Teaching in the digital environment for trainee teachers of L2 Italian 
10.6092/issn.2704-8128/13039
Il contributo discute alcune questioni di base circa la formazione sull’uso pedagogico delle nuove Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione per aspiranti insegnanti di Italiano L2 nell’ambito di un tirocinio curriculare universitario. Il punto focale di tale formazione riguarda la prospettiva da cui è definita la relazione dinamica tra l’oggetto di apprendimento (la lingua), il soggetto apprendente (lo studente), il soggetto che affianca tale processo (l’insegnante) e l’ambiente digitale in cui l’input è esperito. In questa prospettiva, sarà discussa una sperimentazione sull’impiego didattico del WebQuest per illustrare come l’ideazione di un ambiente a ridotto investimento tecnologico possa permettere una riflessione sull’uso glottodidattico delle tecnologie ad alto rendimento pedagogico, consentendo di creare nuovi intrecci di ambienti e zone di contatto tra le lingue e le culture degli interagenti.
application/pdf
2704-8128
13039
it
Paola Polselli
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
webquest
Didattica in ambiente digitale per aspiranti insegnanti di italiano L2
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
Discussioni ed esperienze didattiche
2021-07-14
2021-06-09
2021-07-14
2021-07-14
381-410
ItaSc
Paola Polselli
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13039
381
Università di Bologna
2704-8128
webquest
it
410
Didattica in ambiente digitale per aspiranti insegnanti di italiano L2
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13039/12780
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 381-410                                    https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13039                                             ISSN 2704-8128




                    Didattica in ambiente digitale per
                    aspiranti insegnanti di italiano L2
                    PAOLA POLSELLI




                    Teaching in the digital environment for trainee teachers of L2 Italian

                    This paper discusses some basic questions related to the training in the pedagogical
                    use of new Information and Communication Technologies for aspiring teachers of L2
                    Italian in the context of an internship within the university curriculum. The focal
                    point of such training is the definition of the perspective from which the dynamic
                    relationship between the learning object (the language), the learning subjects (the
                    students), the subject who supports this process (the teacher) and the digital
                    environment in which the input is experienced (the Internet). From this perspective,
                    the paper discusses the didactic use of WebQuest in order to illustrate how the
                    design of an environment with a reduced technological investment can allow for a
                    reflection on the glottodidactic use of technologies with a high pedagogical yield,
                    which allows for the creation of intertwined environments and new areas of contact
                    between the languages and cultures of the participants.

                    Il contributo discute alcune questioni di base circa la formazione sull’uso pedagogico
                    delle nuove Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione per aspiranti
                    insegnanti di Italiano L2 nell’ambito di un tirocinio curriculare universitario. Il
                    punto focale di tale formazione riguarda la prospettiva da cui è definita la relazione
                    dinamica tra l’oggetto di apprendimento (la lingua), il soggetto apprendente (lo
                    studente), il soggetto che affianca tale processo (l’insegnante) e l’ambiente digitale
                    in cui l’input è esperito. In questa prospettiva, sarà discussa una sperimentazione
                    sull’impiego didattico del WebQuest per illustrare come l’ideazione di un ambiente a
                    ridotto investimento tecnologico possa permettere una riflessione sull’uso
                    glottodidattico delle tecnologie ad alto rendimento pedagogico, consentendo di
                    creare nuovi intrecci di ambienti e zone di contatto tra le lingue e le culture degli
                    interagenti.




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Italiano a scuola                                                                         3 (2021)




               PAOLA POLSELLI (paola.polselli@unibo.it) insegna Italiano L2 ed è docente a contratto
               di Didattica dell’Italiano come L2 per la Scuola dell’Infanzia e la Scuola primaria
               all’Università di Bologna. I suoi interessi di ricerca riguardano la formazione
               glottodidattica, la didattica dell'oralità e della scrittura in contesto accademico e
               professionale.




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PAOLA POLSELLI                                                   Didattica in ambiente digitale




             1. La didattica in ambiente digitale
             1.1. La didattica e le tecnologie
                  Confrontarsi con i molteplici processi mediati dalle Tecnologie dell’Infor-
             mazione e della Comunicazione (TIC) è oggi esperienza condivisa e la trasfor-
             mazione, che ha investito le pratiche comunicative, ricreative e relazionali, ha
             permeato anche le azioni formative, a volte modellandole, come è accaduto
             ad esempio nell’esperienza della didattica a distanza imposta dall’emergenza
             pandemica (Cella, Viale 2020). In prospettiva storica, la promozione dell’uso
             delle TIC in ambito pedagogico e glottodidattico si è concretizzata in periodi
             diversi, esemplificati dall’evoluzione delle comunicazioni nelle istituzioni
             europee al riguardo. Da una prima fase, in cui l’attenzione sembrava
             concentrarsi sulla diffusione e sulla quantità di TIC utilizzate, si è passati a
             una seconda fase in cui l’attenzione rivolta alle TIC è stata variamente
             combinata con l’analisi critica della dimensione pedagogica che queste
             contribuiscono a realizzare (Chapelle 2010; Polselli 2013). Oggi, pochi
             obietterebbero sulla necessità di non confondere il livello di avanzamento
             tecnologico con quello didattico e pedagogico.
                  A livello universitario, l’uso delle TIC nell’apprendimento/insegnamento
             rimanda a una pletora di soluzioni organizzative, di programmi e soluzioni
             formative che hanno presupposti pedagogici diversi. In tutti i casi si sfruttano
             collegamenti a Internet o ad altre reti di connessione. Tale sfruttamento può
             variare notevolmente spaziando dalle attività supplementari al corso in aula
             alle offerte formative dipendenti da Internet per elementi chiave del
             programma di apprendimento senza che ciò implichi riduzioni significative
             del tempo di apprendimento in aula; dalla formazione in modalità mista in
             cui l’e-learning aspira a sostituirsi al tempo di apprendimento in aula, ma in
             cui l’apprendimento in presenza mantiene una significativa rilevanza, a
             quella pienamente a distanza, cioè rivolta ad apprendenti che possono
             risiedere in luoghi anche distanti tra di loro (OECD 2005; Fratter 2017). È di
             questi tempi pandemici la diffusione della didattica mista in cui l’ambiente
             virtuale di una piattaforma funge da trait d’union tra l’insegnante e gruppi
             mutevoli di studenti in presenza e online.
                  Per superare la visione trasmissiva o di surroga dell’aula che sottende
             alcuni tipi di e-learning (come può avvenire, ad esempio, con i Language
             Management Systems ‒ LMS) è importante eludere un duplice risvolto
             negativo insito nelle scelte di sostituzione della didattica in presenza con l’e-
             learning. Bisogna evitare di voler riprodurre in ambiente digitale l’apprendi-
             mento in aula (cosa che non porta generalmente a soluzioni metodologiche
             innovative perché nega il valore sociocognitivo della dimensione faccia a
             faccia) e si deve potenziare la ricerca sulle qualità intrinseche dell’apprendi-
             mento online valorizzando «lo specifico, le differenze, la peculiarità della
             formazione assistita con supporto tecnologico» (Fallani 2017: 21).



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Italiano a scuola                                                                      3 (2021)




                     Considerare gli usi efficaci delle TIC per apprendere a comunicare in una
               seconda lingua (L2), poi, significa interrogarsi sui presupposti del loro uso
               formativo (cioè la capacità di usarle e di sfruttarle come strumento di tipo
               cognitivo che favorisce nuove forme di pensiero e di intelligenza); sulle
               modalità di utilizzo previste (cioè il loro uso critico in contesti significativi
               che valorizzino le capacità di indagine, di gestione della complessità, di
               relazione significativa e creativa); sulla rilevanza dell'offerta formativa in
               rapporto a percorsi di scoperta, spazi esperienziali e di apprendimento. In
               quest’ottica, si inseriscono sia le pratiche di didattica integrata (Blended
               Learning) sia l’utilizzo dei WebQuest (WQ) di cui tratteremo in questo
               contributo. In proposito, saranno discussi i presupposti teorici e metodologici
               dell’uso dei WQ con particolare riferimento ai bisogni formativi degli
               apprendenti di italiano L2 in un centro linguistico universitario e alle
               esigenze di formazione glottodidattica sul campo di aspiranti insegnanti di
               italiano L2 in un tirocinio curriculare per studenti di laurea magistrale.
                     In particolare, la discussione è così organizzata: nel § 1.2 si delineeranno
               gli usi formativi delle TIC degli apprendenti di italiano L2 e dei tirocinanti
               coinvolti nella sperimentazione; nel § 2 sarà descritto il modello formativo
               del tirocinio DULCIS e le ragioni che hanno portato alla sperimentazione con i
               WebQuest; nel § 3 saranno descritte le principali caratteristiche dei WQ e
               verrà presentata una breve rassegna dei relativi contribuiti teorici e
               applicativi; nel § 4, infine, sarà discusso l’intervento sperimentale incentrato
               sulla produzione e presentazione in classe di un WQ da parte dei tirocinanti,
               come passaggio significativo nel loro percorso di aspiranti insegnanti di
               italiano L2.



