Linguistic goals in Italian at the end of the triennium of upper-secondary school
10.6092/issn.2704-8128/9997
Partendo da alcuni spunti legati alla più recente riforma scolastica, il contributo evidenzia la necessità di porre al centro del percorso scolastico il raggiungimento della padronanza della lingua italiana da parte degli studenti. In quest’ottica, vengono avanzate proposte, portati esempi e messi in evidenza alcuni punti critici, come la necessità di rinnovare l'insegnamento della grammatica e di dedicare una maggiore attenzione agli aspetti testuali nel lavoro in classe in tutti i cicli scolastici.
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2704-8128
9997
it
Luca Serianni
Italiano a scuola
didattica del testo
Traguardi linguistici per l'italiano alla fine del triennio
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
1
Discussioni ed esperienze didattiche
2019-11-20
2019-11-13
2019-11-20
2020-05-15
81-90
ItaSc
Luca Serianni
2019/11/20
10.6092/issn.2704-8128/9997
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Sapienza Università di Roma
2704-8128
didattica del testo
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Traguardi linguistici per l'italiano alla fine del triennio
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/9997/9794
1
Italiano a scuola, 1 (2019), pp. 81-90                                            https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/9997                                                    ISSN 2704-8128




                    Traguardi linguistici per l’italiano
                    al termine del triennio
                    LUCA SERIANNI




                    Linguistic goals in Italian at the end of the triennium of upper-secondary school

                    Based on the last school reform in Italy, the present paper shows that school education
                    should focus on the development of students’ linguistic competence in Italian. The paper
                    makes proposals, gives examples and evidences some critical points such as the
                    necessity to modernise grammar instruction and to dedicate more attention to aspects
                    of textuality in all school cycles.

                    Partendo da alcuni spunti legati alla più recente riforma scolastica, il contributo eviden-
                    zia la necessità di porre al centro del percorso scolastico il raggiungimento della padro-
                    nanza della lingua italiana da parte degli studenti. In quest’ottica, vengono avanzate
                    proposte, portati esempi e messi in evidenza alcuni punti critici, come la necessità di
                    rinnovare l'insegnamento della grammatica e di dedicare una maggiore attenzione agli
                    aspetti testuali nel lavoro in classe in tutti i cicli scolastici.

                    LUCA SERIANNI è professore emerito di Storia della lingua italiana nell’Università “La Sa-
                    pienza” di Roma e dottore honoris causa dell’Università di Valladolid e dell’Università
                    Nazionale e Kapodistrias di Atene. Socio nazionale delle Accademie dei Lincei, della Cru-
                    sca, dell'Arcadia, delle Scienze di Torino e dell'Accademia Virgiliana, corrispondente non
                    residente dell'Istituto Lombardo di Scienze e Lettere, direttore delle riviste «Studi lin-
                    guistici italiani» e «Studi di lessicografia italiana», si è occupato di vari argomenti di sto-
                    ria linguistica italiana antica e moderna. Ha scritto una fortunata Grammatica italiana,
                    più volte ristampata (come Garzantina col titolo Italiano, nel 1997) e ha curato, con P.
                    Trifone, una Storia della lingua italiana a più mani (Einaudi, 1993-94). Ha dedicato
                    all’insegnamento dell’italiano i volumi Italiani scritti (il Mulino, 2003, 20072), Prima le-
                    zione di grammatica (Laterza, 20108), L'ora d'italiano (Laterza, 20104), Leggere, scrivere,
                    argomentare. Prove ragionate di scrittura (Laterza, 2013) e Il sentimento della lingua.
                    Conversazione con Giuseppe Antonelli (il Mulino, 2019).




