competenza metalinguistica, consapevolezza della lingua, co-
               scienza metalinguistica, metalinguaggio, abilità metalinguistica etc.
                    Tornando alle origini del dibattito, il metalinguaggio è – secondo la stori-
               ca definizione di Jakobson (1985: 116) – il codice in grado di descrivere un
               oggetto linguistico. Jakobson aveva anche individuato che la funzione ine-
               rente a questa caratteristica autoriflessiva del linguaggio, che noi chiamiamo
               metalinguistica ma Jakobson diceva metalingual, può avere diversi gradi di
               profondità. Alcuni linguisti, tra cui De Mauro (2011), hanno posto due condi-
               zioni ai poli della funzione metalinguistica, definendo epilinguisticità il natu-
               rale commento del proprio enunciato e metalinguisticità l’analisi sistematica
               dei fatti di lingua. Secondo De Mauro, tra le due dimensioni non c’è un salto
               netto, ma piuttosto si deve parlare di continuum lungo il quale ci si muove da
               un polo all’altro al variare del livello di consapevolezza.
                    A questo proposito, Bialystok (1988) ha sostenuto che, pensando la co-
               noscenza linguistica come un continuum che procede da una minore a una
               maggiore capacità analitica, è possibile identificare tre livelli, distinti in base
               alla capacità di controllo che il soggetto esercita sulla propria conoscenza.
               Dopo il primo livello, che potremmo dire routinario, fondato sull’imitazione e
               quindi privo o quasi di fase analitica, si trova una condizione di analisi impli-
               cita che, in quanto implicita, è inconsapevole e non verbalizzabile. Al terzo
               gradino si trova la fase «articolata ed esplicita, che solleva quella conoscenza
               inconsapevole e irriflessa a livello di piena consapevolezza» che Lo Duca
               (2004: 21-22) individua come l’obiettivo dell’azione educativa dell’insegna-
               mento grammaticale. La distinzione tra il secondo e il terzo livello è stata
               marcata nella glottodidattica inglese (Rutherford, Sharewood Smith 1988, El-




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                lis 1994) mediante il ricorso a due termini differenti, cioè awareness (la co-
                noscenza implicita) e consciousness (quella esplicita)9. Titone ha tradotto
                questi termini come “consapevolezza della lingua” e “coscienza metalinguisti-
                ca” (1992: 22). Se ci pare di poter seguire la seconda proposta (coscienza me-
                talinguistica) poiché descrive un alto grado di consapevolezza e di riflessività
                (ed infatti è lo scopo finale del consciousness-raising), al contrario propor-
                remmo di cambiare la prima (consapevolezza della lingua). Per un motivo
                semplice: se la consapevolezza è la variabile sul cui asse si dispongono i tre
                livelli della coscienza linguistica, denominando consapevolezza uno stato (ol-
                tretutto intermedio) della variazione, il rischio è di creare confusione. Da ciò
                deriverebbe inoltre una contraddizione in termini, perché ci pare difficile de-
                finire consapevole quella che abbiamo detto essere una conoscenza implicita
                (il secondo livello di Bialystok). Si propone dunque di riferirsi a questo se-
                condo strato della conoscenza linguistica con l’espressione grammatica in-
                terna: si tratta infatti di sottolineare, attraverso il termine grammatica, che ci
                si riferisce a una conoscenza analizzata (dati che il cervello ha già processato
                e sistematizzato) e mediante l’aggettivo interna all’implicitezza di una forma
                che non è ancora stata sottoposta alla prova metalinguistica derivante dallo
                stimolo formale esterno. Potremmo perciò riassumere modello, terminologia
                e intervento didattico come nello schema della Fig. 1.
                      Con grammatica empirica non ci riferiamo quindi a uno specifico model-
                lo linguistico soggiacente, ma a una metodologia di insegnamento grammati-
                cale10, in cui la scoperta dei meccanismi grammaticali è un percorso indutti-
                vo, una sfida che pone lo studente al centro del cammino di ricerca, che