               1.2.Apprendenti e aspiranti insegnanti di italiano L2
                     Fratter e Altinier (2015) hanno indagato le esperienze formative, le
               preferenze e le abitudini tecnologiche di 225 apprendenti universitari di
               italiano L2 in mobilità internazionale. Circa la formazione con le TIC, «l’espe-
               rienza di apprendimento linguistico online è vista positivamente in partico-
               lare per lo sviluppo delle abilità ricettive (ascolto e lettura) ma anche per la
               gestione autonoma del tempo», d’altra parte i dati del questionario
               somministrato mostrano che il 78% degli apprendenti preferisce apprendere
               le lingue con un insegnante nei corsi in presenza e motiva la scelta indicando
               sia l’importanza del feedback immediato e individualizzato sia la dimensione
               affettiva e di socializzazione con i pari. Un altro valore chiave dei corsi in
               presenza è lo sviluppo delle abilità produttive e interazionali mentre, come si
               è detto, la formazione online è vista come un’attività di supporto alla
               didattica in presenza, specie in riferimento all’apprendimento grammaticale.




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PAOLA POLSELLI                                                        Didattica in ambiente digitale




             Ciò fa concludere che

                 si tratta di digital natives così come delineati da Prensky (2012) in quanto
                 utilizzano la rete, posseggono in genere almeno due dispositivi e hanno
                 almeno un profilo sociale in rete sui più comuni social network (Facebook e
                 Instagram), tuttavia non possiamo definirli degli “apprendenti digitali” (digital
                 learners) in quanto preferiscono non solo strumenti di studio tradizionali
                 quali il libro in formato cartaceo ma anche il formato tradizionale di corso in
                 presenza; in particolar modo la lingua orale è una necessità sentita molto
                 fortemente da questa tipologia di apprendenti e tale abilità trova il suo
                 naturale sviluppo in corsi in presenza (Fratter, Altinier 2015: 178-80).

                  Di contro, queste percezioni sembrano riconducibili, almeno in parte,
             alla qualità delle esperienze pregresse degli apprendenti nello studio con
             piattaforme (e materiali didattici) la cui impostazione pedagogica è «di tipo
             erogativo, basate principalmente su obiettivi di tipo grammaticale e
             scarsamente motivanti» (Fratter 2017: 239). Fragai et al. (2017) segnalano
             dunque il divario che spesso si verifica tra l’uso relativamente ridotto che gli
             studenti fanno delle TIC nella loro attività formativa e l’intenso sfruttamento
             che invece caratterizza la loro vita quotidiana al di fuori dell’accademia.
             Considerando le macroaree della competenza digitale indicata nel Quadro di
             riferimento per le competenze digitali dei cittadini (DigComp 2.1), risulta che

                 gli studenti di Italiano L2 – pur dichiarando di avere una discreta competenza
                 d’uso delle TIC nelle aree dell’elaborazione delle informazioni (ricerca di
                 informazioni per specifici ambiti di interesse e di studio o per specifici
                 bisogni) o della comunicazione (comunicazione a distanza attraverso instant
                 messaging, video conferenze) o della creazione di contenuti (testi, tabelle
                 immagini) – sembrano non avere ancora integrato in modo soddisfacente
                 l’utilizzo delle TIC per la formazione (Fragai et al. 2018: 24).

             Per quanto riguarda gli aspiranti insegnanti, invece, ogni edizione annuale
             del tirocinio DULCIS prevede la partecipazione di quattro tirocinanti. Sono
             studenti all’ultimo anno di corsi di laurea magistrale in discipline linguistiche
             e letterarie. La compresenza di tirocinanti provenienti da queste due
             macroaree è molto proficua e arricchisce spesso le prospettive da cui il
             gruppo dei tirocinanti affronta le diverse tematiche trattate. Con qualche
             eccezione, di tratta solitamente di tirocinanti con scarse o nulle esperienze di
             insegnamento con gruppi classe in generale e con studenti universitari in
             particolare.
                  L’uso delle TIC per scopi comunicativi, relazionali o ricreativi
             corrisponde solitamene a quello degli studenti di italiano L2. Riguardo agli
             usi di risorse digitali in rete a scopo formativo, i dati disponibili provengono
             principalmente dalla breve ricognizione sulle pratiche multimediali che è
             realizzata nell’ambito del colloquio di selezione iniziale, dal questionario
             introduttivo al DULCIS tratto dal Portfolio europeo per la formazione iniziale




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Italiano a scuola                                                                                3 (2021)




               degli insegnanti di lingue (PEFIL) 1, oltre che dall’attività di discussione che
               apre il seminario sull’uso didattico delle TIC. Nel breve questionario adattato
               dal PEFIL si indagano le esperienze e le opinioni dei rispondenti sulle attività
               di apprendimento/insegnamento linguistico precedenti e i temi proposti nel
               tirocinio. Le attività di apprendimento indicate sono solitamente poche e per
               lo più circoscritte allo studio delle lingue straniere. Circa le dichiarazioni
               d’interesse riguardo alla formazione con le TIC, invece, queste sono andate
               aumentando negli anni. Nell’edizione DULCIS che sarà discussa in dettaglio
               (a.a. 2019/2020), i tirocinanti hanno attribuito un valore alto alle domande
               sull’importanza di saper «analizzare dei materiali didattici cartacei e/o
               digitali e i modelli soggiacenti»; saper «creare dei materiali didattici cartacei
               e/o digitali»; saper «integrare l’azione didattica in presenza e online con
               Moodle». Una tirocinante, in particolare, ha specificato:

                    [m]’interessa molto l’uso delle tecnologie nella didattica, in particolare di
                    come, a seconda del medium che si utilizza nell’insegnamento, si moduli
                    l’apprendimento. Mi sto interessando in questo momento all’uso di strumenti
                    quali il digital story telling o alla scrittura collaborativa nell’insegnamento
                    linguistico, sia in L1 che in L2. Fino ad ora ho solo seguito lezioni in cui ne
                    venivano illustrate le potenzalità senza però aver avuto mai modo di farne
                    esperienza diretta. (Tirocinante 4-2020)

               Nell’insieme, dunque, il bagaglio esperenziale con le TIC degli studenti di
               italiano L2 e quello dei tirocinanti appaiono coincidenti. Del resto, secondo
               Rivoltella (2018), anche sul fronte della formazione degli insegnanti già in
               servizio, il punto focale della questione non riguarda tanto la formazione
               tecnica sull’uso degli strumenti quanto lo sviluppo di «a new teaching culture
               hosting media in a natural way», cioè di una nuova cultura dell’insegnamento
               che preservi la continuità tra le pratiche individuali private fuori dell’aula e
               quelle professionali in classe (Rivoltella 2018: 2).
                     Questo     quadro    d’insieme      sugli   attori   delle   attività    di
               insegnamento/apprendimento svolte nel tirocinio evidenzia due punti di
               rilievo per la discussione: l’importanza di operare negli spazi aperti della rete
               e l’investimento su una visione ecologica (Van Lier 2010) dell’apprendimento
               linguistico in cui siano messe in gioco l’integrazione di più ambienti di
               apprendimento e le diverse forme di apprendimento già coesistenti
               nell’esperienza quotidiana degli studenti e dei tirocinanti.




               1La traduzione italiana del Portfolio EPOSTL (Newby et al. 2007) è stata curata da Pierangela
               Diadori e pubblicata in Diadori (2010).




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PAOLA POLSELLI                                                    Didattica in ambiente digitale




             2. Il tirocinio DULCIS
             2.1. Il modello formativo
                   Il tirocinio curriculare DULCIS (Didattica universitaria della lingua e
             cultura italiane per stranieri) si realizza annualmente nel contesto del Centro
             linguistico dell’Università di Bologna. Istituito nell’autunno del 2011 presso
             l’allora Centro Interfacoltà di Linguistica Teorica e Applicata, il DULCIS è
             incentrato sui corsi di italiano L2 che prevedono la didattica in presenza e
             attività di tipo integrato con progetti e nuove tecnologie (blended learning).
                   Il modello formativo del tirocinio è stato definito da un gruppo di
             insegnanti e si basa sull’effettiva offerta di italiano L2 presso le sedi del
             Centro, così da permettere ai tirocinanti di osservare gli eventi formativi
             presenti (lezioni in aula e attività laboratoriali, autoapprendimento guidato
             dall’insegnante e attività di gruppo svolte in autonomia) e analizzarli anche in
             riferimento ai descrittori proposti nei principali documenti europei relativi
             alla formazione degli insegnanti di lingua (tra gli altri, Newby et al. 2007;
             Kelly, Grenfell 2004). Un aspetto qualificante delle occasioni di osservazione
             è la loro articolazione di tipo verticale: invece di circoscrivere l’osservazione
             a una classe/insegnante, i tirocinanti sono coinvolti nelle attività di una
             decina di corsi così da osservare il lavoro di insegnamento nei livelli e
             sottolivelli presenti e coglierne gli elementi distintivi o di complessità in una
             visione d’insieme dell’offerta formativa del centro. Ciò permette loro di
             osservare i vari stili di insegnamento delle insegnanti che vi operano e
             riflettere su come possano caratterizzare l’azione didattica.
                    L’insieme delle proposte di tirocinio mira a incentivare lo sviluppo di
             conoscenze, saperi applicativi e competenze professionali che sono alla base
             della formazione iniziale per aspiranti insegnanti linguistici o per tutor che
             assistono lo studio linguistico in ambienti diversi dall’aula. Allo scopo sono
             fornite griglie di osservazione e di partecipazione e sono previsti incontri
             seminariali a tema, in cui i tirocinanti si familiarizzano con strumenti e
             categorie analitiche che permettono di descrivere e valutare materiali
             (cartacei e digitali) ed eventi formativi (lezioni in aula, attività su piattaforma
             ecc.) già considerati su un piano più teorico nei rispettivi corsi di studio.


