Un soggetto scabroso, un progetto ambizioso: il “Giasone” va alla Scuola Primaria
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Dal 2007 Silvia Cancedda ha svolto nelle scuole primarie laboratori d’ascolto della durata di cinque-sei mesi, dedicati a varie opere, dalla Cenerentola al Trovatore. Nell’anno scolastico 2017/18 ha scelto il Giasone di Cicognini e Cavalli (1649), un’opera scabrosa, a prima vista poco adatta a un uditorio di otto anni, incentrata com’è sulle vicende di due amanti criminali, Giasone e Medea, e su un triangolo amoroso in cui entrambe le donne, Medea e Isifile, sono ragazze-madri.L’articolo illustra il protocollo seguito nel laboratorio. In termini rapportati all’età dei destinatari, esso punta a garantire una visione storicamente pertinente del melodramma prescelto, nonché una comprensione dell’opera nella sua interezza: (1) esame delle fonti letterarie; (2) struttura dell’intreccio; (3) costellazione dei personaggi e delle voci; (4) sistema delle forme poetiche (ed elementi base delle strutture metriche); (5) sistema delle forme musicali elementari; (6) ossatura del dramma e segmentazione dell’azione; (7) combinazione di parola/azione/musica (testo, scena, canto). Queste attività sono completate dall’ascolto-visione (tendenzialmente integrale) dell’opera.Vengono brevemente additati: i nessi con le altre discipline scolastiche, in primis linguistiche e storiche; le origini del genere operistico; i rapporti tra la fabula del mito e l’intreccio (plot) dell’opera; il sistema delle voci; le scene chiave; le risorse della metrica poetica. Si introduce infine la lettura intuitiva della partitura. Nei disegni prodotti dagli alunni, nelle foto e nei video è documentata l’efficacia del percorso didattico attuato.
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Silvia Cancedda
Musica Docta
lettura intuitiva della musica
Un soggetto scabroso, un progetto ambizioso: il “Giasone” va alla Scuola Primaria
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        Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 21-45




                    LORENZO BIANCONI - SILVIA CANCEDDA
                                       Bologna

                  UN SOGGETTO SCABROSO,
                  UN PROGETTO AMBIZIOSO:
            IL GIASONE VA ALLA SCUOLA PRIMARIA

PREMESSA
     Dal punto di vista del musicologo, questa relazione è un frutto collaterale
del lavoro avviato da parecchi anni sull’edizione critica del Giasone di Francesco
Cavalli, per la serie diretta da Ellen Rosand (Yale University) presso l’editore
Bärenreiter di Kassel («Francesco Cavalli: Opere», 2012 sgg.). Il Giasone è al
tempo stesso l’opera più famosa del compositore veneziano e un perdurante
enigma per lo studioso, dal punto di vista tanto filologico quanto critico: siamo
ancora alla ricerca di una spiegazione davvero esauriente del fascino che questo
dramma per musica ha esercitato ai giorni suoi e promana tuttora. Per me è sta-
ta dunque una sfida prestarmi al gioco tentato da Silvia Cancedda: presentare
proprio il Giasone a tre classi di una scuola primaria (due terze e una quarta) nel
paese di Pianoro, sulle prime colline dell’Appennino alle spalle di Bologna. Una
sfida costruttiva, perché ha consentito di mettere alla prova la saldezza, o quan-
tomeno la plausibilità, dell’interpretazione che lo storico della musica del Due-
mila può dare di un’opera di quasi quattro secoli fa: un oggetto decisamente
alieno.
     Silvia Cancedda è un’insegnante coraggiosa. In un contesto scolastico non
sempre propenso a riconoscere il valore educativo del melodramma, da anni
introduce le sue classi di scuola primaria alla conoscenza del teatro d’opera. Dal
2007 ha svolto laboratori d’ascolto-visione di cinque-sei mesi l’uno su opere
fiabesche come La cenerentola o Il flauto magico, ma anche su drammi funesti co-
me Carmen, Aida, Il trovatore. Quest’anno ha scelto il Giasone (Venezia 1649),
un’opera che, se ai suoi giorni ebbe una fortuna paragonabile a quella del Trova-
tore di Verdi, di sicuro non è oggi altrettanto nota. La fortuna dell’opera vene-
ziana del Seicento è in crescita, è vero. Certa saggistica e manualistica nordame-
ricana vanta il Giasone come quintessenza di quel disinibito erotismo che, pro-
pagandato dai libertini di metà Seicento, può oggi apparire congeniale
all’emancipazione sessuale sbandierata dalle nostre società consumiste e secola-
rizzate.1 Non proprio un argomento adatto ai bimbetti di otto anni. E comun-


      Il lavoro qui presentato, concepito collegialmente dai due autori, è stato svolto
secondo un’ovvia ed evidente distribuzione dei compiti, che la stesura di queste pagine
peraltro rispecchia: Lorenzo Bianconi ha stilato la premessa e la breve conclusione,
Silvia Cancedda il percorso didattico propriamente detto (pp. 24-30).




