Review of Roberto Carnero, <I>Il bel viaggio. Insegnare letteratura alla Generazione Z</I>, Milano, Bompiani, 2020
10.6092/issn.2704-8128/13022
application/pdf
2704-8128
13022
it
Giulio Vallarino
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Roberto Carnero, <I>Il bel viaggio. Insegnare letteratura alla Generazione Z</I>, Milano, Bompiani, 2020
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
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Giulio Vallarino
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13022
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Liceo Catullo - Monterotondo
2704-8128
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Recensione di Roberto Carnero, <I>Il bel viaggio. Insegnare letteratura alla Generazione Z</I>, Milano, Bompiani, 2020
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13022/12773
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Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 459-464                                    https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13022                                             ISSN 2704-8128




                    Recensione di Roberto Carnero, Il bel viaggio.
                    Insegnare letteratura alla Generazione Z, Milano,
                    Bompiani, 2020

                    GIULIO VALLARINO




                    GIULIO VALLARINO (giulio.vallarino@poliba.it) insegna Italiano e Latino presso il Liceo
                    Catullo di Monterotondo (RM) ed è titolare a contratto del corso di Epigrafia greca
                    presso la Scuola di Specializzazione in Beni Architettonici e del Paesaggio del
                    Politecnico di Bari. Insieme a R. Rossi, U. Gallici e A. Porcelli è coautore di due
                    manuali scolastici di letteratura greca, Hellenikà (Paravia, Torino, 2005) e Erga
                    Mouseon (Paravia, Torino, 2011).




                         Nella collana I grandi tascabili l’editore Bompiani pubblica questo lavoro
                    di Roberto Carnero, insegnante liceale di Lingua e letteratura italiana e do-
                    cente a contratto presso le Università di Bologna e Urbino, già autore insieme
                    a Giuseppe Iannaccone di un buon manuale di letteratura italiana per la
                    scuola (Carnero, Iannaccone 2019), di monografie su Pasolini (Carnero 2010)
                    e Tondelli (Carnero 2018) e di numerosi interventi scientifici e critici su vari
                    temi e autori della letteratura italiana, soprattutto novecentesca.
                         Il bel viaggio presenta già dal titolo, desunto dal trentunesimo verso di
                    Itaca di Kavafis (in epigrafe i vv. 1-3, 26-33 nella traduzione di F.M. Pontani),
                    il cuore e il tono del discorso dell’autore: sondare le possibilità di un percorso
                    didattico-educativo attraverso la bellezza della letteratura, che sia capace
                    d’incidere sulla vita degli studenti oltre che sulle loro competenze didattiche.
                    Questi obiettivi sono dichiarati fin dall’Introduzione (pp. 7-22), in cui l’autore
                    delinea un’idea d’insegnamento come «coinvolgimento intellettuale, perso-
                    nale ed emotivo che fonda il processo formativo» (p. 7) e che muove dalla




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               premessa necessaria di voler conoscere il «vissuto quotidiano», i «problemi»,
               le «passioni, aspettative, speranze» (p. 9) di quella iperconnessa e poco
               concentrata Generazione Z cui allude il sottotitolo.
                    In questo processo didattico-educativo la letteratura viene presentata da
               Carnero come lo strumento prediletto per promuovere una «educazione alle
               emozioni» (pp. 14-15), come uno «scrigno di possibilità» (p. 15) capace «di
               offrire modelli linguistici con cui continuare a confrontarci, per reagire all’im-
               poverimento del linguaggio (che è anche impoverimento del pensiero)» (p.
               16). La letteratura è inoltre il terreno più praticabile per ampliare le espe-
               rienze linguistiche degli alunni, che, fuori dall’esperienza letteraria, difficil-
               mente potranno incontrare parole liberate «dalle briglie della frase fatta o del
               luogo comune tipici della comunicazione quotidiana sempre più imbarbarita,
               in cui abbiamo l’esigenza di dire molte cose in poco tempo» (p. 13). Sebbene
               il concetto di lingua “imbarbarita” non venga ulteriormente declinato, pre-
               standosi a essere frainteso, va detto che l’autore promuove, qui e in altri
               luoghi del libro 1, l’idea dello studio della letteratura come repertorio di
               modelli e spazio di confronto per un utilizzo attivo, personale e autonomo
               della lingua. L’Introduzione si chiude, con una preziosa citazione di Leonardo
               Bruni, con l’osservazione che lo studio della letteratura è soprattutto
               strumento che getta le basi del «dialogo come fonte di piacere e di crescita»,
               «vero fulcro dell’umanesimo» (p. 20).
                    Una volta poste le basi ideali, il viaggio proposto da Carnero si articola in
               sei ulteriori tappe. Nelle prime due si affronta il perché e il come della lette-
               ratura a scuola (Perché la letteratura a scuola?, pp. 23-76, e Come insegnare
               letteratura, pp. 77-130), capitoli in cui l’autore cerca di esplicitare le ragioni
               dello studio delle opere letterarie per poi sondarne i metodi. Seguono poi
               capitoli dedicati al libro di testo (Passato presente e futuro del libro di testo,
               pp. 131-192), alle metodologie per l’insegnamento della letteratura (La lezio-
               ne, le lezioni, pp. 193-212) e per la sua pianificazione (Programmare e in-
               segnare, pp. 213-296), per concludere con una sezione dedicata alla didattica
               della letteratura come didattica della lettura (Qualche idea per una didattica
               della lettura, pp. 297-314).
                    Il perché della letteratura a scuola si fonda sul fatto che «da sempre
               narrare costituisce una fondamentale facoltà sociale» (p. 25), pertanto affron-
               tare la produzione letteraria significa conoscere e imparare a gestire uno dei
               più potenti strumenti di conoscenza della natura umana, e il gesto di
               comprendere un testo può trasformarsi nel gesto di comprendere sé 2.