             2.2. La progressione delle attività di tirocinio
                  In una tale prospettiva, il modello operativo predeve che il focus
             operativo dei tirocinanti evolva attraverso tre stadi di progressione:
             l’osservazione analitica, l’attività didattica guidata e la pratica didattica
             ideativa.
                  Il primo stadio è caratterizzato appunto da compiti di analisi e osserva-
             zione in cui l’obiettivo principale è saper sistematizzare la pratica osservativa




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               attraverso l’appropriazione di categorie analitiche professionali per superare
               l’impressionismo soggettivo che caratterizza lo sguardo valutativo dei non
               professionisti. Nell’osservazione della didattica in aula, ad esempio, è fornita
               una griglia di osservazione che prevede sia una compilazione durante lo
               svolgimento della lezione sia un momento di riflessione ex post. Nella prima
               parte della griglia, compilata in itinere, il focus analitico è sulle diverse fasi di
               inizio, svolgimento e conclusione dell’evento lezione; sulle attività linguistico-
               comunicative occorrenti, sulle competenze obiettivo e sui sussidi usati; sulle
               modalità di lavoro degli studenti e le diverse forme di interazione in classe o
               su piattaforma che sono praticate. Conseguentemente, prevalgono le
               domande a risposta chiusa che propongono i principali parametri di
               osservazione e analisi dell’azione didattica. Nella seconda parte della griglia,
               compilata a posteriori, si chiede di riconsiderare e discutere quanto
               appuntato nell’osservazione in itinere (le modalità di lavoro, la varietà, i tipi e
               gli scopi di attività e compiti ecc. l’interazione tra pari e con l’insegnante, le
               forme di feedback ecc.) nel contesto globale della lezione osservata
               aggiungendo e motivando eventuali impressioni personali. Qui, la richiesta di
               riflessione complessiva è di tipo aperto ed è articolata in due domande sulle
               macrocategorie dell’organizzazione della lezione e delle forme di interazione
               in classe.
                    Il secondo stadio è quello delle attività di partecipazione guidata: i
               tirocinanti iniziano a prendere parte alla didattica seguendo le indicazioni, il
               modello e i materiali forniti dalle insegnanti così da potersi concentrare sulla
               dimensione comunicativa e interattiva di una (parte di) lezione senza
               l’aggravio della preparazione del piano di lavoro o dei relativi materiali.
               Anche per le attività di partecipazione alla didattica in aula, è prevista una
               griglia di riflessione che, questa volta, è compilata prima e dopo lo
               svolgimento delle attività. Sulla falsa riga della griglia di osservazione, la
               prima parte presenta delle categorie descrittive (che riguardano il focus
               tematico, i tipi di compito, i sussidi da usare, le fasi operative previste, la
               qualità e le modalità di interazione ecc.) e la seconda parte è più libera per
               sistematizzare a posteriori le riflessioni su alcuni aspetti relativi alla
               strutturazione e allo svolgimento dell’intervento didattico e alla qualità della
               partecipazione (interazioni in classe e tra pari ecc.).
                    Il terzo e ultimo stadio, infine, prevede una partecipazione produttiva e
               di tipo creativo con l’affiancamento di insegnanti che supervisionano le
               attività/unità didattiche proposte in relazione al piano di una lezione o
               rispetto alla produzione di materiali didattici. In questo stadio, dopo
               un’impostazione generale del lavoro previsto, le azioni di supervisione si
               realizzano direttamente sulle proposte operative ideate dai tirocinanti con un
               intervento delle insegnanti mirato a precisare, modulare e mediare l’azione
               didattica prevista dai tirocinanti. Il lavoro richiesto ai tirocinanti riguarda
               l’ideazione e la realizzazione di (parti di) lezioni da svolgere in classi con




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             livelli di padronanza linguistica diversi o richiede di impegnarsi nella
             produzione di materiali multimediali e in attività di didattica per progetti. È
             questo lo stadio operativo di cui discuteremo nel § 4 in rapporto alla
             formazione relativa alla didattica in ambiente digitale.

             2.3. La formazione all’uso didattico delle TIC
                  Nel DULCIS, il lavoro sui materiali multimediali in rete comprende
             attività che rientrano tipicamente nei compiti del primo stadio osservativo e
             del terzo stadio di ideazione e produzione. Inizialmente, è infatti richiesto di
             condurre un’analisi di materiali didattici digitali relativi all’insegnamento
             dell’italiano L2 così da familiarizzarsi con i diversi tipi di risorse utilizzate nel
             centro linguistico o reperibili in rete (percorsi strutturati di apprendimento
             su piattaforme di LMS e repository di risorse didattiche multimediali). Anche
             qui, la ricognizione è svolta con l’ausilio di griglie analitiche su voci specifiche
             quali caratteristiche tecniche e funzionalità delle piattaforme in termini di
             interattività, motivazione e autonomia dell’apprendente; presenza di
             strumenti di supporto e socializzazione; flessibilità dei percorsi proposti;
             tempi e modi di utilizzo; sillabi prevalenti e scelte metodologiche ecc. È poi
             richiesto di analizzare in profondità un’unità di lavoro descrivendone i
             diversi aspetti (la struttura, le abilità, le funzioni comunicative, le conoscenze
             linguistiche, la scelta di testi e task ecc.). Le analisi sui diversi percorsi svolte
             individualmente devono poi confluire in una presentazione multimediale in
             cui il gruppo dei tirocinanti rappresenta il quadro d’insieme, le
             caratteristiche ricorrenti e gli elementi distintivi dei materiali analizzati.
                  Successivamente, nell’ambito delle attività di ideazione e produzione che
             rientrano nel terzo stadio, sono richieste sia la produzione di materiali
             didattici da fruire in autonomia (produzione di un Learning Object, LO) sia la
             partecipazione a un progetto di gruppo con produzione e presentazione in
             classe di un WebQuest. Quest’ultima parte di lavoro con le TIC è l’esito di una
             sperimentazione la cui ragion d’essere scaturisce proprio dall’osservazione di
             alcune criticità emerse nella formazione limitata alla produzione di LO.
                  La creazione di LO realizzati sotto la supervisione di due insegnanti ha
             portato negli anni alla produzione di vari materiali pubblicati online nei
             percorsi ISI (Italiano per Studenti Internazionali) di livello B1 e B2. Si tratta di
             percorsi multimediali content-based in cui i LO proposti dai tirocinanti si
             caratterizzano per la scelta di temi di sicuro interesse per gli studenti
             internazionali. Dalla prospettiva della formazione glottodidattica dei
             tirocinanti, però, il laborioso percorso produttivo ha fatto regolarmente
             emergere alcuni limiti oggettivi rispetto all’obiettivo di sviluppare una
             maggiore consapevolezza circa l’uso glottodidattico delle TIC. Per la messa a
             punto di un LO, infatti, sono necessari molti passaggi e la stratificazione dei
             compiti richiesti dalla produzione delle pagine di attività multimediali




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               assorbe tutto l’impegno dei tirocinanti a scapito di alcuni aspetti cruciali:
               l’attenzione da prestare all’unità di lavoro nel suo insieme e ai collegamenti
               interni al percorso che rendono conto di tale unitarietà; la dimensione
               interattiva apprendente-materiali didattici e i margini di personalizzazione
               del compito che questi dovrebbero presentare per non risultare meccanici e
               puramente esercitativi; la dimensione di co-costruzione e negoziazione delle
               conoscenze nell’apprendimento linguistico.
                     Le domande che hanno portato a ideare il percorso di formazione sulla
               didattica con i WQ sono le seguenti: come definire un uso significativo delle
               TIC che favorisca la produzione di una proposta caratterizzata da una
               metodologia didattica attiva, dall’attenzione alla selezione degli input e da
               una dimensione socio-interazionale ricca? Come evitare che i tirocinanti
               vengano assorbiti dalle tecnicalità che l’uso di nuove TIC spesso implica?


               3. Ricerche in rete e WebQuest
                    Da quanto detto, emerge evidente la bontà di un maggior collegamento
               tra i diversi ambienti di uso linguistico perseguendo pratiche formative
               centrate sugli apprendenti. Questa prospettiva è ben riassunta da Galliani
               (2004), secondo il quale

                    il grande obiettivo della personalizzazione dell’apprendimento può essere
                    perseguito nella sinergia di due modalità formative: attraverso l’informazione
                    in rete, accoppiando metodologie di ricerca consapevole in Internet che non
                    escludano l’incidental learning, e attraverso la comunicazione in rete, costru-
                    endo e condividendo conoscenze (artefatti simbolici e tecnologici) nelle comu-
                    nità di discorsi e di pratiche (Galliani 2004: 13-14).