                9 Ma le nomenclature possono essere differenti; sempre restando nella lingua inglese, si in-
                contrano le formule metalinguistic (più raramente metalingual) awareness, knowledge o con-
                sciousness, con l’esito di una grande confusione, che Berry dice dovuta soprattutto alle diffe-
                renze tra presupposti teorici (2005). La varietà terminologica è infatti legata a doppio filo
                con una questione pedagogica fondamentale, ovverosia la contrapposizione tra insegna-
                mento implicito ed esplicito della norma grammaticale (per una rassegna: Nassaji, Fotos
                2004). In un recente bilancio piuttosto esaustivo degli studi sull’argomento, Laudanna e Vo-
                ghera concludono che, stando ai dati, non è assolutamente possibile stabilire, tra i due ap-
                procci teorici, «un’equivalenza, né tantomeno una superiorità di efficacia dell’appren-
                dimento / insegnamento implicito della grammatica rispetto all’apprendimento / insegna-
                mento esplicito» (2011: 28). Anzi, secondo gli studiosi non si può ulteriormente negare che
                vi sia una relazione profonda tra conoscenza esplicita e acquisizione, fatta salva la necessità
                di adattare sempre la proposta grammaticale al contesto e ai destinatari (costruendo quindi
                un insegnamento che bilanci l’implicito con la spiegazione di regole, la funzione comunica-
                tiva e il feedback sulla forma, la dimensione scritta con quella orale).
                10 Anche se, come ha lucidamente notato Lo Duca, «non si possono innovare i metodi senza

                “intaccare” i contenuti disciplinari, verificando la praticabilità degli uni e degli altri nella con-
                creta situazione di classe» (2004: 9).




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               maieuticamente e “scientificamente” fa maturare la grammatica interna, ri-
               svegliando la coscienza metalinguistica11.




               Figura 1: Gradi di conoscenza linguistica disposti per consapevolezza crescente e
               proposta terminologica


                    Come vedremo, l’enigmistica come proposta didattica è particolarmente
               utile nella fase di avvio di questo percorso; il gioco di parole e l’ambiguità lin-
               guistica, infatti, costringono il parlante a compiere un passo indietro, a guar-
               dare al fenomeno con un certo distacco, lo rendono consapevole di una

               11 L’ultima questione che dobbiamo tralasciare riguarda il rapporto tra l’uso di un corretto
               metalinguaggio e l’effettivo grado di coscienza metalinguistica. Ellis (2002) e Berry (2005)
               mettono entrambi in guardia dall’errore in cui incorre chi sovrapponga i due domini: «It
               should be clear from this list that the main purpose of consciousness-raising is to develop
               explicit knowledge of grammar. I want to emphasise, however, that this is not the same as
               metalingual knowledge. It is perfectly possible to develope an explicit understanding of how
               grammatical structure works without learning much in the way of grammatical terminology»
               (Ellis 2002: 169). È altresì vero che, come accade nelle scienze, una terminologia specifica dà
               accesso a una maggiore capacità di discriminare i referenti e perciò, se da una parte «il tecni-
               cismo è da rifiutare quando è vuoto di contenuti, e quindi privo di una motivazione intrin-
               seca», dall’altra «una terminologia adeguata, che ci consenta di identificare rapidamente e in
               modo univoco i fenomeni, è una risorsa troppo vantaggiosa perché se ne possa fare a meno»
               (Lo Duca 2004: 32). L’importante dunque è non attuare un’equazione tra la consapevolezza
               metalinguistica e la conoscenza e capacità di padroneggiare il metalinguaggio, non espellere
               la terminologia tecnica quando è funzionale alla descrizione dei fenomeni.




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                grammatica interna di cui non sospettava l’esistenza: sono, in altre parole,
                delle vie d’accesso preferenziali per attivare riflessioni metalinguistiche (cfr.
                Lucas 2005).


                2. Il gioco e la lingua
                2.1. Apprendimento, gioco, lingua
                     È del 1990 un testo pionieristico, lucido, documentato, eppure raramente
                ripreso, citato o tenuto in considerazione tra i contributi che parlano di didat-
                tica linguistica ludica. Si tratta di Azione, gioco, lingua di Giovanni Freddi, che
                anche a tre decadi dalla pubblicazione mantiene inalterata la sua profondità
                di pensiero, forse anche per l’immutabilità di certi vizi scolastici:

                     Oggi non esiste ancora una glottodidattica creata su misura per i bambini, e
                     tantomeno esiste una glottodidattica a base ludica la quale utilizzi le risorse
                     affettive, cognitive e socioculturali quali esse si esprimono nel gioco. A dispet-
                     to dei proclami e delle teorizzazioni costruite ‘a posteriori’, la glottodidattica
                     del livello primario oscilla tra il bricolage ludico e l’adattamento empirico di
                     proposte didattiche costruite per la scuola secondaria (Freddi 1990: 1-2).