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que non tale da esaurire l’interesse – intellettuale ed educativo – dell’arcano ca-
polavoro.
      Il soggetto dell’opera di Cavalli è doppiamente scabroso. Il mito classico
degli Argonauti (i primi navigatori di lungo corso, a detta di Plinio il Vecchio),
con la conquista del Vello d’oro (la lotta vittoriosa contro i mostri grazie agli
incantesimi di una donna-maga innamorata dell’usurpatore), si fonda su due
amanti, Giasone e Medea, a vario titolo delinquenti e criminali. Il melodramma
del 1649 traveste questo mito in un intreccio comico-burlesco canzonatorio e
scollacciato: l’eroe della nostra opera, che compare in scena all’alba cantando
trasognato «Delizie, contenti | che l’alma beate» dopo una notte d’amore, è un
eroe neghittoso, sballottato tra una principessa da lui sedotta e abbandonata, la
lugubre Isifile, che però lo insegue tuttora con tenacia, e una principessa, Me-
dea, che da un anno si trastulla con lui nottetempo in incognito. Le due princi-
pesse sono pure ragazze-madri: a Giasone hanno scodellato ben quattro gemel-
li, due a testa. Per finire, ciascuna di esse sposerà però il primo corteggiatore: Isi-
file riconquista Giasone, stordendolo con i suoi strazianti lamenti; e Medea
riabbraccia il vecchio spasimante Egeo, che, pur essendo stato da lei respinto e
dileggiato, con abnegazione l’ha tratta in salvo dall’annegamento in un agguato
da lei stessa architettato ai danni della rivale.




     Questi intrecci sono problematici non soltanto per la morale. Sono enig-
matici dal punto di vista culturale: Giacinto Andrea Cicognini, il librettista, ha
fatto un bollito misto tra fonti classiche (soprattutto Ovidio e Igino) e stralci di
commedie del suo contemporaneo Lope de Vega.2 Goduti o sofferti, concessi o
negati, casti o lascivi, gli amori si intrecciano in un viavai beffardo, non meno al-


      1 Basti citare qui tre contributi saggistici o manualistici, criticamente avvertiti e per-

spicaci, che trattano in ispecie proprio Giasone: S. MCCLARY, Gender Ambiguities and
Erotic Excess in the Operas of Cavalli (2000), nella sua raccolta di saggi, Desire and Pleasure
in Seventeenth-Century Music, Berkeley, Ca., University of California Press, 2012, pp. 104-
125; J. PARAKILAS, The Story of Opera, New York, W.W. Norton, 2013, pp. 129-136; W.
HELLER, Music in the Baroque, New York, W.W. Norton, 2014, pp. 106-108.
      2 Le fonti classiche e moderne del Giasone sono state individuate e discusse in F.

ANTONUCCI - L. BIANCONI, Plotting the Myth of “Giasone”, in Readying Cavalli’s Operas for
the Stage: Manuscript, Edition, Production, a cura di E. Rosand, Farnham, Ashgate, 2013,
pp. 201-227; versione italiana nei §§ 3-5 di F. ANTONUCCI - L. BIANCONI, Miti, tramiti
e trame: Cicognini, Cavalli e l’argonauta, in G. A. CICOGNINI / G. F. APOLLONI - F. CA-
VALLI / A. STRADELLA, Il novello Giasone, a cura di N. Usula, Milano, Casa Ricordi,
2013, pp. VII-XLIV: XIII-XXIV.




Musica Docta, IX, 2019
ISSN 2039-9715
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legro che oltraggioso. Il plot del Giasone appare irreparabilmente dissonante, ai no-
stri occhi, anche se con la musica di Cavalli suona incantatore ai nostri orecchi.
      Non solo la costellazione dei personaggi, con la loro peccaminosa dissolu-
tezza, non solo la carnevalesca disinvoltura del librettista nel commercio con le
fonti sono problematiche. Anche il sistema delle voci – teniamo sempre pre-
sente che nel teatro d’opera «il personaggio è la sua voce», secondo l’aureo as-
sioma di Fedele d’Amico3 – presenta caratteristiche oggi inusitate, in particolare
la presenza di un eroe virile con voce da contralto (nel 1649 un castrato); men-
tre quasi tutte le voci gravi spettano alle parti comiche, le quali dal canto loro
indulgono generosamente al turpiloquio e al travesti (la vecchia nutrice in frego-
la è un tenore o un contralto maschile).
      Il progetto didattico di Silvia Cancedda potrebbe apparire, a prima vista,
disperato: come condurre scolari di otto anni ad apprezzare un costrutto così
bislacco, mantenendo una distanza di sicurezza rispetto ai temi pruriginosi che
Cicognini non lesina e che Cavalli riveste di melodie via via soavi o maliziose?
      Cancedda non fa sconti. Segue col Giasone come con La cenerentola la pro-
cedura (diciamo pure il protocollo) che ogni commentatore avveduto farebbe
bene ad adottare per presentare a qualsiasi uditorio – dalla scuola dell’infanzia
all’università della terza età – una visione storicamente pertinente del melodramma
prescelto: beninteso graduandola in ragione dei prerequisiti e dell’ambito
d’esperienza dei destinatari. In termini rudimentali e sintetici il protocollo è
quello che compare qui a p. 26.
      Un aspetto è molto importante: Silvia Cancedda punta, e fa bene,
all’ascolto-visione almeno tendenzialmente completo dell’opera prescelta. Non
basta far conoscere «Una voce poco fa» o «Largo al factotum della città» per
introdurre Il barbiere di Siviglia: ciascun pezzo, ciascun brano, in un’opera ben
fatta, acquista il proprio pieno significato nel contesto complessivo della struttura
drammatica. L’opera è lunga? L’opera è lunga, amen. Proprio a questo serve il
lavoro preventivo e consuntivo sull’ossatura: a dominare già prima dell’ascolto,
e poi a comprenderla a cose fatte (il tedesco be-greifen, «prendere, afferrar con ma-
no»), una struttura che sprigiona il proprio potenziale intellettuale ed educativo
soltanto se la si coglie come organismo complesso, in un arco logico e sentimen-
tale coerente.