                    Nella stessa ottica, Calvani e Menichetti evidenziano come
               l’apprendimento con le TIC possa essere utilmente ridefinito considerando
               «le potenziali implicazioni di natura metodologica […] a seguito dello
               straordinario sviluppo della rete come luogo di costruzione della
               conoscenza» (Calvani, Menichetti 2014: 88).2 La rete si prefigura dunque
               come un ambiente di ricerca, di interrogazione e di co-costruzione di saperi
               in tipologie di indagine più o meno impegnative sul piano cognitivo.




               2Gli studiosi propongono un approccio OEPath ‒ Open Educational Path il cui nome richiama
               esplicitamente i modelli di Open Educational Practices (OEP, cfr. Bali et al. 2020).




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             3.1. Che cos’è un WebQuest
                  Operativamente, ci sono vari modi in cui delle attività in Internet
             possono essere integrate nel quadro complessivo di un corso di L2. Parliamo
             di un WebQuest quando l’insegnante lancia una ricerca in rete mirata a
             risolvere un problema o impostare un’indagine esplorativa fornendo un
             percorso (semi)strutturato, indicando delle risorse pertinenti e chiedendo la
             realizzazione di un prodotto che sia l’esito del processo di ricerca. Il termine
             WebQuest e il relativo modello di ambiente d’apprendimento sono
             riconducibili a Bernie Dodge (1995). La definizione considerata più esaustiva
             è quella del co-creatore Tom March secondo il quale

                  a WebQuest is a scaffolded learning structure that uses links to essential
                  resources on the World Wide Web and an authentic task to motivate students’
                  investigation of a central, open-ended question, development of individual
                  expertise and participation in a final group process that attempts to transform
                  newly acquired information into a more sophisticated understanding. The
                  best WebQuests do this in a way that inspires students to see richer thematic
                  relationships, facilitate a contribution to the real world of learning and reflect
                  on their own metacognitive processes (March 2003: 43).

                  In questa descrizione, possiamo notare termini e definizioni che
             rimandano a questioni centrali nella ricerca della linguistica applicata quali i
             rimandi alle strutture di sostegno dell’apprendimento, ai task e alla loro
             autenticità 3, al rapporto tra apprendimento individuale e partecipazione al
             processo di elaborazione di gruppo, all’importanza della capacità riflessiva
             sul proprio apprendimento. In un WQ, infatti, l’insegnante concepisce delle
             azioni di scaffolding, cioè le strutture di sostegno temporanee che possono
             migliorare il processo di apprendimento degli studenti, e suggerisce dei
             modelli operativi a cui fare riferimento in altre occasioni di ricerca. Progetta
             dunque un perimetro operativo a cui gli studenti fanno riferimento, ma a
             partire dal quale ampliano la propria ricerca. Sceglie un tema generale e dei
             contenuti di interesse o di rilievo nella vita degli apprendenti e così facendo
             definisce un ambiente operativo in cui gli apprendenti possono indagare,
             condividere e trasformare le conoscenze acquisite tra pari. Perché ciò accada,
             è cruciale che i task siano percepiti come autentici dagli apprendenti.
                  Questi tratti caratterizzano anche il processo d’acquisizione linguistica e
             la dimensione cooperativa di gruppo favorendo le occasioni di negoziazione,
             confronto e condivisione tra pari. Si tratta di un sistema che, attraverso l’uso
             estensivo di Internet e di altre eventuali risorse, punta al potenziamento delle

             3A partire dalla definizione di Prabhu (1987), sono state proposte diverse formulazioni del
             concetto di task ed è stato variamente interpretato il carattere di autenticità dei task. Per una
             discussione in prospettiva storica del Task-based Language Teaching (TBLT), si vedano
             Skehan (2003) e Rodgers (2011: 352-355).




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               strategie di problem solving e all’acquisizione in autonomia di conoscenze e
               competenze sviluppate con la rete di sostegno del lavoro cooperativo. Una
               tale visione olistica coinvolge anche la dimensione affettiva e relazionale
               dell’apprendente. Ha dunque il grande pregio di combinare attività di lavoro
               linguistico transazionale, in cui l’uso linguistico è funzionale all’espressione
               di contenuti culturali, ad attività di lavoro linguistico relazionale, in cui l’uso è
               finalizzato principalmente all’espressione delle relazioni sociali e delle
               prospettive (psicologiche, affettive ecc.) individuali (Brown, Yule 1983a,
               1983b). Queste possono realizzarsi sia nelle interazioni online sia in
               presenza, sia nel piccolo gruppo di lavoro, sia nell’interazione con il più
               ampio gruppo classe 4.
                    I principali elementi strutturali che compongono un WQ sono:
                    - l’introduzione, che prefigura la proposta di percorso formativo e
                        motiva gli studenti;
                    - i task, cioè le attività da svolgere in cui sono indicati i prodotti e le
                        performance attesi 5;
                    - il processo, che dettaglia i passaggi da seguire per portare a termine i
                        task previsti;
                    - le risorse necessarie, cioè i link alle fonti di informazione6 che
                        forniscono una (prima) documentazione per realizzare i task;
                    - la valutazione, che esplicita i criteri di misurazione e i relativi giudizi
                        sui prodotti e/o le performance previsti;
                    - la conclusione, che richiama in sintesi il percorso realizzato e i
                        relativi apprendimenti.
               3.2. I contributi sui WebQuest in rassegna
                    Un breve excursus sulla letteratura relativa ai WQ in ambito glotto-
               didattico evidenzia un’ampiezza degli usi che corrisponde anche al variare
               della loro interpretazione nelle discussioni teoriche e nella pratica delle
               esperienze applicative (Alias et al. 2013; Ibáñez Martínez, Currás Móstoles
               2020). Alcuni contributi ne enfatizzano la natura di strumento o di strategia
               didattica (Corujo-Vélez 2019; Aydin 2015; Federle, Stefani 2006), lo
               considerano nell’ottica della didattica per progetti (Akhand 2015) o nella sua
               dimensione di approccio (Chen 2019; Sadaghian, Marandi 2016), meto-

               4 Per rassegne esemplificative di possibili applicazioni nei diversi ordini scolastici e in
               combinazione con temi interdisciplinari o attività CLIL (Content and Language Integrated
               Learning), si vedano Marani (2004); Federle, Stefani (2006); Mezzadri (2006).
               5 In proposito, si veda la taskonomy (tassonomia di task) proposta da Dodge in

               http://webquest.org/sdsu/taskonomy.html (ultima consultazione: 31.01.2021).
               6 Secondo Dodge (2001), cinque regole sintetizzano i passaggi fondamentali per creare un

               WQ ottimale: 1. trovare ottimi siti; 2. coordinare apprendenti e risorse; 3. sfidare gli
               apprendenti a pensare; 4. sfruttare le caratteristiche del mezzo; 5. dare sostegno a grandi
               aspettative.




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             dologia (Colazzo 2007; Bearzi, Colazzo 2017) o ambiente digitale (Marani
             2004). Gli studi generalmente concordano sulle potenzialità didattiche che
             possono favorire l’acquisizione di una L2 (Koenraad 2010) ed evidenziano
             come un WQ possa avere caratteristiche strutturali tali da poter essere:
                  1. funzionale al potenziamento integrato delle competenze linguistiche
                     e tecnologiche sia nel caso degli apprendenti sia degli insegnanti
                     (Zlatkovska 2010; Gilyazeva et al. 2019);
                  2. ideato e realizzato con riferimento a quadri teorici e modelli di
                     insegnamento di tipo diverso (come nel Task-based Language
                     Teaching (TBLT) o in modalità CLIL; Stoks 2002, 2010a, 2010b; Baelo
                     2010; Altstaedter, Jones 2009);
                  3. in linea con i principi dell’insegnamento di microlingue e usi specifici
                     del linguaggio (Da Rold 2010; Synekop 2020);
                  4. facilmente integrato con altri ambienti digitali, applicazioni o dispo-
                     sitivi (wiki, gruppi di interesse online, spazi social, ambienti di
                     condivisione materiali multimediali ecc.; un esempio in tal senso è il
                     modello di New WebQuest proposto da Bearzi, Colazzo 2017) e
                     sufficientemente plastico da promettere di continuare a esserlo in
                     futuro 7.
                  Quest’ultimo aspetto fa intuire anche la variabilità degli esiti applicativi e
             rende conto della necessità di verificare i presupposti e le coordinate delle
             realizzazioni proposte. Tra gli aspetti critici evidenziati, infatti, molti studi
             ricordano che il modello WQ non è in sé garanzia di un’offerta formativa
             capace di attivare abilità cognitive superiori. È dunque necessaria una
             realizzazione attenta alla dimensione del pensiero critico e un’enfasi sulla
             consapevolezza rielaborativa richiesta agli studenti.
                  Di particolare interesse per il nostro discorso sono i contributi che, da
             prospettive diverse, hanno approfondito l’uso dei WQ nella formazione degli
             insegnanti. Nell’insieme, gli autori concordano nell’evidenziare che le
             caratteristiche di ambiente a impegno tecnologico variabile permettono una
             proficua riflessione sull’uso delle TIC nella glottodidattica (Colazzo 2007;
             Manning, Carpenter 2008; Zlatkovska 2010; Stoks 2002; Aina, Sofowora
             2013; Iskeceli, Öner 2016; Akçay 2017; Melnik et al. 2019). Di contro, è utile
             approfondire alcuni rilievi scaturiti da un’esperienza pluriennale sviluppatasi
             all’Università di Locarno con studenti del Department for Teaching and
             Learning of the University of Applied Sciences and Arts of Southern
             Switzerland (DFA/SUPSI) e discussa in Stoks 2010a e 2010b. Il modello di
             WQ praticato in questo caso implicava una combinazione con l’approccio del
             TBLT e agli studenti era richiesto di prevedere una fase di “focus on form”
             successiva al task previsto nel WQ. In proposito, Stoks indica tre aspetti

             7Abbit e Ophus (2008), ad esempio, ricordano la necessità di riconsiderare il modello WQ in
             rapporto alle caratteristiche del Web 2.0 e delle relative applicazioni.




