From images to words: a proposal for a playful methodology of Italian L2 through the silent book
10.6092/issn.2704-8128/14867
Di fronte al sempre più complesso panorama scolastico italiano, spesso fatto di classi multilingue, multiculturali e multilivello, uno dei bisogni che si avverte è quello di un percorso di sviluppo e potenziamento della lingua italiana rivolto agli studenti di origine straniera che sia un percorso di crescita e condivisione, utile e stimolante al tempo stesso, capace di motivare gli studenti. Da qui, il contributo presenta una proposta didattica che ricorre al metodo ludico e all’uso di uno strumento nuovo nello scenario scolastico italiano: il silent book.
application/pdf
2704-8128
14867
it
Deborah Caraglia
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
albo illustrato
Dalle immagini alle parole: una proposta di didattica ludica dell’italiano L2 con il <I>silent book</I>
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Discussioni ed esperienze didattiche
2023-02-06
2022-05-12
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213-230
ItaSc
Deborah Caraglia
2022
10.6092/issn.2704-8128/14867
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2704-8128
albo illustrato
it
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Dalle immagini alle parole: una proposta di didattica ludica dell’italiano L2 con il <I>silent book</I>
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14867/15610
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 213-230                                     https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14867                                              ISSN 2704-8128




                   Dalle immagini alle parole: una
                   proposta di didattica ludica
                   dell’italiano L2 con il silent book
                   DEBORAH CARAGLIA




                   From images to words: a proposal for a playful methodology of Italian L2
                   through the silent book

                   The increasing complexity of the Italian educational environment, often made up of
                   multilingual, multicultural and multilevel classes, requires effective ways of develop-
                   ing and strengthening the Italian language in students with an immigrant back-
                   ground. It should be a path of growth and sharing, useful and stimulating at the same
                   time, capable of motivating students. Hence, the paper presents a didactic proposal
                   based on a ludic methodology and the use of a new tool in the Italian educational
                   context: the silent book.

                   Di fronte al sempre più complesso panorama scolastico italiano, spesso fatto di clas-
                   si multilingue, multiculturali e multilivello, uno dei bisogni che si avverte è quello di
                   un percorso di sviluppo e potenziamento della lingua italiana rivolto agli studenti di
                   origine straniera che sia un percorso di crescita e condivisione, utile e stimolante al
                   tempo stesso, capace di motivare gli studenti. Da qui, il contributo presenta una pro-
                   posta didattica che ricorre al metodo ludico e all’uso di uno strumento nuovo nello
                   scenario scolastico italiano: il silent book.

                   DEBORAH CARAGLIA (deborah.caraglia@gmail.com) ha conseguito la laurea magistrale
                   in Linguistica e Traduzione nel 2021 presso l’Università di Pisa con una tesi sulla
                   glottodidattica ludica.




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               1. Introduzione
                    Come ormai consolidato nella didattica delle lingue, sappiamo oggi che
               parlare una lingua non significa soltanto possederne il lessico e la grammati-
               ca, ma sapersi esprimere efficacemente e adeguatamente al contesto in cui
               avviene la comunicazione, oltre che secondo i codici di quella cultura. Con-
               centrarsi soltanto su lessico e grammatica, infatti, può portare gli studenti a
               essere timorosi e impacciati nelle situazioni in cui viene richiesto loro di par-
               lare. In questo contributo si presenterà, pertanto, una proposta didattica che
               dia la possibilità di portare in classe, in un modo nuovo e stimolante, lingua e
               cultura in ogni loro aspetto.
                    La metodologia entro la quale si sceglie di inquadrare tale lavoro è quella
               ludica poiché incentiva la motivazione, senza la quale non si potrebbe persi-
               stere nel processo di apprendimento, né raggiungere le proprie mete, ed è
               anche particolarmente attenta all’aspetto emotivo, dal momento che emozio-
               ni positive innescano e alimentano il piacere di imparare e abbassano il filtro
               affettivo (Krashen 1985), creando un clima positivo, di coinvolgimento e par-
               tecipazione attiva degli studenti.
                    Il metodo ludico permette di mirare a un apprendimento significativo
               (Rogers 1973: 8-10) e di dare agli apprendenti tutti gli strumenti utili per po-
               tersi muovere in società perseguendo con efficacia i propri scopi, obiettivo
               fortemente promosso anche all’interno delle Dieci tesi per un’educazione lin-
               guistica democratica (GISCEL 1975) e del Quadro Comune Europeo di Riferi-
               mento per la conoscenza delle lingue (Consiglio d’Europa 2001).
                    Lo strumento di ludicità (cfr. Balboni 1999: 62; Rutka 2006; Caon, Rutka
               2013: 13) a partire dal quale riflettere, cooperare, apprendere e mettersi in
               gioco che si propone in questo lavoro è il silent book, un albo illustrato molto
               particolare poiché a raccontare non sono le parole, bensì le immagini.
                    Nel presente lavoro, si partirà, pertanto, proprio da un breve inquadra-
               mento teorico sull’uso dell’immagine (§ 2), per poi passare alla descrizione
               del silent book e delle sue potenzialità espressive e didattiche (§ 3) e, infine,
               alla presentazione della mia proposta didattica (§ 4). Quest’ultima si configu-
               ra come un’ipotesi di applicazione che, a causa della pandemia di Covid-19
               che ha colpito le nostre vite, non ho avuto modo di sperimentare in una classe
               reale. Tale opzione, tuttavia, resta una prospettiva per il futuro.


