Children's Picture Books and Emotions: A Translation Approach through <em>Emozionario. Dimmi cosa senti</em>
10.6092/issn.1974-4382/15268
L’obiettivo del presente articolo è proporre, per gli albi illustrati non narrativi, un approccio traduttivo integrato che tenga conto della multimodalità che li definisce, del pubblico al quale si rivolgono e della funzione referenziale che, accanto a quella espressiva e ludica, caratterizza i testi per l’infanzia che esplorano il mondo dei saperi. La lettura in età infantile di un dispositivo complesso qual è l’albo illustrato è in grado di arricchire il bagaglio di competenze cognitive, estetiche ed emozionali dei bambini e delle bambine e, laddove i temi trattati sono di natura enciclopedica, anche di conoscenze e contenuti lessico-semantici. Nella recente produzione dei cosiddetti non-fiction picturebooks, albi illustrati per l’infanzia non narrativi, possiamo inserire anche quei testi che spiegano le emozioni, le parole che le designano e le correlazioni semantiche tra di esse. Con la presente proposta si intende fotografare brevemente questo fenomeno nell’editoria italiana per bambini/e, in particolare nelle traduzioni dallo spagnolo, per poi analizzare il caso concreto del volume Emozionari. Dimmi cosa senti (traduzione di Emocionario. Di lo que sientes di Cristina Núñez Pereira e Rafael R. Valcárcel, 2015, Nord-Sud Edizioni), con una attenzione particolare verso l’approccio traduttivo dalla lingua spagnola. Pur consapevoli delle costrizioni che la traduzione di testi multimodali comporta, si suggerisce di applicare a questa tipologia di incarichi un insieme di azioni traduttive complesse, quali un’adeguata documentazione, una comprensione della finalità ultima del testo tradotto e delle conoscenze linguistiche ed enciclopediche del destinatario e, laddove necessario, una riscrittura adatta alla collocazione editoriale finale e in linea con l’apparato iconico e in generale peritestuale.  
application/pdf
1974-4382
15268
it
Raffaella Tonin
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
mediAzioni
children's literature
Children's Picture Books and Emotions: A Translation Approach through <em>Emozionario. Dimmi cosa senti</em>
Text.Serial.Journal
https://mediazioni.unibo.it/
33
Dossiers
2022-07-25
2022-07-19
2022-07-25
2022-07-25
D112-D131
M
Raffaella Tonin
2022/07/25
10.6092/issn.1974-4382/15268
D112
Università di Bologna
1974-4382
children's literature
it
D131
Albi illustrati per l’infanzia ed emozioni: un approccio traduttivo a partire da <em>Emozionario. Dimmi cosa senti</em>
https://mediazioni.unibo.it/article/download/15268/14495
33
Emozioni: sentirle, parlarne, tradurle                                      mediAzioni 33 (2022)
                                                                                 ISSN 1974-4382




ALBI ILLUSTRATI PER L’INFANZIA ED EMOZIONI: UN APPROCCIO
TRADUTTIVO A PARTIRE DA EMOZIONARIO. DIMMI COSA SENTI
                                           RAFFAELLA TONIN
                                         UNIVERSITÀ DI BOLOGNA


raffaella.tonin@unibo.it



Citation: Tonin, Raffaella (2022) “Albi illustrati per l’infanzia ed emozioni: un approccio
traduttivo a partire da Emozionario. Dimmi cosa senti”, in Greta Zanoni, Serena Zuccheri
Emozioni:      sentirle,    parlarne,     tradurle,     MediAzioni     33:      D112‒D131,
https://doi.org/10.6092/issn.1974-4382/15268, ISSN 1974-4382.



Abstract: The aim of this article is to offer an integrated translation approach for non-fiction
picturebooks by considering different aspects, such as their multimodal character, their
target audience and the variety of functions characterizing them, i.e. referential, expressive
and humorous. For children, reading complex texts such as picturebooks means enriching
their cognitive, esthetic and emotional skills, but also acquiring encyclopedic knowledge
and learning lexical items. Within the recent production of children non-fiction
picturebooks we can find those explaining emotions, the words defining them and their
semantic correlations. This article focuses on Italian children's editions of picturebooks
based on emotions, especially on books translated from Spanish. We will analyze the
translation approach of Emozionario. Dimmi cosa senti (Italian translation of the Spanish
Emocionario. Di lo que sientes by Cristina Núñez Pereira and Rafael R. Valcárcel, 2015,
Nord-Sud Edizioni). While being aware of the limitations of medium-constrained
translation, we suggest the application of a set of complex translation actions to this type of
assignment, i.e. proper documentation, a thorough understanding of the aims of the
translated text, awareness of the linguistic and encyclopedic knowledge of the target
audience, and the ability of rewriting the target text, in line with where it will be published,
as well as with peritextual elements and the iconotext.



Keywords: non-fiction picturebooks; emotions; translation competence; image-text
relationship; paratranslation; children’s literature.




Copyright © 2022
The text in this work is licensed under CC-BY 4.0.                                         D112
D113                                                                                 TONIN


1. L‘albo illustrato per l’infanzia: un dispositivo complesso

La letteratura per l’infanzia, per molto tempo erroneamente considerata un genere
minore, si colloca per sua natura in un territorio di confine, appartenendo
simultaneamente sia al sistema socio-educativo, che a quello letterario e per questo
andrebbe studiata in un contesto che includa le norme letterarie, quelle sociali e
quelle educative (Shavit 1994). Gli albi illustrati, che costituiscono una buona
porzione dei testi di questa produzione, si aprono ad ulteriori livelli di
interdisciplinarità, in primis verso l’esperienza estetica grazie alla componente
visiva che li caratterizza e alla molteplicità di relazioni che l’illustrazione intesse con
il testo. Numerosi sono gli studi che hanno cercato di sistematizzare queste
interazioni a partire da ciò che Hallberg denominò “iconotesto” ovvero un “codice
composito verbo-visuale” (in Terrusi 2012: 94). Tra essi possiamo menzionare
l’approfondito studio di Nikolajeva e Scott (2001) che analizza il dialogo tra la parte
verbale e la parte iconica rispetto alle varie tipologie di ambientazione,
caratterizzazione, prospettiva narrativa, linguaggio, ecc. in un ampio corpus di albi
illustrati; oppure la proposta semplificativa di O’Sullivan (2010) che si basa sul
raggruppamento in due “macro-costellazioni” di interazione, ovvero da una parte
“congruenza” o “narrazione in parallelo” – laddove parole e immagini raccontano la
stessa storia – dall’altra “interazione interdipendente”, “ironica” o “contraddittoria”
– quando invece parole e immagini raccontano cose diverse.
     In aggiunta, oltre all’attenzione per l’iconotesto, vanno prese in considerazione
anche quella per il supporto materico, vale a dire spessore e texture della carta,
dimensione della pagina, tipo di rilegatura, ecc., così come suggerisce Van der Linden
(2016) nel suo saggio critico che ha il formato, la veste grafica, la componente
interazionale verbo-visuale e l’inequivocabile titolo – Album[s] – riconducibili al
genere picturebook; inoltre Oittinen (2001) afferma che anche il layout, il lettering,
la sequenza delle immagini ed altre componenti visive influenzano in modo emotivo
chi legge e sono, altresì, correlate alla cultura di appartenenza. Infine, non va
trascurata la componente uditiva, ovvero la lettura a voce alta ed il suo dialogo con
l’immagine, sulla cui attenzione Oittinen, Ketola e Garavini (2018) insistono
soprattutto rispetto al processo di traduzione interlinguistica di questi testi che
condividono con i copioni teatrali una certa attenzione in fase traduttiva verso la
componente della recitabilità, poiché potenzialmente impiegabili in contesti quali
letture a voce alta, reading e rappresentazioni sceniche. Questa complessa
multimodalità impone una lettura attenta, a partire dall’interazione dei vari sistemi
di segni che la compongono, tanto verbali quanto non verbali, e soprattutto priva del
preconcetto che l’albo sia un oggetto semplice poiché ad uso esclusivo di bambine e
bambini. Sempre più numerosi, infatti, sono i “crossover picturebooks” (Beckett
2012), che si rivolgono ad un pubblico eterogeneo, senza una fascia d’età predefinita
e composto da lettori/trici diversamente giovani, ognuno dei quali trova, nella
stratificazione di livelli di lettura e ricchezza di riferimenti intertestuali e
intericonici, non solo un invito a soffermarsi sui dettagli o sui continui rimandi tra
testo e illustrazione – che stimolano una lettura sempre meno superficiale e
invogliano a reiterarne l’esperienza – ma anche un richiamo alle proprie
competenze enciclopediche, grazie agli impliciti testuali e visivi che ammiccano ad
un tipo di pubblico esperto.
https://doi.org/10.6092/issn.1974-4382/15268
ALBI ILLUSTRATI PER L’INFANZIA ED EMOZIONI                                                       D114


