Teaching lexical ambiguity: the role of the dictionary
10.6092/issn.2704-8128/12932
Il contributo analizza l’uso del dizionario nella didattica dei fenomeni di ambiguità lessicale dovuti a polisemia, omonimia e transcategorizzazione. Cerca di mostrare quali sono le peculiarità del trattamento lessicografico dell’ambiguità lessicale e come possono essere sfruttate, in chiave didattica, come strumenti di riflessione su questi aspetti del funzionamento del lessico. Nella parte finale sono presentati alcuni spunti per attività didattiche sull’ambiguità lessicale realizzate con il dizionario.
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2704-8128
12932
it
Federica Casadei
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
uso didattico del dizionario
La didattica dell’ambiguità lessicale: il ruolo del dizionario
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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ItaSc
Federica Casadei
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/12932
39
Università della Tuscia
2704-8128
uso didattico del dizionario
it
66
La didattica dell’ambiguità lessicale: il ruolo del dizionario
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/12932/12752
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 39-66                                       https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/12932                                             ISSN 2704-8128




                   La didattica dell’ambiguità lessicale:
                   il ruolo del dizionario
                   FEDERICA CASADEI




                   Teaching lexical ambiguity: the role of the dictionary

                   This paper focuses on the role of the dictionary in teaching lexical ambiguity
                   phenomena connected to polysemy, homonymy, and part-of-speech trans-
                   categorization. It aims to show the peculiarities of the way lexical ambiguity is
                   treated by lexicography, and how these peculiarities can be exploited as useful tools
                   to reflect on the lexicon and increase lexical awareness. In the final part of the paper,
                   some ideas for activities on lexical ambiguity using dictionaries are presented.

                   Il contributo analizza l’uso del dizionario nella didattica dei fenomeni di ambiguità
                   lessicale dovuti a polisemia, omonimia e transcategorizzazione. Cerca di mostrare
                   quali sono le peculiarità del trattamento lessicografico dell’ambiguità lessicale e
                   come possono essere sfruttate, in chiave didattica, come strumenti di riflessione su
                   questi aspetti del funzionamento del lessico. Nella parte finale sono presentati alcuni
                   spunti per attività didattiche sull’ambiguità lessicale realizzate con il dizionario.

                   FEDERICA CASADEI (f.casadei@unitus.it) è professoressa associata all’Università
                   della Tuscia (Viterbo), dove insegna Didattica delle lingue moderne e Linguistica
                   applicata. La sua principale area di ricerca è la semantica lessicale; si occupa in
                   particolare di linguaggio figurato, ambiguità lessicale, lessici settoriali e scientifici.
                   Di recente ha curato il volume Lessico ed educazione linguistica (Roma, Carocci,
                   2019).




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              1. Introduzione
                    Una delle proprietà semiotiche più rilevanti delle lingue consiste nella
              non corrispondenza uno a uno tra forme e significati dei segni: uno stesso
              significato può corrispondere a significanti diversi (fifa e strizza significano
              entrambi ‘paura’) e a uno stesso significante possono corrispondere signi-
              ficati diversi (capo può significare ‘testa’ e ‘dirigente’, canto può significare
              ‘canzone’ e ‘angolo’). Come ha mostrato De Mauro (1982), l’esistenza di sino-
              nimie, omonimie e polisemie non disambiguabili in modo calcolabile tramite
              regole formali – fenomeno al quale possiamo dare nell’insieme la deno-
              minazione di ambiguità lessicale – è il tratto che più distingue le lingue
              naturali dagli altri codici. Si tratta dunque di un fenomeno dal quale non si
              può prescindere sia dal punto di vista teorico, sia in qualunque pratica che
              coinvolga il lessico, si tratti della compilazione di dizionari, della traduzione o
              dell’insegnamento delle lingue.
                    Per quanto riguarda l’apprendimento linguistico, l’ambiguità lessicale ha
              un ruolo centrale nello sviluppo della competenza lessicale. Benché non
              esista una teoria unanimemente accettata sull’acquisizione del lessico e
              sull’organizzazione del lessico mentale, vi è consenso generale sul fatto che
              uno degli indicatori di una competenza lessicale matura è la capacità di
              gestire la non biunivocità tra forme e significati. L’esistenza di polisemie e
              omonimie è uno dei principali fattori che condizionano sia in L1 che in L2
              l’apprendimento del lessico, la cui padronanza richiede l’abbandono
              dell’assunto “una cosa, un nome” che impronta le fasi iniziali dell’apprendi-
              mento e che dovrà venir meno col progredire dello sviluppo linguistico e
              cognitivo (cfr. i classici Asch e Nerlove 1960 e Mason, Knisely, Kendall 1978 e,
              tra i lavori più recenti sull’acquisizione dell’ambiguità lessicale, Peters, Zaidel
              1980; Durkin, Crowther, Shire 1986; Mazzocco 1997; Doherty 2000 e 2004).
              Molto è stato scritto su cosa voglia dire conoscere una parola; ma tutte le
              proposte per una definizione degli aspetti qualitativi della competenza
              lessicale, a partire da quella storica di Richards (1976) e inclusa quella forse
              più nota di Nation (1990), includono un riferimento alla polisemia e alle
              relazioni formali e semantiche tra lessemi (per una sintesi su questo tema cfr.
              Ferreri 2005)
                    Ciò nonostante, l’ambiguità lessicale è raramente oggetto di proposte
              accurate in ambito didattico. Anche in lavori dedicati alla didattica del lessico,
              la polisemia e l’omonimia sono per lo più citate solo cursoriamente; Parent
              (2009: 121) osserva che non c’è menzione esplicita di questi fenomeni
              persino nel volume di Lewis (1993) da cui ha preso avvio l’approccio lessi-
              cale, che pure mette il lessico al centro dell’apprendimento e insegnamento di
              una lingua straniera. Non di rado, inoltre, le attività didattiche proposte
              sull’ambiguità lessicale attestano scarsa consapevolezza dei fenomeni in




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             gioco; accade, ad esempio, che siano presentati come esempi di omonimia
             quelli che sono invece casi da manuale di polisemia e viceversa.
                  Ho cercato di evidenziare altrove (Casadei 2019: 96-100) alcune possi-
             bili ragioni di questa trascuratezza (che si sommano peraltro alla generale,
             perdurante, trascuratezza didattica nei confronti del lessico). Tra queste vi è
             l’idea che tutto sommato l’ambiguità lessicale non richieda particolare
             attenzione nella didattica della lingua materna, data la capacità di risolvere le
             ambiguità linguistiche che prima o poi tutti gli umani acquisiscono. Questo
             assunto, unito alla preoccupazione che un insegnamento esplicito su feno-
             meni semantici tanto complessi comporti un carico cognitivo eccessivo per
             gli apprendenti, fa sì che spesso si preferisca “lasciar fare alla natura”,
             evitando di rendere l’ambiguità lessicale oggetto di proposte didattiche che
             vadano oltre la mera menzione della sua esistenza. La posizione oggi
             prevalente, tuttavia, è che un insegnamento esplicito dell’ambiguità lessicale
             sia sempre utile, anche nella lingua materna e anche in fasi precoci dell’ap-
             prendimento: lavorare sulle diverse forme di ambiguità lessicale accresce la
             qualità della competenza lessicale e aiuta a sviluppare una capacità meta-
             linguistica che migliora la complessiva capacità di comprensione del
             linguaggio1.
                  In quest’ottica, vorrei proporre in questo contributo alcune riflessioni e
             qualche spunto operativo sull’uso del dizionario (inteso come dizionario
             dell’uso, monolingue) come strumento per la didattica dei fenomeni di
             ambiguità lessicale. Cercherò di mostrare quali sono le peculiarità del
             trattamento lessicografico dell’ambiguità lessicale e in che modo possono
             essere sfruttate, in chiave didattica, come strumenti di scoperta e di
             riflessione su alcuni importanti aspetti del lessico.


             2. La rappresentazione lessicografica dell’ambiguità lessicale
                  Lasciando da parte la sinonimia, l’ambiguità lessicale si manifesta in tre
             grandi classi di fenomeni: la polisemia, che si verifica quando un lessema
             esprime più di un significato (capo ‘testa’ e ‘dirigente’); l’omonimia, che si
             verifica quando lessemi diversi coincidono nella forma (canto ‘canzone’ e
             canto ‘angolo’); l’ambiguità grammaticale o transcategorizzazione, che si veri-
             fica quando una stessa forma appartiene a categorie lessicali diverse (aperto
             può essere verbo, aggettivo, sostantivo e avverbio). Tentare un’analisi
             esaustiva degli aspetti problematici di questi fenomeni e delle ricadute che


             1
              Sulla relazione tra consapevolezza dell’ambiguità lessicale e abilità di comprensione cfr.
             Yuill 1998; Cairns, Waltzman, Schlisselberg 2004; Zipke, Ehri, Cairns 2009; Zipke 2011;
             Cairns 2013.




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              hanno per i dizionari equivarrebbe a ripercorre la storia della semantica
              lessicale e della lessicografia; ma si possono mettere a fuoco quattro que-
              stioni particolarmente salienti.