               2. Le immagini nella classe di lingua
                    La glottodidattica ludica è ampliamente aperta al ricorso ai mezzi più di-
               sparati per l’insegnamento di una lingua: film, fumetti, canzoni, videogiochi,
               etc. Anche il ricorso a fotografie, quadri, immagini può essere un valido so-
               stegno all’insegnamento (cfr. Salomon 1989; Goldstein 2008; Peruzzi 2011)




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             poiché esse veicolano contenuti culturali, interdisciplinari e anche linguisti-
             co-comunicativi (Gobbis, Paoli Legler 2012). L’immagine didattica, pertanto,
             non va mai intesa come mera decorazione, bensì come parte integrante della
             trasmissione dei contenuti linguistici e culturali della lingua obiettivo (Peder-
             zoli 2016: 76). L’immagine diventa perciò un mezzo per incrementare la co-
             noscenza della nuova lingua, accrescendo l’interesse attraverso un approccio
             che va oltre la forma.
                  Interpretare un quadro, un disegno o una fotografia, però, non è sempre
             cosa semplice poiché i fattori che influiscono sulla loro interpretazione sono
             molteplici. Come insegna la semiotica visiva 1, riconosciamo e diamo un signi-
             ficato all’immagine in parte per la sua naturalità, e quindi perché analizziamo
             il suo aspetto e l’associamo a un’entità del mondo di cui abbiamo esperienza
             (Eco 1997), in parte per convenzione, dal momento che, in alcuni casi, per
             avere una comprensione totale di quanto rappresentato dall’immagine, è in-
             dispensabile conoscere alcune regole convenzionali di rappresentazione che
             possono variare da cultura a cultura, da epoca a epoca (Greimas 1974; Eco
             1997). Pertanto, qualunque sia il materiale visivo che si sceglie di portare in
             classe, bisogna essere consapevoli del fatto che esso rappresenta la cultura
             entro cui nasce, fotografando uno specifico contesto storico-sociale. Al varia-
             re dell’epoca e/o del contesto socio-culturale, quindi, il suo significato po-
             trebbe mutare, perdersi o non essere accettabile. Per tali ragioni, non si può
             pensare a una scelta casuale del supporto visivo, ma è opportuno tener sem-
             pre presente innanzitutto chi si ha di fronte e poi operare una selezione in
             base ai contenuti che si vogliono trasmettere e alle abilità che si vogliono svi-
             luppare/allenare nell’apprendente.



             3. Il silent book nella classe di lingua
                  Vista la straordinaria potenzialità espressiva delle immagini e la conse-
             guente possibilità di lavorarci anche linguisticamente e culturalmente, il
             mezzo qui proposto per perseguire la ludicità nella classe di lingua è il silent
             book. Grazie alle sue immagini si possono evocare sensazioni, emozioni e ri-
             cordi e generare, quindi, momenti di condivisione di esperienze, si può rac-
             contare una storia e possono essere immaginati giochi di vario tipo, soprat-
             tutto di tipo lessicale, per i quali il silent book si presta molto bene trattandosi
             di un libro a tutti gli effetti, sebbene quasi del tutto privo di parole.



             1 La semiotica visiva è una branca della semiotica che si occupa di «spiegare cos’è e come
             funziona il linguaggio visivo» e «di studiare i testi visivi per comprendere come e cosa rie-
             scono a comunicare» (Polidoro 2008: 7).