Tale complessità, in aggiunta, fa sì che questo manufatto editoriale sia sempre meno
catalogabile come un semplice libro. Van der Linden lo definisce

         un soporte de expresión1 cuya unidad primordial es la doble página, sobre la
         que se inscriben, de manera interactiva, imágenes y texto, y que sigue una
         concatenación articulada de página a página. La gran diversidad de sus
         realizaciones deriva de su modo de organizar libremente texto, imagen y
         soporte (2016: 28‒29).

Terrusi parla di “un dispositivo dotato di sue specifiche caratteristiche morfologiche
e funzionali, dove confluiscono i linguaggi della scrittura e dell’illustrazione,
competenze progettuali, metafore e visioni del mondo, energie che insieme
concorrono alla produzione di un oggetto fisico” (2012: 94). E aggiunge che è la
flessibilità che l’albo interpreta a renderlo unico, poiché in esso il rapporto
immagine-testo può cambiare di pagina in pagina e non rimanere necessariamente
uguale lungo tutto il libro. Si tratta di una flessibilità che apre ad altri linguaggi, come
a quello del fumetto, del cinema di animazione, della fotografia o al dialogo con altri
testi (musicali, fiabeschi, classici); senza sottovalutare, da ultimo, il ruolo altamente
partecipativo di chi legge in un “ecosistema”, come lo definisce Terrusi, nel quale
testo, immagini e strategie compositive necessitano “l’intervento attivo del lettore,
la condizione perché una storia abbia luogo, venga per così dire ‘attivata’” (ibid.:
116).
     Tontardini afferma che la presenza dell’illustrazione, della quale di norma la
letteratura si occupa marginalmente e che genera una dualità nella narrazione,
intesse con la parola una relazione che costituisce

         uno dei punti più interessanti e controversi del linguaggio dell’albo illustrato, il
         congegno narrativo e dispositivo filosofico che si distingue da tutte le altre
         forme di interazione fra testo e figure che la storia della stampa e in generale
         della cultura visiva ci hanno tramandato (2020: 179).

L’illustratore Olivier Douzou lo definisce un giocattolo con vari ingranaggi al suo
interno: il libro nella sua forma più classica, l’oggetto fisico, gli elementi grafico-
iconici, la sequenzialità della narrazione nel susseguirsi delle pagine e il rapporto
immagine-testo (in Tontardini 2020: 178). Infine, per chi lo impiega in laboratori di
filosofia per bambine e bambini, è uno stimolo in quanto “patrimonio di bellezza,
sapienza narrativa, grafica e immaginifica per l’infanzia e non” (Gomel 2021: 162),
o semplicemente un oggetto “dove tutto concorre a fare capire e pensare” (Farina in
ibid.: 164).
     Lo studio di questi testi articolati si colloca, dunque, in una frontiera che
abbraccia numerosi linguaggi (arte, letteratura, cinema, fumetto, ma anche
matematica e geometria laddove appaiono simboli o numeri) e ne sottolinea la forte
valenza formativa (l’acquisizione di competenze, abilità e conoscenze) e
comunicativa. Rispetto a quest’ultima, pensando ad un pubblico infantile, la lingua
può non essere ancora lo strumento principe nei processi di comprensione ed
interazione. A maggior ragione se in questi testi si trattano temi ed argomenti quali

1   I grassetti di questa citazione e delle seguenti sono a carico dell’autrice dell’articolo.

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D115                                                                                        TONIN


appunto, come vedremo di seguito, le emozioni e i sentimenti che, anche per una
persona adulta, sono spesso difficilmente definibili in modo chiaro a livello verbale
e la cui intensità, come afferma Galimberti, “è troppo al di là delle parole a
disposizione” (2021b: 20). Significante e significato possono iniziare a prendere
forma tra le conoscenze del mondo che circonda bambine e bambini anche
attraverso la lettura multisensoriale (colore, forma, dimensione, sensazioni tattili
del supporto, ma anche suono, timbro e intensità della voce di chi legge, ecc.) e
multicanale (visivo, verbale, acustico) di questi dispositivi.


2. Acquisire competenze attraverso la lettura di albi illustrati

Verso la metà degli anni ‘90, lo psicologo statunitense Daniel Goleman pubblica un
libro, Emotional Intelligence, che porterà all’attenzione dell’opinione pubblica la
necessità di prendere molto seriamente le emozioni delle persone, ma soprattutto
dei minori, al fine di prevenire atti di violenza verso gli altri e sé stessi. Si inizia a
parlare dell’esigenza di inserire una ‘alfabetizzazione emozionale’ nei programmi
scolastici per insegnare a bambine e bambini capacità interpersonali essenziali
come l’empatia, la cooperazione, l’equilibrio tra razionalità e compassione, l’arte
dell’ascolto, ecc. Goleman sostiene che coloro che sanno conoscere e “controllare i
propri sentimenti, leggere quelli degli altri e trattarli efficacemente si trovano
avvantaggiati in tutti i campi della vita, sia nelle relazioni intime che nel cogliere le
regole implicite che portano al successo politico” (1996: 56). Aggiunge che “gli
individui con capacità emozionali ben sviluppate hanno anche maggiori probabilità
di essere contenti ed efficaci nella vita, essendo in grado di adottare gli atteggiamenti
mentali che alimentano la produttività” (ibid.: 57).
     Le esperienze di utilizzo di albi al fine di sviluppare una serie di competenze
elevate nei bambini e nelle bambine sono riportate in numerosi testi di
educatori/trici ed in generale di chi vive professionalmente a contatto con il mondo
dell’infanzia. Capetti nel suo A scuola con gli albi ci dice, ad esempio, che

       l’esperienza di lettura di un albo illustrato è in grado di sviluppare competenze
       elevate, come osservare e interpretare la realtà che ci circonda nelle sue
       molteplici forme e manifestazioni, costruire un pensiero originale e critico,
       capace di confrontarsi costantemente con l’altro da sé (2018: 9).