     3 Cfr. F. D’AMICO, Barilli o la caducità del miracolo (1963), nella sua raccolta di saggi

Un ragazzino all’Augusteo. Scritti musicali, a cura di F. Serpa, Torino, Einaudi, 1991,
pp. 92-110: 101.




                                                                       Musica Docta, IX, 2019
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IL MELODRAMMA NELLA SCUOLA PRIMARIA4
      Nella scuola primaria le attività di studio procedono spesso per quadri
d’insieme. Il melodramma, per la sua struttura multidisciplinare, costituisce
dunque un’eccellente risorsa, in particolare per le relazioni con le discipline sto-
riche e linguistiche. Nel contempo la prospettiva interdisciplinare non deve far
perdere di vista la centralità della disciplina Musica: il melodramma non deve ve-
nir ridotto a un utile pretesto per ‘parlar d’altro’.
      Per quanto concerne le discipline storiche, guidare i bambini sul percorso
della storia della musica significa allargare il loro sguardo sugli avvenimenti che
ad essa si intrecciano e sulla varietà di generi, forme, stili, linguaggi che essa of-
fre. In aggiunta, i contenuti stessi del genere ‘melodramma’ consentono di la-
vorare sui fatti storici o mitici narrati e dunque sui contesti sociali e culturali di
riferimento. Consente cioè di gettare e irrobustire le basi di quella consapevo-
lezza storica che è necessaria perché possano sbocciare nei bambini sia la co-
scienza del rapporto tra passato, presente e futuro, sia la doppia consapevolez-
za della propria umanità (in quanto appartenenza al genere umano) e della pro-
pria identità (in quanto appartenenza a una tradizione).
      Un percorso sul melodramma non può poi prescindere dalla nozione degli
esordi di questo genere misto. Non è dunque inopportuno narrarne in estrema
sintesi la nascita, spiegare com’è fatto e come funziona: sono prerequisiti ne-
cessari per poter poi lavorare sia su singole opere, sia sui periodi storici di rife-
rimento.
      Per ciò che concerne le discipline linguistiche, l’opera obbliga a lavorare sui
testi poetici, con le loro tecniche (in primis la versificazione), ma anche su cate-
gorie testuali che si affrontano fin dalla scuola primaria, come la fiaba e il mito.
      In terzo luogo, il teatro d’opera è anche «scuola dei sentimenti».5 Attraver-
so i personaggi e le loro vicende, attraverso la loro realizzazione musicale, i
bambini, se ben indirizzati, sono indotti a riflettere sulle passioni e i conflitti che
il teatro esibisce in atto, di cui tuttavia difficilmente avranno piena contezza.



      4 Ringrazio l’Istituto comprensivo di Pianoro (Bologna) per aver sostenuto il pro-

getto: i dirigenti scolastici, la vicepreside Silvia Calistri e la referente di plesso Diana
Petrelli; ringrazio i colleghi per la collaborazione, in particolare Vittoria Nisi. Ringrazio
i miei bambini per la responsabilità e l’impegno con cui hanno lavorato, e le loro fami-
glie per avermi dato il consenso all’uso delle testimonianze; un ringraziamento speciale
va ai genitori di Pietro, Chiara e Giorgio Nanni, per l’aiuto fornitomi nella messa a
punto del materiale audio-video. Il mio ultimo ringraziamento va a Lorenzo Bianconi,
per la fiducia che ripone nel mio lavoro, per gli insegnamenti che continuamente mi
impartisce e per avermi guidata e sostenuta in ogni fase del progetto.
      5 Cfr. L. BIANCONI, La forma musicale come scuola dei sentimenti, in Educazione musicale

e formazione, a cura di G. La Face Bianconi e F. Frabboni, Milano, FrancoAngeli, 2008,
pp. 85-120.




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     Via privilegiata per realizzare percorsi d’ascolto (e di visione) sul melo-
dramma è il laboratorio inteso come apprendistato cognitivo 6, che apra la men-
te e il cuore alla cultura e offra la possibilità di conoscere la musica d’arte di
ogni epoca. Nel laboratorio i piccoli vengono guidati verso un ascolto (e visio-
ne) consapevole che «sviluppi la capacità di focalizzare il brano, coglierne la
struttura, intuirne le relazioni con gli altri saperi, scoprirne il ‘senso’».7 Inoltre,
in presenza di testi poetici, l’andirivieni tra linguaggio verbale e musicale ha ri-
cadute positive sulle abilità linguistiche e sulla dovizia del vocabolario. Per di
più le discussioni collettive stimolano il desiderio di apprendere, incoraggiano
la partecipazione e accrescono l’autostima. E là dove i fanciulli si sentono
competenti e all’altezza del compito, fioriscono gli apprendimenti duraturi.
     Il filo rosso che sottende ogni laboratorio è la ricerca degli intrecci tra i
codici comunicativi: nel nostro caso, ascoltare, leggere e vedere l’opera per poi
identificare le corrispondenze tra i linguaggi. Da un punto di vista metodologi-
co conviene lasciare la visione come ultimo passaggio, dopo aver lavorato su
musica e testo: ciò manterrà viva la curiosità; costituirà inoltre un’opportuna
profilassi contro la propensione a far coincidere l’idea di una data opera con
l’impressione suscitata dal singolo allestimento.8 Si potrà poi seguire un tragitto
che proceda dalla parola alla musica o viceversa, in un percorso che si svolgerà
secondo alcuni passaggi base, articolati secondo il seguente schema:




     6  Per ‘apprendistato cognitivo’ s’intende l’adattamento dei metodi di apprendista-
to all’insegnamento e apprendimento di capacità cognitive, al fine d’«insegnare agli
studenti le capacità di pensiero e di soluzione di problemi» e «portare alla luce questi
processi taciti, permettendo agli studenti di osservarli e metterli in pratica con l’aiuto
dell’insegnante e degli studenti» (A. COLLINS - J. S. BROWN - S. E. NEWMAN,
L’apprendistato cognitivo, in I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel
lavoro, nella vita quotidiana, a cura di C. Pontecorvo, A. M. Ajello e C. Zucchermaglio,
Milano, LED, 1995, pp. 181-231).
      7 G. LA FACE BIANCONI, La didattica dell’ascolto, in «Musica e Storia», XIV (2006),

pp. 511-541: 512.
      8 Il Don Giovanni di Da Ponte e Mozart non è riducibile ad alcuno dei tanti Don

Giovanni visti in scena. Giova prevenire fin dal primo accostamento al teatro d’opera
l’equivoco che quello specifico Don Giovanni lì – il Don Giovanni di Giorgio Strehler o di
Joseph Losey, di Peter Sellars o di Peter Brook – è il Don Giovanni in assoluto, mentre
è soltanto uno dei tanti possibili Don Giovanni. È il ben noto dilemma dell’identità
dell’opera d’arte musicale (cfr. R. INGARDEN, L’identità dell’opera d’arte musicale (1962),
in L’esperienza musicale. Teoria e storia della ricezione, a cura di G. Borio e M. Garda, Tori-
no, EDT, 1989, pp. 51-68), aggravato dalla tendenziale preponderanza delle impres-
sioni visive sulle impressioni uditive in un’epoca, la nostra, caratterizzata dal sover-
chiante predominio dell’immagine.




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IL PROTOCOLLO9 (l.b.)                     LE FASI DI LAVORO (s.c.)
  Procedura elementare di avvia-             Sequenza dei principali passaggi e delle fasi
mento alla visione storicamente per-      di lavoro per la realizzazione di un laboratorio
tinente di un melodramma                  d’ascolto-visione sul melodramma nella scuola
                                          di base
                                             (0) fase preliminare: l’opera in musica, gli
                                          esordi del genere, suoi elementi costitutivi
                                          e meccanismi di funzionamento;
  (a) esame delle fonti letterarie e loro    (1) presentazione di autori e opera;
elaborazione;                                (2) analisi e ricostruzione della costellazione
  (b) struttura della fabula e dell’in-   dei personaggi; identificazione e classificazione
treccio;10                                delle tipologie vocali, attraverso l’ascolto di alcune
  (c) costellazione11 dei personaggi      arie relative ai personaggi primari;
e delle voci;                                (3) narrazione dell’intreccio (totale, parziale,
  (d) sistema delle forme poetiche        o appena accennato) e riflessione sulle fonti sto-
(e rudimenti delle strutture metri-       rico-letterarie di riferimento;
che);                                        (4) visione-analisi di alcune scene-chiave; indivi-
  (e) sistema delle forme musicali ele-   duazione delle forme musicali primarie
mentari e dei loro contrasti (in primis (aria/recitativo; pezzi d’assieme; cori;…) e
l’opposizione aria / recitativo);         identificazione delle diverse combinazioni
  (f) ossatura del dramma, ossia seg-     di parola / azione / musica (testo, scena, canto),
mentazione dell’azione;                   anche attraverso le didascalie dei libretti;
  (g) combinazione (variabile) di paro-      (5) analisi di alcuni stralci del testo poetico
la / azione / musica (testo, scena, can- (strofe, misura e ritmo dei versi, rime);
to).                                         (6) analisi di alcuni pezzi di partitura e suc-
  Segue l’ascolto-visione dell’opera, al- cessiva lettura intuitiva della medesima;
meno tendenzialmente integrale.              (7) visione (tendenzialmente integrale)
                                          dell’opera.
    Presentati gli autori e l’opera, il primo passo sarà l’analisi della costellazio-
ne dei personaggi, ossia l’insieme dei personaggi, dei loro rapporti e delle di-
namiche relazionali su cui si costruisce e si sviluppa l’azione. Si potrà consegna-
re uno schema completo, oppure da completare in classe. Il secondo passo
consisterà nell’esame delle tipologie vocali, da associare ai personaggi della co-

      9 L’ordine qui proposto è orientativo, non tassativo: le fasi intermedie possono

subire degli smistamenti suggeriti di volta in volta dalla situazione didattica particolare
o dagli obiettivi specifici. Il benevolo lettore osserverà poi che tra le due colonne dello
schema c’è un rispecchiamento di sostanza, non una corrispondenza punto per punto.
      10 Per la necessaria distinzione di ‘fabula’ e ‘intreccio’, cfr. C. SEGRE, Narratologia e

teatro (1981), nella sua raccolta Teatro e romanzo. Due tipi di comunicazione letteraria, Torino,
Einaudi, 1984, pp. 15-26.
      11 Per i concetti di ‘costellazione’ e ‘ossatura’ (punto f ), cfr. L. BIANCONI, Parola,

azione, musica: Don Alonso vs Don Bartolo, in «Il Saggiatore musicale», XII (2005), pp. 35-
76: 40-42, 60-62; cfr. L. BIANCONI - G. PAGANNONE, Piccolo glossario di Drammaturgia
musicale, in Insegnare il melodramma. Saperi essenziali, proposte didattiche, a cura di G. Pagan-
none, Lecce - Iseo, Pensa MultiMedia, 2010, pp. 201-263: 217, 239-240.




