The new writing examinations in Italian at the end of lower and upper secondary school
10.6092/issn.2704-8128/10002
Le nuove prove di Italiano introdotte dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) nel 2018 e 2019, basate sulle indicazioni dello stesso gruppo di lavoro, hanno una forte coerenza e aprono la strada, ragionando in termini di continuità tra cicli, a una programmazione verticale che, con le opportune riprese a spirale, dovrebbe garantire agli alunni l’acquisizione sicura delle competenze linguistiche necessarie per l’esercizio di una cittadinanza piena e consapevole.
application/pdf
2704-8128
10002
it
Sara Lombardi
Italiano a scuola
esame di stato
Le nuove prove di Italiano negli esami di I e II ciclo
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
1
Aggiornamento
2019-11-20
2019-11-13
2019-11-20
2020-05-15
201-220
ItaSc
Sara Lombardi
2019/11/20
10.6092/issn.2704-8128/10002
201
Istituto Comprensivo 2 "Saval-Parona" di Verona
2704-8128
esame di stato
it
220
Le nuove prove di Italiano negli esami di I e II ciclo
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/10002/9801
1
Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 201-220                                      https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/10002                                               ISSN 2704-8128




                    Le nuove prove di Italiano
                    negli esami di I e II ciclo
                    BIANCA BARATTELLI E SARA LOMBARDI




                    The new writing examinations in Italian at the end of lower and upper
                    secondary school

                    In 2018 and 2019 the Italian Ministry of Education (MIUR) introduced new writing
                    examinations at the end of lower and upper secondary school that have a strong
                    coherence, as they follow indications of the same work group. These tests derive
                    from an idea of continuity between different school cycles. They demand a vertical
                    programming from teachers which, with appropriate resuming, should guarantee
                    pupils the fluency in Italian needed for the exercise of full and informed citizenship.

                    Le nuove prove di Italiano introdotte dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e
                    della Ricerca (MIUR) nel 2018 e 2019, basate sulle indicazioni dello stesso gruppo di
                    lavoro, hanno una forte coerenza e aprono la strada, ragionando in termini di conti-
                    nuità tra cicli, a una programmazione verticale che, con le opportune riprese a spira-
                    le, dovrebbe garantire agli alunni l’acquisizione sicura delle competenze linguistiche
                    necessarie per l’esercizio di una cittadinanza piena e consapevole.

                    BIANCA BARATTELLI (bianca.barattelli@libero.it) insegna nella scuola secondaria di II
                    grado; i suoi interessi principali riguardano i testi e la scrittura.

                    SARA LOMBARDI (sara.lombardi259@gmail.com) insegna nella scuola secondaria di I
                    grado e si interessa in particolare delle modalità di riflessione linguistica che utiliz-
                    zano la grammatica valenziale.




                                                    201
Italiano a scuola                                                                                       1 (2019)




                    1. I nuovi esami
                         Nel giugno 2018 ha fatto il suo esordio la nuova prova di Italiano per
                    l’esame conclusivo del I ciclo, seguita nel giugno 2019 dalla nuova prima pro-
                    va per l’esame di Stato. Le indicazioni per la formulazione delle tracce per i
                    due cicli sono state entrambe elaborate dal gruppo di lavoro nominato con
                    DM n. 499 del 10 luglio 2017, guidato da Luca Serianni, e sono frutto di una
                    riflessione che abbraccia un arco di otto anni del percorso scolastico (fatto
                    innovativo nella nostra scuola, dove la tendenza è occuparsi separatamente
                    di ciascun ciclo senza soffermarsi abbastanza sulla continuità): hanno quindi
                    un respiro ampio e una forte coerenza interna1.
                         Una novità di rilievo, per l’esame conclusivo del II ciclo, è stata l’introdu-
                    zione di una griglia di valutazione nazionale (MIUR 2018c) nella quale il Mi-
                    nistero ha riproposto quasi integralmente i criteri indicati dal gruppo di lavo-
                    ro.


                    1.1. Le nuove prove di fine I ciclo
                         Le indicazioni contenute nel Documento di orientamento (MIUR 2018a)
                    elaborato dal gruppo di lavoro insistono in particolare sull’importanza di leg-
                    gere, riassumere, descrivere, argomentare, riscrivere e sulla valorizzazione
                    della creatività. Le ragioni di ciò sono esposte con chiarezza e ampiamente
                    motivate, con la ricorrente esortazione a considerare come un unicum com-
                    petenza linguistica e abitudine all’ordine mentale (per esercitare il quale i te-
                    sti sono lo strumento irrinunciabile):

                         La lettura iniziale di brevi racconti dovrebbe essere accompagnata da una se-
                         rie di esercizi che attestino la corretta comprensione del testo: divisione in
                         macrosequenze e sintesi. Attraverso l’utilizzazione di testi-modello si possono
                         proporre esercizi di riscrittura che prevedano un cambiamento del narratore
                         (interno o esterno alla vicenda, in prima o in terza persona), un intervento sul-
                         la temporalità (sequenzialità cronologica di tipo oggettivo, tempo soggettivo,
                         tempo interiore), uno spostamento del punto di vista, l’inserimento di nuovi
                         personaggi e la loro caratterizzazione. Tale pratica consente di rinforzare le
                         competenze linguistiche e di analisi, stimolare la creatività, mettere in moto
                         un circuito virtuoso e collaborativo attraverso lavori individuali e di gruppo,
                         discussioni guidate, eventualmente anche attraverso forme di dram-
                         matizzazione. La riflessione sui diversi generi narrativi, sulle tecniche di scrit-
                         tura e sulle scelte linguistiche dovrebbe essere sviluppata attraverso un ap-
                         prendimento attivo con esercizi di analisi e di confronto tra testi. Nell'analisi

                    1 Sia il Documento di orientamento per la redazione della prova d’Italiano nell’Esame di Stato
                    conclusivo del primo ciclo (MIUR 2018a) che il Documento di lavoro per la preparazione delle
                    tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione
                    (MIUR 2018b) sono reperibili in rete al sito istituzionale del MIUR.




                                                      202
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                                   Le nuove prove di Italiano




                       del testo si dovrebbe evitare il ricorso a una tassonomia eccessivamente anali-
                       tica che rischia di soffocare il piacere della lettura, una delle finalità essenziali
                       dell’azione didattica (MIUR 2018a: § 1.1).

