Review of Michele Ruele and Elvira Zuin (edd.), <I>Come cambia la scrittura a scuola. Rapporto di ricerca</I>, Trento, IPRASE, 2020
10.6092/issn.2704-8128/14932
application/pdf
2704-8128
14932
it
Michele Ortore
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Michele Ruele ed Elvira Zuin (a cura di), <I>Come cambia la scrittura a scuola. Rapporto di ricerca</I>, Trento, IPRASE, 2020
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-23
2023-02-06
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349-356
ItaSc
Michele Ortore
2022
10.6092/issn.2704-8128/14932
349
Università per Stranieri di Siena
2704-8128
it
356
Recensione di Michele Ruele ed Elvira Zuin (a cura di), <I>Come cambia la scrittura a scuola. Rapporto di ricerca</I>, Trento, IPRASE, 2020
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14932/15586
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 349-356                                            https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/ 14932                                                     ISSN 2704-8128




                   Recensione di Michele Ruele ed Elvira Zuin
                   (a cura di), Come cambia la scrittura a scuola.
                   Rapporto di ricerca, Trento, IPRASE, 2020
                   MICHELE ORTORE




                   MICHELE ORTORE (michele.ortore@unistrasi.it) è ricercatore a tempo determinato
                   all’Università per Stranieri di Siena e insegnante di ruolo di materie letterarie al Li-
                   ceo Catullo di Monterotondo. I suoi interessi di ricerca principali riguardano i lin-
                   guaggi specialistici e i loro contatti con la lingua comune e letteraria.




                        L’IPRASE (Istituto Provinciale per la Ricerca e la Sperimentazione Educa-
                   tiva) è un Ente strumentale della Provincia Autonoma di Trento che, specu-
                   larmente a quanto avviene a livello nazionale con l’INDIRE, si occupa – in un
                   quadro di responsabilità molto ampio – di promuovere e documentare la ri-
                   cerca, la sperimentazione e l’innovazione didattica. Le azioni dell’Istituto si
                   calano in un contesto che, se il termine non fosse diventato velenoso in segui-
                   to al suo uso politicizzante, verrebbe naturale definire d’eccellenza, vista la
                   ben nota qualità raggiunta dal sistema d’istruzione trentino. La ricerca Come
                   cambia la scrittura a scuola, avviata nel 2016 e i cui metodi e primi risultati 1

                   1 A partire dal novembre del 2020 e fino all’aprile del 2022, sono stati pubblicati sul sito
                   dell’IPRASE i capitoli successivi della ricerca: un primo quaderno di ricerca a cura di Michele
                   Ruele (dedicato ad aspetti di sintassi, testualità, punteggiatura e lessico) e un secondo qua-
                   derno in due parti (la prima, a cura di Elvira Zuin, dedicata ad aspetti grafici e ortografici, la
                   seconda, a cura di Bruno Mellarini, ad aspetti lessicali, informativi e stilistici). La ricerca ver-
                   rà conclusa dalla prossima uscita di un ultimo capitolo, a cura di Zuin, su aspetti morfosintat-
                   tici. La maggior parte di questi contributi sono usciti quando questa recensione era già stata
                   scritta, dunque rimandiamo ai prossimi numeri della rivista il loro approfondimento.




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Italiano a scuola                                                                          3 (2021)