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stellazione. Di seguito si introdurrà la vicenda (quantomeno la fabula), per poi
passare alla visione di alcune scene chiave, all’esame del testo poetico e
all’analisi e lettura (pur se intuitiva) di alcuni estratti salienti della partitura.
      Al termine l’opera verrà proposta, ove possibile, senza interruzioni. Pur se
inconsapevolmente, gli alunni ripercorreranno le precedenti attività, ripescando
dalla memoria gli elementi analizzati, anticipando passaggi e canticchiando mo-
tivi: sono segni di un’avvenuta comprensione, grazie alla quale i fanciulli po-
tranno fruire l’opera in modo consapevole, e dunque apprezzarla appieno.

GIASONE E MEDEA: UN MITO IN MUSICA. IL PERCORSO DIDATTICO
      Nella scuola primaria il mito è un argomento affrontato sia in ambito lin-
guistico sia in ambito storico. Le difformità tra il mito greco degli Argonauti 12 e
la fabula dell’opera di Cicognini e Cavalli offrono l’occasione per allenare le ca-
pacità di analisi e ragionamento: i bambini comparano le due narrazioni, indivi-
duano analogie e differenze, ragionano sulle fonti, imparano ad accostarsi a un
testo in modo riflessivo e critico.
      Non rappresenta un ostacolo la vocalità seicentesca. Anzi, il canto morbi-
do e sinuoso delle arie di Cavalli, la struttura musicale ripetitiva e “circolare” (e
proprio per questo rassicurante per chi ascolta) rappresentano un’arma vincen-
te: i bambini ne sono attratti e sedotti. Storie e personaggi sono proiettati in
una dimensione incantata, e l’argomento, per quanto scabroso e crudo, cessa di
costituire un problema: anche le immagini più piccanti e violente vengono
ammantate di un fascino giocoso. I bambini non domandano e non si turbano:
ascoltano, guardano, si deliziano.
      Il percorso di avvicinamento al Giasone si è svolto nelle seguenti fasi.
     I. Genesi dell’opera in musica e contestualizzazione – Per cominciare, ho detto
che cos’è il teatro d’opera e ho sintetizzato all’estremo la storia delle sue origini.
Ho collocato il racconto su una linea del tempo: vi ho inserito le date 1600 (na-
scita del melodramma) e 1637 (nascita del teatro d’opera); terminato il breve
racconto, ho poi segnato il 1649, ho messo in gioco Cavalli e Cicognini, e sono
passata alla presentazione della loro opera (cfr. Fig. 1, qui a p. 33).
      II. Differenza tra mito e opera – Ho letto ai bambini il mito originale (viaggio
degli Argonauti e conquista del vello d’oro; cfr. nota 12). Indi ho narrato la fa-
bula dell’opera, facendo emergere analogie e differenze tra i due racconti: il ruo-
lo eminente di Isifile, la minore incidenza della lotta coi mostri (non rappresen-
tati direttamente in scena), il contrasto tra le contrapposte divinità che parteg-
giano per Medea (in primis il Sole, suo progenitore) o per Isifile (in primis Amo-
re). In tal modo ho insinuato la percezione che l’opera ha due personaggi
femminili primari, senza che si sappia in partenza quale delle due è la protago-

     12 Narrato, nel mio caso, sulla scorta del racconto di F. LAZZARATO, Eroi greci:

Eracle, Giasone, Teseo, Roma, La Nuova Frontiera Junior, 2014.