Di quali competenze parliamo concretamente? Di certo l’estetica, la narrativa e,
relativamente a quest’ultima, l’inferenziale e la metaforica, come si evince
dall’analisi realizzata da Campagnaro e Dallari (2013) a partire da un repertorio
recente di albi illustrati. Campagnaro, nello specifico insiste anche sulle più
complesse abilità di visual literacy (alfabetizzazione visiva), ovvero

       la capacità di leggere, comprendere e interpretare le immagini (il testo iconico)
       per creare conoscenza e concepire nuovi modi di rappresentazione, sviluppate
       attraverso la lettura dialogica dell’albo illustrato e la motivante sollecitazione
       dell’adulto mediatore, contribuiscono ad arricchire il bagaglio di competenze
       emozionali, cognitive ed estetiche del bambino, perché creano in lui un
       atteggiamento di stupore e di meraviglia che gli consente di aprirsi al desiderio

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ALBI ILLUSTRATI PER L’INFANZIA ED EMOZIONI                                                     D116


      di moltiplicare e approfondire le esperienze di lettura, anche a fronte di evidenti
      difficoltà e sacrifici (ibid.: 62‒63).

E, nella nostra direzione, troviamo secondo Nikolajeva (2014) altre competenze
quali la cognitiva, l’emozionale e l’empatica. Rispetto a quest’ultima – che vedremo
anche nel suo necessario apporto in fase traduttiva – sempre Nikolajeva afferma che:

      [u]nlike the self-centred, immersive identification, empathy is a desirable social
      skill that implies the ability to understand other people’s minds without sharing
      their opinions or, more importantly, their emotional experiences. Empathy
      does not require approval or excuse; readers are able – or should be able – to
      think thoughts that they do not believe in and thus empathise even with
      profoundly alien characters (ibid.: 86).

Se la produzione di albi che narrano storie incentrati sull’empatia, sull’autostima,
sull’accettazione della diversità, sulla consapevolezza del sé, sulla lotta agli
stereotipi di genere, è ormai abbastanza consolidata nell’editoria italiana, in
particolar modo nelle produzioni di piccoli editori indipendenti quali Babalibri,
Kalandraka, NubeOcho o Settenove (cfr. Amadori 2021: 153‒178 e Tonin 2021:
179‒210) è invece una novità di questi ultimi anni la presenza di albi che spiegano
le emozioni, le parole che le designano, le correlazioni semantiche tra di esse, albi
che appartengono ad un filone molto vario e prolifico denominato “non-fiction
picturebook”, albi non narrativi.


3. Albi illustrati non narrativi ed emozioni

La produzione di albi illustrati non narrativi unisce due mondi apparentemente
molto distanti tra loro: l’arte dell’illustrazione e la divulgazione scientifica.

      Testo e immagine si contendono qui la rappresentazione non di un mondo
      inventato (come avviene nella fiction), ma del reale, che nella nostra cultura
      tende ad equivalere solo a ciò che si può analiticamente dimostrare e ‘dire’,
      mentre nel non-fiction picturebook viene mostrato anche per quello che di
      indicibile, di suggestivo, di evocativo, di poetico, di emozionale può contenere o
      suggerire (Grilli 2020: 12).

Il canale preposto a veicolare l’informazione scientifica è stato storicamente quello
testuale, con eventuali illustrazioni di tipo ancillare e meramente esemplificativo.
Tuttavia, se lo stupore e il senso di meraviglia sono tipici dell’infanzia e della fase
nella quale apprendiamo a conoscere il mondo fuori e dentro di noi e stimolano
indubbiamente all’apprendimento, perché non usare l’esperienza sensoriale e la
percezione estetica del bello per promuovere ulteriormente l’apprendimento, così
come confermato da un recente studio in campo psicologico rispetto alla
correlazione esistente tra apprezzamento estetico e meccanismi di
apprendimento2?

2Lo studio in questione è stato realizzato dal Brain Plasticity and behavior changes Research Group
(BIP) del Dipartimento di Psicologia dell’Università degli Studi di Torino, in collaborazione con il

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D117                                                                                      TONIN


     Prendendo a prestito parzialmente il titolo del volume di Grazia Gotti (La
biblioteca dei saperi), una guida ai libri di divulgazione per ragazze/i del presente e
del passato, potremmo chiederci in che cosa consiste questa biblioteca illustrata dei
saperi. Si tratta spesso di “cataloghi dell’esistente” o “libri a concetto, in cui attorno
alla visione di un fenomeno e un’intuizione linguistica si architetta l’intera opera”
(Tontardini 2020: 27‒28) o, come li apostrofa Dindelli, di “stanze delle meraviglie”
(2020: 43), ovvero

       forme di non-fiction sempre più fluide, ibride, contaminate, forme che
       accolgono […] argomenti – come il linguaggio o le scienze umane – che trovano
       nella divulgazione scientifica più tradizionale forse minor possibilità
       d’espressione costituendo oggi uno scaffale davvero variegato, dal quale risulta
       un’idea di scienza di più ampia veduta, non disgiunta dalla bellezza (ibid.).

Tra le realtà editoriali italiane che incarnano questa nuova visione di biblioteca
pensata per un giovane pubblico curioso, in grado di unire ricerca estetica a cultura
del sapere e in special modo alle scienze umane, possiamo menzionare, tra le molte,
la collana “Bambini nel mondo” della casa editrice EDT Giralangolo che va nella
direzione dell’acquisizione di strumenti per esplorare e comprendere l’attualità ed
i temi che emergono nei media o nelle conversazioni famigliari, con testi quali Diritti
e uguaglianza e Culture e diversità, illustrati dall’artista libanese Hanane Kai. Anche
la collana “Libri per il domani” di BeccoGiallo Editore cerca di approfondire
tematiche sociali con titoli quali Le donne e gli uomini, Come può essere la
democrazia e Le classi sociali, tutti tradotti dallo spagnolo e pubblicati in originale
dalla casa editrice Media Vaca.
      Sul fronte della perizia tecnica con la quale il supporto materico dell’albo
illustrato si trasforma in un valore aggiuntivo nell’interazione tra lettore e libro,
quest’ultimo inteso come oggetto fisico tridimensionale, possiamo ricordare la casa
editrice Ippocampo, dal cui catalogo spiccano: la serie degli ‘inventari illustrati’ di
Virginie Aladjidi ed Emmanuelle Tchoukriel (Inventario illustrato della montagna,
Inventario illustrato dei frutti e degli ortaggi, Inventario illustrato degli insetti, ecc.);
i ‘libri animati’ illustrati da Hélène Druvert, per esplorare il mondo marino (Oceano),
il corpo umano da vicino (Anatomia) o le origini della vita (Nascita); e gli albi di
Guillaume Duprat che coniugano dimensione fantastica ad approccio scientifico,
come in Zoottica, come vedono gli animali? o Il libro delle terre immaginate,
vincitore del Bologna ragazzi Award nella sezione non-fiction nel 2009 e del Premio
Andersen nel 2010. In questa categoria di albi, l’uso sapiente di tecniche grafiche
quali il taglio laser e i giochi cartotecnici – come animazioni, dettagli in rilievo, alette
che si aprono a fisarmonica, ecc. – è indubbiamente in grado di stimolare la curiosità
e di promuovere una forma di apprendimento ludico e attivo.
      Rispetto al tema delle emozioni e dei sentimenti, esiste attualmente una
disponibilità di albi che dimostrano il grande interesse dell’editoria, del mondo della

Department of Economics di Harvard e dimostra che ciò che consideriamo soggettivamente bello
stimola    l’acquisizione  di   informazioni    dall’ambiente   che    ci   circonda.       (cfr.
https://www.insalutenews.it/in-salute/studio-di-unito-e-harvard-svela-come-la-bellezza-stimoli-i-
nostri-processi-di-apprendimento/).