                      Il valore del riassunto da testi letterari e non, come prova che somma
                  competenze diverse e complesse, viene chiaramente esplicitato nella pre-
                  messa al Documento di orientamento, là dove se ne raccomanda la pratica co-
                  stante sui tre anni indipendentemente dalle prove d’esame:

                       Tale attività presenta alcuni requisiti formativi che appaiono di grande im-
                       portanza anche in vista del felice superamento delle prove d'esame impostate
                       su diverse modalità di esecuzione; e precisamente: verifica la comprensione di
                       un testo dato e la capacità di gerarchizzarne i contenuti, anche attraverso la
                       scansione in macrosequenze; abitua, con la pratica della riformulazione, all'u-
                       so di un lessico adeguato (MIUR 2018a: Premessa).

                       Anche della riscrittura viene sottolineata la valenza formativa e didattica:

                       Riscrivere un testo è attività particolarmente efficace per lo sviluppo di abilità
                       linguistiche tra loro complementari: lo è innanzitutto per lo scrivere (si impa-
                       ra a scrivere dallo ‘scrittore esperto’; si impara a scrivere da modelli); lo è su-
                       bito dopo per il leggere e il capire. Queste due ultime abilità richiedono che lo
                       studente sappia riconoscere e mettere in rapporto gerarchico le informazioni,
                       individuare lo scopo di un testo e la forma che lo caratterizza. [...]
                       La riscrittura è un'attività fortemente educativa per l’impegno che richiede e
                       per i vincoli che impone, ed è propedeutica all’affinamento delle tante scrit-
                       ture che lo studente dovrà affrontare nel corso degli studi e, in prospettiva,
                       nella vita professionale.
                       Una prova del genere rappresenta anche un'occasione per verificare l'effettiva
                       comprensione di un testo dato (MIUR 2018a: § 3).

                       Altre competenze ritenute centrali, a livello europeo, per l’esercizio della
                  cittadinanza consapevole sono quelle argomentative. Queste saranno il cuore
                  della prova alla fine del II ciclo, ma vanno costruite per passi successivi:

                       lo studente dovrebbe essere educato, con attenta gradualità, a motivare in
                       forme sempre più complesse le proprie prese di posizione. L'azione didattica
                       dovrebbe quindi mirare a seguire un percorso che consenta al ragazzo e alla
                       ragazza, già alla fine dei primi otto anni di scuola, di esprimere una opinione o
                       tesi, di sostenerla con argomenti efficaci e con un linguaggio proprio.
                       L’obiettivo finale è di rendere lo studente capace di costruire testi orali e scrit-
                       ti che – per la loro ‘architettura' – risultino ben strutturati e reggano al con-
                       fronto con altri interlocutori e con altri testi. Come viene auspicato nei docu-
                       menti europei2, l’educazione all’argomentare prepara all’esercizio di una cit-
                       tadinanza consapevole (MIUR 2018a: § 2).


                  2In nota il Documento richiama la Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio
                  del 18 dicembre 2006 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente e il DM 139




                                                    203
Italiano a scuola                                                                                       1 (2019)




                    1.1.1. Tipologie di prova
                         Una volta delineato il quadro d’insieme, vediamo le tipologie di prova
                    previste dal Documento di orientamento:
                         - tipologia A: testo narrativo e descrittivo
                         - tipologia B: testo argomentativo
                         - tipologia C: comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo,
                             scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione.
                         È prevista anche una quarta possibilità, cioè una prova strutturata in più
                    parti riferibili alle tipologie A, B, C: almeno in questa fase iniziale, tuttavia,
                    sembra che chi prepara le prove non abbia trovato particolarmente appetibi-
                    le quest’ultima modalità.

                    1.1.1.1. Tipologia A: testo narrativo e descrittivo

                         Le tracce d’esame – che possono essere presentate attraverso un breve testo
                         di carattere letterario (che serva da spunto), una frase chiave, un’immagine –
                         devono contenere indicazioni precise relative alla situazione (contesto),
                         all’argomento (tematica), allo scopo (l’effetto che si intende suscitare), al de-
                         stinatario (il lettore a cui ci si rivolge). Tali indicazioni non dovranno essere
                         percepite come una limitazione della libertà ideativa quanto piuttosto come
                         strumenti che, insieme alla correttezza linguistica, aiutino ad indirizzare la
                         creatività delle alunne e degli alunni verso una migliore e più efficace forma
                         espressiva (MIUR 2018a: § 1.1).
                         Come per il testo narrativo, nella traccia è bene esplicitare situazione, argo-
                         mento, scopo, destinatario, tenendo presente che la funzione orienta il carat-
                         tere della descrizione: oggettiva per la funzione informativa, soggettiva per la
                         funzione espressiva, oggettiva o soggettiva per la funzione persuasiva. Uno
                         stesso argomento può essere quindi declinato in modi diversi. Gli spunti pos-
                         sono essere tratti dalle esperienze di vita degli alunni (la scuola, la famiglia, gli
                         amici, la città, un viaggio ecc.), o anche dalla visione di un’immagine (un dipin-
                         to, una foto, un paesaggio reale o immaginario ecc.). È importante che la trac-
                         cia sia chiara nelle sue richieste e che lasci spazio ad una certa libertà di scelta
                         per permettere alle alunne e agli alunni di esprimere la propria creatività
                         (MIUR 2018a: § 1.2).



                    1.1.1.2. Tipologia B: testo argomentativo

                         Lo studente potrà sviluppare un testo argomentativo nel quale, dati un tema in
                         forma di questione o un brano contenente una tematica specifica, esporrà una
                         tesi e la sosterrà con argomenti noti o frutto di convinzioni personali. Il testo
                         dovrà essere costruito secondo elementari procedure tipiche del testo argo-
                         mentativo, eventualmente con l’esposizione di argomenti a favore o contro. Il

                    del 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di
                    istruzione.




                                                      204
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                                     Le nuove prove di Italiano




                       lessico dovrà essere appropriato, e lo sviluppo rigoroso e coerente. Nella trac-
                       cia dovranno essere richiamate caratteristiche e procedimenti propri
                       dell’argomentare (MIUR 2018a: § 2).

                       In una prospettiva molto realistica, all’alunno di terza media non viene
                  richiesta necessariamente un’argomentazione personale e lo si lascia libero
                  di costruire il suo percorso, che potrà essere anche solo elementare, rifacen-
                  dosi ad argomenti altrui.

