The Italian language of evaluation in descriptive assessment in primary school
10.6092/issn.2704-8128/14890
Allo scopo di promuovere una riflessione sulle competenze professionali richieste agli insegnanti, il contributo esamina la nuova riforma della valutazione nella scuola primaria e avvia una riflessione sulla funzione centrale accordata al codice linguistico nella descrizione e rappresentazione dei processi di costruzione dei curricoli disciplinari e di valutazione.
application/pdf
2704-8128
14890
it
Alessandro Turano
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
valutazione sommativa
L’italiano della valutazione nei giudizi descrittivi della scuola primaria
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
4
Aggiornamento
2023-02-06
2022-05-16
2023-02-06
2023-02-06
245-264
ItaSc
Alessandro Turano
2022
10.6092/issn.2704-8128/14890
245
2704-8128
valutazione sommativa
it
264
L’italiano della valutazione nei giudizi descrittivi della scuola primaria
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/14890/15637
4
Italiano a scuola, 4 (2022), pp. 245-264                                    https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/14890                                           ISSN 2704-8128




                  L’italiano della valutazione nei giudizi
                  descrittivi della scuola primaria
                  ALESSANDRO TURANO




                  The Italian language of evaluation in descriptive assessment in primary school

                  In order to promote some reflection on the professional competences required of
                  teachers, this paper examines the new reform of assessment in primary schools,
                  initiates a reflection on the central role of the linguistic code in the description and
                  representation of the process of developing disciplinary and assessment curricula.

                  Allo scopo di promuovere una riflessione sulle competenze professionali richieste agli
                  insegnanti, il contributo esamina la nuova riforma della valutazione nella scuola
                  primaria e avvia una riflessione sulla funzione centrale accordata al codice linguistico
                  nella descrizione e rappresentazione dei processi di costruzione dei curricoli
                  disciplinari e di valutazione.

                  ALESSANDRO TURANO (alessandro.turano@istruzione.it) è dirigente scolastico; già
                  dottore di ricerca in Filologia e letterature greca e latina, si occupa di temi che
                  guardano alla normativa scolastica e alla didattica dell’italiano.




                                                  245
Italiano a scuola                                                                                     4 (2022)




             1. Introduzione
                  L’art. 1, comma 2-bis, della legge 6 giugno 2020, n. 41 (conversione in
             legge, con modificazioni, del decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22)1, come
             modificato dall’art. 32, comma 6-sexies, dalla legge 13 ottobre 2020, n. 126
             (conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 14 agosto 2020, n.
             104)2, «ha previsto, a partire dall’a.s. 2020/21, nuove modalità di valutazione
             degli apprendimenti nella scuola primaria attraverso giudizi descrittivi, riferiti
             a differenti livelli di apprendimento per ciascuna delle discipline di studio
             previste dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo»3.
                  La recente normativa disegna di fatto un modello di valutazione rinnovato
             rispetto a quello tradizionale4. Con l’introduzione del giudizio descrittivo e il


             1 Art. 1, comma 2-bis, della legge 6 giugno 2020, n. 41: «In deroga all’articolo 2, comma 1, del
             decreto-legislativo 13 aprile 2017, n. 62, dall’anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale
             degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle disci-
             pline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un
             giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di ap-
             prendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione».
             2 Art. 32, comma 6-sexies, dalla legge 13 ottobre 2020, n. 126: «All’articolo 1, comma 2-bis, del

             decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 giugno 2020, n.
             41, le parole: “valutazione finale” sono sostituite dalle seguenti: “valutazioni periodica e
             finale”». La norma citata, al fine di garantire modalità di valutazione omogenee, ha esteso il
             giudizio che sostituisce il voto numerico dalla valutazione finale a quella intermedia, dalla
             legge n. 41/2020 dapprima ignorata.
             3 Il riferimento è alle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo

             ciclo d’istruzione formalizzate con d.m. 13 novembre 2012, n. 254 (MIUR 2012). In coerenza
             con le indicazioni di cui alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio
             2018 (Consiglio UE 2018), il testo del 2012 è stato oggetto di rilettura per il rilancio e il
             rafforzamento delle competenze di cittadinanza, e con nota MIUR 1 marzo 2018, n. 3645, è
             stato integrato dal Documento elaborato dal Comitato scientifico nazionale recante titolo
             Indicazioni nazionali e nuovi scenari (MIUR 2018).
             4 Nella scuola primaria la valutazione numerica era stata introdotta, a far data dall’anno

             scolastico 2008/2009, dall’art. 3, comma 1, della legge 30 ottobre 2008, n. 169, di conversione
             del decreto-legge 1 settembre 2008, n. 137, e poi recepita dall’art. 2 del d.P.R. 22 giugno 2009,
             n. 122 (cd. Regolamento per la valutazione) e dall’art. 2 del decreto-legislativo 13 aprile 2017,
             n. 62. Prima di tale data, la disciplina della valutazione per la scuola elementare era dettata
             dall’art. 4 della legge 4 agosto 1977, n. 517. La citata norma disponeva che: «L’insegnante o gli
             insegnanti di classe sono tenuti a compilare ed a tenere aggiornata una scheda personale
             dell’alunno contenente le notizie personali sul medesimo […] nonché le osservazioni sistema-
             tiche sul suo processo di apprendimento e sui livelli di maturazione raggiunti. Degli elementi
             registrati sulla scheda viene desunta trimestralmente […] una valutazione adeguatamente
             informativa sul livello globale di maturazione […]. Gli elementi della valutazione trimestrale
             costituiscono la base per la formulazione del giudizio finale di idoneità per il passaggio
             dell’alunno alla classe successiva». Salvo l’introduzione del cd. portfolio delle competenze e la
             certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione, l’impianto valutativo
             restò il medesimo anche con l’emanazione del decreto-legislativo 19 febbraio 2004, n. 59




                                                  246
ALESSANDRO TURANO                                                             L’italiano della valutazione




           superamento del voto numerico su base decimale 5, l’obiettivo è l’approdo a
           una valutazione formativa connessa a una molteplicità di funzioni – non ultime
           orientative 6 – dove le informazioni rilevate siano negli effetti utili a «rappre-
           sentare, in trasparenza, gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi,
           emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendi-
           menti» (MI 2020b: 1) e, parimenti, a consentire all’insegnante un adattamento
           dei processi di insegnamento/apprendimento ai diversi bisogni e alle esigenze
           di ciascun alunno.
                Un cambio di prospettiva salutato positivamente dallo stesso Consiglio
           Superiore della Pubblica Istruzione, che nel parere discusso e approvato nella
           seduta plenaria n. 48 del 02/12/2020 ne riconosce la forza propulsiva nel
           riportare

                la scuola e i docenti a considerare la valutazione un’operazione complessa - che
                necessita di una chiara definizione degli obiettivi di apprendimento, dei
                contenuti e degli approcci metodologici oltre che dei criteri e delle modalità -
                collegandola alla progettazione didattica in un processo unitario che il voto ha
                finora schiacciato in una pseudo oggettività e trasparenza che di fatto non
                esistono,

           auspicando inoltre che

                l’innovazione prevista per la scuola primaria possa contribuire ad avviare una
                fase di riflessione sulla valutazione degli apprendimenti nel sistema scolastico
                italiano e a prevedere nell’immediato per la scuola secondaria di primo grado
                il superamento della valutazione attraverso voti espressi in decimi, in coerenza
                con le finalità del decreto “valutazione” e con le Indicazioni Nazionali per il
                Curricolo (CSPI 2020: 2).




           (Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione,
           a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53).
           5 Ferme le novità introdotte dalla normativa in premessa, rimangono invariate, nell’impianto

           della disciplina sulla valutazione nel primo ciclo d’istruzione così come previsto dall’art. 2,
           commi, 3, 5 e 7, del d.lgs. 62/2017, le modalità già recepite per la descrizione del processo e
           del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e
           dell’insegnamento della religione cattolica, ovvero delle attività ad essa alternative (si veda
           anche MI 2020c: 2).
           6 Sulle funzioni della valutazione si veda Castoldi 2021: 19-20. Sulla valutazione in generale

           rinvio al classico lavoro di Domenici 2003.