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ALBI ILLUSTRATI PER L’INFANZIA ED EMOZIONI                                         D118


scuola e della formazione per l’alfabetizzazione emotiva del giovane pubblico. Tra
quelli più interessanti, pur non classificabile come albo non narrativo, possiamo
citare, sempre di Duprat e pubblicato in italiano nel catalogo di Ippocampo, Nella
mente dei mostri, un albo che esplora le emozioni più dolorose alla base delle
vicende, immaginarie e mitologiche, dei mostri più celebri della storia, della
letteratura e della mitologia (quali Ciclope, Frankenstein, King Kong, Nian Shou e
Cerbero). Qui la doppia pagina rappresenta una netta dualità: la pagina testuale
riporta la visione umana del mostro nella narrazione di chi ha interagito con lui o
lei; nella parte illustrata l’intera pagina lo rappresenta visivamente in tutta la sua
ferocia. Tuttavia, sollevando le finestrelle posizionate sopra alle teste dei mostri, si
può vedere una loro diversa rappresentazione: esseri fragili dagli sguardi mansueti
ed espressioni degli occhi e del volto spesso spaesate, impaurite o tristi. Sempre
sotto l’aletta, racchiuso nella parte retro della finestrella, si trova anche un breve
testo che riporta il pensiero in prima persona dei mostri e che spiega le ragioni alla
base dei loro comportamenti, al fine di indurre il pubblico ad empatizzare con il loro
malessere, spesso frutto dei pregiudizi e delle cattive intenzioni degli umani. Infine,
per una fascia d’età prescolare, sempre Ippocampo propone la serie di Cédric
Ramadier e Vincent Bourgeau, con testi quali Il libro che ha paura o Il libro
arrabbiato, pensata per far comprendere le emozioni attraverso l’espediente del
libro afflitto da una di esse.
     Passando alla produzione di albi in lingua spagnola e pubblicati in traduzione
per il mercato italiano possiamo menzionare ad esempio I colori delle emozioni
(Gribaudo, Milano, 2014, traduzione di El monstruo de colores di Anna Llenas,
Flamboyant, Barcelona, 2012) che gioca anch’esso sull’associazione tra esplosione
di emozioni e mostruosità. Oppure, tra gli albi tassonomici che mappano le emozioni
e le loro relazioni, L’Emozionometro dell’ispettore Drillo di Susanna Isern e Mónica
Carretero (edito dalla casa editrice plurilingue NubeOcho, Madrid, nel 2016 in
versione spagnola e nel 2017 in italiano) che presenta a fondo dieci emozioni e,
attraverso un esercizio interattivo, educa a misurarne i gradi di intensità̀ e ad
imparare a governarle, o Il grande libro delle emozioni ed Emozioni per crescere
felici di María Menéndez-Ponte (entrambi editi in italiano da Nord-Sud, Milano,
rispettivamente nel 2018 e nel 2020) basati sulla percezione delle emozioni e
corredati da schede didattiche. Infine, anticipiamo la menzione del testo grazie al
quale proporremo di seguito un’analisi traduttologica, ovvero Emozionario. Dimmi
cosa senti, di Cristina Núñez Pereira e Rafael R. Valcárcel (Nord-Sud, Milano, 2015).
Si tratta della traduzione di Emocionario. Di lo que sientes (Palabras Aladas, Madrid,
2013) nel quale si rappresentano quarantadue parole che designano stati emotivi
correlati tra di loro e illustrati con una gamma di eterogenei stili interpretativi.




https://doi.org/10.6092/issn.1974-4382/15268
D119                                                                              TONIN




                     Fig. 1. Copertina dell'albo Emocionario. Di lo que sientes



4. Tradurre albi illustrati divulgativi

Prima di passare all’osservazione del processo traduttivo di Emocionario, vediamo
quali sono i fattori che intervengono nell’analisi pretraduttiva e nell’approccio
all’incarico di traduzione. Alla luce della natura peculiare del “manufatto” albo
illustrato e della complessità delle interazioni tra le sue varie componenti è
inevitabile tener conto di una visione “iconolinguistica” nel leggere la sua
multimodalità, poiché solo immaginandolo come un testo unico e non una somma
delle parti sarà possibile “mettere a fuoco la testualità delle immagini e spiegare in
che modo esse integrino il potenziale semantico del messaggio” (Verdiani, 2020:
23). Dunque, l'approccio traduttivo nei confronti di pubblicazioni per l’infanzia
caratterizzate da un apparato iconico indissolubilmente integrato alla componente
verbale deve tener conto del modello paratraduttivo suggerito da Yuste Frías
(2015), ovvero un approccio che durante l’analisi del testo di partenza previa alla
traduzione prende in esame tutti gli elementi che circondano il testo da tradurre,
verbali e non, in una lettura olistica fatta di percezione e sensibilità estetiche unite
a comprensione intellettuale. Un approccio che di norma si adotta nella traduzione
di prodotti audiovisivi, fumetti o testi di canzoni, ovvero quello della più consolidata
“medium-constrained translation” (Kelly e Gallardo 1988) a differenza della quale,
tuttavia, l’interazione semiotica non risulta un limite, bensì uno stimolo per
potenziare la creatività di chi traduce.



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ALBI ILLUSTRATI PER L’INFANZIA ED EMOZIONI                                                             D120


       En toda relación intersemiótica creada por la pareja texto/imagen, el traductor
       traduce estructuras de sentido construidas al mismo tiempo y en el mismo
       espacio por el texto y la imagen. Pero esa falsa creencia de que un texto no es
       una imagen ni una imagen un texto cae por su propio peso cuando se observan
       con atención las producciones de ocio que se están realizando en la actualidad.
       La oposición texto/imagen es una oposición falsa porque nunca ha existido
       como tal en la traducción de textos con imagen: tanto el texto como la imagen
       participan en la construcción del mensaje legible y visible complementándose
       en un movimiento circular reflexivo y creativo al mismo tiempo (Méndez
       González 2015: 84).

In questa lettura entrano in gioco anche fattori antropologici, culturali e ideologici
quali ad esempio la simbologia dei colori in determinate culture, frutto di
accadimenti storici o credenze religiose ad essi associati, nonché la loro forza
evocativa e componente sentimentale ed emozionale3. Inoltre, non vanno trascurate
altre questioni grafiche ed editoriali quali il tipo di carattere prescelto, la
distribuzione spaziale all’interno della pagina, oppure il mantenimento,
ricollocazione ed eventuale adattamento di peritesti, quali prefazioni, quarte di
copertina, bandelle, ecc.
     In chi traduce testi rivolti ad un pubblico infantile, inoltre, non deve mancare
l’attenzione verso aspetti che caratterizzano il genere di appartenenza e che hanno
una diretta conseguenza nel processo traduttivo, come ad esempio: l’asimmetria che
vede da una parte l’adulto nella posizione di “potere” (non solo nella scrittura del
libro, ma anche nelle scelte editoriali, nelle preferenze di acquisto o imposizioni di
lettura nel caso di edizioni scolastiche), e dall’altra i bambini e le bambine che
rivestono solo il ruolo di chi ne fruisce, ai quali spesso si affianca la figura dell’adulto
in qualità di destinatario secondario; la supposta semplicità e linearità di scrittura;
la doppia finalità, vale a dire l’intrattenimento affiancato all’aspetto didattico-
pedagogico; a livello stilistico e testuale, la presenza di battute giocose, umorismo,
dialoghi e un ritmo spesso rapido ed incalzante che dinamizzano l’azione e
mantengono attiva l’attenzione di chi legge; infine la presenza di riferimenti
culturali, rimandi citazionali ed altri elementi extralinguistici che radicano il testo
nel suo contesto di emissione originale (cfr. García De Toro 2014: 123‒137).
Dunque, chi traduce dovrà sapersi posizionare rispetto all’asimmetria nel gioco di
ruoli tra chi scrive e chi legge, non dovrà farsi trarre in inganno dall’apparente
linearità stilistico-discorsiva di testi che spesso celano interconnessioni, soprattutto
con l’apparato iconico ove presente, tutt’altro che immediate da rendere nella lingua
e nel testo d’arrivo, dovrà rispettare l’equilibrio tra scrittura espressiva – che vuole
far sorridere, emozionare, incantare, stupire, ecc. – e l’intenzione di illustrare aspetti
del reale, insegnare abilità, ed educare alla vita e ai suoi valori, senza tuttavia
vacillare di fronte a derive ideologiche o tentazioni manipolative ingiustificabili.