                  1.1.1.3. Tipologia C: comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo,
                  scientifico, anche attraverso richieste di formulazione

                       Lo studente, dato un testo letterario – una poesia o un breve testo narrativo –
                       dovrebbe dimostrare, attraverso una corretta riscrittura, di averne colto il
                       senso globale. Dovrebbe inoltre essere in grado di sviluppare una breve analisi
                       riferita alle scelte lessicali, all’uso della sintassi, alle tecniche usate dall’autore
                       per coinvolgere il lettore. Nel caso di un testo poetico, dovrebbe individuare
                       alcune tra le più note e frequenti figure retoriche. Nel caso di un testo di divul-
                       gazione scientifica o di manualistica scolastica o di cronaca o commento gior-
                       nalistici, lo studente dovrà farne un breve riassunto dopo averne valutato e se-
                       lezionato le informazioni. Molto opportuna può essere la richiesta di scandire
                       il testo in macrosequenze, assegnando un titolo a ciascuna di esse (MIUR
                       2018a: § 3).

                      Delle varie tipologie il Documento di orientamento fornisce anche alcuni
                  esempi concreti per guidare nella formulazione delle tracce, lasciando alla
                  commissione d’esame la scelta più appropriata tenendo conto del contesto.

                  1.1.2. Competenze richieste
                       Alla correttezza della lingua, che risulta sempre un requisito fondamen-
                  tale, nel Documento di orientamento viene sistematicamente affiancata la ca-
                  pacità di strutturare il testo con chiarezza, ordine, coerenza logica e testuale,
                  coesione.
                       Possiamo quindi riepilogare così le competenze da verificare con la pro-
                  va finale del I ciclo:
                       ‒ comprendere
                       ‒ selezionare e gerarchizzare (soprattutto nel riassunto)
                       ‒ riformulare
                       ‒ usare correttamente gli strumenti linguistici
                       ‒ usare correttamente le parole
                       ‒ avere consapevolezza dei registri linguistici (attenzione a contesto e
                  destinatario)
                       ‒ argomentare (in forma elementare)




                                                     205
Italiano a scuola                                                                                      1 (2019)




                        ‒ esercitare la propria creatività, nel rispetto di coerenza testuale e indi-
                    cazioni operative.


                    1.2. Le nuove prove di fine II ciclo
                         A differenza di quanto era accaduto per il I ciclo, i risultati dei lavori del
                    gruppo incaricato di stilare le indicazioni e i documenti successivi sono stati
                    resi noti con uno stillicidio che ha generato malumori più che giustificati e
                    ansie più che comprensibili.
                         Queste le tappe essenziali per arrivare alla nuova prima prova:
                         ‒ DL n. 62 del 13 aprile 2017
                         ‒ CM n. 3050 del 4 ottobre 2018, che reca in allegato le Indicazioni meto-
                    dologiche e operative e il Documento di lavoro per la preparazione delle tracce
                    (MIUR 2018b)
                         ‒ DM n. 769 del 26 novembre 2018, che adotta il Quadro di riferimento
                    per la redazione e lo svolgimento della prima prova scritta dell’esame di Stato
                    (MIUR 2018c), ad esso allegato, comprendente al suo interno griglie di valu-
                    tazione e punteggi
                         ‒ prime tracce-modello, diffuse dal MIUR il 12 dicembre 20183
                         ‒ 1a simulazione nazionale, 19 febbraio 2019
                         ‒ 2a simulazione nazionale, 26 marzo 20194
                         ‒ tracce della prova scritta d’esame, 19 giugno 20195.
                         Non sarebbe stato male, anche solo per dare una bussola a insegnanti e
                    studenti, fornire da subito qualche esempio concreto di prova: ma c’è da dire
                    che le incerte e travagliate vicende di questa riforma non sono state certo il
                    contesto ideale per fare da subito la necessaria chiarezza.
                         Le indicazioni su come formulare le tracce sono arrivate a ottobre, ad
                    anno scolastico iniziato; il Ministero ha annunciato che avrebbe predisposto
                    una serie di azioni a sostegno del lavoro di insegnanti e alunni, ma non sono
                    stati certo di grande aiuto gli esempi apparsi a dicembre, alquanto approssi-
                    mativi e ancora molto legati all’esame precedente; quanto alle simulazioni in
                    preparazione all’esame, il primo vero strumento didattico messo a disposi-
                    zione di chi era in corsa verso il traguardo di giugno 2019, sono state diffuse
                    decisamente tardi, solo tra febbraio e marzo.


                    3 https://www.miur.gov.it/web/guest/-/esame-di-stato-2018-2019-secondaria-di-ii-grado-
                    on-line-i-primi-esempi-di-tracce-per-la-prova-di-italiano-della-nuova-maturita-per-
                    accompagnare-gli-st (ultima consultazione: 10.07.2019): dal punto di vista didattico, è il ma-
                    teriale meno utile.
                    4 Entrambe le simulazioni sono reperibili all’indirizzo http://www.istruzione.it/esa-

                    me_di_stato/esempi/201819/Italiano.htm (formato word e pdf, ultima consultazione:
                    10.07.2019).
                    5    http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201819/Italiano/Ordinaria/P000_ORD19.pdf.
                    (ultima consultazione: 10.07.2019).




                                                      206
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                                   Le nuove prove di Italiano




                       Apprezzabile è stato il fatto che le simulazioni siano state fornite sia in
                  formato pdf che in word: questo ha permesso di utilizzarle in maniera libera
                  adattandole alla situazione di ciascuna classe, magari proponendo agli alunni
                  solo alcune parti della prova oppure tarando le richieste sul livello di tratta-
                  zione degli argomenti a quell’altezza dell’anno.
                       L’obiettivo della prima prova è chiaramente definito nel decreto legisla-
                  tivo n. 62/2017, art. 17, comma 3:

                       La prima prova, in forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana o
                       della diversa lingua nella quale si svolge l'insegnamento, nonché le capacità
                       espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato. Essa consiste nella re-
                       dazione di un elaborato con differenti tipologie testuali in ambito artistico, let-
                       terario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico. La pro-
                       va può essere strutturata in più parti, anche per consentire la verifica di com-
                       petenze diverse, in particolare della comprensione degli aspetti linguistici,
                       espressivi e logico-argomentativi, oltre che della riflessione critica da parte
                       del candidato.

