Review of <I>Disturbi specifici dell’apprendimento e insegnamento linguistico. La didattica dell’italiano e delle lingue classiche nella scuola secondaria di secondo grado alla prova dell'inclusione</I>, edited by Valentina Garulli, Lucia Pasetti and Matteo Viale, with Ottavia Cepraga, Bologna, Bononia University Press, 2021 (<I>Didattica dell’italiano</I>, 3)
10.6092/issn.2704-8128/14930
application/pdf
2704-8128
14930
it
Veronica Bagaglini
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di <I>Disturbi specifici dell’apprendimento e insegnamento linguistico. La didattica dell’italiano e delle lingue classiche nella scuola secondaria di secondo grado alla prova dell'inclusione</I>, a cura di Valentina Garulli, Lucia Pasetti e Matteo Viale, con la collaborazione di Ottavia Cepraga, Bologna, Bononia University Press, 2021 (<I>Didattica dell’italiano</I>, 3)
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-23
2023-02-06
2023-02-06
335-344
ItaSc
Veronica Bagaglini
2022
10.6092/issn.2704-8128/14930
335
Università di Bologna
2704-8128
it
344
Recensione di <I>Disturbi specifici dell’apprendimento e insegnamento linguistico. La didattica dell’italiano e delle lingue classiche nella scuola secondaria di secondo grado alla prova dell'inclusione</I>, a cura di Valentina Garulli, Lucia Pasetti e Matteo Viale, con la collaborazione di Ottavia Cepraga, Bologna, Bononia University Press, 2021 (<I>Didattica dell’italiano</I>, 3)
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14930/15644
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 335-344                                            https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14930                                                      ISSN 2704-8128




                   Recensione di Disturbi specifici dell’apprendimento e
                   insegnamento linguistico. La didattica dell’italiano e
                   delle lingue classiche nella scuola secondaria di
                   secondo grado alla prova dell’inclusione, a cura di Va-
                   lentina Garulli, Lucia Pasetti e Matteo Viale, con la
                   collaborazione di Ottavia Cepraga, Bologna, Bononia
                   University Press, 2021 (Didattica dell’italiano, 3)
                   VERONICA BAGAGLINI




                   VERONICA BAGALINI (veronica.bagaglini@unibo.it) è assegnista di ricerca di Linguisti-
                   ca italiana presso il Dipartimento di Filologia Classica e Italianistica dell’Alma Mater
                   Studiorum – Università di Bologna.




                        Il volume 1 curato da Garulli, Passetti e Viale raccoglie le esperienze e le
                   riflessioni del gruppo di ricerca del progetto DISPEL (Didattica Speciale per le
                   Lingue di scolarizzazione: italiano e lingue classiche)2, rivolto all’educazione
                   linguistica per studenti con disabilità o disturbi specifici di apprendimento
                   (DSA) e con bisogni educativi speciali (BES), con l’obiettivo di individuare e


                   1 Il volume, pubblicato in modalità open access, è disponibile nel sito della casa editrice, al link
                   https://buponline.com/prodotto/disturbi-specifici-dellapprendimento-e-insegnamento-
                   linguistico/.
                   2 Per ulteriori informazioni sul progetto DISPEL si veda il link https://site.unibo.it/dispel/it

                   (ultima consultazione: 20.12.2022).