3 A questo proposito citiamo l’albo Colorama dell’illustratrice francese Marie-Laure Cruschi, in arte
Cruschiform, (originariamente edito da Gallimard, pubblicato in Italia da Ippocampo, Milano, 2017
ed insignito del premio Andersen nel 2018), un campionario storico-poetico-visuale di 133
sfumature di colore che vanno dal rosa “marshmallow” a quello “mountbatten”, oppure dal viola
“bluebonnet” all’azzurro “tiffany”, indicizzate sia in una progressione cromatica che va dai bianchi
fino ai grigi, passando per rossi, gialli, verdi, ecc., sia in base alle categorie di “mammiferi”, “uccelli”,
“insetti”, “fiori”, “dolci delizie” o “vestiti tradizionali” o altre cose dai quali le diverse sfumature
prendono il loro nome.


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Dovrà, in buona sostanza, sapere entrare in connessione profonda, addirittura
empatica con chi leggerà quell’oggetto che, se albo illustrato, stupisce ad ogni giro di
pagina grazie all’equilibrio perfetto tra i silenzi delle parole e gli schiamazzi del
colore, zittiti dalle pause delle forme, con i loro tratti decisi o sfumati, cioè da una
grammatica del visivo che ha il suo indiscutibile ruolo nella trasmissione del senso
del testo.
     Infine, trattandosi nel nostro caso di albi non narrativi, chi traduce deve
rapportarsi alla documentazione previa alla traduzione come per un qualsiasi testo
espositivo contenente dati di natura enciclopedica, un lessico proveniente da
linguaggi specialistici specifici e conoscenze correlate al tema in questione, vale a
dire che dovrà affrontare una adeguata ricerca terminologica e contenutistica in
testi paralleli e materiali di riferimento.


5. Emocionario: di lo que sientes, un dizionario per capire le emozioni

Scritto da Cristina Núñez Pereira e Rafael R. Valcárcel, e pubblicato per la prima
volta nel 2013 dalla casa editrice spagnola Palabras Aladas specializzata in testi e
materiale didattico e psicopedagogico per l’educazione emozionale dei più piccoli4,
Emocionario descrive quarantadue stati emotivi per far sì che sia possibile imparare
a identificarli e comprenderli a fondo. È stato tradotto in basco, catalano, galiziano,
inglese e, come abbiamo visto, in italiano. L’età di lettura consigliata si situa
nell’ampia fascia 6‒99, come si evince dalla pagina web della casa editrice spagnola,
dove è possibile scaricare una guida didattica rivolta a docenti e schede per attività
correlate, disponibili sia in spagnolo che in inglese, suddivise per fasce d’età:
infantile, scuola primaria di primo e di secondo grado e scuola secondaria. Nella
prima fascia d’età si possono scaricare schede per ognuna delle emozioni presenti
nell’albo.
     Emocionario si apre con una brevissima nota indicante la proposta di lettura (il
percorso non alfabetico), un indice che disegna il percorso con una linea tratteggiata
che passa da una miniatura all’altra (le illustrazioni di ogni emozione) e, a seguire,
un prologo a cura della psicologa Rosa Collado Carrasco. In esso ci si rivolge
principalmente agli adulti che accompagnano nella lettura e si presenta il libro come
materiale pedagogico per lo sviluppo dell’intelligenza emozionale dei più piccoli
oltre a dare una chiara definizione e distinzione tra emozioni e sentimenti, che
riportiamo di seguito:

       Las emociones son estados afectivos innatos y automáticos que se
       experimentan a través de cambios fisiológicos, cognitivos y conductuales.
       Sirven para hacernos más adaptativos al entorno que experimentamos.

4 I testi che questa casa editrice propone, alcuni dei quali sono corredati da materiali scaricabili
gratuitamente dalla pagina web, come guide di lettura e schede di attività, sono suddivisi in quattro
itinerari: Di lo que sientes, Colorea tu mundo, Entrénate para alcanzar tus sueños e Atrévete a pensar,
ed esplorano rispettivamente la dimensione emozionale del/lla bambino/a, la dimensione sociale, la
capacità di realizzare i propri sogni, e lo sviluppo del pensiero critico. Tra gli albi più recenti val la
pena di citare Palabras mágicas para tiempos difíciles. Problemas y soluciones en tiempo de
Coronavirus attraverso il quale gli stessi autori di Emocionario cercano di dare risposte ad un
pubblico di bambine/i rispetto agli stati d’animo che la pandemia ha portato all’attenzione di tutti,
quali ad esempio, inseguiridad, dolor, caos, ansiedad.

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      Los sentimientos son la toma de conciencia de esas emociones etiquetadas.
      Sirven para expresar, de forma más racional, nuestro estado anímico (2013: 9).

L’albo non segue un ordine alfabetico, nonostante il titolo possa far pensare alla
struttura classica di un dizionario; propone invece un percorso di lettura che è
dettato o dall’unione degli opposti (ad esempio, ad allegria segue tristezza) o dai
gradi di prossimità tra i vari stati emotivi, per far comprendere come da
un’emozione spesso si passi ad un’altra (dopo frustrazione troviamo delusione).
Tuttavia, non è un percorso vincolante: ogni emozione occupa una sezione propria
composta da una doppia pagina e può essere ricercata e consultata singolarmente
proprio come le entrate di un vocabolario. Sulla pagina di sinistra si trova il testo,
mentre su quella di destra e parte centrale della sinistra l’illustrazione. Le
quarantadue figure sono di ben ventidue illustratori di provenienza ispanica,
prevalentemente argentini, che propongono visioni differenti dei vari stati emotivi,
da quelle più figurative a quelle più astratte e concettuali, tutte pensate per evocare
percorsi personali di interpretazione e interconnessione. Nella parte testuale si
spiega in che cosa consiste ogni emozione con un linguaggio semplice e con esempi
riconducibili alla quotidianità del mondo dell’infanzia. Ad una prima parte che
introduce la definizione dell’emozione, segue una seconda porzione di testo dove si
propongono alcuni trucchi per imparare a riconoscere l’emozione in questione. Le
entrate di Emocionario si concludono con una breve introduzione dell’emozione
tematicamente correlata che occupa la pagina successiva.
     Anche l’uso dei colori aggiunge un ulteriore livello di lettura: ad ogni emozione
è associato un colore specifico individuabile nel titolo, ovvero nel sostantivo che
designa lo stato emotivo. La sfumatura di colore assegnata ad ognuna delle
quarantadue entrate è presente in un dettaglio dell’illustrazione e si ritrova sia
nell’anticipazione dell’emozione alla fine della pagina precedente, sia nel corpo del
testo in posizione centrale, lì dove è presente una domanda diretta al lettore, per
esortarlo a riflettere in prima persona sulla propria esperienza. Lo stacco di colore,
con il quale l’intera frase interrogativa risalta, segnala anche il passaggio dalla prima
parte del testo, quella definitoria, alla seconda, quella più pratica ed esemplificativa.
     Seguendo l’odine proposto nel percorso, le emozioni che l’albo presenta
(rispettivamente in versione spagnola e nella sua traduzione italiana) sono: ternura
(tenerezza), amor (amore), odio (odio), ira (ira), Irritación (irritazione), tensión
(tensione), alivio (sollievo), serenidad (serenità), felicidad (felicità), alegría
(allegria), tristeza (tristezza), compasión (compassione), remordimiento (rimorso),
culpa (colpa), vergüenza (vergogna), inseguridad (insicurezza), timidez
(timidezza), confusión (confusione), miedo (paura), asombro (stupore), asco
(disgusto), hostilidad (ostilità), aceptación (accettazione), incomprensión
(incomprensione), desamparo (abbandono), soledad (solitudine), nostalgia
(nostalgia), melancolía (malinconia), aburrimiento (noia), ilusión (attesa),
entusiasmo (entusiasmo), euforía (euforia), desaliento (sconforto), decepción
(delusione), frustración (frustrazione), admiración (ammirazione), envidia