                     Freddi si riferiva all’insegnamento della lingua straniera, introdotto nel
                1985 con i Nuovi programmi didattici per la scuola primaria (D.P.R. n. 104,
                12.02.1985); ma lo stesso cruccio poteva e può rivolgersi all’insegnamento
                dell’italiano12. Nonostante infatti tratti di glottodidattica ludica, molte delle
                premesse poste sono assolutamente valide anche nella didattica L1. Innanzi-
                tutto, il testo è basato sull’identità (o comunque sulla profonda correlazione)
                dei tre termini presenti nel titolo, cioè azione, gioco e lingua. In particolare, la
                lingua è secondo Freddi un oggetto ludico per il bambino, che la apprende
                nell’interazione con l’ambiente: «egli l’ascolta, la ripete, la esamina, la scom-
                pone e ricompone come se si trattasse di un giocattolo come tutti gli altri,
                come se fosse un orologio o un trenino da smontare e rimontare» (Freddi
                1990: 30). Inoltre, molto importante ai fini della nostra argomentazione, il
                gioco linguistico assomma quattro funzioni: euristica, metalinguistica, imma-
                ginativa (Halliday 1980) e poetica (Jakobson 1985). In particolare, la fun-

                12 Caon e Rutka (2004) tornano a fare il punto sulla didattica linguistica ludica. Quattordici
                anni dopo il testo di Freddi, ancora, non sembrano essere chiari da un punto di vista applica-
                tivo (e quindi probabilmente non sarà chiaro neanche il versante teorico) né il ruolo, né la
                modalità di progettazione di un’attività didattica ludica. Lamentano infatti che «si attribuisce
                al gioco soltanto una funzione riempitiva; esso rappresenta un intervallo tra un'attività e
                un'altra, utile per conseguire un recupero di energie e di motivazione prima di tornare
                all'impegno dello studio più serio quanto più legato al concetto di fatica, di costrizione»
                (Caon, Rutka 2004: 22).




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               zione euristica è determinata dalla contiguità tra esplorazione e gioco, men-
               tre la funzione metalinguistica insiste sulla capacità di comprendere i mecca-
               nismi del funzionamento linguistico, «anche quando le conoscenze linguisti-
               che accennate sono implicite» (Freddi 1990: 35). Ad ogni modo, tutte le quat-
               tro funzioni sono alla base sia del gioco linguistico, sia dell’apprendimento, e
               perciò – conclude Freddi – «tutto questo vale a spiegare come la funzione
               poetica e la funzione metalinguistica costituiscano due mete di un’educazione
               linguistica integrale e integrata» (Freddi 1990: 37).
                    Molti degli spunti di Freddi sono ripresi nel lavoro di Fabio Caon e Sonia
               Rutka, La lingua in gioco (2004). In questo testo, Caon e Rutka inseriscono
               meritoriamente la didattica ludica nel più ampio piano teorico dell’apprendi-
               mento significativo (Rogers 1973: 8-10), termine con cui si intende indicare
               un apprendimento olistico (cioè che investe la dimensione affettiva ed emo-
               zionale del soggetto, non solo quella conoscitiva), fortemente basato
               sull’esperienza e in grado di stimolare gli interessi dell’apprendente; poiché
               legato direttamente agli interessi di chi apprende, è anche automotivato e au-
               tovalutato13. Si tratta in definitiva di un apprendimento «globale, costruttivo
               ed olistico» (Caon, Rutka 2004: 25).
                    Nel momento della progettazione didattica relativa alla lingua, dunque, si
               aprono due prospettive per il gioco: trattarlo come una glassatura utile per
               mandar giù contenuti indigesti, oppure farne la portata principale, la sostan-
               za che non si scinde dalla forma. Nel primo caso il gioco è solo un rivestimen-
               to, una metodologia, una forma che si imprime a determinati contenuti lin-
               guistici e a cui corrispondono altrettanti obiettivi educativi; nella seconda
               ipotesi (quella auspicata da Freddi) la scoperta, la motivazione, la riflessione
               e l’acquisizione procedono parallelamente e condividono la medesima dignità
               cognitiva. Questo duplice atteggiamento nella didattica si interseca e si ingar-
               buglia con due parole, entrambe riferibili – e riferite – al gioco linguistico:
               “enigmistica” e “ludolinguistica”.