              2.1. Polisemia ed estensioni di senso
                   Una prima questione riguarda come distinguere la polisemia vera e
              propria dalle cosiddette modulazioni o estensioni di senso, che si verificano
              quando un lessema manifesta in certi usi una peculiarità semantica che però
              non appare tale da costituirne un’accezione autonoma. Consideriamo ad
              esempio i diversi sensi dell’aggettivo leggero in contesti come un farmaco
              leggero (‘con pochi effetti collaterali’), droga leggera (‘che dà effetti meno
              gravi’), un vino leggero (‘poco alcolico’), un colore leggero (‘tenue’), un trucco
              leggero (‘che si nota poco’), un sibilo leggero (‘che si sente poco’); ciascuno di
              questi sensi rappresenta un’accezione autonoma di leggero o vanno ricom-
              presi sotto un’unica accezione, semanticamente unitaria, formulabile come
              ‘che produce un effetto fisico-percettivo meno intenso’? Poiché non esiste
              una risposta definitiva a questa domanda, gran parte dei teorici – tra cui già
              Ullmann (1957), e poi Allan (1986), Cruse (1986), Tuggy (1993), Geeraerts
              (1993) – ritiene che la questione sia da concepire nei termini di un conti-
              nuum, di una gradazione tra casi in cui un lessema ha vari significati stabili e
              lessicalizzati (come ‘testa’ e ‘dirigente’ per capo), casi in cui esiste un uso
              estensivo abbastanza consolidato da essere registrato nei dizionari (come
              per nuvola nel senso ‘massa di entità volatili’, ad esempio una nuvola di
              moscerini) e infine casi in cui un significato può assumere in contesti specifici
              delle sfumature particolari e persino occasionali e contingenti (un sashimi
              servito su una nuvola di riso).
                   La labilità del confine tra accezioni vere e proprie e usi estensivi ha, tra le
              altre conseguenze, la variabilità dei criteri in base ai quali i dizionari scelgono
              di definire e registrare la polisemia. Esistono lessicografi più “accorpatori” e
              altri più “separatori” (lumpers e splitters, secondo una terminologia adottata
              anche in quest’ambito, cfr. Béjoint 1990) ed è frequente che i dizionari diver-
              gano nella quantità e nel tipo di accezioni che registrano: la stessa parola può
              essere monosemica in un dizionario e polisemica in un altro, e una differenza
              semantica che un dizionario decide di trattare come una forma di polisemia
              può essere trattata in un altro come una sfumatura di senso non contrad-
              distinta da un numero. Si potrebbe pensare che queste oscillazioni riguardino
              solo le grandi voci, i lemmi superpolisemici che possono contare decine e
              persino centinaia di accezioni2, ma non è così; consideriamo ad esempio le

              2Qualche cifra sulla quantità di polisemia nei dizionari di varie lingue si trova in Casadei
              2014. In italiano, stando al Gradit, tra i lessemi più polisemici ci sono i verbi fare, passare e
              prendere, che contano oltre 50 tra accezioni e subaccezioni, e i sostantivi forma, ordine e




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             definizioni di trasfusione nel Gradit [1], nello Zingarelli [2], nel Treccani [3] e
             nel Sabatini Coletti [4]:

             [1]     Immissione nel sistema circolatorio di un individuo, a fini terapeutici, di
                     sangue proveniente da un altro individuo | estens., immissione di liquidi
                     diversi dal sangue intero
             [2]     1 (lett.) il trasfondere 2 (med.) traslazione di sangue o dei suoi derivati da
                     un individuo all'altro | trasfusione autologa, autotrasfusione
             [3]     L’azione, l’operazione di trasfondere; è termine usato soprattutto in due
                     sign. scient.: 1. In botanica, tessuto di t., tessuto conduttore costituito da
                     tracheidi e da cellule parenchimatiche vive presenti nelle foglie di varie
                     gimnosperme; la funzione di questo tessuto sembra sia quella di facilitare
                     lo scambio delle soluzioni dai fasci conduttori dei nervi al parenchima del
                     mesofillo. 2. In medicina, provvedimento terapeutico consistente nell’intro-
                     durre nel sistema circolatorio di un individuo (ricevitore o accettore) una
                     certa quantità di sangue intero o di suoi derivati prelevata da un altro indi-
                     viduo (donatore o datore); è detta anche, più esplicitamente, t. di sangue.
             [4]     1 Passaggio di un liquido da un vaso a un altro 2 med. Terapia consistente
                     nell'immettere nel sistema circolatorio del paziente sangue o plasma
                     prelevati da un donatore: sottoporre il paziente a una t. (di sangue)

                   Come si vede, il lessema ha un grado di polisemia diverso nelle tre fonti,
             poiché nel Gradit è monosemico, con un uso estensivo che non dà luogo a
             un’accezione autonoma, mentre le altre fonti registrano due accezioni distin-
             te, il cui contenuto peraltro non coincide; inoltre quello che nel Gradit è un
             uso estensivo distinto dal significato principale si trova invece accorpato
             negli altri dizionari entro l’accezione medica (dove si parla di ‘sangue o suoi
             derivati’ e ‘sangue o plasma’); infine nessuno dei dizionari registra un senso
             figurato ‘passaggio, scambio’, che pure sembra ampiamente attestato (una
             ricerca con Google restituisce esempi come una trasfusione di denaro allo
             Stato; l'ennesima trasfusione di soldi pubblici; una trasfusione continua di
             emozioni tra l’artista e la natura; l'insegnamento è una trasfusione di
             conoscenze da insegnante ad alunno).

             2.2. Polisemia e omonimia
                  La distinzione tra polisemia e omonimia è meno ovvia di quanto può
             sembrare, e infatti molti classici dedicano ampio spazio a questo tema (cfr.
             Ullmann 1957 e 1962; Weinreich 1966; Lyons 1977; Lipka 1992). Teorica-
             mente il criterio discriminante è quello etimologico: nella polisemia i diversi
             significati sono riconducibili a un unico lessema, mentre nell’omonimia sono

             taglio, che ne contano almeno 40; questi dati sono superati di gran lunga in altri dizionari:
             nella seconda edizione dell’Oxford English Dictionary il verbo to set aveva «over 430 senses»
             (cfr. https://public.oed.com/history/oed-editions, ultima consultazione: 10.10.2020).




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              coinvolti lessemi diversi, cioè parole le cui origini sono diverse e che hanno
              finito per avere la stessa forma a causa di fattori accidentali. In pratica però il
              criterio etimologico non è sempre di facile applicazione, perché tra gli omo-
              nimi può esistere una relazione etimologica indiretta: ad esempio l’aggettivo
              frusto ‘logoro’ deriva da un verbo frustare ‘logorare’, il quale a sua volta
              deriva dal sostantivo frusto ‘pezzetto’, sicché i due omonimi frusto sono in
              qualche modo etimologicamente connessi (altri esempi nel § 3.1). Inoltre, e
              soprattutto, il dato etimologico è poco rilevante dal punto di vista sincronico,
              poiché i parlanti non ne hanno coscienza: alla domanda se vi sia o no un
              legame etimologico tra mucchio ‘ammasso’ e mucchio ‘tipo di pesce’, tra
              allegro ‘contento’ e allegro ‘in araldica, di cavallo passante e senza finimenti’,
              tra barba ‘peluria del volto’ e barba ‘zio’, difficilmente la maggior parte dei
              parlanti riuscirà a rispondere (la risposta è rispettivamente no, sì, forse).
              Perciò in ambito sia psicolinguistico che glottodidattico si ritiene che la
              variabile cruciale non sia tanto quella etimologica ma quella semantica, cioè il
              giudizio del parlante sul fatto che vi sia o meno una relazione tra i significati
              coinvolti; dunque si avrebbe polisemia quando tra i significati di una forma si
              percepisce un qualche nesso e omonimia quando i significati appaiono
              irrelati, a prescindere dalla correttezza etimologica di tale giudizio. Di nuovo,
              dunque, la conclusione cui approda gran parte degli studiosi è che la
              distinzione tra omonimia e polisemia non sia netta (Ullmann 1957: 199 la
              definisce fluida, Lyons 1968: 406, più drasticamente, «indeterminate and
              arbitrary») e che tra i due fenomeni non vi sia una dicotomia ma un conti-
              nuum: a un estremo vi sono parole in cui i significati appaiono ai parlanti del
              tutto irrelati (come canto nei significati ‘canzone’ e ‘angolo’), all’altro estremo
              parole i cui significati appaiono chiaramente correlati (come capo nei signi-
              ficati ‘testa’ e ‘dirigente’) e in mezzo casi in cui la relazione semantica c’è ma è
              opaca (come vite nei significati ‘pianta’ e ‘perno filettato’) e che dunque sono
              più vicini all’omonimia, e altri (come gru ‘uccello’ e ‘macchinario’) in cui la
              relazione è abbastanza trasparente da farli considerare più vicini alla
              polisemia.
                   Dal canto loro i dizionari – che devono operare in questo continuum
              delle distinzioni nette – si basano prevalentemente sul criterio etimologico
              per individuare gli omonimi, ma non senza eccezioni. La violazione più
              notevole del criterio etimologico a favore di quello semantico si ha quando le
              accezioni di un lessema «presentano una differenziazione semantica tanto
              forte che, pur a parità di significante e di etimologia, [pare] consigliabile
              affidarsi al giudizio dei parlanti e distinguere due parole e non due accezioni
              di una stessa parola» (De Mauro 1999: XXIV). Si tratta in sostanza dei casi
              come vite, per i quali si parla di polisemia storica «percepita come omonimia
              dai parlanti» (Aprile 2005: 175) o di omonimia cognitiva (Parent 2009: 177,
              Nation 2016: 47); così, in nome del criterio semantico, troviamo distinti nei
              dizionari gli omonimi 1vite ‘pianta’ e 2vite ‘perno filettato’ (benché il secondo