                        Il Documento di lavoro, richiamando in apertura le Linee guida per
                  l’istruzione tecnica e professionale e le Indicazioni nazionali per i licei, preci-
                  sa che l’obiettivo per la lingua è «padroneggiare il patrimonio lessicale ed
                  espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari
                  contesti», mentre per la letteratura consiste nel «raggiungere un'adeguata
                  competenza» sulla «evoluzione della civiltà artistica e letteraria italiana
                  dall'Unità ad oggi» (MIUR 2018b: 1 Obiettivi della prova).
                        Le Indicazioni generali per la formulazione delle tracce sono queste:

                       1.la consegna deve essere chiara, articolata, puntuale;
                       2.la definizione della forma del testo che si chiede di creare deve essere preci-
                       sa e comprensibile per lo studente;
                       3.il tema che si intende far sviluppare deve essere ben focalizzato e accompa-
                       gnato da alcune essenziali raccomandazioni circa il suo sviluppo;
                       4.è importante esplicitare nella consegna le caratteristiche del testo che si
                       vuole sia prodotto, la sua eventuale scansione interna, il riferimento a docu-
                       menti d’appoggio, se presenti (MIUR 2018b: 2).

                       Risulta evidente la convinzione che la qualità del lavoro prodotto dagli
                  studenti è strettamente legato alla qualità della formulazione delle tracce: il
                  tema da trattare deve essere indicato con chiarezza e in maniera com-
                  prensibile per lo studente, vanno fornite essenziali indicazioni su come svi-
                  lupparlo, va esplicitato il tipo di testo da produrre (con eventuali indicazioni
                  sulla scansione interna e sull’uso dei documenti d’appoggio).




                                                    207
Italiano a scuola                                                                         1 (2019)




                    1.2.1. Tipologie di prova
                         Sono previste tre tipologie di prova, con un incremento rispetto al passa-
                    to delle possibilità di scelta all’interno delle singole tipologie.

                         TIPOLOGIA A, due tracce: Analisi e interpretazione di un testo letterario
                    italiano.
                         I due testi tra cui lo studente può scegliere, compresi nel periodo che va
                    dall’Unità a oggi, devono essere diversi per genere e lontani per epoca. Il te-
                    sto non deve necessariamente rientrare nelle letture svolte, deve contenere
                    al suo interno gli elementi grazie ai quali lo studente può dimostrare di saper
                    interagire con il testo letterario «inserendolo nel proprio orizzonte formativo
                    ed esistenziale e, eventualmente, di saper inquadrare il testo in un panorama
                    discorsivo più ampio, attraverso il confronto con altri testi e autori» (MIUR
                    2018b: 2). Alla comprensione globale e puntuale va affiancata l’analisi degli
                    aspetti peculiari del testo letterario (le conoscenze tecniche devono essere
                    richieste non come pure nozioni ma nella prospettiva della comprensione del
                    testo), l’interpretazione e il commento.

                        TIPOLOGIA B, tre tracce: Analisi e produzione di un testo argomentativo.
                        Partendo da un testo «ben formato di tipo saggistico o giornalistico»,
                    quindi non letterario, si deve dimostrare di aver compreso il senso nell’insie-
                    me o in riferimento a singoli passaggi e di saper riconoscere gli snodi argo-
                    mentativi. Segue poi la richiesta di una riflessione, corroborata dalle cono-
                    scenze acquisite nel corso degli studi, sulla tesi di fondo proposta dal testo.

                         TIPOLOGIA C, 2 tracce: Riflessione critica di carattere espositivo-argomen-
                    tativo su tematiche di attualità.
                         Partendo da un testo d’appoggio (che nel Documento di lavoro è previsto
                    come possibilità ed è invece stato regolarmente proposto negli esempi, nelle
                    simulazioni e nella prova ufficiale) viene sollecitata una riflessione su «pro-
                    blematiche vicine all’orizzonte esperienziale delle studentesse e degli studen-
                    ti» (MIUR 2018b: 4), da svolgere secondo indicazioni il più possibile puntuali
                    su come procedere.

                        In tutte le tipologie è costante la presenza di un testo, in varie forme e
                    con diverse modalità di utilizzo, la cui comprensione è il punto di partenza
                    per sviluppare l’elaborato secondo le indicazioni di lavoro contenute nella
                    traccia.




                                                 208
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                           Le nuove prove di Italiano




                  1.2.2. Competenze richieste
                       Le indicazioni del gruppo di lavoro e le prove via via proposte dal Mini-
                  stero sia come esempio che per la prima sessione del nuovo esame di Stato
                  indirizzano verso competenze analoghe a quelle già viste per il I ciclo:
                       ‒ comprendere un testo complesso (senso globale, passaggi puntuali)
                       ‒ selezionare e gerarchizzare (oltre che nel riassunto, anche nella co-
                  struzione di un percorso espositivo-argomentativo)
                       ‒ riformulare
                       ‒ argomentare (in forma complessa)
                       ‒ esercitare giudizio critico
                       ‒ esprimere una opinione personale motivata
                       ‒ usare correttamente gli strumenti linguistici
                       ‒ avere buona padronanza del lessico (anche specialistico).
                       Il livello delle richieste va verso una sempre maggiore padronanza e pro-
                  fondità ma si mantiene nello stesso ambito (che è poi sostanzialmente quello
                  di sempre, anche se magari denominato e verificato in modi diversi). La crea-
                  tività personale viene qui declinata, con ulteriori cinque anni di scuola alle
                  spalle rispetto all’esame di terza media e con strumenti cognitivi più maturi,
                  nella sua forma complessa, l’esercizio del giudizio critico e l’espressione di
                  opinioni motivate.
                       Non ci sono però differenze di rilievo, e questo fa ben sperare per la pos-
                  sibilità di riuscire finalmente a definire e mettere in pratica, in tempi ragio-
                  nevolmente brevi, quel curricolo verticale che eviterebbe la ripetitività, risul-
                  terebbe più adeguato alle capacità dei ragazzi e ne susciterebbe la curiosità e
                  l’interesse molto meglio rispetto alle proposte attuali, specie nel segmento
                  critico del primo biennio in cui – almeno per l’italiano – le classi si vedono ri-
                  proporre contenuti e temi già visti nei cicli precedenti con la conseguenza di
                  una comprensibile e fatale disaffezione per le proposte della scuola, già così
                  poco competitiva rispetto al loro mondo.