               2.2. Tra ludolinguistica ed enigmistica: qualche precisazione
                    La precauzione da adoperare è che la distinzione rigida tra i due termini
               è un costrutto a posteriori, formalizzato soprattutto dalle indicazioni, per la
               verità piuttosto arbitrarie, di Giuseppe Aldo Rossi, enigmista altresì noto co-
               me Zoroastro (2002)14. Fa gioco alla sistematizzazione del dizionario prin-

               13 Sullo stesso argomento anche Ausbel (1987) e Novak (2001).
               14 Nel suo Dizionario Enciclopedico di Enigmistica e Ludolinguistica, Rossi registra voci che a
               vario titolo hanno contribuito a fare la storia passata e presente dei giochi di parole: com-
               paiono nomi di giocatori, scrittori e personaggi letterari, riviste di enigmistica, documenti an-
               tichi, sigle di società di enigmisti o letterati, e soprattutto viene elencato un gran numero di
               giochi. La peculiarità del lavoro di Rossi è proprio che alcuni giochi sono marcati mediante




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                cipalmente il fatto che l’enigmistica è un costrutto storico, con una tradizione
                riconosciuta ‒ appunto ‒ come enigmistica. Se si vuole invece assumere un
                punto di vista più consapevole e analitico, occorrerà partire dall’analisi se-
                miotica dei giochi di parole proposta da Bartezzaghi (2017). In estrema sin-
                tesi, secondo Bartezzaghi, è possibile distinguere all’interno dei giochi di pa-
                role tra un primo e un secondo livello, sulla base dell’aspettività. In questa
                classificazione, sia i giochi appartenenti alla ludolinguistica, sia quelli enig-
                mistici, apparterrebbero al secondo livello. Si tratta infatti di giochi con un
                carattere rituale, in cui le regole della sfida sono condivise dai giocatori, che
                si muovono all’interno di una sintassi comune. Questa sintassi comune sono i
                confini del campo di gioco in cui i giocatori scelgono volontariamente di en-
                trare: «ci si accorda per interrompere le funzioni comunicative del linguaggio
                e fare di esso campo e materiale di una costruzione artificiosa» (Bartezzaghi
                2017: 82)15.
                      Cosa dunque permette di chiamare enigmistici alcuni giochi, mentre in-
                vece rende meno accettabile la stessa definizione applicata ad altri giochi?
                Soprattutto, dice Bartezzaghi, una questione storica16. I giochi linguistici che
                diciamo comunemente enigmistici sono stati praticati in ogni tempo e nelle
                zone più disparate del pianeta; solo in Italia hanno però avuto una denomi-
                nazione e una storia comune, andando a costituire quello che Bartezzaghi de-
                finisce il «campo unitario» dell’enigmistica (2017: 106-119). La riprova è che
                il termine enigmistica, introdotto alla fine del XIX secolo, è un conio italiano,



                l’etichetta (lud.) il che li identificherebbe come dominio esclusivo della ludolinguistica. Il di-
                scrimine fondamentale, come si afferma nella prefazione, è posto da Rossi in «quel senso di
                mistero e ambiguità» che sarebbe esclusivo vanto dell’enigmistica (2002: 5). Ma, si concorde-
                rà, un senso (vale a dire un’impressione, una sensazione), essendo soggettivo, non dovrebbe
                poter costituire la base per alcuna categorizzazione. L’unico vero criterio ordinante del di-
                zionario di Rossi è la personale gerarchia dell’autore, che ripropone in definitiva un’antica
                quanto oziosa ‒ nonché discretamente elitista ‒ querelle tra “enigmistica classica” e “popo-
                lare” e di cui questo pensiero può essere un buon campione: «È lapalissiano che [...] il cruci-
                verba nella sua antecedente, elementare struttura non può ambire a essere ugualmente clas-
                sificato come enigma: il suo posto sarà invece tra quei giochi di parole che sono propri della
                “ludolinguistica”», a cui ci si dedica «magari durante un noioso viaggio in treno o una trepida
                attesa nel salottino del dentista» (2001: 6). Sul velleitarismo della questione, comunque, si
                rimanda a Bartezzaghi (2010 e 2017).
                15 I giochi di parole di primo livello sono invece estemporanei e caratterizzati, in linea di