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               problematici: la tendenza degli studenti a focalizzare l’attenzione sugli
               aspetti tecnici (come la resa in linguaggio HTML) a scapito degli aspetti
               ideativi di contenuto; la difficoltà di realizzare una sezione valida di “focus on
               form” con un’impostazione didattica task-based (Troncarelli 2018); lo
               sfavorevole rapporto tra investimento e durata nel tempo del “prodotto WQ”
               dovuto alla difficoltà di individuare dei buoni siti, da una parte, e alla caducità
               di siti e indirizzi in Internet, dall’altra. Di questi rilievi si è tenuto conto nella
               sperimentazione discussa nel § 4.2.


               4. La sperimentazione con i WebQuest
               4.1. La sperimentazione sull’uso dei WebQuest
                     Per risolvere le aree grigie emerse nella creazione di LO, sono state
               definite le attività incentrate sulla realizzazione di WQ qui discusse. Si tratta
               di attività che mirano a stimolare la riflessione sul problem-based learning
               considerato tanto nella dimensione tecnologica quanto in quella cognitiva e
               metacognitiva. Ad oggi, l’intervento ha coinvolto 12 tirocinanti e si è
               sviluppato in tre edizioni, riassumibili in tre diverse fasi dell’azione
               sperimentale. Nella prima edizione (a.a. 2017/2018), il focus della proposta
               operativa ha riguardato la definizione del lavoro sul WQ in relazione al tipo di
               ricerca degli studenti e alle occasioni di produzione e interazione orale e
               scritta. L’attività è stata svolta con studenti di livello B2 e, nello sviluppo del
               WQ, è emersa l’importanza di concettualizzare le caratteristiche distintive
               delle risorse da proporre agli studenti. Nell’a.a. 2018/2019, il lavoro sul WQ è
               stato rivolto ad apprendenti A2. In ripetute fasi di lavoro è stato richiesto ai
               tirocinanti di incentivare la dimensione collaborativa e comunicativa
               all’interno del gruppo di lavoro per creare le immagini illustrative e
               migliorare la selezione delle risorse, ambito in cui si sono confermate le
               criticità già emerse. Nella terza edizione (a.a. 2019/2020), il livello previsto è
               stato il B1 e si è deciso di operare sul doppio fronte della creazione del WQ e
               della sua presentazione al gruppo classe per rendere più stringente la
               collaborazione tra tirocinanti e avere un’occasione operativa importante per
               riflettere sul tipo di didattica attiva proposto.
                     La definizione del lavoro di produzione di un WQ risponde infatti a una
               duplice prospettiva: da una parte, permette ai tirocinanti di ragionare in
               un’ottica applicativa sull’utilizzo delle TIC nella didattica e sui criteri di
               selezione dei materiali in rete da proporre agli studenti; dall’altra, aiuta
               questi aspiranti insegnanti di lingua a guadagnare una prospettiva didattica
               incentrata sugli studenti e una visione più negoziale delle proposte didattiche
               da presentare in classe. Si tratta dunque di obiettivi che interessano, per un
               verso, l’esercizio di quella capacità di analisi e selezione degli input che può
               permettere di arricchire l’offerta in senso sociolinguistico, per l’altro, la



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             capacità di riflessione sul rapporto testi-task che rappresenta una dimen-
             sione cruciale nell’insegnamento della lingua, specie in un contesto di
             immersione nel panorama linguistico della società in cui tale lingua è parlata.
                  Il progetto qui discusso, sviluppato nell’a.a. 2019/2020, è stato proposto
             in classe come progetto di gruppo facoltativo da realizzare per il test orale
             finale, esame in cui ogni studente deve parlare circa 10 minuti in
             un’esposizione pianificata con presentazione multimediale completa di fonti
             consigliate, sitografia e bibliografia di documentazione. Il tema proposto dai
             tirocinanti riguarda i modi di dire in quattro aree: cibo, colori, giochi e sport o
             numeri. Nonostante fosse una scelta facoltativa, due gruppi hanno raccolto
             l’invito e hanno partecipato al progetto.
                  Nello specifico, il lavoro proposto dai tirocinanti richiedeva di:
                  1. creare un gruppo e scegliere uno dei temi indicati;
                  2. procedere a una prima fase di documentazione in rete selezionando e
                      approfondendo alcuni modi di dire in italiano (origine, datazione,
                      significati letterali e traslati dei componenti del modo di dire);
                  3. ricercare nel web alcuni esempi d’uso (in un titolo, in un articolo, in
                      un video ecc.) da analizzare e illustrare in rapporto al contesto
                      comunicativo;
                  4. intraprendere una seconda fase di documentazione su espressioni
                      dal significato simile nelle altre lingue conosciute dal gruppo;
                  5. ideare delle frasi esemplicative da presentare ai colleghi del corso
                      per verificare la comprensione e l’efficacia comunicativa
                      dell’esposizione;
                  6. organizzare il lavoro svolto in una presentazione multimediale di
                      gruppo ben strutturata e corredata da immagini e/o audio/videoclip
                      illustrativi;
                  7. prepararsi individualmente e in gruppo all’esposizione orale facendo
                      riferimento ai parametri di valutazione forniti;
                  8. presentare l’esposizione;
                  9. rispondere alle domande del pubblico e
                  10. riflettere individualmente sull’efficacia dell’esposizione realizzata.

                 Come si evince dalla sintesi precedente, il WQ proposto dai tirocinanti è
             un buon esempio applicativo sia in termini di ideazione del tema sia nella
             messa in pratica del modello. Rispetta infatti i parametri dati: è un lavoro in
             piccolo gruppo, di durata media, con tipi di task combinati e uso di abilità
             integrate, con sviluppo in ambienti digitali diversi 8 e ricadute significative sul
             piano del profilo educativo degli apprendenti, con produzione di prodotti
             multimediali definiti in autonomia dagli studenti e momenti di valutazione

             8Gli studenti hanno lavorato con strumenti di CMC, strumenti di scrittura collaborativa,
             applicazioni del Web 2.0.




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               formativa e sommativa (Synekop 2020). Di contro, gli aspetti che hanno
               richiesto maggiori interventi di messa a punto e revisioni hanno riguardato la
               selezione delle risorse digitali di prima esplorazione del web e la dimensione
               interattiva tra il gruppo di lavoro dei tirocinanti e il gruppo classe (fornire un
               modello di task di esecuzione delle conoscenze acquisite) che dovrebbe
               esemplificare il genere discorsivo richiesto da alcuni task del WQ. Nei
               prossimi paragrafi, questi due punti saranno considerati in maggiore
               dettaglio.


               4.2. Questioni di input e competenze obiettivo
                    Saper analizzare e scegliere input interessanti e comprensibili per il
               livello di competenza linguistica degli apprendenti rientra senza dubbio nelle
               competenze professionali di chi insegna e saper definire la cornice e le
               risorse di una ricerca consapevole in rete presuppone di saperne sfruttare la
               complessità per aiutare gli apprendenti a costruire dei percorsi strutturati
               tra le molte risorse digitali presenti. Aiutare gli studenti a lavorare
               linguisticamente in Internet, poi, può risultare particolarmente efficace per
               svariate ragioni: per la rilevanza che esso riveste nella sfera comunicativa
               degli italiani, che lo praticano o vi si esprimono in quote importanti e non
               eludibili (Censis-Ucsi 2017); per i diversi dispositivi mobili disponibili
               (smartphone, tablet ecc.) che ne garantiscono un uso continuo grazie anche
               all’accesso ai servizi offerti; infine, perché vi sono migrati i vari sistemi di
               comunicazione oggi diffusi (ad esempio giornali online, comunicazione di
               posta elettronica, blog ecc.). Di contro, una definizione unitaria della rete è
               sfuggente, se non poco utile, e la coesistenza stratificata delle sue evoluzioni
               nel tempo genera un insieme magmatico con specificità di elementi
               tecnologici, modalità trasmissive, caratteristiche linguistico-comunicative di
               volta in volta diverse (Pistolesi 2018). 9
                    In uno spazio di comunicazione così complesso, la lingua non è riducibile
               alle sole variazioni dovute al canale (varietà diamesica) e si articola in usi
               caratterizzati per lo più da un continuum di varietà diafasiche e diastratiche.
               In questo senso, dunque, Internet si configura come «un insieme di ambienti
               diversi, un contenitore di contenitori, cioè di varietà linguistiche diverse,
               piuttosto che una macrovarietà di lingua» (Patota, Rossi 2018: 10). Anche sul
               piano macrolinguistico, si incontrano testi di natura molto variabile per
               funzionalità sociale, ipertestualità, multimodalità e scelte d’uso del codice

               9  Gli studi hanno cercato di descrivere tale insieme concentrando di volta in volta
               l’attenzione su parametri relativi agli aspetti tecnologici (la distinzione tra sistemi sincroni e
               asincroni, tra modalità di trasmissione uni/bidirezionale, tra due o più persone ecc.) e/o
               sugli aspetti più propriamente linguistici della comunicazione mediata da dispositivi
               informatici.