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(invidia), deseo (desiderio), satisfacción (soddisfazione), orgullo (orgoglio), placer
(piacere), gratitud (gratitudine)5.
     Se paragoniamo questo elenco di quarantadue stati emotivi ai cinquanta
proposti da Galimberti per un pubblico similare nel suo recente Che tempesta! 50
emozioni raccontate ai ragazzi, notiamo che in Emocionario ne mancano alcune,
come ad esempio “gioia” (anche se sono presenti sia “felicità” che “euforia”),
“coraggio”, “empatia” (ma è presente “compassione”), “pigrizia”, “pazienza”,
“prepotenza” e “speranza” (ma al suo posto c’è “attesa”). Proprio sulla traduzione di
ilusión, ovvero ‘attesa’, ragioneremo qui di seguito rispetto alla postura traduttiva.

5.1. Emozionario. Dimmi cosa senti nella sua veste italiana

Pubblicato da Nord-Sud Edizioni nel 2015 con il titolo di Emozionario. Dimmi cosa
senti, l’albo riprende la struttura dell’originale con il medesimo formato (22x24) e
copertina rigida, lo stesso uso di font e colori6, e tutte le parti del peritesto, fatta
esclusione per il prologo. Stupisce il testo della quarta di copertina che nella sua
prima parte recita: “Fin dove si può arrivare con un battito d’ali? Le ali degli uccelli
hanno penne e piume. Quelle delle persone hanno parole”. Si tratta infatti della
traduzione integrale del testo riportato nell’edizione spagnola e che rinvia
implicitamente al nome della casa editrice Palabras Aladas, letteralmente “parole
alate”, ma che non trova particolari appigli tematici nel libro. Infine, anche le
emozioni sono le stesse e sono posizionate nello stesso ordine, da “tristezza” a
“gratitudine”. Passiamo ora ad analizzare nel dettaglio una di queste entrate: ‘attesa’,
traduzione di ilusión.
    Alla voce ilusión nei dizionari monolingue spagnoli troviamo una prima
accezione che equivale all’uso più comune della parola italiana “illusione” (primo
traducente per il Dizionario bilingue di spagnolo edito da Garzanti – 2013: 564,
seconda accezione invece nel Grande dizionario di spagnolo di Zanichelli – 2012:
745‒746), ovvero “errore della mente o dei sensi che falsa la realtà” (Dizionario
Treccani, edizione online). Infatti, il Diccionario de la Real Academia (edizione
online) parla di ilusión come di “concepto, imagen o representación sin verdadera

5 Le illustrazioni di ciascuna di queste emozioni presenti nell’albo sono consultabili al seguente link
della             casa              editrice              spagnola            Palabras              Aladas:
https://www.palabrasaladas.com/se_feliz/emocionario_explorar_imagenes.html
6 Pur consapevoli del valore altamente simbolico dei colori e di come essi assumano valenze diverse

nelle varie culture, non entreremo nel dettaglio di questo tipo di analisi, né di come si possa valutare,
in sede editoriale, la possibilità di adattarne il loro uso, se non nelle illustrazioni che di norma non
subiscono variazioni nelle versioni tradotte, in eventuali altri spazi testuali. Come abbiamo
anticipato, in questo albo ad ogni emozione è stata assegnata una sfumatura di colore diversa che si
impiega in varie parti del testo. La “paura”, ad esempio, è indicata con una sfumatura di grigio; la
“tensione” con una di rosso, così come l’“ira”; mentre l’“amore” è indicato con una sfumatura di rosa
così come la “malinconia”. Se l’impiego di alcuni di questi colori è prevedibile e si rifà ad un
immaginario condiviso nel mondo occidentale – quale ad esempio il colore rosso associato
all’aggressività, al potere, alla lussuria (cfr. St Klair 2018: 145‒148) – per altri è difficile pensare ad
un riferimento diretto ad un aspetto culturale. Crediamo invece che il loro impiego non sia altro che
un rimando ad uno dei colori più presenti nell’illustrazione, come, ad esempio il blu pavone che
richiama il piumaggio del medesimo uccello raffigurato nell’illustrazione corrispondente a
“orgoglio”, o il ceruleo associato a ‘colpa’ che richiama il colore del mare nel quale la barchetta
raffigurata nell’illustrazione naviga con difficoltà, trascinata in basso dall’enorme ancora a forma di
palla di cannone. Tuttavia, ci riserviamo di dedicare in altra sede un’analisi cromatica più attenta a
questi aspetti che indubbiamente arricchiscono chi traduce di ulteriori indizi intrepretativi.