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             derivi dal primo per la somiglianza tra filettatura e viticcio), 1collo ‘parte del
             corpo’ e 2collo ‘pacco’ (benché il secondo derivi dal primo per metonimia) e
             molti altri (cfr. gli esempi relativi all’attività 2a nel § 3.1).
                  L’applicazione del criterio semantico, tuttavia, non è sistematica nei
             dizionari, poiché non tutti i casi di forte divaricazione semantica tra accezioni
             vengono trasformati in omonimi (cfr. gli esempi relativi all’attività 2b nel §
             3.1). Inoltre, poiché il criterio semantico è più soggettivo di quello etimo-
             logico, può avere esiti diversi nei vari dizionari: nel Gradit e nello Zingarelli
             c’è un unico lemma gru polisemico mentre il Treccani distingue due omonimi
             per i significati ‘macchinario’ e ‘uccello’; i due omonimi stato ‘condizione’ e
             stato ‘entità giuridica’ del Gradit e dello Zingarelli corrispondono nel Treccani
             e nel Sabatini Coletti a un unico lemma; il Gabrielli registra un unico lemma
             imposta mentre gli altri dizionari distinguono due omonimi per i significati
             ‘sportello girevole’ e ‘tassa’.

             2.3. Omonimi assoluti e parziali
                  Uno dei punti più discussi nella letteratura sull’ambiguità lessicale è se e
             come distinguere diversi gradi di omonimia. Si tratta in sostanza della
             distinzione tra omonimi assoluti e parziali: i primi sono identici nella forma
             fonica e grafica (sono sia omofoni che omografi) e appartengono alla stessa
             parte del discorso, come canto ‘canzone’ e canto ‘angolo’, i secondi invece
             sono dovuti alla coincidenza tra forme flesse di lessemi che appartengono a
             categorie lessicali diverse, come faccia sostantivo e faccia voce del verbo fare,
             e possono anche non essere identici nella forma (legge sostantivo e legge
             voce di leggere non sono omofoni). Secondo una definizione più rigorosa,
             però, si ha omonimia assoluta solo tra lessemi che coincidono in tutte le loro
             forme, quindi sarebbero omonimi assoluti i due canto poiché coincidono sia
             al singolare che al plurale, ma non sale sostantivo maschile e sale plurale di
             sala, poiché il paradigma del primo è <sale, sali> mentre quello del secondo è
             <sala, sale>. Criteri ancora più rigidi propone Lyons (1977), secondo il quale
             gli omonimi assoluti devono coincidere anche nelle sottocategorizzazioni
             previste per ciascuna categoria lessicale (come la distinzione tra transitivi e
             intransitivi per i verbi o quella tra numerabili e non numerabili per i sostan-
             tivi) e devono avere identiche proprietà morfosintattiche e distribuzione;
             dunque non sarebbero omonimi assoluti né fiera ‘belva’ e fiera ‘mercato’,
             perché pur avendo uguale paradigma sono l’uno animato e l’altro inanimato,
             né importare ‘avere importanza’ e importare ‘introdurre merci’ che sono uno
             intransitivo e l’altro transitivo.
                  Il motivo per cui la semantica è così interessata a distinguere diversi
             gradi di omonimia è che da ciò dipende la quantità di ambiguità che ne può
             derivare. Gli omonimi parziali, infatti, raramente danno luogo ad ambiguità
             effettiva, perché le informazioni contestuali sono quasi sempre sufficienti a




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              disambiguarli, date le differenze distribuzionali che essi presentano; è
              difficile, ad esempio, immaginare una frase in cui si possa avere il dubbio che
              vi compaia faccia sostantivo o faccia verbo. Invece gli omonimi assoluti pro-
              ducono più facilmente enunciati ambigui: in Maria ci propone un trucco
              d’effetto per carnevale il contesto non consente di stabilire se si tratta di
              trucco ‘artificio, gioco di prestigio’ o dell’omonimo trucco ‘applicazione di
              cosmetici’.
                   Tutt’altra prospettiva hanno i dizionari, nei quali sono registrati come
              omonimi i lessemi che hanno la stessa grafia nella forma di citazione, a
              prescindere dal fatto che siano anche omofoni e dal fatto che appartengano
              alla stessa categoria lessicale – cioè a prescindere dai due criteri che la
              semantica lessicale ritiene decisivi per distinguere tra omonimi assoluti e
              parziali. Ciò dipende dal fatto che nella prospettiva lessicografica la distin-
              zione tra omonimi assoluti e parziali è abbastanza irrilevante, e sono altre le
              variabili prese in considerazione.
                   Anzitutto i dizionari fanno riferimento alla lingua scritta, dunque si inte-
              ressano solo alle ambiguità nella grafia: se due parole hanno la stessa pro-
              nuncia ma diversa grafia (come la nota musicale e là avverbio) non sono
              lemmatizzate come omonimi, poiché la grafia è sufficiente a distinguerle;
              vengono invece lemmatizzati come omonimi i casi di omografia, anche se la
              pronuncia è diversa, dunque non c’è differenza di trattamento lessicografico
              tra omonimi perfetti come canto ‘canzone’ e canto ‘angolo’ e omonimi parziali
              come formica /for'mika/ ‘insetto’ e formica /'fɔrmika/ ‘plastica’ (entrambi
              sostantivi ma non omofoni) o come ancora /'ankora/ sostantivo e ancora
              /an'kora/ avverbio (non omofoni e appartenenti a parti del discorso diverse).
                   Ma soprattutto, i dizionari prendono in considerazione solo le omonimie
              che coinvolgono la forma di citazione dei lessemi, cioè la forma in cui essi
              sono convenzionalmente lemmatizzati in una lingua; perciò non danno conto
              di omonimie come quella tra sale sostantivo e sale verbo perché quest’ultima
              forma non compare a lemma (vi compare l’infinito salire) o come quella tra
              arti plurale di arte e arti plurale di arto, perché nessuna delle due forme è a
              lemma. Si tratta di un criterio che ha una sua logica, ma non è motivato da
              ragioni semantiche e, di fatto, causa una notevole sottostima del peso
              dell’omonimia nel lessico, poiché la stragrande maggioranza degli omonimi
              parziali non è recuperabile tramite i dizionari3. Inoltre anche in questo caso


              3Secondo Lyons l’omonimia parziale è misconosciuta proprio perché coinvolge spesso forme
              diverse dalla forma di citazione o dalla forma base, benché dal punto di vista semantico non
              vi sia ragione di attribuire a queste forme uno statuto speciale: «For the semanticist […]
              there is nothing special about either citation-forms or base-forms» (1995: 58). A conferma
              dell’osservazione di Lyons, i dati che presento in Casadei 2016 mostrano che le omonimie
              nella forma di citazione coinvolgono circa il 6% dei lemmi del Gradit, mentre se si
              considerano anche le forme diverse da quella di citazione la percentuale arriva al 14%.




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             possono esserci oscillazioni ed esiti differenti nei diversi dizionari, a seconda
             dei criteri di lemmatizzazione adottati. Benché infatti le norme di lemmatiz-
             zazione siano molto standardizzate, può accadere che un dizionario decida di
             portare a lemma anche forme diverse da quella abituale di citazione, creando
             così delle omonimie inedite; ad esempio il Gradit, avendo scelto di portare a
             lemma sia tutti i participi passati, sia i passati remoti dei verbi irregolari,
             distingue coppie omonimiche come 1colto aggettivo e 2colto participio pas-
             sato di cogliere e 1tesi sostantivo e 2tesi passato remoto di tendere, laddove in
             altri dizionari compaiono un solo colto e un solo tesi.