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                    Il silent book è un particolare tipo di albo illustrato, testo narrativo in cui
               la parola scritta si integra, secondo relazioni che possono essere di vario ti-
               po2, con le immagini per creare e trasmettere il significato di una storia.
                    Pur conservando la struttura narrativa, i silent book annullano il rappor-
               to testo-immagine poiché il primo manca del tutto (fatta eccezione per il tito-
               lo e qualche possibile parola all’interno delle immagini). Lo sviluppo della
               storia, dunque, è affidato completamente alle immagini.
                    In Italia il silent book non gode di grandissima popolarità, anche se negli
               ultimi anni la situazione sta cambiando. Si assiste a un suo primo, timido
               esordio italiano nel 1967 con Il palloncino rosso di Iela Mari, ma è soltanto
               negli anni Duemila, quando vengono ristampati alcuni successi di Mari, che il
               silent book comincia a farsi strada e diverse case editrici si aprono alla pub-
               blicazione di testi di questo tipo.
                    Sebbene si tenda ad associare questo genere a libri per bambini, in realtà
               sono libri per tutti; strumenti di leisure, certamente, ma al loro interno na-
               scondono un mondo straordinariamente complesso.
                    Per la loro interpretazione, un ruolo centrale è assunto dalla semiotica
               dell’immagine poiché qualunque aspetto a essa collegato (colore, spazi bian-
               chi, direzione del movimento, collocazione dei soggetti nella scena, ecc.) di-
               venta mezzo di trasmissione di un messaggio. Un uso saggio di tale strumento
               in chiave didattica, pertanto, implica una minima conoscenza di semiotica
               dell’arte visiva, affinché si possa rispondere a eventuali curiosità dei discenti,
               guidarli nella comprensione dell’immagine e selezionare il libro in armonia
               con gli obiettivi prefissi e le caratteristiche dei discenti.
                    Come dimostrano alcune esperienze di uso di questo strumento a fini di-
               dattici (Terrusi, Grilli 2014; Fornara 2017; Terrusi 2018; Cappellin, Romanel-
               lo 2019; Corio, Pacifico 2019), i silent book possono essere un valido stru-
               mento glottodidattico poiché stimolano la produzione scritta e orale attra-
               verso la transcodificazione delle immagini in parole, permettono di sviluppa-
               re la competenza testuale 3 e arricchire il lessico. Promuovono, inoltre, una
               motivazione basata sul piacere, più che sul bisogno, favorendo un apprendi-
               mento di maggiore profondità e durata (cfr. Balboni 1994 e 2019).
                    Da un punto di vista emotivo e relazionale, permettono di coinvolgere
               emotivamente gli studenti facendo emergere ricordi ed esperienze, di coope-
               rare e di favorire il confronto interculturale (dal momento che parte della

               2 Nell’albo illustrato la relazione tra immagine e testo può essere di tipo differente: le imma-
               gini possono aggiungere dettagli descrittivi al testo, possono completarlo dal punto di vista
               narrativo (per esempio aggiungendo informazioni per lo sviluppo della storia che però sono
               state lasciate implicite nel testo), possono enfatizzarne il significato oppure essere in con-
               trapposizione al testo, generando esiti inaspettati (cfr. Fornara 2017: 66-67).
               3 «Capacità di riconoscere l’unità testuale e utilizzare la forma-testo per ri-presentare e ri-

               narrare in maniera personale, magari con variazioni di codice, il contenuto del testo» (Dallari
               2012: 25).




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             propria elaborazione della storia avverrà anche alla luce di fattori culturali).
             A livello cognitivo, invece, il silent book può allenare l’apprendente a tempi di
             attenzione più lunghi, alla riflessione, alla memorizzazione, a sviluppare crea-
             tività e immaginazione, potenziare la capacità di unire gli elementi in ordine
             sequenziale e cogliere i rapporti di causa-effetto.
                  L’uso di questo genere di albo illustrato, inoltre, permette di applicare
             concretamente uno dei principi contenuti all’interno delle dieci tesi GISCEL:
             le capacità linguistiche sono strettamente connesse alle più generali capacità
             semiotiche, simboliche ed espressive, per cui il linguaggio si sviluppa meglio
             laddove si sviluppa anche il resto, incluso il disegno e la capacità di leggere le
             immagini (cfr. GISCEL 1975: tesi I, III, VII e VIII).
                  Ricorrere al silent book significa intendere realmente l’educazione lingui-
             stica come «asse linguistico trasversale» che attraversa tutte le discipline
             (Vedovelli 2002) dal momento che i libri possono dar modo di ricollegarsi al-
             la geografia, alla scienza, all’educazione civica e così via e ognuna, a sua volta,
             contribuisce, per esempio con la terminologia specifica di ogni disciplina, allo
             sviluppo linguistico dello studente.


             4. Una proposta di didattica ludica dell’italiano L2 mediante un
             silent book

             4.1. A chi si rivolge
                  L’ipotetico contesto per il quale ho strutturato la mia proposta didattica
             è un laboratorio di italiano L2 tenuto in orario extra-scolastico in una scuola
             secondaria di primo grado italiana. Esso è rivolto a tutti gli studenti di origine
             straniera ed è pensato principalmente per sostenere l’apprendimento lingui-
             stico, muoversi nella quotidianità e migliorare l’accesso alla lingua dello stu-
             dio e della socialità.
                  Le attività sono state sviluppate immaginando un gruppo di una decina
             di studenti di livello linguistico collocabile intorno all’A2, seppur cosciente
             che una simile collocazione è generale e la variabilità delle conoscenze e
             competenze entro ciascun livello è molto alta. Il laboratorio prevede due in-
             contri a settimana della durata di un’ora e mezza ciascuno da collocare
             nell’arco di tre mesi, per un totale, quindi, di 36 ore e 24 incontri circa.
                  Tale contesto è stato scelto in virtù della personale esperienza di tiroci-
             nio curriculare, precedente a questo lavoro, che mi ha messo in contatto pro-
             prio con studenti di questa delicata e particolare fascia d’età. Il modello di
             proposta didattica che seguirà, però, con i dovuti accorgimenti e le dovute va-
             riazioni, potrebbe comunque rivelarsi efficace anche con gruppi di appren-
             denti di età differente.