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realidad, sugeridos por la imaginación o causados por engaño de los sentidos” e così
pure il Diccionario del español actual 2011: 2529): “concepto o imagen formados en
la mente que no corresponden a una verdadera realidad”. L’idea di “illusione” come
“falsa rappresentazione” porta, conseguentemente, alla seconda accezione in
italiano, vale a dire “inganno della mente che consiste nell’attesa di un atto o di un
fatto destinato a rimanere irrealizzato, nel concepire speranze vane, nel formarsi
un’opinione inesatta (in genere troppo ottimista o favorevole) su persone o cose, nel
dar corpo a ciò che non ha consistenza reale”, sempre secondo il Dizionario Treccani.
Il dizionario Nuovo Devoto-Oli (2021) parla di: 1) “proiezione in ambito
immaginario di elementi che non trovano corrispondenza nella realtà” e 2)
“percezione alterata da un errore dei sensi”.
      La seconda accezione spagnola, cioè “interés o entusiasmo llenos de esperanza”
(Diccionario del español actual 2011: 2529) o “viva complacencia en una persona,
una cosa, o una tarea” (Diccionario de la Real Academia), equivale a traducenti
italiani quali “piacere, entusiasmo, passione” (Garzanti) e “gioia, allegria,
entusiasmo” (Zanichelli), eventualmente, “soddisfazione” e “contentezza”. In questo
senso, la parola ilusión ha un impiego molto diffuso in lingua spagnola, così come il
verbo ilusionar-se (entusiasmare-si), ampiamente impiegati nel lessico famigliare e
colloquiale.
      La definizione di ilusión che si propone nella frase di apertura dell’albo illustrato
è la seguente: “[l]a ilusión es la esperanza de que se cumplirá algo que deseamos”
(Núñez Pereira e Valcárcel, 2013: 68), ovvero una terza accezione spagnola:
“esperanza cuyo cumplimiento parece especialmente atractivo” (Diccionario de la
Real Academia), o “esperanza con poco fundamento (Diccionario del español actual
2011: 2529), ovvero ‘speranza’ (anche se forse vana)”, un traducente non riportato
dai due bilingue sopraccitati.
       Osservando attentamente l’illustrazione che accompagna la parola ilusión,
l’ampiezza semantica della parola spagnola appare ben rappresentata: il gatto che
osserva il cielo con sguardo soddisfatto, forse in una percezione alterata della realtà,
o forse sognando ad occhi aperti, vede nuvole a forma di pesce, alcune delle quali
sembrano rivolte verso il basso, alimentando la speranza vana di finire tra le sue
sgrinfie e procurargli quindi una grande gioia. Nel testo che accompagna
l’illustrazione – che di seguito riportiamo – non si menziona affatto il significato di
ilusión come “illusione”, “miraggio”, “inganno” o “fantasticheria”. Questo
ampliamento semantico rispetto a quanto riporta la parte verbale è totalmente a
carico di quella visuale, in una perfetta compenetrazione sinergica priva di
ridondanza e che semmai apre a nuovi immaginari nella mente del/lla bambino/a,
o a rimandi etimologici per un lettore più adulto: “illusione” deriva dal latino illūsĭo -
ōnis “scherno, irrisione” (Dizionario Etimologico Le Monnier, edizione online). Qui
di seguito si riportano il testo spagnolo e, successivamente, quello in italiano:

      Ilusión
      La ilusión es la esperanza de que se cumplirá algo que deseamos. Tener
      ilusiones es una de las mejores maneras para disfrutar de la vida y hacer las
      cosas con energía.
      ¿Las cosas tienen ilusión o nosotros ponemos ilusión a las cosas?


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       Podemos ponerle ilusión a casi todo: a tener un hermano, a celebrar nuestro
       cumpleaños, a ir al colegio, a jugar con los amigos…
       La ilusión es un ingrediente con el que le damos sabor a la vida.
       Cuando estamos ilusionados, nos prende el entusiasmo. (Núñez Pereira e
       Valcárcel 2013: 68)

       Attesa
       L’attesa è la speranza che si avveri un nostro desiderio. È quando pensiamo:
       “non vedo l’ora che succeda questa cosa!” Crearsi un senso di attesa, dunque, è
       uno dei modi migliori per godersi la vita e fare le cose volentieri.
       Il senso di attesa proviene dalle cose o lo troviamo in noi?
       Siamo noi a crearci un senso di attesa. Possiamo aspettare con gioia tante cose:
       avere un fratellino, festeggiare il nostro compleanno, andare in una nuova
       scuola, giocare con gli amici… Quando non vedi l’ora che succeda qualcosa, dai
       più sapore alla vita.
       E in questo caso, ti prende l’entusiasmo. (Núñez Pereira e Valcárcel 2015: 68)




Fig. 2. Illustrazione della parola ilusión di Bela Oviedo (per gentile concessione della casa editrice
Palabras Aladas)

Nella resa italiana del termine si è operata una scelta escludente rispetto alla
polisemia della parola ilusión, optando per il traducente “attesa” che è
indubbiamente in linea con una serie di motivazioni: un’armoniosa coerenza con il
supporto iconico (il gatto sembra in attesa di una pioggia di pesci); le scelte

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stilistiche e lessicali del testo di partenza, soprattutto della parte definitoria (la
parola “speranza” rimane nella definizione di questo stato emotivo, non nella sua
denominazione); e il genere testuale, ovvero la voce di un dizionario, quindi
impiegando necessariamente un sostantivo e non una locuzione.
Tuttavia, per riuscire a mantenere una coerenza con la scelta terminologica, si dà
un’interpretazione lievemente diversa a questo stato emotivo: l’“attesa”, ovvero “il
tempo che si trascorre aspettando” (Dizionario Devoto Oli), è uno stato di passività,
mentre la parola che si impiega nella definizione, vale a dire “speranza”

      ha a che fare con il tempo. È legata all’idea di un tempo che verrà, è una
      proiezione fiduciosa nel futuro: oggi io spero che domani, o forse ancora più
      lontano, si realizzi qualcosa a cui tengo. Però è ben diversa dall’attesa! Quando
      aspetto, posso restare immobile, passivo, fermo là dove sono. Ma quando nutro
      in me una vera speranza, allora sono spinto a muovermi, a fare qualcosa perché
      si realizzi: partecipo cioè in qualche modo al cambiamento. Anche solo con il
      cuore e con la mente (Galimberti 2021a: 238).

Inoltre, nel testo viene poi sostituita la parola “attesa” con la locuzione “senso di
attesa” (“crearsi un senso di attesa”) che dunque va ad integrare la componente di
proattività e di fiducia nel futuro che manca ad ‘attesa’ e giustifica anche la
riscrittura operata laddove nel testo originale si reiterava la parola ilusión con una
costruzione verbale molto usata (tener ilusiones, ovvero “sperare”); tuttavia la resa
“non vedo l’ora che succeda questa cosa!”, una rimodulazione del punto di vista,
rompe la coerenza testuale introducendo nella parte definitoria della voce un
aspetto aneddotico riprodotto in un ipotetico discorso diretto dai toni colloquiali e
con uno scarto di registro pragmaticamente non in linea con la funzione di quella
porzione di testo, vale a dire dare una definizione della parola.
     In sintesi, in questa coperta corta che è la traduzione di testualità multimodali
caratterizzate dalle priorità del dialogo immagine-testo e, come in questo caso
specifico, da stilemi legati al genere “dizionario”, al di là del rispetto per il contenuto
semantico e per l’approccio pragmatico, forse è l’empatia, quella capacità di mettersi
nei panni dell’altro pur non condividendone le condizioni, in questo caso del lettore
modello di un testo divulgativo per l’infanzia, ciò che potrebbe guidare chi traduce.
Nel processo traduttivo, oltre all’analisi paratraduttiva che di certo permette di
comprendere a fondo il legame con l’apparato peritestuale, in questo caso con la
componente non verbale, va realizzata un’adeguata documentazione, poiché
l’intento di questi albi non narrativi è pur sempre la divulgazione di conoscenze, in
questo caso, di quelle parole che definiscono gli stati d’animo che il bambino e la
bambina provano già in modo naturale. In poche parole: spiegare le cose usando i
termini più condivisi e compresi.
     Se dunque la funzione prevalente è quella referenziale, ovvero riferirsi alle cose
del mondo (informativa) ed alle parole che le definiscono (metalinguistica) per farle
apprendere al destinatario (didattica), allora è necessaria un’attenzione anche verso
l’esattezza dei contenuti e verso la capacità di assimilarli del destinatario stesso.
“Attesa” è sì un termine ampiamente impiegato in psicologia: si parla di “attesa”,
come stato di una emozione, in opposizione a “presenza”, ad esempio, l’“ansia da
attesa” o la “nevrosi da attesa” (cfr. Galimberti 2021b: 42‒46), e si tratta dunque di
una dimensione sospesa del non fare, legata alla capacità di osservare senza