               1 Per esempio a p. 72, dove si offrono proposte di emulazione o riscrittura da applicare in
               classe, oppure nel paragrafo I criteri del canone, alle pp. 224-229.
               2 Oltre alla ricca bibliografia citata dall’autore, su questo punto si può rimandare anche a

               Gottschall 2018.




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                    Uno dei nuclei tematici fondamentali del libro consiste nell’idea che la
              letteratura possa essere uno strumento antitetico rispetto alle proposte di
              «divertimento a bassa intelligenza» veicolate dai linguaggi dominanti dei
              nuovi media (p. 74). L’autore introduce qui un tema che toccherà anche
              altrove nel suo lavoro, relativo alla questione delle competenze linguistiche
              degli alunni, affermando che «sarebbe un peccato se si smettesse di insegnare
              l’italiano […] attraverso la lettura dei grandi autori, i classici del passato e i
              migliori autori del presente. Le stesse competenze linguistiche, di cui tanto si
              parla nei più recenti documenti ministeriali, non possono che giovarsi di
              un’assidua frequentazione con una produzione letteraria di qualità» (p. 75).
              Posta la petizione teorica più che condivisibile, in questo senso avrebbe forse
              giovato un ulteriore approfondimento in grado di illuminare meglio le possi-
              bilità di raccordo tra studio e conoscenza della letteratura e acquisizione
              delle competenze linguistiche, provando a offrire qualche esempio operativo.
                    Il come della letteratura a scuola è affrontato a partire dall’analisi della
              pretesa opposizione tra l’approccio storico-letterario di matrice idealista (pp.
              78-82) e i nuovi approcci didattici (pp. 82-89) che provano «ad aggirare il mo-
              loch della storia della letteratura» (p. 83) con la scuola della didattica modu-
              lare e i suoi succedanei. L’esperienza di insegnamento maturata dall’autore in
              Gran Bretagna offre un’interessante occasione di confronto con una modalità
              didattica caratterizzata dalla sostanziale assenza di qualunque approccio
              storicistico allo studio della letteratura. Al di là della preferenza per l’uno o
              per l’altro approccio alla letteratura, l’autore pone ancora il problema cen-
              trale dello scopo dell’insegnamento della letteratura a scuola, che dovrebbe
              mirare a quella che chiama educazione letteraria: «se il nostro scopo non è
              quello di formare piccoli storici della letteratura, ma delle persone colte e
              consapevoli, dobbiamo puntare innanzitutto sull’ […] educazione al senso
              letterario» (p. 90). Questa passa, secondo l’autore, anche e soprattutto da una
              revisione dei modi e del linguaggio di una certa critica letteraria, su cui
              Carnero prende una posizione netta: «è […] necessario, nell’insegnamento
              concreto, superare gli eccessivi tecnicismi, i gerghi inutilmente specialistici,
              perché ciò trasmette l’idea che la letteratura sia qualcosa di avulso dalla
              realtà» (p. 91); «se saremo stati capaci di formare dei lettori, i nostri ex
              studenti non andranno in libreria […] a prendere un libro perché sentono la
              nostalgia dell’analisi del testo, ma perché avranno imparato che nei libri,
              nella letteratura, c’è qualcosa che li riguarda, che riguarda la loro vita» (pp.
              91-92). Questa presa di posizione non va intesa come una dichiarazione di
              guerra agli strumenti analitici del testo, ma è il modo in cui l’autore intende
              ribadire una (non troppo ovvia) priorità di scopi, secondo cui le competenze
              dell’analisi testuale devono essere insegnate e raffinate al servizio dell’educa-
              zione letteraria; utilizzate, in sostanza, per formare dei buoni lettori, sensibili
              a quella che Carnero felicemente definisce «un’etica della lettura» (p. 96). Gli
              esempi di esercizio di lettura, analisi e riflessione sui testi che l’autore