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             verbale o iconico.10 Per definire un quadro d’insieme che renda conto anche
             delle scritture più formali e tecniche rappresentandole nella specificità della
             loro natura digitale, Palermo (2018) suggerisce di trasferire sui testi la già
             menzionata distinzione tra utenti nativi e immigrati digitali (Prensky, 2001)
             così da classificarli in base al loro

                  gradiente di digitalità: scarso o nullo nei testi cartacei nati prima della
                  rivoluzione informatica e importati in archivi digitali (per esempio, l’archivio
                  storico di un quotidiano o di una biblioteca), intermedio in quelli scritti con
                  l’ausilio del supporto digitale ma concettualmente non dissimili dal testo
                  tipografico (un articolo per una rivista scientifica, una tesi di laurea), alto in
                  testi concepiti per la rete e inconcepibili al di fuori di essa (una conversazione
                  in chat, un blog, i post sui social network). In queste scritture, che definiamo
                  ‘native digitali’, caratteristiche del cosiddetto web 2.0, si concentrano le
                  maggiori innovazioni della testualità digitale (Palermo 2018: 52).

                  Oltre alla eterogeneità o complessità della dimensione linguistica e te-
             stuale dell’italiano in rete, un altro aspetto con cui i tirocinanti possono
             confrontarsi nel costruire un WQ è costituito dall’intreccio e dal costante
             dialogo che attraversa le lingue, i linguaggi e le modalità comunicative
             presenti in rete. Notoriamente, di tale complessità il World Wide Web è
             un’emblematica manifestazione. Il Web permette infatti di accedere a un
             insieme di ambienti digitali in cui la lingua è fortemente caratterizzata da
             un’intrinseca multimodalità giacché le applicazioni e gli strumenti «from text
             messaging and Twitter to Flickr and Facebook allow and encourage users to
             integrate text with images, audio, and video. Multimodal content has become
             widely accepted […] in digital communication» così come dalle pratiche di
             multilinguismo e di translanguaging11 allorché «online environments are
             seeing an ever-increasing mix of languages» (Godwin-Jones 2018: 8-9).
                  Nelle precedenti edizioni del DULCIS, era emerso che le maggiori
             difficoltà risiedevano nel saper valutare il grado di complessità dei testi, nel
             classificarli in riferimento al genere, alla funzione comunicativa prevalente,
             alla funzionalità per il task proposto ecc. Nell’edizione qui discussa, i
             tirocinanti dovevano tenere presenti sia il livello di competenza linguistica
             degli studenti (B1) sia le finalità del progetto WQ (promuovere lo sviluppo
             delle competenze accademiche relative al parlato funzionale pianificato
             finalizzato alla valutazione orale). Il primo aspetto ha ad esempio imposto di
             escludere il collegamento a una voce dell’enciclopedia Treccani online perché
             troppo complessa. Il secondo aspetto ha sconsigliato di inserire i link alle


             10 Molti studi si sono soffermati sui caratteri di brevità, dialogicità e frammentarietà tipici dei
             testi informali e ne hanno evidenziato i tratti di affinità con usi e modalità ricorrenti nel
             parlato spontaneo in interazione.
             11 Sulla formazione degli insegnanti all’educazione multilingue cfr. García e Kleyn (2019).




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               videolezioni sui modi di dire dei vari insegnanti YouTube per evitare che la
               preparazione della presentazione finale si riducesse a una semplice
               riproduzione di spiegazioni preconfezionate e per far sì che richiedesse la
               rielaborazione critica di fonti diverse, seppure meno articolate sul piano
               multimediale. Circa la qualità digitale dei testi da proporre tra le prime
               risorse di documentazione, visto il prodotto finale richiesto agli studenti, si
               sono considerati soprattutto quelli con un gradiente di digitalità intermedia,
               che hanno anche il pregio di una buona stabilità nel tempo e presentano
               generalmente caratteristiche linguistiche e testuali utili allo sviluppo delle
               competenze di livello accademico, senza escludere esempi di post e blog
               d’autore.
                    In proposito, è utile richiamare l’attenzione sul concetto di mediazione
               descritto nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue - Volume
               complementare (QCER-VC 2020). Il termine rimanda a una concettua-
               lizzazione ampia in cui sono compresi i processi che rendono possibile la
               cooperazione e la condivisione di contenuti connotati in senso socioculturale.
               Tale capacità riguarda, a maggior ragione, i processi in cui si realizza una
               mediazione crosslinguistica e crossmediale. Nel QCER-VC, il concetto di
               mediazione abbraccia più dimensioni allorché è specificato che «la lingua A e
               la lingua B possono essere lingue differenti, varietà della stessa lingua,
               registri della stessa varietà, modalità della stessa lingua o varietà, o una
               combinazione di tutte queste opzioni» (QCER-VC 2020: 111-112). In questo
               senso, due compiti previsti nel WQ (ricercare in rete esempi d’uso dei modi di
               dire scelti e presentare dei modi di dire simili nelle lingue conosciute nel
               gruppo) implicano attività mirate di rielaborazione intralinguistica (ad
               esempio trasformare in forma orale i contenuti di un testo scitto),
               interlinguistica e, quando comprendono testi iconici o multimediali,
               intersemiotica.
                    Un ultimo aspetto su cui prestare attenzione è stata la necessità di
               proporre quattro pacchetti bilanciati di risorse tematiche tra loro
               rapportabili per ampiezza, profondità e tipo dei contenuti. Solo in questo
               modo, infatti, ogni gruppo avrebbe potuto affrontare il proprio percorso con
               un corredo di strumenti simile. Nella prima versione presentata dai
               tirocinanti, sono stati proposti cinque link a risorse generali e due o tre link
               tematici a pagine di istruzione e spiegazione online. Nella versione definitiva,
               per ogni area tematica, le risorse sono state definite in base alle loro
               caratteristiche ed erano presenti quattro link: uno a un dizionario dei modi di
               dire (per esemplificare la ricerca per parola chiave), uno a una lista con le
               principali espressioni e le relative definizioni brevi, uno a una lista ragionata
               con modelli di descrizione più articolata e uno a un testo con un alto
               gradiente di digitalità in cui sono proposti elementi di riflessione sul tema dei
               modi di dire nella particolare area semantica esplorata. A questi quattro




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PAOLA POLSELLI                                                           Didattica in ambiente digitale




             pacchetti di risorse seguiva una lista di cinque risorse comuni (articoli di
             approfondimento del tema generale dei modi di dire ecc.).
                  Per definire la versione finale del WQ, quindi, oltre a lavorare su una più
             fine selezione e organizzazione criteriale degli input linguistici e testuali, i
             tirocinanti hanno dovuto riflettere sulla qualità dei materiali di prima
             documentazione proposti e sulla loro funzionalità nell’incentivare una ricerca
             critica e rielaborativa rispetto a occasioni di fruizione più passive sul modello
             delle risorse “istruttive” a distanza.