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aspettative e di vivere le emozioni rispetto a ciò che sta per accadere. Ed è in dubbio
che nella società attuale legata alla frenesia dell’azione, “attesa” sia una condizione
verso la quale indirizzare bambine e bambini, ma la passività che trasmette è in
conflitto con parti del testo come “hacer las cosas con energía” ed azioni come a “ir
al colegio, a jugar con los amigos” che il testo propone come esemplificazioni dello
stato nel quale proviamo quella condizione dello spirito.
     La speranza, invece, è un sentimento che ci spinge verso una dimensione di
realizzazione, poiché

       non è solo illusione se nel presente noi la costruiamo, se lavoriamo con la mente
       e con le azioni perché essa diventi il nostro futuro […] Ciò che rende così
       luminosa la speranza, e ancora più densa di significato, è che ci lega agli altri.
       Ma come? Be’, se proviamo a guardare al di là del nostro piccolo mondo
       quotidiano, ci accorgiamo che esistono sofferenza, dolore, infelicità. E se noi per
       primi speriamo attivamente in un cambiamento in meglio, allora potremmo
       risvegliare la speranza anche nelle persone che non l’hanno più (Galimberti
       2021a: 240‒241).

Speranza è indubbiamente una parola italiana di uso comune presente, tanto quanto
ilusión in lingua spagnola, nel lessico famigliare di bambine/i ed è degna, dunque, di
essere spiegato in un dizionario delle emozioni e dei sentimenti con una sua entrata
specifica – lo è infatti tra le cinquanta emozioni del libro di Galimberti e tra le cento
cinquantasei nell’Atlante delle emozioni umane di Tiffany Watt Smith (2017). Come
abbiamo visto in precedenza, ‘speranza’ non ha una sua entrata propria in questo
Emozionario. Indubbiamente la spiegazione che la voce “attesa” propone è
semanticamente molto assimilabile al concetto di ‘speranza’, ma non è immediato il
suo recupero se la consultazione del libro avviene in modo puntuale, come in un
dizionario. Se invece si segue il percorso di lettura non alfabetico proposto nel libro,
si arriva ad “attesa”, dopo la lettura di “noia” (aburrimiento), con la seguente frase:
“Un antidoto contra el aburrimiento es jugar a lanzar ideas que nos despierten la
ilusión” (2013: 66) / “Un antidoto contro la noia è farsi venire nuove idee che creino
in noi un senso di attesa” (2015: 67). Nemmeno questa frase, con la quale si chiude
l’entrata di aburrimiento/“noia”, è così immediatamente riconducibile all’uso di
ilusión /‘attesa’, trattandosi di una correlazione di tipo causa-effetto.
     Infine, pensando al dialogo immagine-testo, l’illusione del gatto che scruta il
cielo che cos’è se non una falsa speranza indotta da una percezione errata? Con
questa prospettiva integrativa dell’illustrazione apriamo altresì ad altri usi della
parola, non presenti direttamente nel testo, ma riconducibili alle sue accezioni o
possibilità combinatorie e dunque arricchiamo di prospettive lessicali il bagaglio
linguistico del giovane pubblico e potenziamo le sue abilità di alfabetizzazione visiva
poiché l’illustrazione aiuta ad esplorare altre dimensioni di senso7. Forse è anche
questo è il motivo per il quale questo albo è pensato per un’ampia fascia d’età, poiché
offre ad un pubblico più maturo o curioso la possibilità di ampliare le conoscenze
semantiche verbalmente espresse a partire da stimolazioni visive, le quali possono

7Sostituendo la voce “attesa” con “speranza” la traduzione o meglio “ricreazione discorsiva” della
prima parte potrebbe dunque essere: “La speranza è l’attesa che si avveri un nostro desiderio.
Coltivare delle speranze è uno dei modi migliori per godersi la vita e fare le cose volentieri”.


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invogliare ad esplorare il mondo delle parole, dall’etimo fino alle associazioni
analogiche.




6. Conclusioni

Grazie all’osservazione di Emocionario. Di lo que sientes e della sua edizione italiana
si è potuto esemplificare quanto sia articolato il processo di traduzione degli albi
illustrati non narrativi e di quante variabili debbano essere tenute in
considerazione. Alla luce dell’esperienza immersiva che scaturisce dalla fruizione di
un albo, con la sua articolata stratificazione di significati che provengono sia dal
supporto (giochi cartotecnici, texture della carta, ecc.), sia dall’apparato iconico
(non solo con la presenza di illustrazioni, ma anche nella scelta di colori, nell’uso di
lettering e font evocativi, nella disposizione grafica), nonché dai contenuti verbali
(letti ad alta voce, in silenzio, o rappresentati teatralmente), possiamo
indubbiamente pensare che questo dispositivo ludico ed educativo vada assimilato
in fase traduttiva ad altre forme di multimodalità quali gli audiovisivi o il fumetto.
Inoltre, se negli albi troviamo anche contenuti informativi e spunti di
approfondimento e riflessione da portare nell’esperienza quotidiana dei suoi
fruitori, siano essi adulti che accompagnano nella lettura, oppure bambine/i che li
sperimentano in prima persona, allora val la pena di riflettere sul ruolo di chi li
traduce e li pubblica, poiché come suggerisce Oittinen, “[t]ranslation of picture
books […] is a specifical field requiring knowledge which should be taught in courses
on translation” (2001: 123).
     Se l’incanto di questi manufatti di conoscenza e di bellezza, frutto del delicato
equilibrio di tutte le loro componenti, va preservato anche quando parlano un'altra
lingua, non possiamo dimenticarci del loro intento didattico-pedagogico. Non
prevale sempre e solo l’espressività autoriale di chi scrive. È plausibile pensare ad
una traduzione che tenga conto del pubblico al quale si rivolgono, nel tentativo di
comunicare in modo chiaro, con un linguaggio comprensibile e al contempo con una
terminologia corretta contenuti che servono a fondare le basi delle conoscenze
enciclopediche e linguistiche dei futuri cittadini e cittadine del mondo.
L’illustrazione è una componente di norma immutabile in queste pubblicazioni,
poiché ridisegnare un albo comporta costi aggiuntivi non secondari; anche alla luce
di questo vincolo non è un tradimento proporre traduzioni rielaborate e ripensate
in funzione della lingua e delle conoscenze del pubblico che li userà, alla stregua di
qualsiasi altra forma di scrittura funzionale. Una lealtà traduttiva rivolta
prevalentemente al canone letterario, che spesso gli albi divulgativi sfiorano
solamente, e non al loro potenziale come strumenti educativi rischia non solo di
sottovalutarne la funzione altamente formativa, ma anche di limitare la creatività in
fase traduttiva e di svilire le azioni complesse che chi traduce sa mettere in atto, se
opportunamente guidato da editori attenti e consapevoli, azioni che sono il frutto di
competenze quali la strumentale (adeguata documentazione), la linguistico-testuale
(le specificità del genere e le sue costrizioni, la riscrittura di segmenti peritestuali),


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o la strategica (comprensione della finalità ultima del testo tradotto, del destinatario
e dell’incarico di traduzione).
     La supposta facilità di questi testi illustrati ascrivibili alla produzione editoriale
per l’infanzia, corroborata dall’idea che la parte verbale è spesso una mera
appendice di pregevoli illustrazioni d’autore – e che perciò possa essere sottoposta
a tariffe non adeguate se non addirittura svilenti in fase traduttiva – può essere
finalmente confutata proprio da chi per mestiere smonta questi congegni per
rimontarli in un’altra lingua e farli funzionare perfettamente.


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