             2.4. La transcategorizzazione tra polisemia e omonimia
                  Sotto l’etichetta di ambiguità grammaticale o transcategorizzazione rien-
             trano tutti i casi in cui una forma appartiene a categorie lessicali diverse, sia
             come esito di un processo di grammaticalizzazione (come per durante che da
             participio presente è divenuto preposizione), sia per conversione, cioè per
             cambio di categoria lessicale senza aggiunta di affissi derivazionali. Quest’ul-
             timo fenomeno è diffusissimo nelle lingue con poca morfologia come l’ingle-
             se, ma si verifica anche in una lingua flessiva come l’italiano, dove si può
             avere ad esempio formazione di nomi dalle forme non finite dei verbi (il
             potere, la stampante, i pentiti, i laureandi) e dai temi del presente (parcheggio,
             ricerca), conversione da aggettivi a nomi (il rosso, un italiano, i poveri), da
             aggettivi ad avverbi (forte, chiaro), da avverbi a nomi (il bene, un perché).
                  Le transcategorizzazioni sono responsabili di gran parte dell’enorme
             tasso di ambiguità delle lingue: si calcola che circa la metà delle forme che
             compaiono nei testi sia riconducibile a più di una parte del discorso4. Si tratta
             inoltre di un fenomeno molto fluido, a cavallo tra polisemia e omonimia; non
             è sempre facile, infatti, stabilire quando la transcategorizzazione produce un
             nuovo lessema e quando si ha solo l’uso di una parola in una funzione tipica
             di un’altra categoria senza che ciò produca un elemento lessicale nuovo. Il
             caso in cui più evidentemente si produce un nuovo lessema è quello in cui la
             forma acquista i tratti morfologici della categoria di arrivo, come avviene in
             italiano negli infiniti sostantivati che hanno il plurale (i saperi vs *gli scriveri);
             ma questo criterio non è applicabile se i lessemi appartengono alla stessa
             classe flessiva, come aggettivi e nomi in italiano, e in tal caso andranno
             considerati altri criteri morfologici o distribuzionali (cfr. Iacobini 2010).
                  Nei dizionari le transcategorizzazioni sono per lo più trattate come
             forme di polisemia, cioè le diverse qualifiche grammaticali corrispondono ad
             accezioni e non a lemmi diversi. Sono a lemma solo i casi in cui la transcate-


             4Una rassegna dei dati disponibili per varie lingue si trova in Casadei 2016: 195-197, mentre
             per una discussione generale della questione cfr. De Mauro 2009.




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              gorizzazione produce un lessema di diversa classe flessiva, come i deverbali
              del tipo parcheggio (che non danno luogo a omonimi perché la forma verbale
              corrispondente non è a lemma) o come gli infiniti sostantivati con plurale
              (che invece producono omonimia col verbo corrispondente, ad esempio
              1sapere verbo e 2sapere sostantivo). Possono esserci deroghe a questo criterio

              quando, anche in assenza di tale requisito, la forma di arrivo manifesta piena
              autonomia lessicale perché molto polisemica; perciò, ad esempio, sono a
              lemma vari femminili sostantivati di aggettivi numerali (prima, seconda,
              quinta). Non mancano anche in questo caso oscillazioni nei diversi dizionari,
              ad esempio fare è nel Gradit un solo lemma (privo di plurale come sostan-
              tivo) mentre lo Zingarelli, il Treccani e il Sabatini Coletti portano a lemma
              l’infinito sostantivato, forse in virtù di un plurale obsoleto fari segnalato
              infatti dallo Zingarelli.


              3. Il dizionario come strumento per la didattica dell’ambiguità
              lessicale
                   Il titolo di questo paragrafo andrebbe forse messo in forma interrogativa,
              considerato che il ruolo del dizionario nella didattica del lessico è oggetto di
              un ampio dibattito e resta controverso. Il punto centrale della questione è il
              fatto che della straordinaria vastità e complessità del lessico il dizionario
              restituisce una rappresentazione che «non può non essere altro che forzata-
              mente parziale» (De Mauro 1999: VIII) sia dal punto di vista quantitativo, sia,
              soprattutto, dal punto di vista qualitativo. Come sintetizza Ferreri (2005: 44),
              «osservare il lessico […] attraverso i dizionari può comportare alcuni effetti
              distorsivi sul costituirsi delle idee su che cos’è il lessico, sulla sua estensione,
              sulla natura delle sue unità costitutive e sul suo ruolo nell’insieme dei fatti
              linguistici», sicché risulta problematico «l’utilizzo dei dizionari come uni-
              verso di riferimento lessicale» (p. 45).
                   Questa affermazione di portata generale vale anche per i fenomeni di
              ambiguità lessicale, per la ragione che, come ho cercato di mostrare sopra, i
              dizionari li repertano e ne danno conto secondo criteri propri e peculiari, che
              possono non coincidere – e anzi spesso contrastano – con quelli rilevanti sia
              sotto il profilo teorico, sia sotto il profilo psicolinguistico, sia sotto il profilo
              dell’uso e dell’apprendimento. L’esempio più evidente in tal senso è offerto
              dalla polisemia, in virtù di quello che Geeraerts (2001) chiama il problema
              lessicografico della linearizzazione, ovvero il fatto che il dizionario deve
              esprimere in forma necessariamente lineare e discreta ciò che – nella teoria
              semantica e nella mente dei parlanti – è invece un continuum di sensi (cfr. §
              2.1) e una rete di relazioni; non si tratta dunque di criticare il singolo dizio-
              nario per come dà conto della polisemia, il punto è che nessun dizionario può
              davvero farlo: «any traditional form of linear ordering cannot do full justice




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             to the multidimensional nature of semantic structures» (Geeraerts 2001: 14).
             Analoga difficoltà incontrano i dizionari nel rispecchiare la natura e la dimen-
             sione dell’omonimia, il cui trattamento lessicografico, come si è visto, non
             solo taglia fuori la maggior parte dei casi (cfr. § 2.3 e la nota 3), ma si basa
             solo occasionalmente sulla variabile semantica che è invece l’unica presente
             alla coscienza del parlante e perciò l’unica rilevante nell’uso linguistico.
                  Date queste premesse, sembrerebbe che il dizionario sia destinato a non
             avere un ruolo positivo nella didattica dell’ambiguità lessicale, e in effetti la
             rappresentazione lessicografica di questi fenomeni è spesso descritta come
             insoddisfacente dal punto di vista pedagogico, soprattutto per la didattica
             della L2/LS (cfr. Parent 2009; Makni 2013). Per quanto riguarda la polisemia
             si sottolinea come i criteri di accezionamento e l’ordine delle accezioni segua-
             no logiche spesso incomprensibili per l’apprendente: l’esigenza di registrare
             anche significati di bassa frequenza, unita alla tendenza dei dizionari più “se-
             paratori” (cfr. il § 2.1) a trasformare in accezione anche le minime differenze
             di senso, può rendere la consultazione dei lemmi difficoltosa per l’utilizzatore
             meno esperto; Makni (2013: 194) osserva che nei lessemi molto polisemici le
             accezioni appaiono spesso disposte a vanvera («haphazardly, ungoverned by
             any rule») e comunque senza che emerga la relazione concettuale che le lega,
             cosa che ostacola l’apprendimento («the way these meanings are presented
             […] may make their learning difficult»). Per quanto riguarda l’omonimia, la
             poca trasparenza del dato etimologico per gran parte dei parlanti è all’origine
             della decisione di molti learner’s dictionaries di abbandonare il concetto
             stesso di omonimia e optare per la “soluzione polisemica”, cioè far confluire
             gli omonimi in unico lemma, ignorando il dato etimologico (cfr. Atkins,
             Rundell 2008: 280-282; Rundell 2012: 72; Oliveira, Miranda, Siqueira 2013);
             e ciò a dispetto del fatto che la capacità di discernere i diversi omonimi per
             individuare quello di proprio interesse sia una delle abilità che si presume gli
             studenti debbano avere (la capacità di «choosing amongst homonyms» è
             elencata ad esempio tra le dictionary skills da Nesi 1999: 53).
                  Senza nulla togliere all’importanza delle questioni che queste critiche
             sollevano, è possibile tuttavia una prospettiva diversa, basata essenzialmente
             su due elementi: da un lato una migliore consapevolezza di quali sono i criteri
             e le logiche che guidano la rappresentazione lessicografica del lessico, dun-
             que una migliore consapevolezza di ciò che i dizionari offrono (e anche di ciò
             che non offrono e non possono offrire: una rappresentazione del lessico esau-
             stiva, coerente dal punto di vista teorico – ma secondo quale teoria poi? 5 –,
             che rifletta l’organizzazione presunta del lessico mentale 6 e sia confacente

             5 Sul complicato rapporto tra pratica lessicografica e teoria linguistica cfr. le riflessioni di
             Rundell (2012).
             6 Ad esempio Makni (2013: 195) lamenta che nei dizionari inglesi la struttura dei lessemi

             polisemici «does not mirror the way they are presented in the mental lexicon».




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              alle esigenze dell’apprendimento); dall’altro, un uso didattico del dizionario
              che non sia puramente strumentale ma ne faccia un luogo di esplorazione e,
              ancor più, di problematizzazione dei fatti lessicali e semantici.
                   Che questa diversa prospettiva sia possibile e fruttuosa lo testimoniano,
              anche nel panorama italiano, diverse proposte incentrate sull’uso del
              dizionario per attività didattiche volte a migliorare la competenza lessicale.
              Tra le più recenti, quella che si inserisce nel progetto Quante parole conosci?,
              presentato da Zuccherini (2018) e confluito poi nell’omonimo volume di
              Zuccherini (2020), un percorso di sei unità didattiche sul lessico pensate per
              la scuola primaria, una delle quali dedicata al dizionario «inteso come libro di
              studio» (Zuccherini 2018: 178), cioè come mezzo per riflettere sui fenomeni
              lessicali e semantici. Si rivolge invece alla secondaria superiore il volume di
              Prada (2013), dedicato a mostrare come gli strumenti lessicografici
              (dizionari dell’uso e non solo) consentano di esplorare tutti gli aspetti della
              formazione, organizzazione ed evoluzione del lessico. Analogo intento muove
              molti dei materiali didattici pubblicati sul sito Crusca Scuola (www.cru-
              scascuola.it), dove naturalmente abbondano lavori e progetti dedicati al
              lessico e ai dizionari; in particolare l’uso del dizionario è al centro del corso di
              formazione tenuto nel 2007-2008 sul tema Didattica del lessico tra gram-
              matica e dizionari e, più di recente, di quello 2019-2020 sul tema Strumenti
              per la didattica dell’italiano: dizionari e risorse in rete.
                   In tutte queste e altre proposte ricorre il tema della polisemia, piuttosto
              ovviamente data la centralità del fenomeno nel funzionamento del lessico:
              Zuccherini osserva che questo tema è emerso in pressoché tutti i percorsi
              didattici progettati e che «il lavoro sulla polisemia si è rivelato motivante e
              produttivo» (2018: 179); e anche diverse attività proposte da Prada, pur
              focalizzate su altri fenomeni, finiscono per riguardare la polisemia (così ad
              esempio l’attività di analisi della struttura delle voci in dizionari diversi,
              oppure l’attività di analisi delle diverse marche d’uso delle accezioni di
              lessemi polisemici come rete, Prada 2013: 41-42 e 46-47 rispettivamente).
              Tuttavia nessuno dei lavori appena citati – e nessun altro a mia conoscenza –
              ha come argomento specifico l’ambiguità lessicale; nel paragrafo seguente
              proporrò perciò alcuni spunti per attività didattiche sull’ambiguità lessicale a
              partire dal dizionario.