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               sperimentare approcci e metodi innovativi utili a sviluppare una competenza
               linguistica trasversale che permetta ai discenti di essere autonomi nello stu-
               dio e nella comprensione dei testi.
                    Il volume si divide in due parti: la prima è dedicata alla didattica
               dell’italiano mentre la seconda si occupa della didattica del latino e del greco.
               A queste due parti precedono la premessa dei curatori e il saggio di Daloiso
               che fornisce alcuni dei principi metodologici chiave (ispirati dalle ricerche
               dell’evidence based education) 3 ai quali si rifanno in maniera diversa gli altri
               contributi: sistematicità, multimodalità, arrangiamento, interdipendenza,
               empowerment. L’attività didattica che tiene conto di tali principi presenta una
               struttura sistematica, riconoscibile nelle sue diverse unità da parte degli stu-
               denti e mutevole rispetto all’ambiente di lavoro e ai diversi possibili modi di
               apprendere presenti in una stessa classe; inoltre, fondamentali diventano
               l’interazione tra compagni di classe, la conseguente condivisione di strategie
               di apprendimento e la riflessione metacognitiva, che aiutano a prendere co-
               scienza di sé e delle proprie capacità in un processo collaborativo. Un tale ap-
               proccio spinge a una trasformazione della classe tradizionale, in cui il discen-
               te con DSA o BES possa confrontarsi con gli altri manifestando le sue poten-
               zialità anziché le sue difficoltà: infatti, il disturbo o il bisogno speciale non è
               caratteristica in sé dello studente ma deriva dall’interazione tra le caratteri-
               stiche individuali e un ambiente non adeguato a sollecitare e sviluppare le
               sue abilità 4; conseguentemente, una didattica inclusiva deve agire proprio su
               tale interazione e trasformarla in una relazione positiva, creando le condizio-
               ni favorevoli all’apprendimento ed eliminando gli ostacoli.
                    La parte dedicata all’italiano è costituita da sette saggi: il primo, di intro-
               duzione ai successivi, è di Matteo Viale, coordinatore del progetto.
                     Viale descrive i due filoni di ricerca verso i quali gli studi si sono indiriz-
               zati: quello dell’uso delle tecnologie di informazione e comunicazione per
               l’educazione linguistica; quello della sperimentazione di strategie in grado di
               soddisfare i bisogni di studenti con bisogni speciali e disturbi di apprendi-
               mento. Il linguista sottolinea l’importanza della costruzione di un gruppo di
               ricerca interdisciplinare5 e introduce il concetto di inclusione invisibile, ovve-
               ro la necessità di operare in classe con un progetto comune, adeguato a svi-
               luppare le abilità di tutti gli studenti, senza porre in rilievo, con l’esenzione
               dalle attività o con attività fortemente diversificate, le difficoltà di studenti

               3 Sull’evidence based education si veda Davies 1999.
               4 Nel documento dell’ICF a pagina 11 si legge: «Definire e misurare la disabilità è difficile per-
               ché questa interessa le interazioni tra la persona e il suo ambiente». Il concetto di relazione
               tra ambiente e individuo è ripreso anche a p. 21. Il documento è consultabile al sito seguente:
               https://www.reteclassificazioni.it/WHODAS/WHODAS2019/index.html#11/z (ultima con-
               sultazione: 20.12.2022).
               5 Al progetto hanno partecipato docenti di scuola, ricercatori universitari, studenti apparte-

               nenti a varie discipline: dalla linguistica alla psicologia.