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                     L’ultima riforma della scuola che avesse l’ambizione di essere organica è
               quella varata dal governo Renzi con la legge 107, poi diventata operativa, do-
               po i relativi decreti attuativi, il 31 maggio 2017 (e nota come “La buona scuo-
               la”). Sul piano dei contenuti disciplinari, le proposte sono generalmente con-
               divisibili, in qualche caso anche molto condivisibili (come il potenziamento
               della musica già nella primaria, di grande importanza cognitiva, oltre che cul-
               turale). Manca però l’idea della centralità delle tre materie che sono l’asse
               portante della scuola, di oggi e di domani: l’italiano, la matematica e le scien-
               ze. Sono le materie sulle quali si è fondata l’Accademia Nazionale dei Lincei
               per organizzare, su scala regionale, seminari di aggiornamento e di appro-
               fondimento, a struttura laboratoriale, rivolti ai docenti dei vari ordini di scuo-
               la.
                     È probabile che la sottovalutazione si debba, banalmente, al fatto che per
               le tre aree disciplinari non si prevedono spostamenti né verticali, da un ciclo
               all’altro, né orizzontali, con cambiamento del monte orario all’interno di un
               medesimo ciclo. Ma la cosa desta comunque qualche perplessità, proprio in
               un documento che si proponeva di rimettere in discussione routines didatti-
               che consolidate.
                     Vanno posti nel giusto rilievo alcuni dati di fatto. È vero che non bisogna
               cedere al generale pessimismo, trascurando le punte di eccellenza che la no-
               stra scuola è in grado di assicurare anche nel confronto con altri Paesi. Senza
               un’adeguata formazione negli anni decisivi della scuola non sarebbe spiegabi-
               le, per esempio, la buona posizione degli scienziati italiani nelle valutazioni
               internazionali di àmbito scientifico, come il Field Weighted Citation Impact,
               che misura la qualità degli articoli in base al numero di citazioni e che vede
               abitualmente l’Italia in ottima posizione internazionale. Ma la precaria pa-
               dronanza media della massa studentesca nelle discipline portanti non va sot-
               tovalutata; e non va sottovalutato nemmeno il fatto che stiamo parlando delle
               fondamenta di qualsiasi percorso di istruzione. La lingua materna (nel nostro
               caso l’italiano) ‒ come ha scritto una scienziata, l’immunologa Maria Luisa
               Villa ‒ «ha una superiore capacità di dar corpo ai pensieri e di trasformarli in
               parole chiare, perché nel corso dell’acquisizione infantile essa plasma in mo-
               do duraturo le strutture della mente» (Villa 2013: 39); quanto alla matemati-
               ca, si tratta del fondamento di qualsiasi processo di ragionamento astratto,
               che ci permette di stabilire legami e dipendenze e di verificarne la validità at-
               traverso una dimostrazione; e le scienze sono gli strumenti di conoscenza
               della realtà materiale che ci circonda e le componenti fondamentali dei pro-
               cessi attraverso i quali gli uomini sono intervenuti sulla natura nel corso dei
               secoli, modificandone la stessa percezione.
                     Si tratta insomma di saperi prioritari e preliminari rispetto alla stessa
               “alfabetizzazione digitale” della quale si preoccupa, prevedibilmente, “La
               buona scuola”; si tratta di una dotazione che va costruita e arricchita in vista




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LUCA SERIANNI                                                     Traguardi linguistici per l’italiano