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               4.2. Criteri di costruzione dell’unità didattica
                     Fedele ai principi e agli obiettivi del metodo ludico, l’intera unità didatti-
               ca è stata strutturata mettendo al centro gli studenti, i loro bisogni, le loro
               esperienze, le possibili ansie e paure suscitate dal contatto con una nuova
               lingua e con nuovi compagni.
                     Di tali fattori si è tenuto conto sempre, fin dalla scelta del testo da utiliz-
               zare: The silent red book: A fox and girl story di Maia Walczak (2015). Ho cer-
               cato di selezionare un libro con una storia e delle immagini adatte a ragazzi
               tra gli 11 e i 13 anni e di interpretazione non eccessivamente difficile, con
               una trama lineare che non richiamasse possibili esperienze dolorose che
               qualche studente potrebbe aver vissuto (come la guerra o la migrazione) e in
               cui ci fosse una presenza limitata del fantastico. Quest’ultimo, infatti, da un
               lato potrebbe essere percepito come infantile e quindi demotivare gli studen-
               ti e dall’altro potrebbe richiedere un linguaggio lontano da quello della lingua
               quotidiana di cui gli studenti hanno effettivamente bisogno.
                     The silent red book, in particolare, presenta disegni un po’ scarni nei det-
               tagli, ma abbastanza chiari e semplici. La storia richiama un’esperienza che
               gli studenti potrebbero aver vissuto e quindi comprendere bene, e non ri-
               chiede un lessico specifico che gli apprendenti potrebbero non possedere al
               livello linguistico ipotizzato.
                     La trama, seppur nella consapevolezza di possibili interpretazioni diffe-
               renti, potrebbe essere così riassunta: una ragazza arriva in una nuova città,
               ma lì nessuno le dà retta, dato che tutti sono troppo presi dalle proprie cose e
               immersi nel proprio mondo. Ciò rattrista molto la ragazza che si sentirà sola e
               incompresa. Passeggiando per la città, però, incontrerà qualcuno nella sua
               stessa condizione. Nascerà subito una bella amicizia grazie alla quale la gio-
               vane protagonista, lontana dal caos cittadino, riscoprirà la meraviglia e la bel-
               lezza del mondo.
                     Si tratta quindi di un viaggio nel senso di solitudine e alienazione, ma an-
               che nell’amicizia e nella scoperta della bellezza delle piccole cose. Un viaggio
               equiparabile un po’ a quello interiore che si può vivere tra gli 11 e i 13 anni e
               a maggior ragione se si proviene da una terra diversa da quella in cui si vive.
                     Un secondo criterio-guida è stato quello di proporre attività capaci di at-
               tivare ricettori sensoriali diversi, da un lato per riuscire a rivolgersi ai diversi
               stili d’apprendimento presenti nel gruppo classe, dall’altro per spingere gli
               studenti ad allenarsi anche a ricevere input secondo uno stile più lontano dal
               proprio.
                     Il pensiero della scuola come ambiente, fra le altre cose, di scambio cul-
               turale, è stato un ulteriore criterio di costruzione da cui sono derivati, per
               esempio, alcuni obiettivi specifici del laboratorio (§ 4.3) e il desiderio di por-
               tare l’attività laboratoriale anche nella classe di appartenenza di ogni studen-
               te (§ 5).




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                   Importanti punti di riferimento sono stati La via italiana per la scuola in-
             terculturale e l’integrazione degli alunni stranieri e le Indicazioni nazionali per
             il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, entrambi
             pubblicati dal MIUR rispettivamente nell’ottobre 2007 e nel settembre 2012.
             In tali documenti è possibile sentire l’eco di alcune importanti questioni al
             centro dell’educazione linguistica così come intesa da Lombardo Radice nelle
             sue Lezioni di didattica (1913) e dalle Dieci tesi GISCEL (1975). Essi, inoltre,
             appaiono influenzati anche dalle politiche di apertura linguistica e culturale
             fortemente promosse e incoraggiate dall’Unione Europea. Tra le varie que-
             stioni affrontante, i due documenti pongono l’accento sulla promozione del
             dialogo e del confronto tra le culture, sulla valorizzazione delle diverse iden-
             tità, lingue e culture, sulla promozione della socialità e della formazione della
             classe come gruppo, sull’importanza di introdurre prospettive interculturali
             nei saperi e nelle competenze, sulla promozione delle competenze digitali e
             dell’educazione alla cittadinanza, sulla promozione della consapevolezza del
             proprio modo di apprendere, a saper imparare dalla relazione con gli altri e
             insieme cooperare per il raggiungimento di obiettivi comuni e lo sviluppo
             della società.