              3.1. Spunti per attività didattiche col dizionario sui fenomeni di
              ambiguità
                  L’ambiguità lessicale è, in un certo senso, un fenomeno paradossale: da
              un lato è una proprietà che i segni linguistici manifestano solo nella dimen-
              sione sintagmatica e della parole; dall’altro è difficile averne percezione negli
              enunciati e nei testi, perché, come accennato nel § 2.3, le informazioni
              contestuali per lo più la oscurano, essendo quasi sempre immediatamente




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             sufficienti a disambiguare in quale dei possibili significati e delle possibili
             categorie lessicali la forma compare. Si consideri ad esempio il seguente
             brano, tratto da un testo narrativo:

                   Asciutto, breve, con mani deformi e volgari posate sul lenzuolo, aveva la faccia
                   gonfia per le botte, una delle palpebre era bluastra e sulle labbra erano rimasti
                   appiccicati resti di sangue annerito (Bartlett 2000: 4).

                  Presumibilmente il testo non porrà al lettore nessun problema di deco-
             difica, anzi non sarà neanche percepito come ambiguo. Eppure quasi tutte le
             parole che vi compaiono presentano una, o più d’una, forma di ambiguità:
             asciutto è sia aggettivo che sostantivo, altamente polisemico, e ha come
             omonimo la voce del verbo asciuttare; il superpolisemico breve può essere
             aggettivo, avverbio e sostantivo femminile, e ha come omonimo breve sostan-
             tivo maschile; la preposizione con ha come omonimo l’obsoleto con, avverbio
             e congiunzione; mani è plurale del polisemico sostantivo mano e del sostan-
             tivo mane ed è anche voce del verbo manere; deformi è aggettivo e sostantivo,
             ed è omonimo della voce del verbo deformare; la congiunzione e ha come
             omonimi sia il sostantivo che indica la quinta lettera dell’alfabeto, sia
             l’obsoleto plurale dell’articolo determinativo maschile; posate corrisponde al
             plurale di ben tre sostantivi (tutti polisemici), a una voce del verbo (polise-
             mico) posare, e al plurale femminile dell’aggettivo posato ‘calmo’; faccia e
             botte sono casi da manuale di omonimia: il primo corrisponde sia al sostan-
             tivo faccia che al verbo fare (entrambi superpolisemici), il secondo può corri-
             spondere sia a botte sostantivo singolare, sia ai (non omofoni) plurali dei ben
             tre sostantivi botta (botta ‘colpo’, fortemente polisemico, botta ‘rospo’ e botta
             ‘ghiozzo di fiume’), sia alla voce del verbo bottare; e si potrebbe continuare.
                  Questo rapido esempio basta a illustrare quanto possa essere ampio lo
             scarto tra l’ambiguità potenziale e quella effettiva; scarto che è tale da
             rendere quest’ultima quasi nulla nella produzione linguistica concreta. Ciò
             rende particolarmente complesso progettare le attività didattiche, perché
             l’appello a usare il più possibile nella didattica del lessico materiali autentici e
             contestualizzanti si scontra con il fatto che questi risultano i meno adatti a
             mettere in luce i fenomeni di ambiguità.
                  È proprio questo il motivo, più o meno consapevole, per cui nella pratica
             didattica si ricorre per lo più a materiali costruiti appositamente per far
             emergere le ambiguità, che altrimenti non sarebbero percepibili. In molti casi
             si tratta semplicemente di frasi costruite ad hoc per farvi comparire un
             lessema polisemico o omonimico in significati diversi; è un’attività che com-
             pare in molti materiali didattici, dove ricorrono esercizi in cui si chiede di
             analizzare il diverso significato di parole polisemiche / omonimiche in coppie
             di frasi (del tipo Mi piace l’espresso del bar / L’espresso Roma-Milano è in
             arrivo al binario 3) o di inserire in una coppia di frasi la parola polisemica /
             omonimica appropriata (Si è staccata l’_____ dalla bottiglia / Se vai a una




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              cerimonia devi rispettare l’_____) o ancora di produrre frasi in cui compaiano
              in significati diversi parole polisemiche o omonimiche date (“Scrivi due frasi
              in cui la parola vite ha un significato diverso”). Il limite di questo tipo di
              attività è che raramente riescono ad andare oltre la mera esemplificazione
              del fenomeno. In alternativa si può ricorrere a materiali più sofisticati, che
              consentono una maggiore riflessione e manipolazione, costituiti da giochi di
              parole basati sull’ambiguità lessicale, ad esempio indovinelli (Cosa faceva uno
              sputo su una scala? Saliva, o È buona ma tutti la scartano, cos’è? La caramella)
              o filastrocche (come La testa del chiodo di Gianni Rodari, tutta giocata sui
              doppi sensi dei lessemi palma, pianta, piede, coda, testa). Nella letteratura
              anglofona c’è una ricca tradizione di lavori sull’uso dei giochi di parole nella
              didattica del lessico e in particolare dell’ambiguità lessicale (una rassegna
              degli studi e molti spunti didattici offre Zipke 2008), mentre per l’italiano il
              filone è meno sviluppato (qualche indicazione in Mollica 2010 e Guidi 2012);
              si tratta comunque di attività pensate per bambini o per l’insegnamento della
              lingua straniera, più difficilmente proponibili a studenti adulti madrelingua.
                   Quanto ai dizionari, il loro uso nella didattica dell’ambiguità lessicale ha
              il vantaggio di poter contare su una mole enorme di dati e al tempo stesso di
              favorire attività in grado di suscitare una riflessione sugli aspetti più proble-
              matici dei fenomeni. Nel seguito ne propongo alcune, relative ai principali
              snodi evidenziati nel § 2 (ma lasciando fuori il tema della transcategorizza-
              zione perché chiama in causa questioni morfologiche e sintattiche che
              porterebbero troppo oltre i limiti di questo lavoro). Si tratta di attività
              pensate per studenti della secondaria di secondo grado ma adattabili anche
              per studenti della secondaria di primo grado, purché in grado di compiere le
              operazioni di ricerca basilari sui dizionari dell’uso in formato cartaceo o
              elettronico.

                   1) Attività sul tema della polisemia e delle estensioni di senso, che ha
              come obiettivo problematizzare la nozione stessa di significato e di accezione
              (cfr. § 2.1). Si parte dall’esame di un lessema che risulti monosemico nei
              dizionari e ci si interroga su altri sensi che potrebbe avere: sono possibili usi
              estensivi o figurati, che non sono indicati nei dizionari? Se si fa una ricerca
              con Google, emergono testi in cui il lessema è usato in un senso diverso da
              quello indicato dai dizionari? Se sì, si tratta di usi occasionali o ricorrenti?
              Dunque dobbiamo considerare questo lessema monosemico o polisemico? E,
              nel secondo caso, quali accezioni ci aspettiamo di trovare in un dizionario e
              come potrebbero essere formulate? (L’attività può portare anche alla riscrit-
              tura della voce del dizionario, con l’aggiunta dell’accezione o delle accezioni
              ritenute meritevoli di comparire).