                                                247
Italiano a scuola                                                                                     4 (2022)




             2. Il perimetro regolamentare e normativo
             2.1. Il testo dell’O.M. 4 dicembre 2020, n. 172
                  I termini e le modalità per la valutazione periodica e finale degli appren-
             dimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria sono stati definiti dal
             Ministro dell’Istruzione con l’ordinanza n. 172 del 4 dicembre 2020 (MI
             2020a)7.
                  L’articolato testuale si incentra essenzialmente su due fondamentali
             rubriche8. L’art. 2 richiama le finalità della valutazione degli apprendimenti
             disciplinari, osservando che essa

                    concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla
                    maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni
                    Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel
                    curricolo di istituto (art. 2 O.M. 172/2020).

                  L’art. 3, nel dettare le modalità di valutazione degli apprendimenti, precisa
             gli ambiti di significato da assegnare alle espressioni-chiave “giudizi
             descrittivi” e “livelli di apprendimento”, delineandone le reciproche
             correlazioni funzionali. Con riferimento ai primi, si segnala che essi «sono
             riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto9, e
             sono riportati nel documento di valutazione» (art. 3, comma 4, O.M.
             172/2020). Riguardo ai secondi, coerentemente con i livelli e descrittori
             adottati dal Modello di certificazione delle competenze 10, essi sono così

             7 Per la predisposizione della citata ordinanza ministeriale il Capo dipartimento per il sistema
             educativo di istruzione e formazione, con proprio decreto 4 agosto 2020, n. 967, ha istituito
             un gruppo di lavoro coordinato dalla professoressa Elisabetta Nigris, docente di Didattica
             generale e Pedagogia speciale all’Università degli Studi di Milano Bicocca.
             8 L’ordinanza consta complessivamente di sette articoli. Di questi il primo è di natura

             definitoria, l’art. 4 detta la disciplina per la valutazione degli alunni con bisogni educativi
             speciali, l’art. 6 prefigura azioni formative di accompagnamento e, infine, l’art. 7 istituisce la
             clausola di salvaguardia applicativa per le province autonome di Trento e Bolzano.
             9 Nel curricolo d’istituto tali obiettivi vanno declinati per ciascuna disciplina e per ciascun anno

             di corso, assumendo a riferimento e guida gli obiettivi disciplinari e i traguardi per lo sviluppo
             delle competenze individuati nelle Indicazioni nazionali (art. 3, comma 5, O.M. 172/2020).
             10 Ci si riferisce al modello nazionale di Certificazione delle competenze al termine della scuola

             primaria contenuto nell’Allegato A del D.M. 742/2017 (MIUR 2017). Il Documento prevede
             quattro livelli di padronanza degli apprendimenti, in ordine crescente a) Iniziale; b) Base; c)
             Intermedio; d) Avanzato, e per ciascuno di essi fornisce i rispettivi indicatori esplicativi: a)
             Iniziale: «L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni
             note»; b) Base: «L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di
             possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure
             apprese»; c) Intermedio: «L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove,
             compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite»;
             d) Avanzato: «L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza




                                                 248
ALESSANDRO TURANO                                                         L’italiano della valutazione




           declinati: «a) In via di prima acquisizione; b) Base; c) Intermedio; d) Avanzato».
           La norma chiarisce infine che i ‘giudizi descrittivi’ devono formularsi in
           correlazione ai ‘livelli di apprendimento’ come tassativamente individuati e
           descritti (art. 3, comma 6, O.M. 172/2020).
                Per la costruzione dei documenti di valutazione l’Ordinanza rinvia alle
           Linee guida allegate e parte integrante del testo (art. 5, comma 1, O.M.
           172/2020), strumento operativo pensato allo scopo di

                suggerire strumenti e processi ad essi collegati, in coerenza con le Indicazioni
                Nazionali e i traguardi di competenza riferiti alle singole discipline del curricolo
                e con la certificazione delle competenze rilasciate al termine del quinto anno
                della scuola primaria (art. 5, comma 2, O.M. 172/2020).