             4.3. Obiettivi del laboratorio
                  Per il tipo di lavoro immaginato e descritto in questa sede sono stati pen-
             sati obiettivi di natura linguistica e cognitiva, ma anche di natura relazionale,
             per sottolineare ulteriormente l’importanza della dimensione dello scambio,
             della condivisione e della socialità, soprattutto per l’età designata dalla mia
             proposta. Nello specifico:

                   OBIETTIVI DI NATURA LINGUISTICA
                   1. Stimolare la produzione, scritta e orale, e la collocazione di fatti e avveni-
                   menti nella dimensione spazio-temporale attraverso il passaggio dal codice vi-
                   sivo a quello verbale;
                   2. descrivere, narrare, comprendere messaggi e prendere la parola;
                   3. arricchire il lessico (sfere semantiche: la famiglia, la città, i mezzi di traspor-
                   to, l’ambiente, la descrizione fisica di persone e animali, i sentimenti);
                   4. sviluppare e potenziare le abilità di ascolto, parlato, lettura e scrittura;
                   5. ripassare e/o approfondire le questioni legate alla lingua: l’ortografia,
                   l’accordo articolo-sostantivo, le preposizioni, gli aggettivi qualificativi, il modo
                   indicativo dei verbi, le frasi semplici e complesse, nello specifico, frasi con or-
                   dine dei costituenti non marcato (SVO), frasi negative, frasi interrogative con
                   risposta Sì/No, frasi interrogative per chiedere informazioni (Chi? Dove? Che
                   cosa? Come? Quando? Perché?), le subordinate causali e temporali esplicite e il
                   discorso diretto.




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                    OBIETTIVI DI NATURA COGNITIVA
                    1. Sviluppare la capacità di decodificare immagini e simboli;
                    2. sviluppare la capacità di problem solving;
                    3. sviluppare la capacità di osservazione;
                    4. capire ed eseguire istruzioni di lavoro;
                    5. stimolare la capacità di fare inferenze;
                    6. capire se stessi, acquisire consapevolezza delle proprie potenzialità e risor-
                    se e verificare gli esiti conseguiti in relazione alle attese.

                    OBIETTIVI DI NATURA RELAZIONALE
                    1. Collaborare tra pari per la negoziazione di significati e la costruzione del
                    senso della storia;
                    2. interagire, cooperare e socializzare con compagni di età diverse 4;
                    3. potenziare le interazioni orali nel gruppo di lavoro;
                    4. promuovere lo scambio di informazioni e la collaborazione per il raggiun-
                    gimento di un comune obiettivo finale;
                    5. promuovere il confronto;
                    6. favorire inclusione e condivisione fra diverse culture su un tema comune
                    individuato.



               4.4. Primi passi
                    In linea con la valorizzazione dei singoli studenti, il primo passo che si
               propone di fare è quello di procedere ad un’analisi degli stili di apprendimen-
               to degli studenti5, in modo da creare gruppi di lavoro equilibrati e preparare
               attività a partire dal silent book il più possibile vicine ai vari stili di appren-
               dimento presenti in classe, evitando così il rischio di favorire (inconsapevol-
               mente) sempre gli stessi tipi di studenti. La conoscenza del proprio stile
               d’apprendimento e delle strategie che si mettono abitualmente in uso è fon-
               damentale anche per lo studente stesso, che può così acquisire consapevolez-
               za dei propri punti di forza e di debolezza, con importanti conseguenze anche
               sull’abbassamento del filtro affettivo (Ugolini 2007).


               4 Nel D.M. n. 254 del 16 novembre 2012 si legge: «Particolare cura è necessario dedicare alla

               classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla ge-
               stione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come
               luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importan-
               ti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più
               ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. La formazione di
               importanti legami di gruppo non contraddice la scelta di porre la persona al centro
               dell’azione educativa, ma è al contrario condizione indispensabile per lo sviluppo della per-
               sonalità di ognuno» (MIUR 2012).
               5 In rete è possibile trovare differenti test pensati a tale scopo, qui si propone il test VAK (Vi-

               sual, Auditory, Kinesthetic) di cui è possibile trovare un esempio da poter somministrare in
               classe in Ugolini (2007).




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                   Dopo l’analisi dei risultati derivanti dal test, e tenendo conto dell’età de-
             gli studenti, si può procedere alla creazione di più gruppi di lavoro (senza pe-
             rò troppa imposizione da parte del docente, ma lasciando spazio anche agli
             studenti) che consentirà maggiore collaborazione nel gruppo dei pari.
                   Ogni gruppo avrà come obiettivo finale la trasposizione della storia in
             forma scritta e la sua presentazione di fronte al/i docente/i e al gruppo clas-
             se. Per diversificare in qualche modo le varie storie, si potrebbe chiedere a
             qualche gruppo di raccontare la storia dal punto di vista di uno dei due pro-
             tagonisti del libro e ad altri di raccontarla da un punto di vista esterno.