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                  È bene svolgere l’attività su parole di uso corrente, cioè che apparten-
             gano al vocabolario di base o al vocabolario comune7, evitando lessemi di
             basso uso o di ambito tecnico-scientifico perché sono più raramente poli-
             semici ed più difficile analizzarne gli usi. Un esempio può essere il lessema
             fascina, che è di uso comune (ha infatti la marca CO nel Gradit) e, stando ai
             dizionari, monosemico, come si vede dalle seguenti definizioni: solo lo
             Zingarelli [3] ne registra una seconda accezione obsoleta ‘fazzoletto’, mentre
             ha una sola accezione nel Gradit [1] e nel Treccani [2]:

             [1]      fascio di sterpi o ramoscelli usato per accendere fuochi, costruire ripari e
                      sim.: raccogliere fascine, una catasta di fascine
             [2]      Fascio di sterpi o ramoscelli da bruciare, o anche usato per innalzare ripari,
                      rivestire opere di fortificazione o riempire fossati: fascine di stipa; una
                      catasta di fascine; f. incatramata, di legno secco e spalmata di catrame, che
                      si gettava accesa sugli assedianti dall’alto delle mura
             [3]      1 fascio di sterpi o legna di piccolo formato usato spec. per bruciare o per
                      formare ripari: una catasta di fascine 2 † fazzoletto

                  Tuttavia una ricerca con Google della stringa “una fascina di” restituisce
             numerosi testi in cui il lessema è utilizzato in vari sensi estensivi (cioè in
             riferimento a oggetti simili a sterpi) e anche figurati, cioè pienamente meta-
             forici (in riferimento a entità che appartengono a un dominio concettuale del
             tutto diverso da quello letterale); compare anche un gioco di parole tra il
             lessema e il cognome di una deputata; di seguito uno schema che elenca
             alcuni dei risultati ottenuti:

             [1]      OGGETTI CHE SONO TIPI DI STERPI/RAMI

                   una fascina di olive
                   una fascina di spine
                   una fascina di innesti di alberi da frutto
                   una fascina di fiori gialli incelofanati

             [2]      ESTENSIONE A OGGETTI SIMILI

                   una fascina di bandiere da regalare
                   una fascina di giornali
                   cade una fascina di nastro per verghe, e gli schiaccia il piede destro
                   fascina di lana per tappeto
                   malmenato con una fascina di filo metallico
                   una fascina di capelli
                   si vedeva partorire una fascina di serpenti al posto di un bambino
                   fascina di asparagi su fonduta di formaggio


             7La verifica dell’ambito d’uso può essere fatta controllando la marca del lemma nel Gradit
             oppure servendosi del vocabolario di base (De Mauro 2016).




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              [4]     ESTENSIONE METAFORICA

                    il solo modo di evitare le incrostazioni è dar fuoco di colpo a una fascina di
                    parole
                    una fascina di racconti
                    i racconti del bosco: una fascina di creatività
                    un insieme di colori, di risonanze, di pensieri raccolti in una fascina di sapori
                    nuovi
                    un quadrato luccicante come uno schermo televisivo, una fascina di segni

              [5]     GIOCO DI PAROLE

                    una Fascina di misteri. Con la maiuscola ché Fascina è il cognome di Marta

                    Altre parole sulle quali si può svolgere lo stesso tipo di attività:
                    ‒ abbonarsi: presente nei dizionari (talora a lemma e talora incassato
              sotto abbonare) solo nel significato ‘fare un abbonamento’; risulta però atte-
              stato un senso ‘fare l’abitudine, capitare ripetutamente’ (MotoGP Indianapolis,
              Marquez si è abbonato a questa pista; il Bologna si è abbonato a San Siro;
              Stephan si è abbonato alle partenze sprint; da quando hanno iniziato il nido [i
              bambini] si sono abbonati a kg di catarro); da notare che un’accezione simile
              è registrata, per l’aggettivo abbonato, sia dal Gradit (‘fig, scherz., destinato o
              abituato a qcs.: un’altra multa! Ma sei proprio abbonato!) sia dal Treccani
              (‘scherz., di chi va sempre in uno stesso luogo: lui in casa nostra è abbonato’);
                    ‒ egoismo: lessema monosemico in tutti i dizionari, con una definizione
              più o meno ampia ma che prevede sempre un soggetto umano; è ampiamente
              attestato, però, anche un uso estensivo con soggetto inanimato (l’egoismo
              delle corporazioni, della politica, della scienza; la casta economica che domina
              con la forza del suo stesso egoismo);
                    ‒ maionese: i dizionari danno come unico significato quello relativo alla
              salsa, nessuno registra l’uso figurato ‘miscuglio, insieme di elementi etero-
              geni’ (il Pd è una maionese mal amalgamata; questa vicenda è una maionese in
              cui non si capisce più chi fa che cosa; quella maionese di anime e sensibilità
              contrapposte che è Scelta Civica; il risultato è una maionese di suoni perfetta;
              l’Islam politico è una maionese che rischia in ogni momento di impazzire);
                    ‒ piallare: i dizionari registrano solo il significato letterale ‘lavorare con
              la pialla’, mentre non danno conto, forse perché percepito come gergale,
              dell’uso nel linguaggio informatico ‘cancellare, formattare’ (piallare un PC, un
              programma), del quale forse è un’estensione – o viceversa? – il senso ‘annien-
              tare’ (Se vuoi essere in testa alla classifica le altre squadre le devi piallare;
              all'estero copiano la cultura e l’arte italiana e invece qui da noi è stato piallato
              tutto; lo scudo crociato è stato piallato in seguito all'abbraccio ferale tra Casini
              e il bocconiano).
                    L’attività può anche servire a mettere a confronto i diversi dizionari per
              valutarne l’attitudine più “accorpatrice” o “separatrice”; il Gradit ad esempio




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             è tipicamente più accorpatore degli altri, come emerge se si confrontano nei
             diversi dizionari i seguenti lemmi:
                  ‒ affettare: nel Gradit è monosemico nel solo significato ‘tagliare a fette’,
             mentre lo Zingarelli segnala una seconda accezione ‘(iperb.) fare a pezzi,
             trucidare’; il Treccani non distingue accezioni separate ma segnala sia un uso
             ‘iperb., ammazzare a colpi di spada: lo affettò come un salame’, sia un uso
             figurato in espressioni come una nebbia che si affetta ‘molto densa’;
                  ‒ convivere: è monosemico nel Gradit, polisemico altrove: lo Zingarelli
             distingue una seconda accezione figurata ‘coesistere: una società in cui
             convivono diverse culture’ e lo stesso fa, ampliandola, anche il Treccani (‘fig.
             Vivere con qualcosa, avere familiarità con qualcosa: abituarsi a c. con la
             paura, con la malattia, con l’ansia’).

                  2) Attività sul tema della distinzione tra polisemia e omonimia, che ha
             come obiettivo problematizzare la differenza tra queste due grandi forme di
             ambiguità lessicale ed evidenziare la rilevanza, dal punto di vista del par-
             lante, del criterio semantico rispetto a quello etimologico (cfr. § 2.2).

                  2a) Attività di analisi di etimologie di omonimi, per mettere a confronto
             casi in cui certamente non c’è una relazione etimologica e casi in cui c’è un
             legame etimologico indiretto: questi ultimi allora sono omonimi o no? E lo
             sono nella stessa misura degli altri? Se no, esistono dunque gradi di omoni-
             mia? Casi di omonimi che hanno etimi completamente diversi e privi di una
             relazione anche indiretta sono ad esempio i seguenti:

                   allettare ‘attirare’ e allettare ‘costringere a letto’
                   alone ‘bordo luminoso’ e alone ‘fortificazione’
                   amante ‘innamorato’ e amante ‘sistema di funi in una imbarcazione’
                   anziano ‘di Anzio’ e anziano ‘vecchio’
                   basetta ‘striscia di capelli’ e basetta ‘piastra su cui si innesta un circuito
                   elettrico’
                   becco ‘sporgenza sul muso degli uccelli’ e becco ‘maschio della capra’
                   boa ‘serpente’ e boa ‘galleggiante’
                   borsa ‘sacca’ e borsa ‘mercato di merci e titoli’
                   bugia ‘menzogna’ e bugia ‘candeliere’
                   canto ‘canzone’ e canto ‘angolo’
                   giacca ‘capo di vestiario’ e giacca ‘albero del pane’
                   cantonese ‘di Canton’ e cantonese ‘di Cantone’
                   impartibile ‘insegnabile’ e impartibile ‘indivisibile’
                   lira ‘moneta’ e lira ‘strumento musicale’
                   protonico ‘che precede la sillaba tonica’ e protonico ‘del protone’.

                 Alcuni esempi invece di lemmi che i dizionari registrano come omonimi
             ma tra i cui etimi c’è una relazione indiretta:




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                    ‒ balzo ‘salto’ e balzo ‘balza, dirupo’: il primo è da balzare, il secondo dal lat.
                    balteum ‘cintura’, ma balzare a sua volta è da una voce latina che deriva da
                    baltea ‘balza’
                    ‒ cappuccio ‘copricapo’ e cappuccio ‘cappuccino’: il secondo deriva da cappuc-
                    cino, a sua volta derivato da cappuccio perché il colore della bevanda richiama
                    il saio dei frati cappuccini (infatti nel Gradit c’è un unico lemma cappuccino
                    mentre lo Zingarelli distingue due omonimi per i frati e la bevanda)
                    ‒ duro agg. ‘solido’ e duro sost. ‘moneta’: il secondo lessema è dallo spagnolo
                    duro, a sua volta dalla loc. peso duro dove duro ha la stessa etimologia dell’ag-
                    gettivo (infatti nel dizionario della Real Academia Española l’aggettivo e il
                    sostantivo non sono omonimi bensì accezioni di un unico lemma);
                    ‒ frusto agg. ‘logoro’ e frusto sost. ‘pezzetto’: il primo deriva da un verbo
                    frustare ‘logorare’, il quale a sua volta deriva dal sostantivo frusto
                    ‒ margherita ‘fiore’ e margherita ‘pizza’: il secondo lessema deriva dal nome
                    proprio della regina Margherita di Savoia, che a sua volta deriva dal nome
                    comune del fiore (infatti nello Zingarelli c’è un unico lemma, con indicazione
                    della diversa origine dell’uso aggettivale in pizza Margherita)
                    ‒ marca ‘marchio’ e marca ‘nell’impero carolingio, regione di confine’: il primo
                    deriva da marcare, a sua volta dal germanico marka da cui deriva anche il
                    secondo
                    ‒ saldo sost. ‘estinzione di un credito’ e saldo agg. ‘solido’: il primo è deverbale
                    da saldare, che a sua volta deriva dall’aggettivo
                    ‒ spinato ‘fornito di spine’ e spinato ‘senza spine’: il primo deriva da spina, il
                    secondo è dal participio passato di spinare che a sua volta deriva da spina.