                di una cittadinanza consapevole, cioè di un obiettivo che riguarda la totalità
                degli studenti che arrivano all’esame di Stato, da quelli che frequentano i licei
                a quelli degli istituti tecnici e professionali, le due categorie che, da sole, co-
                prono circa la metà dell’insieme. Occorre reagire con forza all’atteggiamento
                di chi vorrebbe una scuola orientata solo sulle conoscenze immediatamente
                applicabili nel mercato del lavoro, un mercato oltretutto dagli assetti in con-
                tinuo riassestamento per la rapidissima evoluzione tecnologica. Continuo a
                credere in una scuola che abbia al suo centro la formazione dell’individuo,
                che lo addestri a ragionare, a riflettere sulla realtà, su sé stesso e sulla società
                di cui fa parte: e non mi curo che ciò possa essere stato definito il “mito di un
                curriculum di studi generalista” (Pedrizzi 2009), col parallelo vagheggiamento
                del triennio della scuola superiore finlandese in cui lo studente può comporre
                a suo piacere più moduli a disposizione. La scuola non è un supermercato e,
                senza disconoscere le buone prestazioni degli studenti di Helsinki, credo che
                ogni Paese abbia una sua fisionomia storico-culturale che va gelosamente
                mantenuta.
                     L’importanza di una formazione vista come un valore in sé, disinteres-
                sato, è stata sostenuta tra gli altri da un grande intellettuale calabrese, Nuccio
                Ordine, il cui pamphlet dal titolo provocatorio, L’utilità dell’inutile (2013), ha
                avuto un successo straordinario, con edizioni già apparse anche in francese,
                spagnolo, greco e in corso di realizzazione tra l’altro in tedesco, cinese, turco,
                bulgaro.
                     Quel che serve è ripensare l’insegnamento, senza illudersi che possa es-
                sere accresciuto il monte ore, ma puntando invece sulla riorganizzazione dei
                contenuti e, soprattutto, delle prove di verifica. Mi soffermerò qui sull’ita-
                liano, procedendo, per comodità espositiva, per singoli punti con l’intento
                non tanto di delineare ambiziosi e astratti quadri d’insieme, quanto di sugge-
                rire concrete riflessioni operative. Una premessa: per l’italiano, più che in
                qualsiasi altra materia, esiste continuità tra i vari segmenti scolastici. Il bam-
                bino, nel primo giorno di scuola, sa già usare, poniamo, le preposizioni nei co-
                strutti fondamentali, e solo via via arricchirà la sua competenza linguistica di
                usi meno centrali e imparerà a riflettere sulla lingua che usa o che legge. Ma
                questo percorso non si compie mai una volta per tutte e va continuamente ri-
                chiamato, senza paura di essere elementari. I “traguardi linguistici” conclusivi
                presuppongono il pieno possesso delle tappe precedenti; se questo possesso
                non c’è, o è stato compromesso da vicende personali, va ripristinato.
                     Mi limito a due aspetti.
                     1. Teoria grammaticale. È un comparto che va profondamente rinnovato,
                specie nella secondaria inferiore, che non a caso è il segmento formativa-
                mente più debole del nostro sistema scolastico. Si insiste troppo sulla tasso-
                nomia («Come si classificano le preposizioni? Proprie e improprie» ecc.) e su
                distinzioni che non apportano lumi sul funzionamento della lingua, ma che si
                trascinano per pura inerzia. Qual è l’utilità di distinguere tra complemento di