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nista e quale l’antagonista: è questo uno dei motivi che stuzzicano l’interesse,
magari inconsapevole, dello spettatore.
     Ho dato un’informazione di massima circa le fonti di riferimento: da un la-
to Ovidio (le Metamorfosi; le Heroides per le invettive di Isifile e di Medea contro
l’eroe fedifrago), dall’altro gli intrecci amorosi presi a prestito da commedie
spagnole13 (cfr. Fig. 2, qui a p. 34).
      III. Costellazione, tipologie vocali, scene chiave, testi poetici – Entrati nell’opera, ho
esposto la costellazione dei personaggi. Di seguito, ho proposto l’ascolto di alcu-
ne arie relative ai quattro personaggi primari (Giasone, «Delizie, contenti | che
l’alma beate»; Medea, «Dell’antro magico | stridenti cardini» e «Se dardo pun-
gente | d’un guardo lucente»; Isifile, «Lassa, che far degg’io?»; e infine, più defi-
lato, Egeo, «Perch’io torni a penar»). Ho presentato le tipologie vocali, tra cui
quella del soprano (o contralto) maschile. Partendo dal video di una stessa aria,
eseguita prima da un cantante uomo e poi da una cantante donna, ho spiegato
che in quest’epoca i personaggi principali cantano tutti con voce ‘da donna’ (os-
sia di soprano, in senso lato), e ciò per rispondere a una tacita convenzione: le
voci acute spettano ai personaggi giovani o giovanili, e più o meno tutti giovani
sono i personaggi primari in un’opera basata su un intreccio amoroso. Ma al di
là di questo, e più in generale, la voce cantata è sempre il frutto di un artificio che
la modifica rispetto alla voce parlata. In tal modo, i piccoli non si sono posti al-
cuna domanda imbarazzante circa la fisiologia dei soprani maschili (cfr. Fig. 3a-b,
qui alle pp. 35-36, e Fig. 6c, qui a p. 41).
      Insieme al lavoro d’ascolto, abbiamo preso in esame alcuni brani del testo
poetico. I bambini si sono divertiti a contare le sillabe metriche per accertare le
misure dei versi, a riconoscerne il ritmo in base alla posizione degli accenti me-
trici, a osservare la forma delle strofe in base alle misure e alle rime (cfr. Fig. 4,
qui a p. 37). Terminato l’esame di voci, personaggi, testi, ho proiettato sia le
arie ascoltate, sia alcune altre scene chiave, per intero e non limitatamente alle
sole sezioni cantabili: la scena dell’incantesimo di Medea alla fine del prim’atto
(«Dell’antro magico | stridenti cardini»); il primo lamento di Isifile, collocato a
ridosso dell’incantesimo di Medea («Ferma, ferma, crudele», con estremo con-
trasto oppositivo tra le due prime donne); il terzo lamento di Isifile («Infelice,
che ascolto?»), che al terz’atto induce infine il ravvedimento di Giasone e lo
scioglimento finale, con la conseguente ricomposizione delle coppie originarie
(Giasone–Isifile; Medea–Egeo).
      Attraverso l’ascolto e la visione i bambini hanno potuto cogliere la traiet-
toria drammatica dei personaggi sull’arco dell’azione. Nel contempo hanno po-
tuto osservare la presenza di elementi tecnici e formali diversi da quelli delle
arie strofiche: l’ostinato (nell’aria che apre il primo lamento di Isifile,14 «Lassa,

     13Cfr. supra, nota 2.
     14 Quest’aria, anteposta al lamento di Isifile, è trasmessa in manoscritti tardivi
dell’opera e non si sa se sia o no di pugno di Cavalli: di sicuro, come risulta dai primis-




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che far degg’io?»), il monologo in forma di lamento (lo stesso lamento preso
nel suo insieme, e quello del terz’atto), il semplice recitativo (cfr. Fig. 5, qui a
p. 38).
      IV. Lettura intuitiva della partitura – Nella fase finale ho proposto la partitura
dell’aria di sortita di Giasone, «Delizie, contenti | che l’alma beate» – è il brano
assurto fin dal 1649 a memorabile ‘sigla sonora’ dell’opera – e ho guidato i
bambini nella lettura intuitiva della musica. Per lettura intuitiva si intende non
già la decodifica semiografica di altezze e durate delle note muovendo dal testo
scritto, bensì l’individuazione dei profili musicali complessivi in simultanea con
l’ascolto.15 In particolare i bambini hanno dovuto identificare (1) il tema into-
nato da Giasone e ripetuto dai violini e (2) i segni di pausa che in corrispon-
denza della parola ‘fermate’ indicano (anzi, attuano) una momentanea sospen-
sione del movimento. Individuata la struttura formale del testo e della compo-
sizione, sperimentata all’ascolto l’estensione del tema su due versi, è stata fatta
emergere la corrispondenza sillaba/nota, sono state individuate le ricorrenze
dei motivi, differenziando con colori diversi quelle intere e quelle parziali, met-
tendo in evidenza i passaggi in cui i violini dialogano col canto.16 Il lavoro si è
concluso con alcune riflessioni generali sul brano – in particolare sul tono cul-
lante e seduttivo – e sulla voce di Giasone (cfr. Fig. 6a-c, qui a pp. 39-41).
      I bambini hanno infine riascoltato il brano seguendo la musica sulla parti-
tura alla lavagna interattiva multimediale; pur non conoscendo le note musicali,
si sono mossi speditamente dalla linea del canto agli strumenti e viceversa, e
hanno seguito i percorsi del tema canticchiandolo a fior di labbra (cfr. Fig. 7,
qui a p. 42).
      V. Visionedell’opera e canto corale – Per finire, non potendo far vedere l’intera
opera, ho mostrato una selezione di scene rappresentative, in sequenza (cfr.
Fig. 8, qui a p. 43) e ho fatto cantare in coro l’aria di sortita di Medea, «Se dar-

simi libretti, non appartenne al Giasone originario (1649), comparve però già in alcuni
libretti dell’anno dopo e godette di una notevole e meritata fortuna. Viene di solito
mantenuta nelle esecuzioni odierne dell’opera.
      15 Per procedere alla lettura intuitiva si seguirà un percorso ‘dal suono al segno e