               sono illustrati in questo rapporto disponibile gratuitamente nella sezione
               “Pubblicazioni” del sito dell’Ente (https://www.iprase.tn.it/pubblicazioni), si
               basa sull’analisi di un ampio corpus di prove scritte d’italiano (in particolare,
               di quella che prima dell’ultima riforma del 2019 era la tipologia B: articolo o
               saggio breve) sostenute dagli studenti trentini per l’Esame di Stato del se-
               condo ciclo dal 2001 al 2016, inserendosi sia nel dialogo che l’IPRASE porta
               avanti con le rilevazioni sullo sviluppo delle competenze linguistiche a scuola,
               cioè le indagini INVALSI e OCSE PISA, sia nella riflessione sulle caratteristiche
               dell’italiano scritto degli studenti e sulle dinamiche che ne influenzano lo sta-
               to e l’evoluzione. Riguardo a questo secondo aspetto, la bibliografia prodotta
               dai linguisti negli ultimi anni è molto consistente e integra un approccio de-
               scrittivo, volto ad esempio a individuare gli errori ricorrenti nei compiti scrit-
               ti e le carenze sul piano lessicale, testuale e sintattico (ci limitiamo a citare,
               anche se ormai pubblicato qualche anno fa, Benedetti – Serianni 2009, pro-
               babilmente lo studio più noto ai docenti), con un approccio più orientato alle
               strategie didattiche e alla sollecitazione mirata degli studenti su determinate
               tipologie testuali (un esempio recente è D’Aguanno 2019). Con questa biblio-
               grafia, il quinto capitolo del rapporto di ricerca (I risultati della ricerca. Sintesi
               su alcuni tratti riguardanti sintassi, coesione, coerenza e connettivi, di Michele
               Ruele) instaura un dialogo su cui torneremo fra poco; la ricerca, inoltre, ha
               goduto della collaborazione scientifica con l’Accademia della Crusca, rappre-
               sentata dalla supervisione di Carla Marello.
                     Come informa l’introduzione (di Elvira Zuin e dello stesso Ruele), le pro-
               ve scritte d’italiano analizzate sono state 2928 e provengono da tutti i tipi di
               scuole superiori: un campione consistente e distribuito nell’arco di un quin-
               dicennio. Un primo elemento di grande interesse in Come cambia la scrittura
               a scuola è proprio questa prospettiva diacronica: non solo si cercano ulteriori
               dati – rispetto a quelli già a disposizione in bibliografia – per verificare even-
               tuali peculiarità dell’italiano scritto dagli studenti, ma ci si chiede (p. 14) se
               tra il 2001 e il 2016 quest’ultimo mostri delle tendenze evolutive chiare, pre-
               stando soprattutto attenzione alla sicura influenza della comunicazione digi-
               tale e dell’«italiano che sta fuori da scuola» (p. 13), cioè l’italiano dell’uso me-
               dio o neostandard (Sabatini 1985, Berruto 1987). Un altro aspetto della ri-
               cerca utile e notevole per i linguisti è l’impostazione informatica data al lavo-
               ro sui testi degli studenti: infatti, grazie alla collaborazione con la Fondazione
               Bruno Kessler, il materiale è stato riversato in digitale e annotato, in modo da
               essere interrogabile. Ciò significa che la base dati della ricerca dell’IPRASE
               potrà rimanere a disposizione degli studiosi di tutta Italia, permettendo di
               elicitare ulteriori dati dal corpus: come scrive Marello, infatti, i materiali
               scritti dei maturandi, «pur raccolti in provincia di Trento, hanno una valenza
               nazionale, sicuramente non provinciale» (p. 21). Si conferma, così, una buona
               pratica che per fortuna si sta diffondendo sempre di più nel nostro paese,
               grazie ai progressi digitali della ricerca: lasciare a disposizione della comuni-




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MICHELE ORTORE                                                                                 Recensione