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               agente e di causa efficiente (in italiano, non in latino) o tra complemento di
               compagnia e di unione? Più in generale: si dovrebbe partire non dalla defini-
               zione astratta, ma risalire dalla concretezza degli usi reali alle funzioni lingui-
               stiche via via svolte. Un esempio. Più interessante della definizione, peraltro
               banale, di “complemento di moto a luogo” è abituare l’alunno a riconoscere la
               varietà di manifestazioni superficiali in cui esso si realizza (e del cui uso, in
               quanto madrelingua, ha già padronanza): se dico «Vado a Napoli», ma «Vado
               da Paolo / da lei» o anche, poniamo in una favola, «Andò da un leone», è per-
               ché la preposizione cambia a seconda che l’elemento retto sia o non sia ani-
               mato. E ai ragazzi di liceo si può far notare che alcuni noti precetti evangelici
               che sembrano smentire questo uso («Lasciate che i bambini vengano a me»,
               «Venite a me voi tutti che siete affaticati e oppressi») dipendono dal soggia-
               cente modello latino: Sinite parvulos venire ad me Mt 19 14 e Venite ad me
               omnes qui onerati et solliciti estis Mt 11.28. Lo stato in luogo si esprime nor-
               malmente con a, ma anche con in, specie con un riferimento generico: «vivo a
               Pescara», ma «vivo in città», e non «in campagna», oppure per indicare un in-
               terno («Hai guardato nell’armadio?»); e, in usi formali e codificati, anche un
               riferimento specifico: «Giuseppe Russo, notaio in Milano». Così, l’idea
               dell’allontanamento da un luogo (il “moto da luogo”) si esprime normalmente
               con da, ma in alcuni casi ricorre anche il più antico di: uscire di casa e, in acce-
               zione figurata, uscire di testa.
                    Fortunatamente, si sta sempre più diffondendo nella didattica un ap-
               proccio fondato sulla linguistica testuale, che valorizza i due requisiti essen-
               ziali di un testo orale o scritto: coerenza e coesione (e i test INVALSI, allestiti
               con grande sapienza didattica, si fondano proprio su questi presupposti). È
               proprio qui che si deve insistere, puntando sulla consapevolezza dell’uso lin-
               guistico e sulla comprensione del testo; deprimendo un certo grammaticali-
               smo fine a sé stesso in favore della semantica e della formazione delle parole.
                    Ho citato poco fa il Vangelo; colgo l’occasione per ricordare che il cate-
               chismo della Chiesa cattolica è stato rinnovato ab imis quanto alla sua formu-
               lazione nel 1992, abbandonando lo schema domanda-risposta del catechismo
               tridentino o del catechismo "maggiore" di Pio X («Che vuol dire la parola on-
               nipotente?» ‒ «La parola onnipotente vuol dire che Dio può fare tutto quello
               che vuole»), in favore di un testo insieme chiaro e di grande respiro teologico.
               Mi piacerebbe che i libri di testo ‒ le grammatiche, ma anche i manuali di ma-
               terie scientifiche, in verità ‒ prendessero spunto dal rinnovamento avvenuto
               nella Chiesa cattolica, stimolando la riflessione oltre alla memorizzazione di
               formule, che pure molte volte può essere un passaggio ineludibile; ma in ogni
               caso è un mezzo, non un fine.
                    2. Tipologia degli esercizi. La sperimentazione in corpore vili non è solo
               una procedura tipica delle scienze sperimentali. Anche nella lingua, la verifica
               sulla realtà concreta è un momento centrale. La batteria di esercizi proposta
               dal manuale adottato è necessariamente generica, quanto alle tipologie di




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LUCA SERIANNI                                                         Traguardi linguistici per l’italiano




                istituti: non è la stessa cosa insegnare in un blasonato liceo classico frequen-
                tato dalla buona borghesia e in un istituto professionale della periferia de-
                gradata di una grande città. Non solo: ogni insegnante sa bene che non esiste
                una classe uguale all’altra; e, solo che abbia un po’ d’esperienza e di passione
                per questo mestiere, adatta la sua didattica alla mutevole e viva realtà che si
                trova di fronte. Un’ottima palestra è rappresentata dai giornali, per vari moti-
                vi: 1. se l’obiettivo è quello di far raggiungere a un diciottenne scolarizzato
                una soglia di cittadinanza consapevole, la capacità di capire un articolo gene-
                ralista rappresenta un traguardo che deve essere raggiunto universalmente;
                2. a differenza di quello che si sente dire spesso, i giornali sono scritti bene e
                riflettono abitualmente i requisiti di un testo argomentativo, ossia di una ti-
                pologia testuale che, proprio per il suo stimolo cognitivo, costituisce
                l’esperienza più formativa per l’addestramento linguistico di un adolescente;
                3. i temi che possono essere trattati in un giornale (o in un suo supplemento)
                allargano utilmente l’orizzonte di idee dello studente, spingendolo a confron-
                tarsi con argomenti, la sociologia, l’economia, la geostoria, che in generale
                sono assenti o emarginati dall’offerta didattica.
                      Proporrò un esempio (da un articolo di Stefano Rodi, apparso in «Sette –
                Supplemento del “Corriere della Sera”» del 5.12.2014; titolo: «I grappoli che
                rendono più verde la Franciacorta»; sommario: «La sfida è iniziata negli anni
                90: per primi coltivarono viti senza prodotti chimici. Una scelta vincente. Ora
                condivisa da altri produttori»). Leggiamo le prime righe:

                    Fare i pionieri è sempre difficile. Significa aprire una nuova strada e, quel che
                    è forse peggio, bisogna farlo sotto gli sguardi scettici di quelli che stanno at-
                    torno. È sempre stato così, ed è successo anche in Franciacorta, con la produ-
                    zione del vino biologico. Coltivare viti senza prodotti chimici, gestire aziende
                    agricole che misurano e limitano il proprio consumo di acqua e combustibile,
                    che tutelano la biodiversità del terreno sul quale lavorano, che si impegnano
                    ad assorbire quantità significative di CO2 e che, alla fine, conquistano credibili-
                    tà e riconoscimenti internazionali, suscitava solo sorrisi sprezzanti e sguardi
                    di compassione.

                     Il brano offre, intanto, la possibilità di qualche ovvio, ma sempre utile, in-
                crocio interdisciplinare. Credo che, a parte i ragazzi lombardi, nessuno sa-
                rebbe in grado di identificare la Franciacorta, senza ipotizzare avventuro-
                samente che si tratti di un curioso modo per riferirsi alla patria di Macron;
                eppure non si tratta di un dato inerte (come potrebbe essere l’inventario de-
                gli affluenti di destra e di sinistra del Po, in voga nella scuola dei miei tempi),
                sia per l’importanza di quel territorio in àmbito enologico sia, più in generale,
                per la vitalità di tante regioni storiche, con una fisionomia specifica all’inter-
                no delle regioni amministrative, dal Canavese al Marchesato. Sciogliere la
                formula CO2 è certamente più facile che non individuare dov’è la Franciacor-
                ta; ma siamo proprio sicuri che, se l’esercizio consistesse in un cloze da riem-
                pire e quindi si dovesse rispondere a una domanda come «Scegli quale ele-




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               mento o composto chimico è adeguato al contesto tra a. anidride carbonica, b.
               ossigeno; c. idrogeno; d. azoto», la risposta sarebbe così scontata? Il sovra-
               scopo didattico di una domanda come questa è quello di far capire che nella
               cultura non esistono compartimenti stagni e che la competenza linguistica ha
               un carattere trasversale. Non si tratta di una domanda (solo) di chimica; an-
               che un uso consapevole della lingua ‒ quello che ci aspettiamo in un diciot-
               tenne al termine della secondaria superiore ‒ presuppone che si sappia non
               solo cosa è l’anidride carbonica, ma si abbia anche un’idea della sua ridottis-
               sima proporzione nell’aria (molto al di sotto dello 0,1%) e delle conseguenze
               generali che un suo incremento può determinare sull’ambiente e sugli esseri
               viventi, a partire dall’uomo.
                     Ma il brano, si capisce, serve soprattutto a saggiare competenze lingui-
               stiche in senso stretto. Da quelle più ovvie, lessicali, a quelle legate alla coe-
               renza testuale. Per il primo caso, pensiamo a scettici: se siamo convinti che
               una parola del genere debba appartenere alla dotazione lessicale di tutti i ra-
               gazzi (ed è certamente così), immaginiamo una domanda a risposta multipla,
               nella quale si debba individuare l’unica parola accettabile tra a. scettici, b. en-
               tusiastici, c. tattici, d. avidi. I distrattori fanno leva o su semplici somiglianze
               foniche (tattici) o su incongruenze semantiche (l’antonimo entusiastici, o avi-
               di, che può indurre in errore per il frequente abbinamento con sguardi:
               sguardi avidi; ma qui il testo è chiaro: allude all’indifferenza con cui gli inno-
               vatori audaci sono circondati all’inizio della loro esperienza). Nulla vieta, poi,
               se l’insegnante lavora in un liceo classico, scientifico o delle scienze umane,
               ossia in una scuola in cui si studia un po’ di filosofia, di richiamare anche il va-
               lore originario di scettico, insieme con la duplicità di accezioni che hanno as-
               sunto altre parole di originaria matrice filosofica, poi adoperate in tutt’altro
               senso nella lingua comune: un conto è l’idealismo platonico, un conto è
               l’idealismo di una ragazzina dodicenne che vagheggia il principe azzurro.
                     Alla lingua nella sua dimensione logica possono rispondere altri due
               esercizi. Il primo, che potremmo anche chiamare il “gioco dell’intruso” consi-
               ste nel manipolare il testo, in modo da renderlo inaccettabile e di chiedere al-
               lo studente di correggerlo o almeno di individuare il punto in cui la coerenza
               testuale è compromessa. Immaginiamo di scrivere «Coltivare viti con prodot-
               ti chimici ecc.»; occorre capire che, in un brano che celebra il ricorso a metodi
               naturali e tradizionali nella coltivazione delle viti, quel con comporterebbe
               una lesione sul piano argomentativo. Il secondo esercizio coinvolge più diret-
               tamente la capacità del discente di inferire una conclusione da quel che legge.
               La consegna, alla fine del brano che avete letto, può essere la seguente: «Im-
               magina che l’articolo si interrompa qui; quale tra le due seguenti conclusioni
               ti sembra accettabile e perché: a. «Adesso, 15 anni dopo, un terzo della zona
               coltivata a viti, cioè circa 1.000 ettari, sta passando all’agricoltura biologica»;
               b. «Adesso, 15 anni dopo, un terzo della zona coltivata a viti, cioè circa 1.000
               ettari, ha abbandonato l’agricoltura biologica». Capire qual è la progressione