                massima, dalla puntualità. Si connotano inoltre per la non convenzionalità della costruzione
                del discorso, cioè per la trasgressione delle massime di Grice e in particolar modo per il venir
                meno del principio di cooperazione. Appartengono a questa categoria le lingue / parole in-
                ventate, la ripetizione dei tormentoni e i giochi di parole in senso stretto (Bartezzaghi 2017).
                16 Poiché vorremmo mostrare un’ipotesi didattica relativa a un gioco enigmistico (il cruci-

                verba), ci limiteremo di seguito a definire il solo campo dell’enigmistica, rimandando la di-
                scussione sulle forme e le pertinenze della ludolinguistica a un’altra sede.




                                                    29
Italiano a scuola                                                                                    2 (2020)




               che non trova un corrispettivo in altre lingue17. La formalizzazione del campo
               unitario ha proceduto di pari passo con la codificazione ‒ avvenuta soprattut-
               to grazie all’attività editoriale ‒ delle regole della comunicazione enigmistica.

               2.2.1. La comunicazione enigmistica
                     I testi enigmistici possono essere suddivisi in quattro famiglie (Bar-
               tezzaghi 2010): giochi in versi, crittografie, rebus, cruciverba. La modalità di
               presentazione di questi testi può essere linguistica (giochi in versi e crittogra-
               fie), linguistico-figurativa (rebus) o linguistico-diagrammatica (cruciverba).
               Nonostante la varietà delle forme, i giochi presentano una struttura comuni-
               cativa comune, che prevede la presenza di una domanda (il testo esplicito,
               detto esposto) e l’assenza di una risposta (il testo implicito, la soluzione). Si
               tratta inoltre, secondo la definizione di Greimas, di una comunicazione «diffe-
               rita» (1974: 300): manca infatti di una dimensione temporale istantanea, e
               quindi della possibilità di un ritorno al mittente, poiché il testo enigmistico è
               pensato e realizzato per una schiera di solutori ideali, che si concretizzano so-
               lo nell’atto della risoluzione, quando oramai il messaggio è già assolutamente
               autonomo e svincolato dal mittente. La costruzione di un testo enigmistico è
               interamente basata sulla dissimulazione che l’autore applica all’implicito me-
               diante l’ambiguità.
                     Infine, le regole di questa comunicazione ambigua sono non scritte, ma
               consolidate dalla pratica della risoluzione; quello che l’autore condivide con il
               suo pubblico è un codice allusivo fondato sull’apparato testuale e meta-
               testuale. La non conoscenza del codice e quindi delle regole preclude la pos-
               sibilità di giocare18.


               3. Il cruciverba come innesco di una grammatica empirica
                    È giunto il momento di portare alla luce la riflessione che fin qui si è te-
               nuta sottotraccia. L’insegnamento grammaticale che abbiamo chiamato em-
               pirico parte dall’osservazione della materia linguistica inconscia (ma analiz-
               zata) e procede a partire da questa osservazione in senso induttivo, per mez-
               zo della stimolazione maieutica messa in atto dal docente, verso la ricerca di
               una regola che “tenga” anche se sottoposta a stress. In modo simile, il testo


               17 La costruzione storica è talmente tanto ben determinata che «l’uso del termine “enigmisti-
               ca” è quindi da considerarsi come proprio solo per l’Italia del XX secolo: qualsiasi estensione
               a tempi o luoghi più remoti corrisponde a un uso metaforico» (Bartezzaghi 2017: 107). Per
               una datazione del termine: Matt (2011).
               18 Per una trattazione più approfondita delle caratteristiche della comunicazione enigmistica,

               come il concetto di biplanarità, l’uso degli apparati peritestuali, etc. cfr. Bartezzaghi (2017).