             4.5. Sviluppo della competenza visiva e della competenza linguistico-
             comunicativa
                  Come brevemente accennato nel § 2, sono molteplici gli aspetti coinvolti
             nella lettura dell’immagine; per esempio, la propria cultura, il tipo di forma-
             zione ricevuta o l’esperienza personale. Poiché gli studenti provengono da
             contesti familiari, educativi, linguistici e culturali differenti, l’insegnante po-
             trebbe dover affrontare le difficoltà legate alla corretta interpretazione delle
             immagini. Si ritiene quindi importantissimo sviluppare un percorso entro il
             quale si lavori anche al rafforzamento della competenza visiva. Per fare ciò, il
             lavoro in classe viene articolato in tre momenti, ispirati al percorso di svilup-
             po dell’alfabetizzazione visiva proposto in Cappellin e Romanello (2019: 10-
             12).
                  Per ogni scena proposta nel libro si intavolerà una discussione articolata
             in due momenti:
                  1. che cosa vedo?
                  2. che cosa penso?
                  Terminata la fase di osservazione dei dettagli, si potrà passare al terzo
             momento:
                  3. che cosa immagino?
                  Ogni lezione prevede, quindi, un momento dialogico di riflessione su al-
             cune scene (tre tavole a lezione) in cui le due fasi “che cosa vedo” e “che cosa
             penso” si susseguono, anche se intervallate da alcuni giochi e attività da fare
             prima, durante o dopo la discussione. La terza fase, invece, occuperà solo le
             lezioni finali in cui gli studenti si cimenteranno, in gruppo, nel narrare la sto-
             ria.
                  Per tenere sotto controllo il filtro affettivo e favorire la massima parteci-
             pazione è fondamentale che la discussione in classe non suoni mai come
             un’interrogazione volta a misurare capacità linguistiche e conoscenze, piutto-
             sto come una pura riflessione di gruppo guidata dal docente-facilitatore, volta
             a comprendere l’immagine, ma anche a esprimere la propria opinione, condi-




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Italiano a scuola                                                                               4 (2022)




               videre la propria esperienza, indicare parti/elementi (anche linguistici) di
               difficile comprensione, ecc. 6.
                    Prima di iniziare il lavoro di riflessione sulle singole scene, gli studenti,
               predisposti a ferro di cavallo, avranno la possibilità di fare una prima lettura
               visiva silenziosa del testo (di cui verrà data una copia a ogni gruppo e di cui,
               se possibile, verranno proiettate le scene) nella sua completezza, in modo ta-
               le da creare un’idea generale della storia.
                    Di seguito, una sintesi delle tre fasi di lavoro.
                    Che cosa vedo? – Momento volto all’osservazione dell’immagine, nel
               complesso e nei dettagli, all’individuazione di oggetti, soggetti e azioni che
               compongono la trama visiva.
                    L’insegnante inviterà gli studenti a descrivere cosa vedono con domande
               del tipo: Ditemi, cosa vedete in questa scena? Cosa c’è in primo piano? Che
               cosa stanno facendo i personaggi? Questo sarà un lavoro prettamente orale in
               cui gli studenti sono chiamati ad annotare espressioni e lessico nuovo in mo-
               do da poterlo utilizzare per la stesura finale della storia. È possibile proporre
               in questa fase dei giochi, per esempio, descrivere un oggetto nella scena e far
               indovinare agli altri cos’è, oppure una sorta di “Indovina chi?” in cui lo stu-
               dente sceglie un elemento della scena e gli altri, con domande alle quali si
               possa rispondere solo con sì oppure no, devono indovinare che cos’è. Attra-
               verso questo esercizio si alleneranno l’abilità nel cogliere i dettagli, le capaci-
               tà di descrizione in italiano L2 e la capacità di porre domande mirate. Si pro-
               porrà, inoltre, un gioco che non appare affatto come infantile e potrà coinvol-
               gere tutti gli studenti in maniera molto serena.
                    Che cosa penso? – Momento in cui si invita alla riflessione e all’espres-
               sione delle proprie opinioni, oltre che a porsi degli interrogativi. L’insegnante
               potrà fare domande come: In quale città si potrebbe svolgere la storia? Se-
               condo voi cosa potrebbero dire i personaggi? Ditemi, quali sensazioni provate
               di fronte a questa immagine? C’è un elemento o un personaggio che vi piace
               di più? Secondo voi, in quale momento della giornata è ambientata la storia?
               Cosa vi ha portato a dare questa risposta? Avete notato che c’è un colore che
               prevale? A cosa associate questo colore?
                    Alcune domande, come quella inerente al colore prevalente e all’imma-
               gine che ognuno gli associa, potrebbero portare a risposte differenti legate ai
               diversi background culturali degli studenti. Sarà interessante, a questo punto,
               operare un confronto tra le risposte date, in questo modo si consentirà un
               dialogo tra culture: ogni studente diventerà protagonista e porterà nel grup-
               po un po’ della sua esperienza.
                    Che cosa immagino? - Terminata l’analisi di tutte le tavole del silent book
               (a ognuna delle quali si accompagneranno delle attività glottodidattiche), gli

               6Si propone l’uso della strategia consigliata dallo scrittore e studioso inglese Aidan Cham-
               bers (2011; 2015), denominata Tell me.




                                                222
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             studenti passeranno alla produzione scritta della storia che nel silent book è
             narrata solo con le immagini.