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                logica di un’argomentazione, insomma dove va a parare chi parla o scrive so-
                stenendo una certa tesi è fondamentale: diventato adulto, il ragazzo abituato
                a interpretare criticamente i messaggi che riceve sarà meno facilmente preda
                dell’imbonitore di turno; sarà dunque un cittadino migliore.
                     Se è vero che la lingua materna ha una vocazione trasversale, in quanto
                letteralmente attraversa gli altri saperi, l’insegnante d’italiano, proprio come
                responsabile di una disciplina che si propone di addestrare e di sviluppare le
                competenze linguistiche dell’alunno, ha una responsabilità particolare. Non è,
                né deve essere, un tuttologo; ma deve saper sollecitare all’occorrenza la col-
                laborazione di colleghi di altre discipline per affrontare argomenti che esula-
                no dalle sue specifiche competenze. Assegnare un tema sull’inquinamento
                atmosferico (non è certo un esempio peregrino) significa o dare lo stura a ti-
                pici discorsi da uomo della strada, che non fanno maturare nessuna coscienza
                critica nell’alunno e che ne testano, tutt’al più, la capacità di buttar giù qual-
                che frase grammaticalmente corretta. Invece, il tema, superata la fase del
                “parlare di sé”, indubbiamente adeguata per la fascia della seconda infanzia e
                della prima adolescenza, è un esercizio complesso, il punto d’arrivo di un
                percorso guidato.
                     Per questo sono convinto che, prima di arrivarci, bisognerebbe puntare
                su una serie di esercizi specifici: che non sono affatto una “perdita di tempo”
                e nemmeno un’attività pedestre, ma un salutare apprendistato per un’attività
                complessa in cui il classico “tema” può essere, semmai, il punto d’arrivo.
                     Ho ricordato il cloze e, in generale, il lavoro su un testo ben formato, per
                riconoscerne i meccanismi che lo rendono ben funzionante e per arricchire la
                competenza lessicale. Ma ricordiamo l’importanza del riassunto, anche nel
                biennio delle superiori. Perché sia utile il riassunto deve essere vincolato a
                una serie di consegne rigide: occorre individuare le “unità informative” pre-
                senti nel testo di partenza e gerarchizzarle, distinguendo quelle irrinunciabili
                e quelle che, in una versione ridotta, possono cadere; e occorre imparare a
                mantenersi entro uno spazio prefissato (di battute, se ci si serve del compu-
                ter, di parole o, al limite, di colonne di foglio protocollo, se l’esercizio è svolto
                in classe). Non sarà inutile ricordare che il giornalista impara il suo mestiere
                proprio riassumendo un testo o, all’occorrenza, sviluppando un lancio di
                agenzia. In entrambi i casi siamo agli antipodi rispetto all’ingenua convinzio-
                ne studentesca (forse non sufficientemente contrastata da tutti gli insegnan-
                ti) che “quanto più si scrive, meglio è”. In generale, è vero l’esatto contrario,
                almeno in un testo argomentativo o descrittivo (e non credo che i nostri stu-
                denti abbiano come modello, in un compito in classe, il Tolstoj di Guerra e pa-
                ce).
                     Lavorare sulla lingua deve accompagnare anche l’attività dell’insegnante
                nel triennio delle superiori; e so bene quanto ciò sia difficile, per la concor-
                renza oraria della letteratura. Ma i testi letterari non dovrebbero essere gra-
                vati di oneri che non competono loro: non possono diventare occasioni di