                   2b) Attività di analisi di casi di omonimia cognitiva, cioè significati che i
              dizionari riconducono a distinti lemmi omonimi benché dal punto di vista
              etimologico non lo siano: quale relazione c’è tra i significati di questi lessemi?
              La relazione semantica è in qualche misura percepibile o risulta completa-
              mente opaca? Dunque va bene considerarli omonimi o, in base al criterio
              etimologico, vanno considerati casi di polisemia? Di seguito alcuni esempi di
              casi da analizzare:

                    ‒ attico aggettivo e sostantivo ‘dell’Attica’ e attico sostantivo ‘ultimo piano di
                    un edificio’ (il secondo è l’uso sostantivato del primo, dunque è anche un caso
                    di transcategorizzazione)
                    ‒ calcio ‘colpo dato col piede’ e calcio ‘parte del fucile che si appoggia alla
                    spalla’ (il secondo deriva dal primo in un’accezione generica in cui indica la
                    parte inferiore di qualcosa, e da questa è passato a indicare la parte inferiore
                    del fucile)
                    ‒ collo ‘parte del corpo’ e collo ‘pacco’ (il secondo deriva dal primo per
                    metonimia, in quanto oggetto che si poggia sul collo)
                    ‒ lavanda ‘lavaggio’ e lavanda ‘pianta’ (il secondo deriva dal primo perché la
                    pianta era usata per profumare l’acqua con cui lavarsi)
                    ‒ macchia ‘chiazza’ e macchia ‘boscaglia di arbusti’ (il secondo deriva dal
                    primo perché si presenta come una chiazza di colore diverso dal terreno
                    circostante)
                    ‒ mandarino ‘dignitario della Cina imperiale’ e mandarino ‘frutto’ (il secondo
                    deriva dal primo per la provenienza orientale del frutto, secondo il Gradit, o




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FEDERICA CASADEI                                               La didattica dell’ambiguità lessicale




                   per il colore giallo, secondo lo Zingarelli, o per entrambi i motivi secondo il
                   Treccani)
                   ‒ palma ‘lato interno della mano’ e palma ‘pianta’ (i due lessemi hanno lo
                   stesso etimo, cioè il latino pălma(m) ‘palma della mano’ e poi ‘parte del tronco’
                   e in particolare del tronco dell’albero di palma)
                   ‒ rombo ‘figura geometrica’ e rombo ‘rumore, tuono’ (il secondo deriva dal
                   primo nell’accezione in cui indica una trottola formata da un’assicella attac-
                   cata a una corda, che roteata nell’aria produce un rimbombo caratteristico)
                   ‒ vite ‘pianta rampicante’ e vite ‘perno filettato’ (il secondo deriva dal primo
                   perché la filettatura ricorda il viticcio della pianta).

                  Di seguito alcuni casi in cui c’è oscillazione, in dizionari diversi, nel
             trattamento dei lessemi di questo tipo:

                   ‒ gru: un unico lemma nel Gradit e nello Zingarelli, mentre il Treccani
                   distingue due omonimi per i significati ‘macchinario’ e ‘uccello’ (dove il primo
                   deriva dal secondo per la somiglianza)
                   ‒ presente: il Gradit ha un unico lemma che include anche l’accezione ‘regalo’,
                   della quale indica il legame con il francese antico présent; lo Zingarelli distin-
                   gue invece due omonimi, con etimi diversi; il Treccani distingue due omonimi
                   ma precisa che il secondo è l’uso sostantivato del primo («propr., oggetto che
                   serve a far presente, a ricordare, chi lo invia, esemplato sul fr. ant. présent»)
                   ‒ stato: i due omonimi ‘condizione’ e ‘entità giuridica’ del Gradit e dello
                   Zingarelli corrispondono nel Treccani a un unico lemma
                   ‒ vita ‘esistenza’ e vita ‘parte del corpo’ (il secondo deriva dal primo poiché è
                   la parte del corpo che contiene gli organi vitali); sono due omonimi nel Gradit
                   e nello Zingarelli, un solo lemma nel Treccani.

                  2c) Attività di analisi di lessemi che hanno significati molto divaricati ma
             che i dizionari trattano come polisemici: quanto appaiono distanti le acce-
             zioni di questi lessemi? La relazione tra i significati è percepita come traspa-
             rente o risulta opaca? E dunque è preferibile considerarli casi di polisemia o
             sarebbe meglio considerarli casi di omonimia (cognitiva)? Di seguito alcuni
             esempi di parole da analizzare, con l’indicazione sommaria dei significati
             interessati:
                   abito      ‘vestito’ – ‘abitudine, disposizione’;
                   caricare   ‘mettere su un mezzo di trasporto’ – ‘mettere in funzione’ –
                              ‘assalire’
                   corte      ‘cortile’ – ‘il sovrano e i suoi funzionari’
                   lettera    ‘segno grafico dell’alfabeto’ – ‘ missiva’
                   organo     ‘parte del corpo’ – ‘strumento musicale’
                   paziente agg. ‘che ha pazienza’ – sost. ‘chi è affetto da una malattia’
                   realizzare ‘fare’ – ‘capire’ (il secondo è calco dell’inglese to realize)
                   secondo agg. ‘che occupa il posto numero due’ – sost. ‘unità di tempo’
                   senso      ‘facoltà del sentire’ – ‘contenuto, significato’
                   spirito    ‘anima; fantasma’ – ‘alcol etilico’
                   stadio     ‘impianto sportivo’ – ‘fase’
                   tavola     ‘asse di legno’ – ‘tabella, prospetto’




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Italiano a scuola                                                                                     3 (2021)




                   3) Attività sul tema della distinzione tra omonimi assoluti e parziali, che
              ha come obiettivo riflettere sulle differenze tra diversi tipi di omonimia e sul
              modo in cui vengono o non vengono registrate nei dizionari (cfr. § 2.3). Si può
              partire anzitutto dalla differenza tra omonimi che coincidono sia nella grafia
              che nella pronuncia e casi di sola omografia, per poi passare ad analizzare la
              differenza tra omonimie nella sola forma di citazione e omonimie che coin-
              volgono le forme flesse dei lessemi.

                   3a) Attività di analisi di lessemi omografi ma non omofoni: la differente
              pronuncia emerge solo se si guarda la sezione del lemma dedicata alla pro-
              nuncia (ad esempio la trascrizione fonologica), perché i dizionari trattano
              allo stesso modo tutti i casi in cui la grafia coincide, a prescindere dalla pro-
              nuncia; di seguito alcuni esempi di lessemi che sono omografi ma non omo-
              foni nella forma di citazione (dunque che si trovano tutti a lemma nei
              dizionari)8:

                    àmbito e ambìto, àncora e ancóra, avàro e àvaro, bàcio e bacìo, bàlia e balìa,
                    còlla sost. e cólla prep. articolata, còllo sost. e cóllo prep. articolata, córso ‘viale’
                    e còrso ‘della Corsica’, esèrcito e esercìto, fòrmica e formìca, intùito e intuìto,
                    lettóne e lèttone, mezzo ‘metà’ e mezzo agg. ‘troppo maturo’, nèttare e nettàre,
                    pànico e panìco, pàttino e pattìno, pésca ‘il pescare’ e pèsca ‘frutto’, razza
                    ‘specie’ e razza ‘pesce’, tràmite e tramìte, sùbito e subìto

                   I casi sono molto più numerosi se si prendono in considerazione anche le
              forme flesse dei lessemi e non solo quelle di citazione; questi casi non sono a
              lemma nei dizionari, ma poiché spesso i lemmi coinvolti si trovano vicini
              nell’ordine alfabetico si può comunque usare il dizionario per provare a
              trovarli:

                    accétta sostantivo e accètta voce di accettare
                    aguzzìno sostantivo e agùzzino voce di aguzzare
                    altèro aggettivo e àltero voce di alterare
                    càpita / càpito voci di capitare e capìta / capìto voci di capire
                    dèi plurale di dio e déi preposizione articolata
                    détta voce di dire e dètta voce di dettare
                    ésca sostantivo ed èsca voce di uscire
                    fósse voce di essere e fòsse plurale di fossa
                    glìcine sostantivo e glicìne plurale di glicina
                    ìmpari aggettivo e impàri voce di imparare
                    ìndice sostantivo e indìce voce di indire
                    ipòtesi sostantivo e ipotési femminile plurale dell’aggettivo ipoteso


              8 Negli esempi seguenti, per semplicità, indico graficamente la diversa posizione dell’accento,
              dove pertinente, anche se nella grafia standard non compare. L’accento acuto o grave segnala
              rispettivamente la chiusura o apertura della vocale.