                                                   30
GIULIA ADDAZI                                                      Il gioco e la riflessione metalinguistica




                enigmistico pone come contenuto del gioco un implicito linguistico e fornisce
                i confini e gli indizi (le regole) perché questo maturi fino a diventare soluzio-
                ne. La soluzione, quando pure raggiunta in maniera fulminea (ma se stenta
                un po’ ad arrivare il tutto è più evidente), è la somma di una serie di ipotesi
                linguistiche, di volta in volta provate e confermate o smentite. Forse non è
                ancora del tutto chiaro, quindi facciamo un esempio pratico.
                     Il testo esposto di un cruciverba è costituito ovviamente dalle definizioni
                ma, meno ovvio, contribuisce all’esposto anche la griglia dello schema19. Il
                numero di caselle e gli incroci di ogni parola, infatti, costituiscono elementi
                che corredano il testo: sono indicazioni che guidano e sorreggono la soluzio-
                ne. Per esempio, in una definizione come «Può scatenarla una parola di trop-
                po» il rapporto sintagmatico non è sufficientemente stretto da permettere
                l’identificazione univoca della soluzione (come accade per «Se non è zuppa è
                bagnato» [PAN]): potremmo infatti pensare a BARUFFA, SUBBUGLIO, RISSA, BAGAR-
                RE. Non tutti i termini, inoltre, hanno una medesima frequenza d’uso e quindi
                alcuni ci verranno in mente prima di altri, alcuni forse ci sfuggiranno in un
                primo momento, altri ancora potremmo non conoscerli affatto. Fatto sta che
                procederemo per tentativi, formulati a partire dagli indizi posseduti: sette ca-
                selle bianche, eventuali lettere risultanti dall’incrocio con altre parole. Nel
                cruciverba da cui è effettivamente tratta la definizione la soluzione prevista
                sarebbe BAGARRE, che con BARUFFA (con cui è in rapporto parasintagmatico)
                condivide il numero di lettere e anche le due iniziali, il che comporta una
                quantità maggiore di variabili (e di errori possibili) da tenere in considera-
                zione nelle ipotesi elaborate.
                     Contare le lettere e verificare gli incroci sono operazioni che hanno in-
                nanzitutto una dimensione metalinguistica che riguarda la morfologia: se do-
                po aver scritto una parola mi accorgo che una che la incrocia risulta finire per
                consonante dovrò farmi sorgere un sospetto; così per una definizione come
                «Avere soggezione, sospettare», dovrò già mettere in conto che le ultime due
                lettere saranno ‒RE, come terminano tutti gli infiniti italiani. Ma ecco che gra-
                zie a questa definizione possiamo passare a mostrare un altro livello lingui-
                stico che è possibile sollecitare, cioè quello sintattico.
                     Per una catalogazione sintattica delle definizioni enigmistiche ci si può
                riferire al lavoro di Francesca Cocco (2012) che a sua volta era ripartita da
                un’analisi già sviluppata da Greimas (1974). In entrambe le analisi la tipolo-
                gia si profila in base all’autonomia dell’enunciato: sono infatti dette frastiche
                le definizioni che rispettano la costituzione della “frase semplice” (soggetto
                qualora la frase non sia impersonale, predicato ed eventuali espansioni) e
                subfrastiche quelle che invece mancano di compiutezza sintattica (per man-
                canza di soggetto o di predicato). Più rare sono quelle definizioni che, dal

                19Per un approfondimento sui testi enigmistici, anche dal punto di vista del solutore, si veda
                Bartezzaghi (2001). Per la storia e le forme del cruciverba Bartezzaghi (2007).




                                                   31
Italiano a scuola                                                                      2 (2020)




               punto di vista sintattico, hanno le caratteristiche della “frase complessa” e
               che – in opposizione alle subfrastiche – sono dette superfrastiche.
                   Le definizioni frastiche e superfrastiche sono sempre costruite con un ri-
               ferimento anaforico, cioè un pronome o un avverbio riferito alla parola-
               soluzione e che può trovarsi in funzione sia di soggetto (1) che di oggetto (2):

                    (1) Quella di pesce serve per i dolci (COLLA)
                    (2) Le dà chi si fa largo (GOMITATE)