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               suggerisce alle pp. 106-108 avrebbero meritato forse uno spazio più ampio
               per esplicitare con maggiore dettaglio la messa in pratica dei criteri esposti
               poche pagine prima e alle pp. 197-199. Uno spazio che l’autore invece sceglie
               giustamente di destinare all’approfondimento del progetto TwLetteratura e
               dell’applicazione Betwyll (pp. 108-112); oppure, con proposte apparente-
               mente di segno opposto, alla cura delle abilità di lettura ad alta voce da parte
               dei docenti, all’esercizio della memoria o alla riscoperta di alcuni grandi
               didatticamente declassati, come l’opera di Carducci o le traduzioni omeriche
               di Monti e Pindemonte (pp. 113-116, 122-125).
                    Si segnala il capitolo dedicato al Passato, presente e futuro del libro di
               testo (pp. 131-192), in cui, coerentemente col titolo, si passano in rassegna i
               principali orientamenti pedagogici e storico-letterari della manualistica, dal
               “De Sanctis” a oggi, in un percorso riccamente documentato ed esaustivo, in
               cui non manca anche una sezione dedicata ai pro e i contro dell’editoria
               interamente digitale (pp. 181-189). La sezione Parafrasi e “traduzione” dei
               classici (pp. 176-178) affronta un tema di grande interesse, a partire da un’af-
               fermazione di Claudio Magris sul potere vivificante che ogni nuova traduzio-
               ne ha sui grandi capolavori della letteratura: «se è vero ‒ come egli [Magris]
               sostiene ‒ che ogni generazione ha diritto a una “sua” traduzione dei capo-
               lavori della letteratura del passato, perché ciò non dovrebbe valere per i
               nostri classici?» (p. 177). Secondo Carnero una buona parafrasi del testo
               poetico può essere «utile come elemento paratestuale di servizio» (p. 177),
               lasciando all’insegnante il compito di introdurre gli alunni al testo nella sua
               forma originale; ma nel caso dei prosatori classici l’autore ammette la possi-
               bilità che ci si serva della parafrasi come completo sostituto del testo
               originale, per offrire agli studenti un’esperienza del testo, ad esempio, di
               Boccaccio o Machiavelli quantitativamente ben più ampia di quanto non
               consenta la lettura del testo autentico.
                    Durante tutto Il bel viaggio Carnero espone il suo discorso puntellandolo
               con una ricchissima messe di citazioni, anche parecchio estese, di cui il libro
               appare costantemente intessuto. In molti punti del volume, la pagina appare
               occupata più dal testo delle opere citate che dalle parole dell’autore e non si
               sbaglierebbe di troppo affermando che in alcuni capitoli le citazioni occupino
               circa la metà del testo stampato. Elencare anche sommariamente i testi citati
               da Carnero prenderebbe troppo spazio in questa sede, basterà dunque dire
               che essi variano dai grandi classici della letteratura e della saggistica, alle
               opere di qualche autore “di nicchia” (che la maggior parte dei lettori forse
               scoprirà proprio con questo libro), fino agli stralci di articoli tratti da riviste
               scientifiche e quotidiani freschi di stampa; e non mancano citazioni di un paio
               di temi scritti dagli stessi alunni di Carnero. Un libro dunque che non solo
               parla di letteratura, ma che è fatto di letteratura e che restituisce al lettore la
               sensazione di una sorta di esposizione corale di cui l’autore tiene le fila.




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                   Il libro è percorso costantemente da un tono misurato, che raramente
              indulge alla retorica e che punta alle ragioni profonde del mestiere dell’inse-
              gnare, limitando all’essenziale i tecnicismi e puntando invece a una comuni-
              cazione pregnante e aperta a tutti i destinatari. Coerentemente con tale
              carattere, Carnero volutamente non propone un ferreo impianto metodo-
              logico né pretende di fornire ricette applicabili sempre, ma intende puntare
              sull’esercizio della variabilità, sottolineando il carattere molteplice e varie-
              gato delle pratiche di insegnamento: metodi e strategie possono essere le più
              disparate, ma le ragioni dell’insegnare riposano sulla ferma convinzione che
              la conoscenza della letteratura è strumento per educare e non obiettivo
              didattico.




              Riferimenti bibliografici
              Carnero, Roberto (2010), Morire per le idee. Vita letteraria di Pier Paolo
                  Pasolini, Milano, Bompiani.
              Carnero, Roberto (2018), Lo scrittore giovane. Pier Vittorio Tondelli e la nuova
                  narrativa italiana, Milano, Bompiani.
              Carnero, Roberto ‒ Iannaccone, Giuseppe (2019), Vola alta parola, Firenze,
                  Giunti.
              Gottschall, Jonathan (2018), L’istinto di narrare. Come le storie ci hanno reso
                  umani, Torino, Bollati Boringhieri.




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