             4.6. Giocare con la lingua e con il silent book
                  Le attività glottodidattiche e ludiche, che costituiscono l’unità didattica
             da me costruita, sono state pensate per il ripasso di alcune questioni lingui-
             stiche 7, per l’ampliamento del lessico e per il generale rafforzamento dell’abi-
             lità di scrittura, lettura, ascolto e conversazione. Ho raccolto le attività in
             quattro schede, ognuna associata a precise scene del silent book che le ispira-
             no. Per ogni scheda suggerisco il momento in cui presentarla agli studenti,
             propongo gli obiettivi da raggiungere e, infine, le varie attività.
                  Nella fattispecie, si propongono:
                  - giochi con le carte per lo sviluppo della competenza socio-pragmatica
                       e della più generale capacità di parlare in L2;
                  - abbinamento di immagini e parole per lo sviluppo del lessico ineren-
                       te alla sfera semantica della città;
                  - cruciverba per il ripasso e il rinforzo del lessico relativo ai negozi;
                  - domande a risposta multipla a partire da un audio per lo sviluppo di
                       ricezione e comprensione orale;
                  - esercizi di abbinamento di parole e definizioni e di individuazione di
                       parole per il ripasso degli aggettivi qualificativi;
                  - completamento di frasi per il ripasso delle preposizioni che accom-
                       pagnano i verbi andare e venire;
                  - gioco con la palla e gioco dell’oca (fig. 1) per il ripasso della coniuga-
                       zione dei verbi al modo indicativo;
                  - gioco del mimo per il ripasso del modo imperativo.




             7 In generale, le questioni linguistiche da affrontare potrebbero essere concordate, sempre
             tenendo conto del livello linguistico degli studenti, di comune accordo con i docenti delle va-
             rie discipline scolastiche che, nello svolgimento di lezioni, compiti e interrogazioni, potreb-
             bero aver colto delle precise difficoltà da parte degli studenti in relazione ad alcuni aspetti
             della lingua italiana (quali punteggiatura, uso dei tempi verbali, capacità di esposizione scrit-
             ta o orale, ecc.). In alcuni casi, è il libro stesso a suggerire la possibilità di concentrarsi, ad
             esempio, su una certa tipologia di lessico ed è proprio in questi casi che si può cogliere
             l’occasione per tessere su di esso attività ludiche.




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               Figura 1: Il gioco dell’oca


                    Di seguito riporto, a titolo esemplificativo, una scheda completa i cui
               obiettivi sono: 1) il ripasso della coniugazione dei verbi al modo indicativo;
               2) la revisione della flessione dei verbi andare e venire e delle preposizioni
               che li accompagnano; 3) il ripasso del modo imperativo; 4) la stimolazione
               della collaborazione nel gruppo dei pari per raggiungere un obiettivo comu-
               ne.
                    In questa scheda, si proporrà una revisione sull’uso dei verbi andare e
               venire alla quale far seguire dei giochi finalizzati alla ripetizione delle coniu-
               gazioni dei verbi (gioco con la palla, gioco del mimo, gioco dell’oca).
                    L’attività potrebbe essere proposta a partire dalla riflessione scaturita da
               due scene del silent book (fig. 2) in cui i due protagonisti “vanno e vengono”.
                    L’insegnante potrebbe cogliere l’occasione anche per invitare a riflettere
               sul fatto che la direzione nella quale si muove lo sguardo nell’osservare
               un’immagine è culturalmente influenzata e dipende fortemente dalla modali-
               tà di lettura e scrittura con una prevalenza, nel caso della lettura occidentale,
               a soffermare lo sguardo nella parte destra dell’immagine (Branzaglia 2011).
               La direzione del movimento dello sguardo contribuisce a dare un senso di
               andata e ritorno e, poiché nel mondo occidentale si scrive da sinistra verso
               destra, la prima immagine fornisce l’idea di “andata”, mentre la seconda for-
               nisce l’idea di “ritorno”.




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             Figura 2: Due scene tratte da The silent red book: A girl and fox story di Maia
             Walczak (2015)
                                              ANDARE e VENIRE

                            ANDARE                                VENIRE
                            Io vado                               Io vengo

                            Tu vai                                Tu vieni
                            Egli va                               Egli viene
                            Noi andiamo                           Noi veniamo
                            Voi andate                            Voi venite

                            Essi vanno                            Essi vengono


                  ANDARE è un verbo della prima coniugazione che si caratterizza per un cam-
             biamento (al presente indicativo) del tema verbale nella 1a, 2a, 3a persona singolare
             e nella 3a plurale.
                  Il verbo ANDARE indica un movimento verso un luogo o una persona e si usa
             con la preposizione DA per le persone, con la preposizione A per i luoghi.
                  Esempio:
                  - Io vado a scuola tutte le mattine.
                  - Lucia è andata dalla sua amica.

                  VENIRE è un verbo della terza coniugazione e presenta alcune irregolarità:
             vengo; vieni; viene; vengono.
                  Il verbo VENIRE significa muoversi nel luogo dove si trova, o si troverà, la perso-
             na con cui si parla o la persona che parla e si usa con la preposizione DA per le per-
             sone, con la preposizione A per i luoghi.
                  Esempio:
                  - Domani non verrò dalla nonna, devo lavorare.
                  - Vuoi venire con me al cinema oggi pomeriggio?