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             con DSA o BES. Ricorda anche alcune delle iniziative del progetto che non so-
             no rientrate nel volume ma che hanno ottenuto risultati interessanti: tra le
             altre, quelle condotti da Milena Boller, Giada Lolli, Elena Martinelli e Mara
             Maneo che si sono occupate di competenze di scrittura e lettura.
                  I contributi che seguono l’introduzione sono di Jenny Poletti Riz, France-
             sca Busi, Claudia Cappa, Marcello Ferro, Sara Giulivi, Elena Martinelli, Daniela
             Notabarbaro e Floriana Carlotta Sciumbata.
                  Il saggio di Poletti Riz descrive l'approccio didattico proposto dal Writing
             and Reading workshop 6, attraverso cui la classe diventa un laboratorio.
             L’attività che propone riguarda l’osservazione di un testo e si compone di tre
             fasi principali: nella prima, il docente svolge alcune mini-lezioni nelle quali
             mostra metodi di lettura e analisi del testo; nella seconda, gli studenti sono
             chiamati a svolgere autonomamente la loro analisi; nella terza, si passa al
             confronto dei risultati con il docente. In questo modo, si spinge la classe a
             prendere consapevolezza delle strategie di lettura e del processo che porta
             alla produzione di un testo scritto.
                  Francesca Busi presenta invece il progetto Dante, realizzato tra il 2018 e
             il 2019 in due classi di un istituto paritario di scuola secondaria di primo gra-
             do, teso a migliorare lo sviluppo di competenze testuali e letterarie negli stu-
             denti. Si tratta di un approccio didattico di inclusione invisibile che ha previ-
             sto la produzione di un e-book multimediale sulla vita e sulle opere di Dante,
             nel quale si alternano sezioni di testo scritto, immagini originali e audio-
             letture realizzate dagli stessi studenti. I docenti hanno distinto la classe in
             gruppi equilibrati dal punto di vista delle abilità mostrate in classe: a ogni
             membro del gruppo è stato assegnato un compito specifico per la composi-
             zione dei diversi materiali e sezioni, a seconda delle proprie capacità. Il con-
             fronto e la cooperazione per ottenere un unico obiettivo (il libro) sono stati
             essi stessi strumenti compensativi, perché hanno permesso, attraverso l’inte-
             razione di capacità diverse, il superamento degli ostacoli individuali; inoltre,
             il prodotto finale è risultato essere ugualmente fruibile per tutti gli studenti;
             in particolare, la possibilità di lettura ad alta voce ha consentito di superare i
             problemi di decodifica tipici degli studenti con DSA.
                  Cappa, Ferro e Giulivi propongono un protocollo per valutare le compe-
             tenze di lettura, sia di decodifica sia di comprensione, chiamato AEREST 7. Es-
             so consiste di tre test: uno dedicato alla decodifica, uno alla comprensione
             tramite lettura silente e uno alla comprensione tramite lettura ad alta voce;
             mentre nel primo si richiede solo di leggere ad alta voce, nel secondo e nel
             terzo si richiede anche di rispondere ad alcune domande che mirano a de-

             6  Oltre agli studi citati dall’autrice nel suo contributo, tra cui quello di Atwell (2015),
             sull’applicazione del writing and reading workshop in Italia si vedano, per esempio, Canali
             2020, Colombo 2021.
             7 Sul protocollo si veda anche Ferro, Giulivi, Cappa 2020.




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               scrivere in maniera dettagliata le abilità o le mancanze dell’alunno. Si avvale
               di strumenti tecnologici come il tablet e il software READLet 8 con cui è possi-
               bile registrare tutte le operazioni che gli studenti svolgono durante la som-
               ministrazione dei test: ciò consente di raccogliere una quantità di dati note-
               vole e di seguire il comportamento di ogni singolo studente per ogni prova. Il
               protocollo è stato somministrato sperimentalmente a 930 studenti delle
               scuole secondarie di primo grado: si è notata la grande differenza di lettura e
               comprensione tra studenti di una stessa classe, anche al di là di disturbi spe-
               cifici; inoltre, si è visto che a elevati livelli di decodifica non necessariamente
               corrisponde un altrettanto elevato livello di comprensione: chi legge bene
               non è detto che capisca anche in maniera approfondita. Il protocollo sembra
               essere uno strumento utile al docente per rendersi conto del livello generale
               della classe e avviare attività adeguate alle diverse capacità degli studenti.
                     Il contributo di Elena Martinelli riguarda la lettura strumentale. Data la
               grande rilevanza di questa competenza sia per la comprensione sia per la
               produzione dei testi, Martinelli sostiene la necessità di verificare la sua acqui-
               sizione su intere classi e ripetere questa verifica nel tempo, al fine di osserva-
               re eventuali cambiamenti. Propone, così, uno strumento di valutazione che si
               basa su due elementi fondamentali alla qualità della decodifica: la velocità
               (misurata in sillabe lette al secondo) e l’accuratezza (misurata, invece, sulla
               base di diversi tipi di lettura)9.
                     Se negli interventi precedenti oggetto di trattazione e verifica sono lettu-
               ra e scrittura, nel contributo di Notabartolo ci si concentra sul problema del-
               l’insegnamento della grammatica. La studiosa nota che la difficoltà di acquisi-
               zione dei concetti grammaticali è diffusa negli studenti, al di là di problemi di
               apprendimento. La ragione sarebbe da ricercare nell’astrattezza delle classi-
               ficazioni grammaticali, alla quale si potrebbe avviare partendo
               dall’osservazione in classe della struttura frastica per poi arrivare a costruire
               le concezioni grammaticali. Strumenti come mappe e schemi tratti dalla strut-
               tura frasale possono aiutare gli studenti con BES e DSA, rendendo più concre-
               ti i concetti attraverso la loro visualizzazione per immagine. A questo do-
               vrebbero aggiungersi anche esercizi di trasformazione per permettere una
               riflessione metalinguistica sulle diverse possibilità offerte dalla lingua per co-
               struire un messaggio (per esempio, come un complemento possa diventare
               una subordinata). Alcuni esperimenti condotti nelle scuole del complesso bo-
               lognese hanno dimostrato la validità di tali approcci, che hanno il pregio an-
               che di far riflettere i docenti su come presentare i contenuti per una più am-
               pia inclusione.