             tà scientifica gli strumenti informatici elaborati per un determinato obiettivo,
             ma utilizzabili anche per fini e prospettive diverse (il caso di più ampia porta-
             ta è probabilmente quello del TLIO: il vastissimo corpus lemmatizzato del vo-
             cabolario è interrogabile gratuitamente in rete 2).
                   Come avvenuto in passato per ricerche simili svolte a livello nazionale
             (cfr. INVALSI 2012), il primo passo è consistito nell’elaborare una griglia di
             correzione e nel formare alcuni insegnanti-correttori ad applicarla con la
             maggior uniformità possibile ai compiti scritti da vagliare. Gli esperti
             dell’IPRASE hanno scelto 28 fenomeni linguistici su cui focalizzare la griglia,
             mutuando molti tratti dell’italiano contemporaneo descritti da D’Achille
             (2010a e 2010b) e coprendo un ventaglio molto ampio, che va dagli aspetti
             fonetici – con le relative ricadute grafiche – a quelli di morfologia flessiva,
             formazione delle parole, sintassi e testualità, fino alla sfera sociolinguistica.
             L’individuazione e la valutazione di questi tratti ha portato i correttori ad an-
             notare i testi e a direzionarne la taggatura.
                   Dalla lettura del primo capitolo (di Carla Marello: 15 anni di temi di ita-
             liano dell’Esame di Stato del Secondo ciclo. Introduzione con carotaggi lessica-
             li), otteniamo utili osservazioni su alcuni aspetti lessicali, da cui emergono
             anche specifici problemi legati all’annotazione del corpus. Tra gli anglicismi
             che è possibile estrarre (pp. 22-23), ad esempio, troviamo una serie di forme
             etichettate come adattamenti, fra cui alcuni prevedibili verbi inseriti nella
             prima coniugazione (chattare, stressato) o derivazioni suffissali (rockeggianti,
             rockettari); è fuorviante, tuttavia, che siano state annoverate fra gli adatta-
             menti anche forme come budget, business, check-in, leader, meeting (e diverse
             altre elencate da Marello a p. 23), perché «tali anglicismi [...] non sono vera-
             mente adattati, se non sul piano della pronuncia e dell’attribuzione di un ge-
             nere in italiano» (p. 23). Un’altra etichetta potenzialmente utile per i ricerca-
             tori, ma la cui applicazione avrebbe giovato di maggior cautela, è quella che
             indica la presenza di un’alternativa italiana ad un anglicismo attestato nei
             compiti degli studenti: si tratta di un aspetto notoriamente problematico per
             gli stessi addetti ai lavori, e spesso fortemente legato alla sensibilità linguisti-
             ca individuale; basti pensare alle celebri proposte di Arrigo Castellani in Mor-
             bus Anglicus, secondo cui hobby era ben traducibile con pallino o con la voce
             antica (e coetimologica di hobby) ubino ‘cavallino’ (Castellani 1987: 143). Era
             dunque quasi inevitabile che ne sortissero incoerenze: come segnala Marello
             (pp. 23-24), parole come internet, media o installare 3 sono state ritenute an-
             glicismi inevitabili da alcuni correttori, e traducibili da altri (ipotizziamo con
             le alternative italiane rete, mezzi d’informazione e montare). Utile dal punto di
             vista metodologico è anche l’esemplificazione delle difficoltà occorse nel pro-
             cesso di riconoscimento automatico di locuzioni e polirematiche (la cui lista è

             2   All’indirizzo http://tlioweb.ovi.cnr.it/(ultima consultazione: 20.12.2022).
             3   Quest’ultimo è considerabile un calco semantico.




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Italiano a scuola                                                                               3 (2021)




               stata stilata a partire dal GRADIT), che ha spesso richiesto l’intervento e
               l’ottimizzazione dei correttori: la verifica dello statuto di polirematica o locu-
               zione nei singoli contesti; l’individuazione dei confini dei sintagmi da etichet-
               tare (in grado o in grado di?) e l’omogeneità di queste scelte; le sovrapposi-
               zioni e «l’aria di familiarità» (p. 39) tra sintagmi considerabili come polirema-
               tiche (soprattutto se formate con verbi supporto: fare affidamento, fare pro-
               prio: p. 33) e i plastismi. Questi ultimi, si osserva giustamente, non andrebbe-
               ro penalizzati nella valutazione delle prove scritte d’esame: se uno studente
               utilizza espressioni come lasciare un vago ricordo o scatenare il panico, sta sì
               proponendo con un filo d’inerzia degli stereotipi lessicali, ma sta anche cer-
               cando positivamente di costruire un registro stilistico più elevato rispetto a
               quello orale, attingendo alla lingua dei giornali o della televisione (cfr. p. 36).
                     Nel secondo capitolo, Basi teoriche e metodologiche della ricerca (di Elvi-
               ra Zuin), si illustrano innanzitutto i legami di Come cambia la scrittura a scuo-
               la con le istanze di ricerca di un precedente lavoro nato dall’IPRASE, Boscolo-
               Zuin (2015), basato su testi argomentativi e riassunti scritti da studenti di 15
               anni. Già in quell’occasione era infatti emerso un tema nodale, cioè «la rela-
               zione tra pratiche didattiche inerenti i testi espositivo-argomentativi e l’idea
               di testo/di grammatica testuale che gli studenti maturano al termine della
               scuola dell’obbligo» (p. 50), relazione che va vista anche alla luce di
               un’evidente discrepanza tra il curricolo di lettura e quello di scrittura: nel
               primo dominano i testi espressivi, narrativi e creativi; nel secondo quelli
               espositivi ed argomentativi. Riflettere su questa asimmetria potrebbe aiutare
               a non ricondurre tutti i problemi degli studenti nella produzione di testi coesi
               e coerenti al modello comunicativo massmediale cui sono esposti (fondato su
               una testualità frammentaria e giustappositiva), chiedendosi piuttosto se le
               pratiche didattiche non abbiano ulteriori margini d’intervento. Assolutamen-
               te condivisibile, a questo proposito, quanto dice Zuin sul modo in cui i ricer-
               catori che si occupano di lingua e didattica possono cercare d’influenzare
               concretamente quanto accade nelle aule scolastiche:

                    qualsiasi studio o appello […] per essere veramente di stimolo per la scuola,
                    dovrebbe essere non solo comunicato, ma accompagnato da percorsi di appro-
                    fondimento e formazione sui temi che tratta, rilanciato dalla pratica didattica e
                    dall’editoria scolastica e, non da ultimo, ripreso nelle leggi che governano per-
                    corsi scolastici ed esami. Dovrebbe, cioè, entrare nel sistema scuola attraverso
                    le strutture in cui il sistema si articola. Quando ciò non accade, l’interesse può
                    accendersi per un momento più o meno lungo, parte dei docenti possono tra-
                    durre teorie e suggerimenti in pratiche didattiche, ma difficilmente si possono
                    riscontrare effetti permanenti e diffusi su larga scala. (p. 54)

                    Nelle pagine seguenti si esplicitano gli obiettivi e i metodi della ricerca,
               con la già evidenziata attenzione alla sua replicabilità e al valore statistico, e
               alla necessaria interazione tra analisi automatizzata e intervento umano, con
               il coinvolgimento attivo dei correttori, i cui interventi in corso d’opera sono




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MICHELE ORTORE                                                                              Recensione




             fondamentali per integrare una valutazione qualitativa e tarare la griglia di
             valutazione approntata all’inizio della ricerca. Alle pp. 64-68 sono elencati
             tutti i tratti linguistici sottoposti alla rilevazione automatica e al vaglio dei
             correttori, desunti dagli studi di D’Achille già citati (con piccoli aggiornamen-
             ti).
                   Chiara Motter (Il percorso di ricerca) ricostruisce le fasi operative della
             ricerca, a partire dall’elaborazione di un gruppo interno all’IPRASE comincia-
             ta nel 2017. Si esplicita, in particolare, la scelta di non includere nell’analisi
             «gli aspetti di organizzazione testuale degli scritti esaminati, come la coeren-
             za logico-tematica e l’architettura del testo» (p. 83), in seguito alle valutazioni
             effettuate sulle possibilità degli strumenti di analisi linguistica digitale che la
             Fondazione Bruno Kessler poteva mettere a disposizione in tempi ragionevo-
             li: in effetti, è proprio su questi aspetti testuali che si vorrebbe chiedere di
             più, dal punto di vista dei dati e dell’analisi quantitativa, a ricerche solide co-
             me quella di cui stiamo parlando, o come quelle dell’INVALSI (cfr. INVALSI
             2012); ma è del resto evidente la difficoltà di elaborare parametri statistica-
             mente validi e capaci di stimare con efficacia l’insieme di competenze che ga-
             rantiscono ad un testo la tenuta logico-tematica. Le informazioni fornite dalla
             Motter riguardo ai problemi affrontati nella costituzione del campione e
             nell’ottenere materialmente i temi, così come la selezione e la formazione dei
             correttori (15 docenti delle scuole superiori trentine), saranno utilissime ai
             gruppi di ricerca che nei prossimi anni progetteranno, com’è indispensabile,
             indagini simili e capaci di entrare in dialogo con i dati già disponibili.
                   Nel quarto capitolo (Gli strumenti informatici. Sviluppo e risultati) alcuni
             collaboratori4 della Fondazione Bruno Kessler espongono i principi di svi-
             luppo del software di analisi linguistica, fondamentalmente di tipo lessicale-
             semantico, ma capace di rilevare anche alcuni elementi sintattici; come già
             detto, il software è stato implementato nel corso della ricerca grazie al conti-
             nuo confronto tra i ricercatori di FBK, il gruppo di lavoro di IPRASE e il team
             di correttori. Non ci soffermeremo su una serie d’informazioni tecniche ri-
             guardanti la procedura di tokenizzazione, ma varrà la pena sottolineare an-
             cora una volta la buona pratica di condividere e rendere facilmente accessibi-
             li questo tipo di dati, in modo che le problematiche affrontate e le soluzioni
             trovate possano essere il punto di partenza per altre ricerche; utile, in parti-
             colare, è sapere quali tratti linguistici siano stati analizzati in modo del tutto
             automatico (la correttezza degli apostrofi, ad esempio) e quali in modo semi-
             automatico, lasciando ai correttori l’intervento decisivo sull’annotazione di
             un lessema o un sintagma (il pronome personale loro è stato sempre sottopo-
             sto alla verifica dei correttori, perché il software non può distinguere gli usi
             con funzione di complemento di termine; la stessa cosa è avvenuta con le fra-