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Italiano a scuola                                                                         4 (2022)




                    ATTENZIONE!
                    Ci sono delle eccezioni, ovvero dei luoghi con i quali si usa la preposizione IN
               invece della preposizione A!
                    - Nomi propri di Stati: in Francia, in Svezia
                    - Nomi propri di regioni: in Sardegna, in Campania
                    - Alcuni luoghi come: biblioteca, banca, montagna, campagna, città, pasticceria,
               macelleria, gelateria, piscina, garage, pizzeria, discoteca, ecc.

                    Se ANDARE e VENIRE sono seguiti dagli avverbi di luogo qui, qua, là, lì, laggiù,
               lassù, quaggiù, quassù, non vogliono la preposizione.
                    Esempio:
                    - Vado lì
                    - Vengo lassù

                    N.B.
                    VENIRE + DA indica anche provenienza da un luogo. In questo caso, la prepo-
               sizione DA è sempre necessaria.
                    Esempio:
                       A: Da dove vieni?
                       B: Vengo da Napoli.
                       A: Anche io vengo da lì!

                     1. Completa le frasi, se necessario, con la preposizione corretta, come
               nell’esempio.
                     a. Oggi io e la mia famiglia andiamo IN montagna.
                     b. Jasmine è francese. Lei viene ________ Francia.
                     c. Perché ieri non sei venuta ________ zia? Ti aspettavamo tutti!
                     d. Voglio un gelato! Ora vado _______ gelateria.
                     e. Vieni _____ qui, per favore.
                     f. Io e Michele andiamo _______ biblioteca.
                     g. Questa estate andrò ________ mare in Sicilia.
                     h. Mi dispiace, non posso venire ______ te oggi. Devo studiare!
                     i. Ieri Marco è andato _______ Roma.
                     h. ______ dove vieni?
                     i. Se vuoi provare il vestito vai _____ lì, ci sono i camerini.



               4.7. Dal laboratorio alla classe
                    A partire dall’anno scolastico 2020/2021 il Ministero dell’Istruzione ha
               introdotto l’educazione civica come insegnamento obbligatorio in tutti i gradi
               dell’istruzione e trasversale alle altre discipline, il che costituisce un ottimo
               spunto per poter unire il lavoro svolto nel laboratorio di italiano L2 al lavoro
               inerente all’educazione civica svolto nella classe di appartenenza di ciascuno
               studente presente nel laboratorio.




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                  Per fare ciò, si è pensato di ritagliare piccoli momenti del laboratorio per
             approfondire qualche tema trattato in educazione civica, cercando di dargli
             uno sguardo multiculturale così da dare a ciascun gruppo l’opportunità di
             raccogliere del materiale di cui parlare in classe. Ogni gruppo potrebbe, limi-
             tatamente alle proprie capacità digitali, creare un testo o un collage con im-
             magini e parole da presentare, in pochi minuti, alla propria classe nell’ora di
             uno dei docenti incaricati all’insegnamento di educazione civica. Ciò consen-
             tirà di condividere con i compagni di classe l’esperienza laboratoriale, ma an-
             che di educare e sensibilizzare alla diversità di cultura e pensiero.
                  La presentazione può poi essere seguita da una piccola riflessione lingui-
             stica animata non solo dal docente, ma anche dai compagni italiani.


             5. Conclusioni
                  L’unità didattica qui proposta è stata immaginata e descritta tenendo
             conto dei principi della glottodidattica ludica e, al contempo, guardando
             all’ampio orizzonte della scuola, fatto di realtà sempre più complesse, in cui la
             conoscenza assume anche un valore sociale, perché frutto della condivisione
             di esperienze, del confronto, della negoziazione e dell’interazione di diverse
             conoscenze.
                  A partire dal silent book è stata progettata un’unità didattica pensata co-
             me un percorso di sviluppo della competenza linguistico-comunicativa, ma
             anche della competenza visiva, riuscendo così a sfruttare il rule of forgetting
             (Krashen 1982) e permettendo agli apprendenti di cimentarsi con la lingua in
             un modo del tutto nuovo.
                   Il silent book, inoltre, è uno strumento capace di favorire l’incontro tra
             culture diverse e di abbattere le barriere linguistiche. Gli studenti possono
             imparare che non esistono frontiere e che «l’immaginario ha il potere di con-
             giungere trasversalmente popoli e culture e nello stesso tempo di raccontare
             la propria specificità» (Demetrio, Favaro 1997: 47-48).
                  La scelta di proporre il lavoro qui presentato all’interno di un ambiente
             specifico, quale il laboratorio di italiano L2, deriva dal bisogno di un luogo
             improntato alla disponibilità, un posto in cui si possano abbattere i filtri affet-
             tivi e in cui gli studenti possano familiarizzare con la scuola e con la lingua
             seconda senza doversi preoccupare troppo del giudizio altrui o del voto dato
             dall’insegnante.
                  Concludo ribadendo e sottolineando la consapevolezza del fatto che il la-
             voro qui descritto presenti un limite, ossia la mancata validazione in classe.
             Purtroppo, la pandemia e la relativa emergenza sanitaria che hanno interes-
             sato la nostra quotidianità in questi mesi non hanno reso possibile portare in
             un contesto concreto la mia proposta didattica, ma la sua validazione in un
             contesto reale resta una prospettiva per il futuro.




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