                  2. Linee di continuità
                      Tra le prove dei due cicli risulta evidente una sostanziale corrispondenza
                  e coerenza:
                     I CICLO                                 II CICLO
                     TIPOLOGIA A:                            TIPOLOGIA C:
                     elaborazione di un testo narrativo e    riflessione critica di carattere espo-
                     descrittivo                             sitivo-argomentativo
                     a partire da un testo di stimolo che    su tematiche di attualità
                     guidi e favorisca l’espressione della   a partire da un testo d’appoggio
                     personale creatività




                                                209
Italiano a scuola                                                                             1 (2019)




                      TIPOLOGIA B:                             TIPOLOGIA B:
                      testo argomentativo (semplice)           testo argomentativo (complesso)
                      TIPOLOGIA C:                           TIPOLOGIA A
                      comprensione e sintesi                 analisi (anche dimostrando compe-
                      di un testo (letterario o non lettera- tenze tecniche) e interpretazione
                      rio)                                   di un testo letterario

                          L’unica differenza rilevante è quella che riguarda la tipologia A del I ciclo
                    e quella C del II: la stesura di un testo narrativo e descrittivo, adeguato alle
                    capacità cognitive dei ragazzi delle medie, diventa all’esame di Stato l’elabo-
                    razione di un testo in cui l’accento (almeno secondo quanto previsto dagli at-
                    tuali indicatori della griglia nazionale) è posto sulla qualità dei contenuti e
                    dei riferimenti culturali e sull’ordine e linearità dell’esposizione.
                          Un Leitmotiv comune ai due cicli è l’attenzione al testo e alla sua com-
                    prensione come punto di partenza per la produzione scritta, sia essa libera o
                    guidata. Altra caratteristica condivisa è poi la diversificazione delle tipologie
                    testuali da proporre agli alunni, sia in corso d’anno che all’esame, per metter-
                    li in condizione - potendo suonare su tastiere diverse – di scegliere quella a
                    loro più congeniale.
                          Particolare cura raccomandano poi entrambi i documenti nel formulare
                    le tracce: è necessario che siano chiare e puntuali, è opportuno che vengano
                    date indicazioni operative, vanno evitate le richieste legate a tecnicismi fini a
                    sé stessi e si deve invece guidare il lavoro degli alunni verso una compren-
                    sione approfondita del testo a livello sia globale che analitico.
                          Nel I ciclo si pone l’accento sulla creatività degli alunni, come è giusto che
                    sia vista la loro età. Nel II ciclo, la personale creatività giunge alla sua piena
                    maturazione e diventa consapevolezza e spirito critico: da ciò la richiesta,
                    comune a tutte le tipologie testuali proposte per l’esame, di riconoscimento e
                    costruzione di argomentazioni (con il tempo, speriamo che questa parola
                    venga intesa in modo meno rigido rispetto a come le tracce del MIUR viste fi-
                    nora ci hanno abituati e passi a indicare tutto ciò che concorre a produrre un
                    testo «ben formato»).
                          Per la valutazione, infine, il I ciclo (che costruisce autonomamente le
                    prove e non ha indicazioni prescrittive su come valutare) può giovarsi degli
                    indicatori della griglia nazionale (cfr. § 3.1) per predisporre griglie necessa-
                    riamente semplificate ma non per questo meno valide per chiarezza, omo-
                    geneità e obiettività.


                    3. La valutazione
                        Il requisito fondamentale di una griglia di valutazione che sia anche uno
                    strumento didattico davvero efficace è l’essere facilmente leggibile, chiara e



                                                  210
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                           Le nuove prove di Italiano




                  condivisa dall’alunno e dai suoi genitori. Alla larga, quindi, da tassonomie
                  complicate e formulazioni di indicatori e descrittori in didattichese, e ben-
                  venuto un modello semplice ed evidente, scritto in una lingua “democratica”
                  che non richieda mediazioni né filtri: questo tanto più in una scuola nella
                  quale i madrelingua non italiani sono una presenza numericamente significa-
                  tiva: e se i ragazzi hanno ormai competenze di lingua buone perché almeno di
                  seconda generazione, non altrettanto accade per i loro genitori, che hanno
                  però tutti i diritti di seguire agevolmente ogni aspetto del percorso scolastico
                  dei loro figli.
                       L’utilizzo lungo il percorso di griglie per loro agevolmente comprensibili,
                  inoltre, permette agli alunni non solo di familiarizzarsi con il processo di va-
                  lutazione e autovalutazione, seguendo i vari momenti del proprio percorso,
                  ma anche di sviluppare un primo metalinguaggio condiviso che orienti le loro
                  capacità di riflessione e pratica dei testi.


                  3.1. L’esame di Stato del II ciclo
                       Per l’esame finale del II ciclo, come già anticipato, con il Quadro di riferi-
                  mento (MIUR 2018c) il Ministero ha proposto una griglia di valutazione na-
                  zionale con indicatori generali e specifici; per valutare la prima prova la
                  commissione ha a disposizione 100 punti, che devono poi essere convertiti in
                  una valutazione in ventesimi come per la seconda prova e il colloquio.
                       Gli indicatori generali, il 60% del punteggio complessivo, sono riportati
                  nella prima colonna della seguente tabella; nella seconda colonna pro-
                  poniamo invece gli aspetti che potrebbero essere presi in considerazione per
                  ciascuna voce:

                   1. Ideazione, pianificazione e distribuzione del contenuto in paragrafi e
                   organizzazione del testo       capoversi; equilibrio tra le varie parti; uso
                                                  adeguato di sintassi, connettivi e punteg-
                                                  giatura per scandire e collegare i passaggi
                                                  concettuali del testo; riconoscibilità della
                                                  gerarchia delle informazioni e dei legami tra
                                                  di esse; scorrevolezza, facilità e piacevolezza
                                                  di lettura
                   Coesione e coerenza testuale   tema principale sempre ben evidente; as-
                                                  senza di incoerenze; assenza di “salti” logici
                                                  o temporali; presenza di una progressione
                                                  tematica; selezione delle informazioni (com-
                                                  pletezza e funzionalità); uso efficace dei
                                                  principali coesivi; uniformità del registro;
                                                  omogeneità dello stile




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                     2. Ricchezza e padronanza correttezza delle scelte sul piano semantico;
                     lessicale                        precisione e ampiezza; padronanza dei lin-
                                                      guaggi specialistici; adeguatezza delle scelte
                                                      lessicali sul piano stilistico
                     Correttezza grammaticale (or- quantità degli errori; maggiore o minore
                     tografia, morfologia, sintassi); gravità degli errori
                     uso corretto ed efficace della
                     punteggiatura
                     3. Ampiezza e precisione delle inquadramento del tema da trattare in un
                     conoscenze e dei riferimenti contesto di riferimento; selezione e gerar-
                     culturali                        chia delle informazioni; ricorso a diversi tipi
                                                      di informazione; essenzialità e funzionalità
                                                      delle informazioni
                     Espressione di giudizi critici e affermazioni sostenute da adeguati riscontri
                     valutazioni personali            di tipo culturale o da adeguate argomenta-
                                                      zioni; autonomia e personalità del giudizio
                                                      vs ricorso a stereotipi e luoghi comuni
                    Tabella 1: Indicatori generali