             4.3 Questioni di rappresentazione e realizzazione
                  Il secondo punto che è utile approfondire riguarda la rappresentazione
             che i tirocinanti proiettano dell’insegnamento linguistico e della sua
             realizzazione. Ogni azione nell’educazione linguistica si fonda su una
             concezione dell’apprendimento linguistico che plasma, più o meno
             consapevolmente, l’agire dell’insegnante. Nella formazione all’uso didattico
             delle TIC, è particolarmente importante che i tirocinanti si interroghino sulle
             pratiche operative messe in atto nei loro interventi 12 perché farle emergere
             dall’ambito delle pratiche presupposte significa poterne interrogare
             l’appropriatezza o valorizzare la rilevanza per consolidarle.
                  Su questo fronte, le difficoltà incontrate dai tirocinanti sono spesso
             riconducibili al loro posizionamento prospettico rispetto al ruolo che un
             insegnante svolge o dovrebbe svolgere in un evento didattico. Come indicato
             da una partecipante, nelle attività iniziali di osservazione in aula risulta
             difficile «passare dall’altra parte della cattedra» (Tirocinante 1-2019), cioè
             guadagnare la prospettiva dell’insegnante staccandosi dalla dimensione
             esperienziale da studente. In proposito, le schede di osservazione compilate
             indicano difficoltà di identificazione di aspetti sostanziali sia rispetto a una
             visione complessiva di ciò che accade a lezione sia riguardo alle diverse
             componenti che un insegnante deve monitorare in tempo reale per rendere
             efficace l’intervento didattico e massimizzare le opportunità di
             partecipazione degli studenti.
                  Nelle attività di partecipazione guidata e di tipo ideativo, le difficoltà
             osservate risiedono nel riuscire a mantenere la duplice prospettiva che
             consente a un insegnante di garantire uno svolgimento logico e sequenziale
             delle attività di apprendimento in corso e di vederle dalla prospettiva degli
             studenti così da garantire loro gli spazi di interazione, confronto e co-
             costruzione della lezione nel suo farsi. Comprensibilmente, in tali occasioni, i
             tirocinanti sono molto concentrati sulla performance richiesta e in ansia per


             12Nel DULCIS e nel PEFIL, in linea con l’enfasi posta sulle capacità di autovalutazione degli
             insegnanti, sono previste diverse attività sulla riflessività professionale nell’insegnamento.




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Italiano a scuola                                                                     3 (2021)




               il compito di fare gli insegnanti con dei coetanei, ma è interessante osservare
               come ciò li porti spesso a perdere la capacità di decentramento sui propri
               interlocutori e ispiri loro modalità didattiche frontali e trasmissive.
                    Nel frangente della creazione di un WQ, era dunque evidente
               l’importanza di una presentazione del progetto agli studenti per consentire ai
               tirocinanti di comprendere meglio il processo di lavoro richiesto e le sue
               componenti. Nell’edizione del DULCIS in discussione, è stata richiesta per la
               prima volta una presentazione multimediale più elaborata con lo scopo di
               lanciare adeguatamente il progetto; esemplificare il lavoro previsto e dare ai
               tirocinanti l’opportunità di riflettere sull’importanza della dimensione
               dialogica nella classe di lingua. La richiesta ha garantito agli aspiranti
               insegnanti un’occasione preziosa per esercitare la riflessività che dovrebbe
               accompagnare l’azione di chi insegna. La preparazione della presentazione
               multimediale ha poi permesso di “costruire” il momento del dialogo con la
               classe mentre la discussione durante la revisione dei suoi diversi passaggi ha
               facilitato il confronto sugli aspetti che consentono di andare oltre la semplice
               lezione frontale.
                    Per cogliere i passaggi di questa fase di tutoring, è utile dettagliare
               l’evolversi della presentazione dalla prima all’ultima versione sia in termini
               quantitativi che qualitativi. In questa fase, infatti, il lavoro di supervisione,
               oltre a garantire una migliore presentazione del progetto agli studenti, aiuta i
               tirocinanti a notare alcuni aspetti focali dell’azione didattica e permette loro
               di prefigurare la natura dell’intervento da tenere in classe.
                    La proposta di presentazione multimediale del WQ, intitolata A tutta
               birra!, discute alcune espressioni idiomatiche relative alle bevande per
               esemplificare un possibile percorso sui relativi modi di dire. L’idea è efficace
               e accattivante giacché, tra i momenti topici della socialità studentesca,
               l’aperitivo sotto i portici è sicuramente uno dei più apprezzati.
               L’impostazione della prima versione, però, evidenzia la difficoltà di
               decentrarsi dall’idea dell’insegnante-regista dell’evento lezione che sommi-
               nistra consegne ed “eroga” compiti allorché consiste in un’esposizione in cui
               la lingua è nel registro formale di un discorso scritto e in cui sono
               ordinatamente impartite conoscenze, istruzioni e descrizione dei compiti da
               svolgere nel WQ in un unico flusso comunicativo unidirezionale.
                    Analizzando le diverse versioni, si nota che, quantitativamente, la
               ridefinizione della presentazione è esemplificata dal passaggio dalla sequen-
               za di 13 slide inizialmente proposta alle 23 slide della versione usata in
               classe. Qualitativamente, i cambiamenti apportati riguardano la diluizione di
               alcuni passaggi fondamentali della presentazione del WQ quali:
                    - la semplificazione linguistica (qualità parlata del discorso, riduzione
                        di frasi complesse, passaggi di mediazione dei testi scritti citati,
                        ridondanza e maggiori rimandi al quadro complessivo del percorso di
                        progetto proposto ecc.);




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PAOLA POLSELLI                                                   Didattica in ambiente digitale




                  - la dimensione interattiva e co-costruita della didattica (“spezzet-
                      tamento” dei contenuti inframmezzati da domande-sfida, indizi sotto
                      forma di suggerimenti iconici o verbali, inviti a osservare esempi di
                      uso linguistico, richieste di opinione su tali esempi, problemi
                      linguistici da risolvere, realizzazioni-modello);
                  - l’equilibrio tra il compito di fornire un modello esemplificativo del
                      prodotto “presentazione multimediale” richiesto alla fine del WQ e il
                      compito dell’insegnante di motivare e mediare la comprensione e
                      l’accesso ai task da svolgere invitando a porre domande e a
                      intervenire.
                  Una possibile esemplificazione riguarda la presentazione dell’espressio-
             ne a tutta birra, contenuta nel titolo del progetto: in un’unica densa
             diapositiva di scarsa leggibilità ne sono inizialmente proposte tre definizioni
             da fonti diverse. Circa il compito di individuare in rete degli esempi d’uso
             significativo dei modi di dire discussi, per l’espressione a tutta birra, sono
             presentati il manifesto di un film, la pubblicità di un festival della birra e
             quella di una gara di corsa agonistica. La domanda di osservazione proposta
             tradisce, nella sua formulazione, una certa enfasi sulla dimensione istruttivo-
             prescrittiva, se non proprio valutativa: «Secondo voi, in quale di questi
             esempi l'espressione “a tutta birra” viene usata correttamente?». Una
             notevole densità informativa caratterizza anche le due slide successive che
             presentano in altre lingue altre quattro espressioni idiomatiche e i modi di
             dire con un significato simile a quelli in italiano. L’impostazione che emerge
             dalla presentazione è dunque quella della lezione frontale in cui i ruoli sono
             polarizzati e alla classe è chiesto solo di ascoltare per comprendere le
             istruzioni sui compiti e gli esempi che dovrà poi saper eseguire.
                  Nella versione finale, è richiesto di individuare il significato delle parole
             chiave nei modi di dire proposti con un primo abbinamento parola-
             immagine. Ciò permette di tenere conto del fatto che, vista l’origine storica di
             molte espressioni idiomatiche, spesso la parola chiave non è di uso frequente
             nella lingua quotidiana (come nel caso di staffa nell’espressione bere il
             bicchiere della staffa). In seguito, un’attività di abbinamento metalinguistico
             invita ad associare ogni espressione alla relativa definizione.
             Successivamente, la sfida interlinguistica richiede un collegamento tra le
             quattro espressioni italiane discusse e quattro modi di dire idiomatici in altre
             lingue. In questa attività, gli studenti possono mettere in gioco le competenze
             in lingua madre o in altre lingue seconde o comunque attivare quelle
             competenze linguistiche trasversali che permettono di individuare tratti di
             somiglianza linguistica ed esprimere ipotesi ragionate lavorando sul lessico
             potenziale.
                  Di conseguenza, nel confronto che ha interessato la revisione concordata
             della presentazione multimediale, i tirocinanti hanno potuto ragionare sulle
             modalità per coinvolgere gli studenti nel progetto che questi avrebbero




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Italiano a scuola                                                                                     3 (2021)




               dovuto svolgere in autonomia; hanno potuto prestare attenzione alla
               necessità di lasciare agli studenti il tempo e gli spazi per partecipare a tale
               condivisione e hanno avuto la possibilità di riflettere sull’importanza di saper
               seguire lo sviluppo della discussione con la classe derogando dal piano del
               discorso predefinito. Il valore formativo che consegue da questo passaggio
               riflessivo è evidente nelle parole di una tirocinante:

                    abbiamo visto come la buona presentazione dei materiali didattici e del
                    compito da svolgere sia fondamentale sia per stimolare l’interesse degli
                    studenti sia per fornire tutti gli strumenti e metterli nelle condizioni di
                    lavorare in maniera adeguata sul materiale. Rispetto a ciò ad esempio, il
                    lavoro sulla Web Quest e in particolare sulla sua presentazione è stato
                    fondamentale […], abbiamo dovuto lavorare sul materiale pensandolo in modo
                    che potesse essere funzionale agli obbiettivi […] quindi la costruzione di un
                    materiale quanto più possibile interattivo e di gruppo (Tirocinante 4-2020).

                    Valore formativo che emerge anche rispetto all’uso didattico delle TIC.