ritorno’, consistente nella successione di tre fasi: (1) ascolto e identificazione di deter-
minati elementi musicali salienti; (2) esame della partitura e individuazione degli ele-
menti osservati in sede d’ascolto; (3) riascolto e visione sulla partitura dei passaggi
esaminati. Cfr. G. LA FACE BIANCONI, Didattica dell’ascolto: “indizi” e lettura della musica,
in Scuola d’ascolto, scuola in ascolto. Atti delle Giornate di studio sulla didattica dell’ascolto per la
scuola primaria (Alessandria, 12-13 aprile 2011), a cura di S. Chiesa, Alessandria, Edizioni
dell’Orso, 2011, pp. 123-133; anche in «Pedagogia più Didattica. Teorie e pratiche
educative», IV, n. 3 (ottobre 2011), pp. 53-61.
      16 Per un’analisi di questa e di alcune altre arie, cfr. A. GARAVAGLIA, Funzioni

espressive dell’aria a metà Seicento secondo il “Giasone” di Cicognini e Cavalli, in «Il Saggiatore
musicale», XXV (2018), pp. 5-31: 10-16.




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do pungente | d’un guardo lucente» (cfr. Fig. 9, qui a p. 44), non senza aver
fatto osservare i tratti che la accomunano all’aria di Giasone e le sottigliezze
che la differenziano.
      VI. Approfondimento. Canto e vocalità in altre arie seicentesche – Terminato il per-
corso, ho proposto l’ascolto di alcune arie coeve – «Sì dolce è ’l tormento» di
Claudio Monteverdi, «Alma mia, e che sarà» dall’Argia e «Intorno all’idol mio»
dall’Orontea di Antonio Cesti, il duetto conclusivo dell’Incoronazione di Poppea,
«Pur ti miro, pur ti godo» – per trovare conferma a quanto già emerso
dall’ascolto dei brani del Giasone proposti in precedenza. Ancora una volta sono
state le melodie sinuose e ripetitive e il canto morbido e vellutato ad affascinare
e incantare i bambini, i quali, d’istinto, hanno accompagnato le melodie ascolta-
te con un canto a fior di labbra.
      Grazie a questo percorso i bambini hanno fatto la conoscenza di un ele-
mento importante del nostro patrimonio artistico, decisamente poco affrontato
nella scuola di base: il melodramma. Lo hanno fatto trattandolo come un dato
assimilabile alle discipline storiche e linguistiche, ma accostandosi ad esso an-
che attraverso fattori tecnici specifici: la rappresentazione teatrale dei conflitti;
l’adeguamento dei soggetti (mitici o narrativi) alle esigenze della drammaturgia;
la struttura poetica; gli artifici della vocalità; la forma musicale. Hanno acquisito
dimestichezza con un genere musicale decisamente ‘alieno’ rispetto a quelli del-
la musica di consumo e alle abitudini d’ascolto automatiche; ma l’inevitabile
straniamento non ha innescato reazioni di rigetto. Abbiamo dunque lavorato su
più d’una delle “competenze chiave di cittadinanza” raccomandate dall’Unione
Europea17: sulla prima, comunicazione nella madrelingua; sulla sesta, compe-
tenze sociali e civiche; e sulla quinta, imparare a imparare; ma anche e soprat-
tutto sull’ottava competenza, quella “consapevolezza ed espressione culturale”
che fin troppo spesso latita nelle nostre scuole e nella nostra società.

BREVE CONCLUSIONE
     Dal punto di vista dello storico della musica che ha seguito dall’esterno il
lavoro svolto, l’esperimento si può considerare riuscito:
•    è stato dimostrato (ma già lo sapevamo) che i bimbi di otto anni non por-
     tano con sé pregiudizi che precludan loro l’accesso a prodotti culturali e
     artistici densi e complessi: con semplicità e schiettezza, ne raggiungono e
     conseguono una conoscenza e una comprensione che, per quanto elemen-

     17  Cfr Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 rela-
tiva a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), «Gazzetta ufficiale
dell’Unione europea», 49° anno, 30 dicembre 2006, L 394, https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/IT/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (ultimo accesso 30.10.2019).




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     tari e parziali, li avviano già per un bel tratto sul cammino di un possesso
     più approfondito (ed alimentano la curiosità per ulteriori avvicinamenti al-
     la stessa e ad altre opere);
•    è stato dimostrato che, con un po’ di garbo e cautela, anche un soggetto
     moralmente sospetto come il Giasone può venir accolto senza malizia; anzi,
     la conclusione della bislacca vicenda – il felice doppio matrimonio di cia-
     scuno dei due amanti fedifraghi e clandestini (Giasone e Medea) con le ri-
     spettive vecchie fiamme (Isifile da un lato, Egeo dall’altro) – viene percepi-
     ta come un appagante “vissero felici e contenti”18 (ed è superfluo rammen-
     tare qui che si tratta di una caratteristica strutturale delle fiabe infantili,
     come hanno variamente insegnato Bruno Bettelheim e Vladimir J. Propp);
•    è stato dimostrato che ragazzi e ragazze sono in grado di percepire con
     precisione all’ascolto e di cogliere con esattezza alla lettura strutture musi-
     cali sottili, anche senza conoscere appieno la notazione musicale;
•    è stato dimostrato che perfino un’opera del Seicento può alimentare
     l’educazione estetica dei nostri ragazzi, se è vero che all’ascolto dell’aria di
     sortita di Medea («Se dardo pungente») una bimbetta si è inerpicata sulla
     sedia, ha strabuzzato gli occhi, spalancato la bocca e, prima di iniziare a
     cantare sopra il brano, ha esclamato: “ma, ma… è bellissima!”; mentre la
     sorellina di tre anni di Flavio ormai gira per casa canticchiando «Se dardo
     pungente» (imparata per virtù transitiva);
•    è stato dimostrato che per questi ragazzi il teatro d’opera è anche una
     «scuola dei sentimenti», che a chi la frequenta offre «la rappresentazione
     formalizzata di un universo sentimentale […] attraverso un repertorio
     esemplare di conflitti-modello».19 Se attraverso la rappresentazione musica-
     le di storie e personaggi i bambini riflettono sulle passioni e i conflitti esi-
     biti sulla scena, dei quali difficilmente avranno diretta esperienza e nitida
     coscienza, possiamo concludere che a scuola la funzione formativa del me-
     lodramma non si esaurisce nella funzione cognitivo-culturale – imposses-
     sarsi di capolavori del passato – ma si estende alla funzione affettiva.20