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FEDERICA CASADEI                                                La didattica dell’ambiguità lessicale




                   légge sostantivo e lègge voce di leggere
                   lèggere verbo e leggère femminile plurale dell’aggettivo leggero
                   montàno aggettivo e móntano voce di montare
                   nèi plurale di neo e néi preposizione articolata
                   perdóno sostantivo (e voce di perdonare) e pèrdono voce di perdere
                   rìdono voce di ridere e ridóno voce di ridonare
                   rubìno sostantivo e rùbino voce di rubare
                   terrèi voce di tenere e tèrrei maschile plurale dell’aggettivo terreo
                   vénti numerale e vènti plurale di vento
                   volàno sostantivo e vólano voce di volare.

                  3b) Attività di analisi di omonimie che coinvolgono forme flesse dei les-
             semi e che dunque non compaiono nei dizionari: a partire da una lista di
             forme, sia di citazione che non, trovare possibili omonimi in forme diverse da
             quella di citazione. Inizialmente si può partire dalle forme di citazione, quindi
             dai lemmi per come sono registrati nel dizionario; di seguito una lista in cui il
             primo esempio è appunto una forma di citazione:

                   abito sostantivo e voce di abitare
                   accettata sostantivo e femminile dell’aggettivo accettato
                   amo sostantivo e voce di amare
                   anche congiunzione / avverbio e plurale di anca
                   danno sostantivo, voce di dare e voce di dannare
                   do sostantivo e voce di dare
                   entro preposizione e voce di entrare
                   faccia sostantivo e voce di fare
                   genero sostantivo e voce di generare
                   guai interiezione e plurale di guaio
                   ire verbo e plurale di ira
                   latte sostantivo maschile e plurale di latta
                   lava sostantivo e voce di lavare
                   lente sostantivo e plurale femminile dell’aggettivo lento
                   menta sostantivo e voce di mentire
                   misero aggettivo e voce di mettere
                   nota sostantivo e voce di notare
                   onde avverbio e plurale di onda
                   parte sostantivo e voce di partire
                   porta sostantivo, voce di portare e voce di porgere
                   pure avverbio e femminile plurale dell’aggettivo puro
                   russo aggettivo / sostantivo e voce di russare
                   sale sostantivo maschile, voce di salire e plurale dei quattro sostantivi sala
                   scia sostantivo e voce di due verbi sciare
                   scure sostantivo e femminile plurale dell’aggettivo scuro
                   sei numerale e voce di essere
                   sete sostantivo e plurale di seta
                   sette numerale, plurale di setta e femminile plurale dell’aggettivo setto
                   sole sostantivo e femminile plurale dell’aggettivo solo
                   stia sostantivo e voce di stare
                   tappa sostantivo e voce di tappare




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Italiano a scuola                                                                               3 (2021)




                    teste sostantivo ‘testimone’ (ha un omonimo disusato ‘test’) e plurale di testa
                    vite sostantivo singolare (‘pianta’ e ‘perno filettato’) e plurale di vita.

                  Negli esempi seguenti, invece, compaiono solo forme flesse (in tal caso
              nessuno degli omonimi è recuperabile a partire dal dizionario):

                    agli preposizione articolata e plurale di aglio
                    arti plurale di arte e plurale di arto
                    dai preposizione articolata e voce di dare
                    dette voce di dire e voce di dare
                    marci plurale dell’aggettivo marcio e voce di marciare
                    menti plurale di mente, plurale di mento e voce di mentire
                    odi plurale di odio, plurale di ode, voce di odiare e voce di udire
                    premi plurale di premio e voce di premere e di premiare
                    regge plurale di reggia e voce di reggere
                    rimando voce di rimandare e di rimare
                    rimasti voce di rimanere e rimare
                    sali voce di salire e plurale di sale
                    secchi plurale di secchio, plurale dell’aggettivo secco e voce di seccare
                    soffrissi / soffrisse / soffrissero voci di soffrire e di soffriggere
                    spettino voce di spettinare e di spettare
                    stesse voce di stare e femminile plurale del pronome stesso
                    suole plurale di suola e voce di solere
                    suoli plurale di suolo, voce di solere e voce di suolare
                    temi plurale di tema e voce di temere
                    tempi plurale di tempo e di tempio
                    torce plurale di torcia e voce di torcere
                    vendette plurale di vendetta e voce di vendere

                   È importante far emergere che, se si considerano anche le forme flesse, si
              ottengono spesso gruppi formati da più di due omonimi, cosa che invece
              emerge raramente quando si considerano solo le forme di citazione; ad alcuni
              casi già elencati sopra si possono aggiungere ad esempio i cinque omonimi
              bolla (che corrispondono ai tre sostantivi bolla nel Gradit più le voci di
              bollare e bollire), i sei omonimi marchi (plurale dei tre sostantivi marco nel
              Gradit, cui si aggiunge il plurale di marchio e le voci di marcare e marchiare), i
              ben otto omonimi testi (dovuti ai plurali dei quattro sostantivi testo, più i
              plurali dei due sostantivi teste, più le voci dei due verbi testare).


              4. Qualche osservazione conclusiva: oltre il dizionario
                   Nonostante sia molto aumentata la consapevolezza dell’importanza della
              dimensione lessicale per lo sviluppo della competenza linguistica, i fenomeni
              lessicali restano ai margini dell’attenzione didattica; si vedano ad esempio i
              dati portati da Colombo (2012: 13) a testimonianza del fatto che «la nostra
              scuola sembra ancora ben lontana dal comprendere l’importanza del lessico».



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             Tra le motivazioni di questa arretratezza vi è certamente anche la difficoltà di
             molti insegnanti (in buona compagnia di molti linguisti) ad appropriarsi di
             costrutti e concezioni del lessico più teoricamente avanzati, unita a una
             pratica didattica improntata a quella che Zuccherini (2018: 180) chiama la
             «“cultura della definizione”, per cui lo studio di ogni fenomeno si considera
             esaurito quando se ne è data una definizione in astratto e se ne sono enume-
             rate le caratteristiche distintive, indicati i casi, dati gli esempi»; una pratica
             che mostra ancora di più i suoi limiti se applicata ai fenomeni lessicali e
             semantici, tra i più difficili da racchiudere in categorie e definizioni che ne
             squadrino la natura e il funzionamento.
                  Il caso dell’ambiguità lessicale è, da questo punto di vista, paradigmatico:
             polisemia, omonimia e transcategorizzazioni sono fenomeni dai confini fluidi
             e incerti, che pullulano di difficoltà definitorie, casi dubbi, controesempi ed
             eccezioni. Di questa complessità il dizionario non è specchio fedele, anzi gli
             scopi e i vincoli pratici degli strumenti lessicografici ne comportano, come ho
             cercato di mostrare, una rappresentazione quantitativamente e qualitativa-
             mente limitata. Tuttavia, se di questo si è consapevoli, è possibile fare del
             dizionario un punto di partenza per meglio comprendere alcuni meccanismi
             fondamentali del lessico (e anche per meglio comprendere le caratteristiche
             del dizionario stesso, anziché considerarlo solo un contenitore di soluzioni
             per dubbi ortografici o semantici).
                  È naturalmente solo di un primo passo: una didattica lessicale efficace
             deve necessariamente calarsi nella dimensione contestuale e dunque passare
             per il lavoro sui testi. Uno spunto in questa direzione lo offre, tra le attività
             descritte sopra, quella sulle estensioni di senso, laddove si chiede di indagare
             attraverso l’analisi di testi trovati con Google se un certo lessema presunto
             monosemico possa essere invece considerato polisemico; ma molto di più si
             può fare sull’ambiguità lessicale ricorrendo ai corpora. Ad esempio una
             ricerca della forma canto nel corpus CORIS restituisce poco più di 5.200
             occorrenze, che si distribuiscono quasi equamente nei due omonimi
             ‘canzone’ e ‘angolo’ – un caso insolito, poiché tipicamente gli omonimi hanno
             frequenze sbilanciate a favore dell’uno o dell’altro, dovuto al fatto che il
             secondo di essi entra in alcune polirematiche molto comuni (d’altro canto
             ‘d’altra parte’, da un canto ‘da un lato’ e dal canto mio, loro ecc. ‘per quanto
             mi, li riguarda’) le quali aumentano notevolmente la frequenza d’uso del
             lessema, altrimenti bassissima; si tratta insomma di un esempio prototipico
             di quei chunks lessico-grammaticali che, secondo l’approccio lessicale di
             Lewis (1993), dovrebbero essere il perno della didattica della lingua.
                  Quest’ultimo esempio, pure appena abbozzato, attesta che vi sono molti
             percorsi tramite i quali le informazioni offerte dal dizionario, ricchissime ma
             decontestualizzate, possono intersecare quelle che emergono dall’analisi dei
             contesti d’uso, e viceversa. Sapere individuare questi percorsi, e farne oggetto
             di attività che stimolino la riflessione sulle parole e l’esplorazione del loro




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              funzionamento, può offrire una chiave per introdurre nella didattica del
              lessico il tema cruciale dell’ambiguità.




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