                    Uno dei progetti che ci ha viste più impegnate è stato la realizzazione di un
                    WebQuest rivolto a un livello B2 riguardante la musica d’autore italiana. Non
                    avendo mai elaborato prima di quel momento un’attività del genere, abbiamo
                    dovuto capire cosa fosse un WebQuest, a cosa servisse e come doveva essere
                    organizzato […] la produzione effettiva dell’attività è stata tra le più
                    complesse, sia per la definizione degli obiettivi, sia per i numerosi materiali da
                    fornire e organizzare in maniera appropriata. Il feedback degli studenti è stato
                    molto gratificante, dato che sono riusciti a organizzarsi in maniera
                    indipendente e a cogliere in pieno il senso dell’attività , creando dei prodotti
                    originali, per nulla superficiali e molto ben fatti. La messa a punto di questi
                    materiali autentici 13 ci ha permesso di sperimentare l’uso delle TIC in maniera
                    concreta, facendoci rendere conto del fatto che se le ricerche in rete sono ben
                    indirizzate, possono essere una grandissima risorsa sia per gli studenti che
                    per gli insegnanti (Tirocinante 2-2018).

                   I tirocinanti testimoniano, infine, che la preparazione in gruppo di un WQ
               ben si presta a un’organizzazione del lavoro in rete e sulla rete, come indica
               quest’ultima testimonianza.

                    Sulla preparazione dei materiali, invece, abbiamo lavorato molto bene
                    insieme, incontrandoci prima di persona e poi svolgendo il lavoro
                    individualmente utilizzando fogli di google per lavorare a distanza ma
                    comunque insieme, potendo vedere il lavoro sempre nel suo insieme in ogni



               13Di contro, è utile ricordare anche che, come nota Rodgers (2011: 364), il concetto di
               autenticità dei materiali linguistici è al centro di un’irrisolta questione metodologica. Si tratta
               della presupposta coincidenza tra la qualità dell’input linguistico che permette di attivare il
               processo di apprendimento e la lingua target che costituisce l’oggetto di tale apprendimento.




                                                   402
PAOLA POLSELLI                                                   Didattica in ambiente digitale




                 momento (attraverso google doc e google presentazioni), e comunicando via
                 WhatsApp (Tirocinante 1-2018).




             5. Conclusioni
                  Nella formazione all’uso didattico delle TIC di aspiranti insegnanti a
             studenti universitari internazionali, è importante sviluppare non solo le
             competenze digitali quanto piuttosto la consapevolezza dei punti di forza che
             un loro uso didattico mirato può favorire. Nelle diverse edizioni del tirocinio
             curriculare DULCIS, un elemento critico della formazione proposta ha riguar-
             dato appunto la difficoltà dei partecipanti nel cogliere la complessità del
             compito didattico allorché sfuggiva il quadro delle variabili interazionali in
             gioco e si tendeva ad adottare modelli tradizionali di didattica trasmissiva
             contrari a quella visione azionale centrata sugli apprendenti che caratterizza
             la glottodidattica più innovativa. Sono aspetti di cui i tirocinanti si trovano ad
             avere un’immediata (e faticosa) percezione sin dalle prime attività produttive
             in classe e che sfuggono all’attenzione quando si lavora su materiali multi-
             mediali usati in autonomia dagli studenti perché l’attenzione tende a focaliz-
             zarsi sugli aspetti tecnologici della progettazione dei materiali a scapito della
             definizione dell’azione didattica. In tal senso, è stata ideata una proposta
             sperimentale di produzione di WQ. Gli esiti di tale sperimentazione indicano
             che è particolarmente efficace richiedere ai tirocinanti di costruire percorsi o
             progetti didattici multimediali che mantengano una visione olistica degli
             ambienti e degli usi linguistici quotidiani degli studenti, così che questi
             possano metterli in gioco nei processi di apprendimento formale e informale
             e nelle diverse dimensioni d’uso del linguaggio (in funzione transazionale e
             relazionale, nella dimensione culturale e interculturale).
                  Abbiamo osservato come questi aspetti, centrali negli approcci umani-
             stico-affettivi, possano essere naturalmente perseguiti chiedendo di ideare
             progetti sul modello dei WQ che, nelle varie declinazioni a cui abbiamo
             accennato, favorisce la co-costruzione di conoscenze, il confronto di punti di
             vista, lo sviluppo del processo di comprensione critica, la condivisione di
             emozioni e saperi nonché la capacità di adattamento tra interlocutori diversi.
             Realizzando un WebQuest e presentandolo alla classe, i tirocinanti hanno
             dunque l’occasione di riflettere su tre aspetti fondamentali del lavoro di
             insegnamento di una L2: l’importanza di una selezione attenta delle risorse,
             le ricadute delle modalità di condivisione di una proposta formativa e il ruolo
             di mediazione che un insegnante opera tra i materiali didattici, il progetto e i




                                           403
Italiano a scuola                                                                               3 (2021)




               task proposti. In tal senso, nella sua basilare linearità, 14 l’uso di WQ nella
               formazione all’uso delle TIC per aspiranti insegnanti costituisce un modello
               sufficientemente flessibile e personalizzabile di attività con cui promuovere
               dei collegamenti integrativi forti tra ambiti di apprendimento formale e
               informale; di ricerca intenzionale e di scoperta inattesa; di apprendimento
               personalizzato e di tipo socioconnettivo. In particolare, riguardo alla
               formazione all’uso delle TIC nella didattica linguistica le caratteristiche che lo
               rendono adatto alla formazione glottodidattica in prospettiva operativa sono:
                    ‒ la necessità di mettere in gioco le competenze digitali possedute
               (nell’usare spazi di condivisione, motori di ricerca, wiki, nel controllare com-
               pletezza, affidabilità e usabilità delle informazioni ecc.) e di riconsiderarle
               nella prospettiva funzionale dell’insegnamento;
                    ‒ il confronto e l’utilizzo di una pluralità di setting nello sviluppo dei task
               da proporre nel mare magnum di Internet;
                    ‒ l’esigenza di creare opportunità di approfondimento tarate sui rice-
               venti e di produrre percorsi di apprendimento situato in cui modificare,
               condividere e ampliare conoscenze ed esperienze pregresse;
                    ‒ la possibilità di prefigurare una qualità e una quantità ragionata di
               informazioni da comprendere, elaborare e condividere nel gruppo di
               investigazione prima e con il gruppo classe poi;
                    ‒ l’obiettivo di creare una combinazione efficace di attività che valoriz-
               zino sia la gestione autonoma sia quella coordinata considerando gli aspetti
               di interdipendenza tra i singoli in funzione del progetto collettivo;
                    ‒ la centralità delle pratiche interattive e produttive nelle attività pro-
               poste;
                    ‒ l’enfasi posta sull’importanza di una costruzione collettiva delle cono-
               scenze;
                    ‒ l’importanza della capacità espositive e di mediazione tanto della
               dimensione relazionale che cognitiva.
                    Nella sperimentazione, è emerso come la semplice produzione del WQ
               non garantisca ai tirocinanti la possibilità di prefigurare il carattere di
               partecipazione attiva che la didattica per progetti presuppone e che il lavoro
               da svolgere in un WQ dovrebbe richiedere sin dalla sua presentazione agli
               studenti. In questo senso, chiedere ai tirocinanti di realizzare una presen-
               tazione multimediale del WQ alla classe li porta a svolgere il duplice ruolo di
               insegnanti che illustrano e sollecitano la partecipazione a un percorso di
               ricerca e di modello operativo che esemplifica il prodotto e gli esiti di tale
               ricerca. Ciò “costringe” i tirocinanti a porsi nella duplice posizione di
               proponenti e riceventi in una compresenza di prospettive che può sfuggire in
               altre attività didattiche, quando l’aspirazione a cogliere l’essenza della

               14Come detto, diverse soluzioni evolutive sono seguite alle iniziali riflessioni di Prabhu
               (1987) sui task nella didattica e alle prime proposte sui WQ di Dodge (1995) e March (2003).




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             professione insegnante li porta ad adottare un approccio didattico teacher-
             centred.
                  Nell’insieme, insegnare e apprendere una lingua con le TIC implica di
             definire le relazioni dinamiche tra l’oggetto di apprendimento (la lingua), il
             soggetto apprendente (lo studente), il soggetto che affianca tale processo
             (l’insegnante) e l’ambiente digitale in cui l’input è esperito. La prospettiva da
             cui si definisce tale relazione dinamica indica in sé un orientamento su
             paradigmi dell’apprendimento, modelli di formazione e metodologie
             glottodidattiche. Nell’eterogeneo contesto della classe di lingua seconda, una
             simile dimensione sistemica è intrinsecamente complessa e può risultare
             difficile da cogliere, se non ardua da gestire, per degli studenti di laurea
             magistrale che si confrontino con l’aspirazione di diventare insegnanti di
             Italiano L2 in un tirocinio universitario. Nel quadro delle loro attività di
             osservazione e partecipazione all’insegnamento dell’italiano L2 in contesto
             universitario, abbiamo cercato di illustrare la logica che ha ispirato un
             intervento sperimentale di formazione sul campo e proposto alcune rifles-
             sioni circa le possibili ricadute dell’uso dei WQ nelle attività di insegnamento
             linguistico e nello sviluppo di competenze glottodidattiche con le TIC.




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