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               esercizi linguistici, per non essere mortificati e per non spegnere nel ragazzo
               una qualsiasi fiammella d’interesse per la lettura; d’altra parte, il testo let-
               terario è per sua natura plurivoco e non si presta a quell’interpretazione
               stringente e puntuale che è propria del testo argomentativo.
                     Brani letterari sono presenti anche nei test INVALSI e sono, anche in
               questo caso, scelti con meditata sapienza; tuttavia, anche per l’intensa batte-
               ria di domande che li accompagna, non tutte le richieste appaiono suscettibili
               di risposta univoca, che è la condizione tipica di un questionario consistente
               in risposte chiuse. Prendiamo, come esempio, l’adattamento di un racconto di
               Erri De Luca, proposto per la 1a secondaria di primo grado nel 2013, «Come
               sono diventato portiere»: è un testo che, a mio parere, potrebbe essere pro-
               posto anche a studenti più grandi. È la storia di un bambino che, in un cortile,
               vorrebbe giocare a pallone con ragazzini più grandi, «che avevano nove o an-
               che dieci anni»; ma gli altri lo ignorano, finché gli si presenta un’occasione: il
               pallone finisce su un terrazzino al primo piano e il nostro, vincendo la paura e
               stimolato anche dallo sguardo di una bambina che lo guardava da una fine-
               stra del terzo piano, si arrampica pericolosamente su un vecchio tubo arrug-
               ginito e riprende il pallone agognato. Ma quando si volta per guardare la
               bambina, vede che lei è sparita.
                     Il testo è molto ben scelto: ha protagonisti che condividono l’orizzonte
               esperienziale dei discenti, allude con delicatezza alle prime manifestazioni di
               interesse per l’altro sesso, è scritto in una lingua piana anche se lettera-
               riamente scaltrita: «la mia paura era timida» dice a un certo punto il protago-
               nista per sottolineare, con un ardito accostamento di termini, che, rispetto al
               timore di affrontare un’arrampicata pericolosa era ancora maggiore quello di
               non mostrarsi coraggioso di fronte agli altri ragazzi e alla muta e distaccata
               osservatrice del terzo piano. La gran parte delle domande sono perfettamen-
               te calibrate. Per esempio, quando si chiede: «Individua l’unica frase che non
               corrisponde a ciò che l’autore vuole sottolineare, quando descrive la rischiosa
               arrampicata dell’io narrante, dicendo “Sotto di me si erano azzittiti i com-
               menti”» proponendo quattro risposte («a. Tutti avevano smesso di parlare; b.
               Si era creata un’atmosfera di attesa; c. I giocatori erano in ansia per il prota-
               gonista; d. I giocatori non avevano più voglia di giocare»), occorre selezionare
               d., per ragioni di logica: voglia o non voglia, i giocatori non potevano giocare
               senza la palla, finita appunto sul terrazzino. Ma quando si chiede di segnare
               con una crocetta le caratteristiche che, in base al testo, ha il protagonista del
               racconto, se non ci sono dubbi sul fatto che sia «agile», che non sia «violento»
               (subisce la prepotenza iniziale degli altri ragazzi, che non vogliono farlo gio-
               care), che non sia «grasso», è più difficile dire se sia «coraggioso» (la paura
               c’è, per quanto «timida», al punto ‒ scrive De Luca ‒ «che si sarebbe vendica-
               ta dopo, la sera nel buio del letto, col fruscio dei fantasmi nel vuoto») o se sia
               esattamente «innamorato» della bambina, irrigidendo così un sentimento
               molto più sfumato e più congruo alla giovanissima età del protagonista.