               8Su READLet si veda Ferro, Cappa, Giulivi, Marzi, Nahli, Cardillo, Pirrelli 2018: 1-6.
               9 Nel saggio si rende una tabella con i diversi errori possibili, come rese scorrette, riletture
               (parziali, totali), righe saltate, subletture, etc. anche sulla base della distinzione degli errori
               nelle tre categorie fonologici, non fonologici, altro, già definite dagli studi clinici.




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                   Nell’ultimo contributo della sezione sull'italiano, Sciumbata presenta una
             sperimentazione nelle scuole, durante la quale gli studenti hanno riscritto un
             testo, adoperando il modello di scrittura semplificata l’EtR (easy to read) 10,
             che mira ad avere un alto livello di leggibilità. Il modello prevede la produ-
             zione di un testo misto, composto da scritto e immagini, diviso in blocchi in-
             formativi ben individuabili e caratterizzato dall’uso di frasi brevi, senza parti-
             colari complessità sintattiche, e di un lessico semplice (laddove si presentino
             termini tecnici o lessico complesso se ne dà spiegazione nelle glosse). Il pro-
             cesso di riscrittura permette agli studenti di mettersi alla prova sia nella
             comprensione sia nella produzione: riscrivere semplificando, infatti, significa
             anche selezionare le informazioni principali, esplicitare alcuni impliciti, sce-
             gliere tra le diverse possibilità di strutturare il testo che il sistema della lin-
             gua offre. Inoltre, il testo finale può essere adottato come strumento compen-
             sativo per studenti con disturbi di lettura o apprendimento. Ancora una volta
             l’approccio collaborativo permette a tutti di rendersi conto della necessità di
             considerare il proprio lettore, anche quello che abbia difficoltà di lettura.
                   La parte dedicata alla didattica delle lingue classiche è composta da cin-
             que saggi. Anche in questo caso, il primo, scritto da Roberto Batisti, Valentina
             Garulli e Lucia Pasetti, si pone quale introduzione ai contributi successivi di
             Caterina Pisano, Stefania Leondini, Chiara Valenzano e Gaia Imbrogno; questi
             ultimi sono dedicati al rinnovamento della didattica delle lingue classiche
             nella scuola superiore e nell’università.
                   Il primo contributo, di Pisano, nota come l’aumento di iscrizioni al liceo
             classico di alunni con DSA abbia prodotto un rinnovato interesse dei docenti
             di lingue classiche verso un insegnamento inclusivo di tali discipline. Allo
             stesso tempo, però, osserva che il piano didattico personalizzato (PDP), che
             dovrebbe essere stilato col fine di adeguare il percorso dello studente alle sue
             specifiche esigenze di apprendimento, spesso si riduce a sommarie e sempre
             uguali misure dispensative, poiché ai docenti solitamente viene fornita solo
             una diagnosi sintetica, mentre sarebbe necessario conoscere dettagliatamen-
             te il disturbo per saperlo interpretare e così poter programmare in maniera
             consapevole il piano formativo. Affinché ciò sia possibile, il docente deve es-
             sere affiancato da esperti di DSA e BES.
                   Al fine di mostrare l’effettività di un tale approccio, Pisano propone l’e-
             sempio del liceo classico Rinaldini di Ancona (nel quale lavora). Il liceo, da al-
             cuni anni, ha messo a disposizione due sportelli di supporto, uno psicologico
             e uno dedicato a studenti con problemi di apprendimento delle lingue classi-
             che: gli studenti (e gli stessi familiari e docenti nel caso dello sportello psico-
             logico) possono rivolgersi agli esperti per comprendere compiutamente le
             difficoltà che incontrano e per essere supportati nella ricerca di un metodo di
             studio. Sulla base dell’incontro tra docenti, studenti e esperti, si procede poi a