                         Gli indicatori specifici (il rimanente 40% del punteggio) sono distinti per
                    tipologia e formulati dal MIUR con maggiore precisione:

                     TIPOLOGIA A
                     (analisi di un testo letterario)

                     Rispetto dei vincoli posti nella consegna
                     Capacità di comprendere il testo nel suo senso complessivo e nei suoi snodi
                     tematici e stilistici
                     Puntualità nell'analisi lessicale, sintattica, stilistica e retorica (se richiesta)
                     Interpretazione corretta e articolata del testo
                     TIPOLOGIA B
                     (analisi e produzione di un testo argomentativo)

                     Individuazione corretta di tesi e argomentazioni presenti nel testo proposto
                     Capacità di sostenere con coerenza un percorso ragionativo adoperando
                     connettivi pertinenti
                     Correttezza e congruenza dei riferimenti culturali utilizzati per sostenere
                     l’argomentazione




                                                     212
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                            Le nuove prove di Italiano




                   TIPOLOGIA C
                   (riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di at-
                   tualità)

                   Pertinenza del testo rispetto alla traccia e coerenza nella formulazione del ti-
                   tolo e dell'eventuale paragrafazione
                   Sviluppo ordinato e lineare dell’esposizione
                   Correttezza e articolazione delle conoscenze e dei riferimenti culturali
                  Tabella 2: Indicatori specifici



                  3.2 L’esame conclusivo del I ciclo
                       In mancanza di una griglia nazionale anche per il I ciclo, per cercare di
                  raggiungere uniformità e completezza nella valutazione può essere utile ri-
                  flettere su quella proposta dal Ministero per l’esame di II ciclo e provare ad
                  adattarla ipotizzando anche in questo caso indicatori comuni e specifici. Nel I
                  ciclo sembrerebbe opportuno dare un peso piuttosto rilevante agli aspetti
                  linguistico-testuali, visto che è questo il segmento dell’istruzione in cui si de-
                  vono fissare le conoscenze di base in termini di correttezza ortografica e
                  morfosintattica e va acquisita l’attenzione alla testualità e l’abitudine all’ordi-
                  ne e alla chiarezza nell’esporre.
                       Proviamo a proporre qui una griglia che segue lo schema di quella nazio-
                  nale per il II ciclo (nella seconda colonna gli aspetti da prendere in considera-
                  zione per le singole voci):

                   Pertinenza rispetto alle richieste del-   convenzioni formali della tipologia
                   la traccia e alle indicazioni operative   testuale
                                                             aspetti pragmatico-comunicativi
                                                             eventuali vincoli di lunghezza
                                                             richiesta di divisione in paragrafi
                   Organizzazione del testo                  informazioni disposte con ordine
                                                             linearità nell’esporre
                                                             riconoscibilità della strutturazione
                                                             uso del capoverso
                   Rispetto dei requisiti di base della      assenza di salti logici e temporali che
                   coerenza e coesione testuale              rendano difficoltosa la comprensione
                                                             presenza di progressione tematica
                                                             uso efficace dei principali coesivi:
                                                             connettivi, iponimi e iperonimi, si-
                                                             nonimi, sostituenti vari




                                                    213
Italiano a scuola                                                                              1 (2019)




                     Ortografia e morfosintassi                 numero di errori
                     Punteggiatura (segni di base: virgola,
                     due punti, punto fermo, virgolette)
                     Lessico                                    correttezza, precisione, ricchezza
                                                                conoscenza delle parole-chiave dei
                                                                linguaggi specialistici
                    Tabella 3: Indicatori comuni




                     TIPOLOGIA A                        correttezza, ampiezza e qualità dei contenuti
                     testo narrativo e descrittivo      espressione della creatività personale
                     TIPOLOGIA B                        capacità di motivare le proprie affermazioni
                     testo argomentativo                coerenza logica della linea argomentativa
                                                        ricchezza e varietà dell’argomentazione
                                                        qualità delle argomentazioni proposte (ri-
                                                        presa di posizioni note / assunzione di un
                                                        punto di vista personale)
                     TIPOLOGIA C                        capacità di selezionare e gerarchizzare le in-
                     comprensione e sintesi di un       formazioni
                     testo con eventuale riformu-       grado di completezza e funzionalità
                     lazione                            dell’informazione rispetto al testo di parten-
                                                        za (assenza / presenza, accanto alle informa-
                                                        zioni da mantenere, di osservazioni personali
                                                        o inesatte)
                                                        rispetto della coerenza e coesione testuale
                                                        nel riformulare (pronomi personali, posses-
                                                        sivi, tempi verbali, avverbi di tempo e luogo,
                                                        ecc.)
                                                        rapporto della riformulazione con il testo di
                                                        partenza (approccio meccanico / rielabora-
                                                        zione personale)
                    Tabella 4: Indicatori specifici



                    4. Criticità nella valutazione e proposte operative
                        In entrambi i cicli rimane aperta la questione della soglia di tolleranza
                    per gli errori di ortografia e morfosintassi: in linea di massima, per la scuola
                    media sembra preferibile affidarsi al criterio numerico perché è quello più ri-
                    conoscibile per gli alunni; per il II ciclo invece andrebbe ponderato meglio il
                    peso, più che il numero, degli errori: ma su questo si apre un dibattito che