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                     Il fascino del testo letterario sta anche in questi particolari e nel suo re-
                calcitrare a incasellamenti rigidi; e per questo la verifica della comprensione
                trova la sua prova ottimale non nella letteratura, bensì nella saggistica, anche
                quella rivolta al largo pubblico, che figura in un giornale o in un settimanale.
                Il problema è, specie per gli insegnanti del triennio liceale, riuscire a ritaglia-
                re un po’ di tempo anche per queste operazioni; più facile il compito per gli
                insegnanti di scuola media, del biennio e anche del triennio tecnico e profes-
                sionale in cui il programma di letteratura ha, per sua natura, vincoli molto più
                laschi rispetto a quel che avviene, comprensibilmente, in un liceo. Quanti so-
                no i docenti di un tecnico industriale o di un alberghiero che fanno studiare
                Poliziano, Tasso o Parini (per restare ad autori canonici)?
                     In ogni caso si può ottimizzare il tempo, per non incidere troppo sul per-
                corso di storia della letteratura. Per esempio, prevedendo un percorso a tre
                tappe, in ciascun quadrimestre. Prima tappa: in una lezione di un’ora il do-
                cente legge analizza e commenta insieme con gli alunni un testo di tipo argo-
                mentativo (per esempio un classico editoriale), sondandone l’effettiva com-
                prensione, sia di singole parole, sia di eventuali sfumature ironiche, sia dei
                contenuti, magari attraverso la verifica fondata sul meccanismo vero / falso.
                Seconda tappa: si assegna, come compito a casa, un testo analogo, puntando
                più sulla produzione che non semplicemente sulla comprensione e invitando
                gli studenti a fare tutte le ricerche che credono in rete, selezionando le fonti
                ed esplicitando la provenienza. Terza tappa: compito in classe, valutabile co-
                me tale, che preveda comprensione del testo-stimolo e produzione di un testo
                nuovo. I ragazzi vi arriverebbero alla luce delle esperienze svolte, quindi si
                spera con una certa consapevolezza. In termini orari l’incidenza di questo
                percorso è minima: solo un’ora per quadrimestre (prima tappa; la seconda
                tappa rientra nei compiti a casa e la terza nelle ore riservate ai compiti in
                classe).
                     Ho voluto fare un riferimento abbastanza ampio alla filosofia didattica
                dei test INVALSI per osservare che le mie personali convinzioni in tema di di-
                dattica dell’italiano trovano un significativo riscontro in un genere di prove
                che pone al centro della lingua il testo e la sua comprensione: un obiettivo
                che interpella qualsiasi insegnante, quale che sia la materia impartita. Si trat-
                ta di un punto d’incontro essenziale, che non pregiudica, evidentemente, ap-
                profondimenti in cui il contributo di ogni disciplina torni ad essere specifico e
                caratterizzante. E in questa prospettiva, cioè dopo aver assicurato un adegua-
                to possesso della lingua, anche allo studio della letteratura può e deve essere
                assicurato tutto lo spazio che le compete nel triennio conclusivo.




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               Riferimenti bibliografici
               Ordine, Nuccio (2013), L’utilità dell’inutile, Milano, Bompiani.
               Pedrizzi, Tiziana (2009), La favola dell’educazione generalista che ha danneg-
                   giato i nostri studenti, in «il sussidiario.net» 26.8.2009
                   (https://www.ilsussidiario.net/news/educazione/2009/8/26/scuola-
                   la-favola-dell-educazione-generalista-che-ha-danneggiato-i-nostri-
                   studenti/35861/, ultima consultazione 30.05.2019).
               Villa, Maria Luisa (2013), L’inglese non basta, Milano-Torino, Pearson Italia.




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