             10   Per un approfondimento sull’EtR, cfr. Nomura, Skat Nielsen, Tronbacke 2010.




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               tarare il metodo di studio sui bisogni individuali; a questo punto il percorso
               intrapreso prevede un costante monitoraggio da parte del docente 11, in modo
               che riesca a cogliere la possibilità di ulteriori miglioramenti. L’obiettivo ulti-
               mo di una tale collaborazione rimane comunque la formazione di uno studen-
               te che sia, infine, autonomo, capace di selezionare le strategie di apprendi-
               mento più efficaci.
                    Nel secondo saggio, Leondini focalizza l’attenzione sul metodo gramma-
               ticale-traduttivo tradizionale di cui sostiene la validità e l’utilità, in particola-
               re per quanto riguarda la riflessione sulla forma del testo ai fini dell’effettiva
               comprensione del significato, opponendosi alle numerose critiche che lo con-
               siderano, invece, un compito oneroso che non apporta grandi risultati12. Nel
               contributo si afferma l’alto valore formativo della traduzione, poiché richiede
               la comprensione e la riformulazione dei contenuti tra due culture molto lon-
               tane tra loro attraverso due sistemi linguistici diversi. La traduzione dovreb-
               be perciò essere riconosciuta come strumento di promozione di conoscenza
               morfo-sintattica, lessicale, testuale, culturale ma anche quale importante
               mezzo attraverso cui sviluppare competenze e conoscenze dichiarative e
               procedurali.
                    La studiosa riporta una sua esperienza a tal proposito durante la didatti-
               ca a distanza del 2020. Anche in una situazione complessa come quella della
               pandemia e dei primi usi “di massa” del digitale ai fini didattici, il metodo
               grammaticale-traduttivo è stato applicato ed è stato possibile farlo tramite
               l’uso del blocco appunti di Microsoft Teams, usato dagli studenti per rendere
               conto dei ragionamenti e dei dubbi sul testo e sul processo traduttivo. In que-
               sto modo la docente ha potuto osservare la riflessione dello studente e agire
               laddove si presentassero le difficoltà. Il risultato è stato positivo.
                    L’intervento di Valenzano si inserisce, invece, nell’ambito della multime-
               dialità e multisensorialità, concentrandosi in particolare sul canale fonico-
               uditivo, di cui è ormai nota la rilevanza in termini di apprendimento per tutti
               gli studenti 13. Valenzano propone un’esperienza didattica nella quale ha spe-
               rimentato l’incremento della varietà degli strumenti didattici attraverso la
               produzione di registrazioni di letture e commenti alla traduzione, con inserti
               di spiegazioni storiche e contestuali, e a esercizi di manipolazione grammati-
               cale con domande stimolo. Le registrazioni prevedono la presenza di uno
               script, così da sfruttare anche il canale grafico-visivo. Si tratta perciò di uno
               strumento multisensoriale che accompagna lo studente nella riflessione sul
               testo e nel processo traduttivo.

               11 Un metodo in particolare sembra comunque aver dato i maggiori risultati: il metodo natu-
               ra di Ørberg, per il quale cfr. Ricucci 2013: 31-51.
               12 Per un approfondimento sullo sviluppo di nuovi metodi, cfr. Cicala 2017: 237-263.
               13 Per una ricerca sugli sviluppi delle strategie di ascolto ai fini dell’apprendimento, cfr. Ber-

               ne 2004: 521-531.