               In questi casi, ad esempio, è sufficiente rivolgere agli studenti che risolvono il
               cruciverba la seguente domanda: come sai che la soluzione è COLLA e non, ad
               esempio, COLLE? Oppure GOMITATE e non GOMITATA? È un modo per parlare (e
               presentare praticamente) l’importanza di una corretta coreferenza pro-
               nominale.
                    Ma vediamo altri casi. Alcune definizioni subfrastiche a sintagma verbale
               non rispettano criteri di sufficienza né sintattica né semantica: mancano in-
               fatti del soggetto, espresso nella soluzione, senza che nella definizione vi sia
               alcun riferimento anaforico ad esso (3):

                    (3) Ama Violetta (ALFREDO)

               Solitamente ci si riferisce a questo fenomeno con il nome di «anafora zero»
               (Palermo 2013: 83-84). L’anafora zero è però consentita in italiano solo
               quando non crei ambiguità nell’identificazione del soggetto, quindi non sem-
               brerebbe essere il nostro caso. In realtà, è ugualmente il nostro caso, poiché
               la coesione del testo enigmistico è garantita proprio dalla coreferenza rispet-
               to alla soluzione, anche se questa è temporaneamente ignota. La prova per
               una soluzione (e anche per la buona costruzione del testo enigmistico) è che,
               una volta ripristinata la soluzione, la coesione testuale funzioni alla per-
               fezione. In questo modo possiamo avviare uno studio sull’espressione del
               soggetto, troppo spesso tralasciata dalle grammatiche tradizionali (Palermo
               2018).
                    Ovviamente, il cruciverba può fungere da spunto per introdurre i rappor-
               ti semantici tra le parole. In questi casi, le definizioni enigmistiche sfruttano
               principalmente sinonimia, iperonimia / iponimia e antonimia. Nel caso di
               rapporto di sinonimia tra definizione e parola-soluzione, considerato che
               ogni parola di norma è portatrice di più sinonimi, sta al solutore scegliere
               nella gamma di quelli possibili l’unico che rispetti gli incroci e il numero di
               caselle bianche nella stringa (per ipotesi principalmente, come abbiamo già
               detto). Questo ovviamente agisce sull’ampliamento del patrimonio lessicale.
               Inoltre, proprio perché l’ambiguità ci sia senza essere invalidante e fru-
               strante, non è inusuale trovare definizioni a doppio sinonimo, costituite cioè
               da due parole della stessa categoria grammaticale (ma anche da un sintagma
               e una parola o da una parola e un sintagma), solitamente separate da una vir-




                                                 32
GIULIA ADDAZI                                                   Il gioco e la riflessione metalinguistica




                gola, in cui la seconda specifica ulteriormente la prima facilitando
                l’individuazione della soluzione corretta (4):

                    (4) Fandonie, frottole (PANZANE)

                    Nel caso invece di definizioni iperonimiche, soprattutto in mancanza di
                incroci in grado di fugare eventuali dubbi, nel corso del tempo si sono cercati
                rimedi all’indefinitezza, pur mantenendo la definizione per iperonimia. Que-
                sti moduli prevedono principalmente l’inserimento dell’articolo indeter-
                minativo (5) a cui, qualora si necessiti di maggiore chiarezza, possa essere
                aggiunto l’aggettivo (6):

                    (5) Un parente (ZIO)
                    (6) Una consonante labiale (PI)

                L’articolo indeterminativo palesa che si sta richiedendo uno degli iponimi
                della parola e non un suo sinonimo. Qualora all’iperonimo faccia riferimento
                un numero davvero ingente di iponimi allora si farà seguire anche un agget-
                tivo che specifichi ulteriormente. È comunque evidente che le definizioni ipe-
                ronimiche restano tra le più vaghe e, quindi, tra le meno frequenti. Definizio-
                ni antonimiche sono invece quelle che definiscono la soluzione mediante ne-
                gazione del suo opposto, che sarà perciò un antonimo (7) o una perifrasi an-
                tonimica (8):

                    (7) Non rovesciate (RITTE)
                    (8) Lo è tutto ciò che non è eterno (MORTALE)