                                                      214
BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                                   Le nuove prove di Italiano




                  può essere affrontato solo nelle singole realtà e non in termini assoluti. Tra le
                  questioni su cui gli insegnanti sono spesso in disaccordo, a titolo di esempio,
                  ricordiamo queste: se l’errore di ortografia sia da mettere sullo stesso piano
                  di quello di sintassi oppure sia più / meno grave, se i tratti del parlato siano
                  accettabili o no in contesti comunicativi scritti non particolarmente formali,
                  se il lessico solo di base ma corretto sia preferibile o no al tentativo non sem-
                  pre riuscito di usare qualche parola più ricercata6.
                        Per il II ciclo, gli indicatori nazionali si sono dimostrati senza dubbio utili
                  non tanto per raggiungere una uniformità di valutazione, che si rivela nel
                  concreto utopistica, quanto per rendere omogenei almeno gli aspetti da
                  prendere in considerazione e per suscitare riflessione e confronto su un tema
                  cruciale. L’uso della griglia ha però evidenziato diverse criticità sulle quali ci
                  si augura che il Ministero rifletta, soprattutto alla luce dei riscontri ricevuti
                  dall’esperienza delle commissioni d’esame, in vista di un possibile aggiu-
                  stamento per il futuro.
                        La griglia nazionale andrebbe innanzitutto rivista per renderla più agile:
                  che il Ministero abbia previsto 100 punti (da ricondurre poi a 20) nasce
                  dall’intento di offrire un ventaglio abbastanza ampio da consentire di valuta-
                  re in modo puntuale i tanti livelli di prestazione. Che però ciascun indicatore
                  (in tutto sono una decina) vada declinato in dieci descrittori rischia di rende-
                  re pressoché inutilizzabile la griglia, sia per la difficoltà di individuare ed
                  esplicitare con chiarezza un numero così alto di livelli sia per il tempo che la
                  correzione degli elaborati richiederebbe. Né sembra rispondere all’esigenza
                  di trasparenza e uniformità una griglia che, per essere applicata più facilmen-
                  te, preveda descrittori riferiti a intervalli di punteggio non meglio precisati e
                  formulazioni generiche (del tipo «ricchezza e padronanza lessicale»: 1-3 les-
                  sico generico e/o scorretto, 4-6 lessico essenziale, 7-8 lessico ampio, 9-10
                  padronanza completa): su questo, infatti, molti presidenti di commissione
                  hanno manifestato l’esigenza di definire con precisione i singoli punteggi7.
                        I vari indicatori, inoltre, non si prestano a essere declinati tutti con lo
                  stesso numero di descrittori: se la correttezza morfosintattica può effettiva-
                  mente avere livelli molto diversi, per la pertinenza rispetto alla traccia ne ba-
                  stano decisamente di meno; quindi andrebbe previsto istituzionalmente che
                  – oltre ai descrittori – le commissioni (e prima di queste i dipartimenti delle
                  scuole, perché la griglia sia non solo un adempimento ma anche uno stru-
                  mento didattico da usare per monitorare il percorso) definissero anche il pe-
                  so specifico da dare agli indicatori.


                  6 Per i modelli grammaticali proposti dalla scuola e la valutazione delle prove d’italiano sono
                  sempre utilissimi Serianni, Benedetti (2009) e Colombo (2011).
                  7 Già le Indicazioni metodologiche e operative allegate alla CM n. 3050 del 4 ottobre 2018, nel

                  paragrafo “Le griglie di valutazione”, indicavano nella griglia con punteggio massimo il mo-
                  dello da preferire, rispetto a quello con punteggio a intervallo.




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                         Quanto alla chiarezza, già nel Documento di lavoro risulta difficile da ca-
                    pire l’indicatore generale «ideazione, pianificazione e organizzazione del te-
                    sto» (MIUR 2018b: 6): si tratta evidentemente delle fasi di stesura del testo,
                    ma mentre l’organizzazione è ben evidente nell’elaborato finale i momenti di
                    ideazione e pianificazione fanno parte di un processo che è difficile da rico-
                    struire, a meno di non prendere in considerazione il brogliaccio che precede
                    la stesura definitiva (ma questo ha senso come prassi didattica per far capire
                    agli studenti l’importanza della revisione, non tanto nella fase conclusiva del
                    percorso).
                         Andrebbero poi eliminati i rischi di ridondanza e colmate alcune lacune:
                    nel Documento di lavoro si parla di conoscenze, riferimenti culturali, giudizi
                    critici e opinioni personali sia tra gli indicatori generali sia (con formulazione
                    leggermente diversa) tra quelli specifici per le tipologie B e C: desta non po-
                    che perplessità capire in che modo valutare gli stessi aspetti una volta come
                    indicatore generale e l’altra come specifico. Questi elementi, inoltre, mancano
                    tra gli indicatori specifici per la tipologia A, che invece li richiede tanto quan-
                    to le altre due. Nell’accogliere le indicazioni del Documento di lavoro, poi, il
                    Ministero ha cassato due voci fondamentali: il rispetto dei vincoli posti nella
                    consegna, che era il primo degli indicatori comuni e sopravvive invece solo
                    tra quelli specifici per le tipologie A e C, e la capacità di espressione di giudizi
                    critici e valutazioni personali, che era un indicatore specifico – et pour cause –
                    per la tipologia C: di conseguenza, nella prova denominata “riflessione criti-
                    ca” non c’è margine adeguato per valorizzare un elaborato di taglio personale
                    rispetto a uno lineare e ordinato ma sostanzialmente compilativo.
                         Da riassestare, infine, qualche sbandamento rispetto alle indicazioni del
                    Documento di lavoro: eclatante (e madornale) che la punteggiatura sia stata
                    spostata da elemento di organizzazione logica del testo (indicatore 1), quale
                    giustamente era nel Documento di lavoro, tra gli elementi di correttezza
                    grammaticale (indicatore 2).
                         Gli interventi auspicabili sarebbero quindi almeno questi:
                         ‒ prevedere la valutazione della prima prova direttamente in ventesimi,
                    come per le altre prove d’esame;
                         ‒ accorpare in uno stesso indicatore, comune a tutte le tipologie, il ri-
                    spetto della consegna e degli eventuali vincoli di lunghezza e la pertinenza ri-
                    spetto alla traccia;
                         ‒ sostituire a «ideazione, pianificazione e organizzazione» un indicatore
                    “struttura / articolazione del testo”;
                         ‒ riportare la punteggiatura tra i segnali logici, come era nel Documento
                    di lavoro (oppure, ma è più complicato, scorporare «correttezza», tra gli indi-
                    catori grammaticali, ed «efficacia», tra gli indicatori logici);
                         ‒ suddividere gli indicatori in generali per quanto riguarda struttura e
                    lingua (che non cambiano), e in specifici per quanto riguarda conoscenze, ri-