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                   Le registrazioni sono state proposte sia in ambito scolastico (con partico-
             lare riferimento a studenti con bisogni speciali) sia in ambito universitario
             come materiale di consolidamento per i corsi di recupero. In entrambi i casi
             si è notata una facilitazione nella memorizzazione di nozioni lessicali, sintat-
             tiche e testuali soprattutto per studenti con bisogni speciali; non è stato nota-
             to, invece, un miglioramento per gli studenti che erano già in grado di tradur-
             re autonomamente.
                   Nell’ultimo saggio, Imbrogno sostiene, come Poletti Riz, la necessità di
             rinnovare e aggiornare l’approccio alle pratiche didattiche per tutti gli stu-
             denti e non solo quelli con bisogni speciali. Il principio fondamentale che do-
             vrebbe guidare il rinnovamento è, per la studiosa, il coinvolgimento attivo
             dello studente anche attraverso il senso motorio, sulla scia dell’insegnamento
             di Montessori. Si propongono così pratiche didattiche che trasformano le ca-
             tegorie e nozioni grammaticali astratte in oggetti concreti: per esempio, le ca-
             tegorie grammaticali possono essere rappresentate da scatole e le nozioni da
             biglietti; a questo punto può essere chiesto allo studente di introdurre nella
             scatola / categoria corretta la nozione / biglietto corretto. Una psico-
             grammatica 14, dunque, che serve a rispondere alla difficoltà di astrazione dei
             concetti. La grammatica diventa così qualcosa di concretamente manipo-
             labile, superando la difficoltà di astrazione.
                   Il volume, in tutti i suoi saggi mette in rilievo la necessità di ripensare la
             didattica rispetto ai bisogni di tutti gli studenti; e non solo di coloro di cui le
             difficoltà sono state diagnosticate. Le sperimentazioni descritte mostrano che
             il rinnovamento, coadiuvato e reso possibile anche grazie alla tecnologia, è
             utile anche agli studenti che hanno solo difficoltà di apprendimento 15 (non
             necessariamente disturbi) e va attentamente studiato e indagato nelle sue
             possibilità.
                   Dalle sperimentazioni risultano proficui soprattutto due atteggiamenti:
             1. l’aprirsi a pratiche multisensoriali, che si avvalgano non solo del classico
             canale grafico-visivo (lettura e scrittura) ma anche di quello uditivo e, addi-
             rittura, manuale, tattile (come accade per la sperimentazione di Imbrogno);
             2. passare da una didattica che vede come principale mezzo di formazione la
             lezione frontale a una didattica laboratoriale e collaborativa, che permette
             anche una più facile inclusione invisibile, senza stigmatizzazioni: infatti, in un
             laboratorio nel quale tutti i membri di una classe intervengono, le diverse ca-
             pacità di ognuno diventano esse stesse strumenti compensativi, per cui lad-
             dove uno studente abbia difficoltà a leggere, decodificare e comprendere un
             testo o a trovare strategie in grado di superarle, l’osservazione dell’altro e la


             14Sulla psicogrammatica cfr. Montessori 2017.
             15Per la distinzione tra disturbo di apprendimento e difficoltà di apprendimento si veda Cor-
             noldi 1999: 5-8.




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               sua collaborazione possono spingere a un miglioramento, a una riflessione su
               di sé e sulle proprie potenzialità.
                    Inoltre, si nota come un altro punto chiave per una didattica efficace ed
               efficiente è il delicato momento di elaborazione del PDP, che dovrebbe pre-
               vedere un dialogo più diretto con gli psicologi affinché sostengano i docenti
               nell’elaborazione dei percorsi formativi.
                    In tutti questi approcci, il docente continua a mantenere comunque un
               ruolo privilegiato nel percorso dell’alunno: egli monitora miglioramenti e re-
               gressi e, eventualmente, modifica strumenti e attività. Ha dunque il compito
               di intervenire sulla relazione tra studente e ambiente, trasformandola in una
               relazione positiva e tesa al miglioramento: l’obiettivo è far emergere le po-
               tenzialità dello studente, renderlo consapevole e capace di attuare le strate-
               gie giuste per superare le difficoltà.




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VERONICA BAGAGLINI                                                                Recensione




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