             4Gli autori sono Sara Tonelli, Rachele Sprugnoli, Alessio Palmero Aprosio, Giovanni Moretti,
             Stefano Menini, tutti appartenenti alla Fondazione Bruno Kessler.




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Italiano a scuola                                                                           3 (2021)




               si scisse). Estremamente interessante anche l’idea di evidenziare, attraverso
               il riconoscimento automatico, tutti i passi dei temi degli studenti che ripro-
               pongono passi della traccia ministeriale e delle fonti allegate. Il software di
               analisi automatizzata, TINT, è stato messo gratuitamente a disposizione di
               chiunque voglia utilizzarlo5.
                     Veniamo all’ultimo capitolo, di Michele Ruele (I risultati della ricerca. Sin-
               tesi su alcuni tratti riguardanti sintassi, coesione, coerenza e connettivi), ricco
               di dati e valutazioni su aspetti di testualità che da tempo sono al centro
               dell’attenzione dei linguisti, sia come cartina da tornasole delle competenze
               di scrittura degli studenti, sia per valutare l’evoluzione dell’italiano giovanile
               e l’influenza delle scritture digitali e della comunicazione mediata dal compu-
               ter. La maggior parte delle statistiche confermano da una parte la ricerca di
               un registro moderato e medio, dall’altra il perdurare di quella norma implici-
               ta – spesso alimentata dalle correzioni dei docenti ai compiti in classe – che
               àncora lo scritto degli studenti ad un modello grammaticale tradizionalista, e
               di fatto oggi inesistente nella lingua espositiva e letteraria. Tradizionalismo
               che emerge, ad esempio, da un ricorso alla frase nominale molto meno fre-
               quente, nel corpus di Come cambia la scrittura, rispetto alla media
               dell’italiano scritto (p. 134): come se la sintassi nominale fosse ritenuta un
               fenomeno tipicamente orale o colloquiale, mentre è ben noto quanto si tratti
               di una risorsa sintattica spesso utilissima alla coesione (non solo nel giornali-
               smo). E come tale la frase nominale (in collaborazione con l’uso marcato della
               punteggiatura, e in particolare del cosiddetto punto dinamizzante) ricorre,
               con esiti anche brillanti, in alcuni degli estratti dai temi citati da Ruele (pp.
               139-144) come esempi di stile nominale con funzione descrittiva e di messa
               in rilievo. Si conferma anche la già nota «riduzione, sul piano sia quantitativo
               sia qualitativo, delle congiunzioni subordinanti tipiche dello scritto tradizio-
               nale» (D’Achille, 2010b): sebbene, affinché, nondimeno, qualora, giacché, sic-
               ché, quantunque, talché hanno occorrenze basse nel corpus; se si può affer-
               mare comunque la resistenza di sebbene e affinché nell’italiano scritto degli
               studenti, le ultime quattro congiunzioni sono invece del tutto estinte (p. 178).
               Un paio di puntualizzazioni, anche se prevedibili: nelle prove d’esame trenti-
               ne, infatti, non si registrano né estensioni del connettivo siccome ai danni di
               poiché, né una particolare frequenza del che polivalente (p. 157). Più interes-
               sante è invece l’ampia diffusione di dove al posto di in cui o di riguardo al / al-
               la quale 6. Dal più ampio punto di vista della programmazione testuale, Ruele
               osserva il prevalere di due tendenze: una costruzione «per progressione
               sommativa o accumulativa», da cui spesso emerge una scarsa pianificazione
               (con la conseguente mancanza dei segnali discorsivi di rinvio), oppure una