      18 Sia detto en passant: agli spettatori smaliziati del Duemila questo “lieto fine”,

dopo tanti trambusti amorosi e agguati criminosi, sembra l’irriverente sberleffo di un
commediografo burlone (del tipo, “ne combinarono di tutti i colori ma poi misero la
testa a posto, si accasarono e condussero un tranquillo ménage piccolo-borghese”). Ma
nella realtà storica del Seicento italiano fu forse proprio un tal lieto fine a giustificare la
dilagante fortuna del Giasone – questo portabandiera del libertinismo veneziano – an-
che in città piuttosto bigotte come Bologna, Milano e Roma; cfr. L. BIANCONI, Cico-
gnini, Cavalli, Crescimbeni: fortuna e vituperio del “Giasone”, in «Atti e memorie
dell’Arcadia», IX (2020), in corso di pubblicazione.
      19 BIANCONI, La forma musicale cit., p. 85.
      20 Sulle funzioni formative riconosciute all’educazione musicale in letteratura e

nelle Indicazioni per il curricolo (2007, rivedute nel 2012), cfr. G. PAGANNONE, Le funzioni




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     Non si tratta certo di proporre ai bambini dei modelli da imitare – in tal
     senso Giasone non sarebbe più raccomandabile del Trovatore o della Carmen
     – bensì di «far conoscere loro i sentimenti e le loro dinamiche, dunque di
     fornir loro strumenti di conoscenza di sé, attraverso l’arte».21
     Una bella, rasserenante conferma di tutto ciò la dà il disegno che a fine
anno Pietro ha offerto alla sua maestra (cfr. Fig. 10, qui a p. 45). Che volere di
più?
                                                                            lorenzo.bianconi@unibo.it
                                                                     cancedda@icpianoro.istruzioneer.it




formative della musica, in Musica, ricerca e didattica, Profili culturali e competenza musicale, a cura
di A. Nuzzaci e G. Pagannone, Lecce, Pensa MultiMedia, 2008, pp. 113-156.
       21 G. PAGANNONE, Per una didattica del melodramma. Idee e percorsi, in «Musica Docta»,

I (2011), pp. 37-42: 42. Lo stesso autore ha fornito un egregio vademecum alla didatti-
ca del melodramma: Il melodramma: saperi, funzioni, dimensioni, in Insegnare il melodramma
cit., pp. 15-55.




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Figura 1 – Giasone sulla linea del tempo della storia della musica. – I disegni dei bambini: GIULIA GIGANTE, La storia d’amore; SABRINA DELFINI, Il viaggio; MARTINA
CUCARO e SARA GHAZALI: La conquista del vello d’oro.

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Figura 2 – Il mito degli Argonauti e l’opera in musica. – Due storie a confronto. LORENZO CANTELLI e il testo collettivo della classe III B.

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Figura 3a – La costellazione dei personaggi per bambini.
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Figura 3b – La costellazione dei personaggi per bambini.
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Figura 4 – Il testo poetico. – Lavoro di LINDA MARRACCINI.

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Figura 5 – Le osservazioni di FLAVIO TORNO, MATTEO CREMESANI e della classe III B. – Medea, incantesimo: «Dell’antro magico». Isifile, lamento atto I: «Lassa, che far
degg’io». Riflessioni in itinere. Isifile, lamento atto III: «Infelice, che ascolto?».

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Figura 6a – La lettura intuitiva della musica. – Lavoro di MONIA BABINI.
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Figura 6b – La lettura intuitiva della musica. – Lavoro di ELENA ARTUSO.
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Figura 6c –La lettura intuitiva della musica (con considerazione sui ruoli vocali rispettivi di Giasone ed Egeo). – Lavoro di ALESSIA MINELLI e MONIA BABINI.
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                                                                                                                                                  ISSN 2039-9715
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Figura 7 - I bambini a turno seguono la musica alla lavagna interattiva multimediale. – ALESSIA MINELLI ed ELENA ARTUSO.

Musica Docta, IX, 2019
ISSN 2039-9715
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Figura 8 – I bambini guardano il video dell’opera. – Atto I, scena V: Egeo: «Ferma, ferma, Medea!». La classe III B, FLAVIO, LINDA, MARTINA ed ELENA.
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Figura 9 – I bambini cantano e spiegano. – Le prove a scuola e l’esibizione alla rassegna I Classici in classe.

Musica Docta, IX, 2019
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Figura 10 – Con Giasone, Pietro saluta la maestra a fine anno. – Disegno di PIETRO NANNI.
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