                      Infine, facciamo cenno al fatto che nei cruciverba sono frequenti tutta
                una serie di dispositivi tradizionali e codificati utili a esprimere i nuclei di
                due lettere. Per la naturale conformazione grafica e le necessità d’incrocio, in-
                fatti, il diagramma dà spesso vita a stringhe composte solo da due (o tre) ca-
                selle bianche. In italiano parole di senso compiuto di questa lunghezza non
                sono poi molte, soprattutto di due lettere; se escludiamo infatti articoli, pro-
                nomi, preposizioni e congiunzioni restano praticamente le note musicali, sì,
                no (e le loro traduzioni nelle lingue più diffuse) e l’inflazionatissimo re che
                sorseggia un comunissimo tè. Di fronte ad una limitata possibilità di scelta
                per le stringhe corte, al principio sono state inserite sigle (elementi chimici,
                capoluoghi di provincia, acronimi di aziende, etc.), iniziali di personaggi noti e
                qualche gioco di parole. Già dagli anni Quaranta però una nuova tipologia de-
                finitoria delle sequenze asemantiche comincia ad essere sfruttata dagli autori
                che, per necessità di autonomia e variazione, creano moduli basati su giochi
                di scomposizione – o meglio vivisezione – delle parole; essi richiedono abilità
                linguistiche minime e, una volta compresone il meccanismo, sono accessibili
                a chiunque, permettendo comunque che il sottofondo di ambiguità e dissimu-
                lazione proprio dell’enigmistica non vada perduto:




                                                33
Italiano a scuola                                                                              2 (2020)




                    (9) Principio d’aerodinamica (AE)
                    (10) Un ... morso di mela (ME)
                    (11) Lite senza pari (LT)

                    Questo tipo di definizioni lavora a un livello molto basilare di coscienza
               metalinguistica, poiché si tratta principalmente di pensare alle parole come
               oggetti da sezionare, prescindendo dalla natura morfologica o semantica. È
               comunque un esercizio cognitivo di un certo valore e un’occasione per stimo-
               lare il pensiero divergente.
                    La risoluzione di un cruciverba, quindi, dà la possibilità a docenti che vo-
               gliano adottare un certo approccio di sfidare le possibilità della lingua e di
               avviare gli esperimenti grammaticali. Ma, dopo un po’ di pratica risolutiva,
               può essere interessante portare avanti pratiche di consolidamento delle os-
               servazioni grammaticali chiedendo agli studenti di produrre delle definizioni
               per i compagni a partire da un cruciverba già compilato.


               4. Conclusioni
                    Ricapitolando, in questo lavoro si condivide, per quanto riguarda
               l’insegnamento grammaticale, l’impostazione teorica di Lo Duca, secondo cui

                    “Fare grammatica a scuola” significa […] attuare percorsi di scoperta gramma-
                    ticale su cui condurre gli allievi, perché essi imparino a ritrovare quella cono-
                    scenza linguistica immagazzinata e già all’opera nella loro testa, e che pure ri-
                    velandosi generalmente sufficiente ad assolvere la maggior parte dei compiti
                    comunicativi, sfugge di solito a qualsiasi consapevolezza o possibilità di con-
                    trollo (2004: 22).

                     La grammatica fatta in questo modo ha degli indiscutibili vantaggi e tro-
               va più di una corrispondenza nella didattica linguistica ludica e in particolare
               nella proposta enigmistica. Oltre al già citato valore di educazione cognitiva,
               quella empirica è innanzitutto una grammatica curiosa e quindi incuriosente,
               che perciò attenua almeno in parte la ritrosia naturale degli studenti nei con-
               fronti dell’ora di grammatica. Sempre dal punto di vista motivazionale, sen-
               tirsi riconosciuta una conoscenza implicita è assai più gratificante e si lega a
               un’altra questione, cioè il protagonismo degli studenti nella costruzione della
               conoscenza. Questa infatti non è elargita dall’insegnante alla classe, ma si co-
               struisce dialetticamente a partire dalle conoscenze ed esperienze dei singoli.
               Infine, sempre per la sua natura di scoperta, di indagine, di enigma da risol-
               vere non sarà raro che nella classe di inneschino meccanismi di sfida: sfida
               con i compagni (ma più auspicabilmente insieme ai compagni), con il docente
               che avrà sempre pronta una nuova sollecitazione, nuovi dati per mettere in
               crisi le regole, le convinzioni e dare così avvio a una nuova ricerca, sfida – in




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                definitiva – con la lingua, con la propria consapevolezza di parlanti e quindi
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