               5https://dh.fbk.eu/research/tint/ (ultima consultazione: 20.12.2022).
               6L’estensione del dove polivalente è stata successivamente approfondita, con una maggior
               messe di esempi, nel Quaderno di ricerca #1, a cura dello stesso Ruele.




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MICHELE ORTORE                                                                       Recensione




             costruzione «per legami coesivi impliciti affidati a transizioni ellittiche, o im-
             pressionistiche, o granulari» (entrambe le citazioni da p. 158). Soprattutto il
             primo aspetto era stato già rilevato da INVALSI 2012, con cui avrebbe forse
             giovato – in questi punti specifici dell’analisi – un dialogo maggiore (ma ri-
             cordiamo che stiamo parlando di un rapporto di ricerca intermedio). Saranno
             utilissimi a successivi lavori anche i dati sull’uso dei connettivi semantici (in
             particolare infatti, allora, cioè, quindi e dunque), di cui i correttori hanno se-
             gnalato l’uso corretto, scorretto o come mero riempitivo (quest’ultimo caso
             ha maggior incidenza negli scritti dei licei, dove i connettivi sono general-
             mente più attestati: abbiamo un uso come riempitivo ogni sei usi corretti, p.
             162).
                  Concludendo, e gettando uno sguardo trasversale al quindicennio preso
             in considerazione dalla ricerca, dai dati parziali di questa ricerca IPRASE non
             sembrano emergere «differenze veramente notevoli fra i testi dei primi anni
             e quelli degli anni più recenti», né «si può parlare di deciso avvicinamento al
             parlato»; il problema principale sembra, semmai, «una ridotta rosa di mezzi
             attraverso cui esprimere l’architettura testuale» (tutte le citazioni da p. 46).
             Si attendono, però, i risultati finali: all’IPRASE la responsabilità di tradurli an-
             che in concreti interventi formativi nel sistema scolastico, al resto della co-
             munità scientifica e scolastica il dovere di prendere esempio da quanto di
             buono si fa in Trentino.




             Riferimenti bibliografici
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                 oggi_%28Enciclopedia-dell%27Italiano%29/.
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                 didattica nelle scuole superiori, Roma, Carocci.
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                liano a.s. 2009-2010. Rilevazione degli errori più diffusi nella padronanza



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Italiano a scuola                                                                     3 (2021)




                    della lingua italiana nella prima prova di italiano, INVALSI, disponibile in
                    rete all’indirizzo https://www.invalsi.it/download/rapporti/es2_0312-
                    /RAPPORTO_ITALIANO_prove_2010.pdf
               Sabatini, Francesco (1985), L’italiano dell’”uso medio”: una realtà tra le varie-
                   tà linguistiche italiane, in Günter Holtus, Edgar Radtke (a cura di),
                   Gesprochenes Italienisch in Geschichte und Gegenwart, Narr, Tü bingen, pp.
                   154-158 [poi in Id. (2011), L’italiano nel mondo moderno, a cura di Vitto-
                   rio Coletti et alii, Napoli, Liguori, t. II, pp. 3-36]




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