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BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                              Le nuove prove di Italiano




                  ferimenti culturali e apporti personali (che ciascuna tipologia richiede secon-
                  do modalità diverse);
                       ‒ potenziare il peso della “riflessione critica” nella tipologia C.
                       Un’ultima considerazione: nei vari esempi diffusi e nelle prove della ses-
                  sione d’esame la Storia è stata una presenza costante, varrebbe quindi la pe-
                  na di considerare per tutte le tipologie, all’interno di un indicatore che po-
                  trebbe riguardare i riferimenti culturali o gli apporti personali, la capacità di
                  inserire il testo nella sua cornice storica (tipologie A e B) e contestualizzare
                  adeguatamente la riflessione personale partendo da un testo d’appoggio (ti-
                  pologia C). Visto il valore formativo della Storia, unanimemente riconosciuto,
                  sarebbe utile nella prima prova poter valorizzare chi è in grado di trattare un
                  tema in prospettiva e con spessore storico, considerato che i giovani d’oggi
                  vivono quasi esclusivamente la dimensione dell’hic et nunc.
                       Abbiamo più volte sottolineato l’importanza della griglia come strumen-
                  to didattico per seguire il percorso scolastico: ne proponiamo quindi qui una
                  versione semplificata (in ventesimi), ritoccata nel senso di cui sopra e con
                  una indicazione di massima del peso da dare a ciascun indicatore, con l’idea
                  di usarla come riferimento per la valutazione in corso d’anno. È stata mante-
                  nuta la proporzione della griglia nazionale (indicatori generali: 60%, indica-
                  tori specifici: 40%), gli aspetti relativi a contenuto e apporti personali sono
                  stati considerati negli indicatori specifici (la percentuale considerata per cia-
                  scun aspetto è la stessa in tutte le tipologie).

                     Indicatore generale 1     max     rispetto delle richieste della traccia e delle
                                               punti
                                               2       indicazioni di lavoro
                     Indicatore generale 2     max     comprensione del testo di appoggio
                                               punti
                                               3

                     Indicatore generale 3     max     articolazione del testo, coerenza e coesione
                                               punti
                                               3       testuale
                     Indicatore generale 4     max     lingua
                                               punti
                                               4

                     Indicatori specifici      max     qualità del contenuto:
                                               punti
                     tipologia A               8       1. analisi del testo letterario (max punti 4)
                     (analisi testo lettera-           2. riferimenti ad altri testi e ad altre forme
                     rio)                              artistiche (max punti 1)
                                                       qualità degli apporti personali:
                                                       3. contestualizzazione e interpretazione
                                                       (max punti 3)




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Italiano a scuola                                                                               1 (2019)




                      Indicatori specifici       max     qualità del contenuto:
                                                 punti
                      tipologia B                8       1. riconoscimento di strutture e modalità ar-
                      (analisi e produzione              gomentative (max punti 2)
                      testo argomentativo)               2. produzione di un’argomentazione coeren-
                                                         te (max punti 3)
                                                         qualità degli apporti personali:
                                                         3. contestualizzazione e riferimenti culturali
                                                         (max punti 2)
                                                         4. originalità della tesi proposta e degli ar-
                                                         gomenti a sostegno (max punti 1)
                      Indicatori specifici       max     qualità del contenuto:
                                                 punti
                      tipologia C                8       1. ordine e linearità del percorso (max punti
                      (riflessione critica di            1)
                      carattere espositivo-              2. progressione tematica (max punti 1)
                      argomentativo)                     3. congruenza, ampiezza e spessore dei rife-
                                                         rimenti alle proprie conoscenze e alla pro-
                                                         pria esperienza (max punti 3)
                                                         qualità degli apporti personali:
                                                         4. inquadramento nel contesto di riferimento
                                                         opportuno (max punti 1)
                                                         5. riflessione critica (max punti 2)
                    Tabella 5: Proposta di griglia di valutazione



                    5. Partire dal traguardo
                         Come spesso accade nelle riforme della scuola italiana, il rinnovamento
                    della didattica è affidato all’iniziativa “dal basso” e mancano linee-guida pre-
                    cise. La cosa potrebbe anche essere intesa positivamente come una garanzia
                    di libertà, ma la reazione degli insegnanti e degli studenti è piuttosto quella
                    del disorientamento: per l’esame di Stato, in particolare, non ha certo giovato
                    la tempistica con cui le novità sono state introdotte e gli esempi di prova sono
                    stati forniti (dicembre per i primi esempi, peraltro piuttosto abborracciati;
                    febbraio e marzo per le due simulazioni che realmente rispondevano alle in-
                    dicazioni del gruppo di lavoro), per non parlare delle difficoltà legate alla gri-
                    glia di valutazione.
                         Ci sono però molte novità interessanti e ancora maggiori potenzialità:
                    possiamo dire senz’altro che i nuovi esami indicano con chiarezza quali com-
                    petenze raggiungere e suggeriscono parecchi spunti circa le attività da pro-
                    porre per metterle a punto, esercitarle e consolidarle.
                         Gli elementi che possiamo dare per acquisiti per impostare più proficua-
                    mente il lavoro nei prossimi anni ci sembrano questi:




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BIANCA BARATTELLI, SARA LOMBARDI                                          Le nuove prove di Italiano




                        ‒ obiettivo finale dell’intero percorso scolastico, per quanto riguarda la
                  lingua madre, è il raggiungimento di una competenza linguistica completa e
                  diversificata che costituisca il patrimonio imprescindibile di ogni futuro cit-
                  tadino;
                        ‒ maggiore attenzione a lettura e comprensione dei testi, anche attra-
                  verso domande-guida;
                        ‒ attività di scrittura ampiamente diversificate e non necessariamente
                  lunghe;
                        ‒ forte apertura ai testi non letterari;
                        ‒ attenzione non solo ai contenuti e agli aspetti ortografici, morfosintat-
                  tici e lessicali (che restano imprescindibili) ma anche alla struttura del testo
                  sul piano dell’organizzazione, della scansione e della progressione tematica;
                        ‒ attenzione agli aspetti pragmatico-comunicativi;
                        ‒ valore delle attività di riscrittura (riassunto, parafrasi, riscrittura su
                  modelli, scrittura creativa con vincoli), accanto a quelle tradizionali (testi de-
                  scrittivi, espositivi e argomentativi), per affinare le competenze di scrittura
                  (scrivere di meno, riscrivere di più);
                        ‒ competenze di lingua non semplicemente di tipo espressivo ma forte-
                  mente legate a quelle logico-argomentative (il logos, la parola come verbaliz-
                  zazione del pensiero);
                        ‒ ultimo ma non ultimo: idea di lingua madre come competenza trasver-
                  sale, che richiede l’impegno di tutto il Consiglio di classe e non del solo inse-
                  gnante di Italiano e che presuppone nella didattica un costante approccio
                  pluri-, multi- e interdisciplinare: una rivoluzione copernicana, nella scuola in
                  cui non di rado – almeno finora – quando si chiude la porta dell’aula si lavora
                  in solitudine, non necessariamente beata.




                  Riferimenti bibliografici
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Italiano a scuola                                                                       1 (2019)




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