           2.1.1. Le Linee guida di accompagnamento
                 Le Linee guida allegate all’Ordinanza (MI 2020b) approfondiscono, in
           apertura, la dimensione pedagogica che orienta il nuovo paradigma valutativo.
           Il richiamo è alla valenza formativa del processo di valutazione:

                La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante
                della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di
                costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegnamento e appren-
                dimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva
                costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego
                delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento
                raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento
                a garanzia del successo formativo e scolastico (MI 2020b: 1).

              La riflessione si sviluppa in linea di continuità con il quadro teorico-
           normativo congiuntamente disegnato dall’art. 4, comma 4, del DPR 275/99 11,




           nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in
           modo responsabile decisioni consapevoli».
           11 Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 concernente Regolamento

           recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell’articolo 21
           della legge 15 marzo 1999, n. 59. Il testo di regolamento, all’articolo 4, disciplina la cd.
           autonomia didattica delle istituzioni scolastiche finalizzata al «perseguimento degli obiettivi
           generali del sistema nazionale di istruzione» (art. 21, comma 9, l. 59/1997), nel cui ambito
           esse individuano inoltre «le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della
           normativa nazionale» (art. 4, comma 4, DPR 275/99).




                                              249
Italiano a scuola                                                                                    4 (2022)




             dal decreto legislativo 62/201712 e dalle Indicazioni nazionali per il curricolo 13,
             nell’ottica di quella che il Documento definisce «valutazione per l’apprendi-
             mento» 14 e che presuppone una circolarità ricorsiva tra il momento della
             progettazione didattica e quello finale della valutazione, essenziale per

                    sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno (scil. alunno) partendo dagli
                    effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la
                    motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e
                    scolastico (MI 2020b: 1).

                  Scopo delle Linee guida è di offrire alle scuole «orientamenti per la formu-
             lazione del giudizio descrittivo nella valutazione periodica e finale», e conte-
             stualmente definire «quadri di riferimento e modelli che costituiscono, ai fini
             della necessaria omogeneità e trasparenza, uno standard di riferimento che le
             istituzioni scolastiche possono implementare» (MI 2020b: 2).
                  Su queste premesse, e muovendo dalla formulazione degli obiettivi di
             apprendimento oggetto di valutazione, il Documento fornisce i seguenti
             chiarimenti (MI 2020b: 3):

             12 Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 recante “Norme in materia di valutazione e

             certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1,
             commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107”. I principi generali e le finalità
             della valutazione sono precisati, nello specifico, dall’art. 1, commi 1 e 2, della norma: «La
             valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento […], ha finalità
             formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo
             formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la
             autovalutazione. La valutazione è coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche,
             con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo».
             13 Nel testo delle Indicazioni nazionali, il ruolo del processo valutativo è così definito: «La

             valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intrapren-
             dere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume
             una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di
             stimolo al miglioramento continuo» (MIUR 2012: 19). Come si legge nelle Linee guida, «le
             Indicazioni Nazionali […] costituiscono il documento di riferimento principale per individuare
             e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e
             finale di ciascun alunno in ogni disciplina».
             14 L’espressione usata dalle Linee guida traduce l’inglese Assessment for Learning (AFL) e si

             inserisce nel più recente dibattito sulle funzioni della valutazione. Un’utile rassegna biblio-
             grafica di approfondimento sul tema si legge in Benvenuto 2021: 11. Di esempi di sviluppo e
             applicazione della metodologia dell’Assessment for Learning nei processi di apprendimento è
             ricco il web. Un istruttivo esempio relativo al curricolo d’inglese nella scuola primaria è quello
             sviluppato da Giulia Abbiati all’interno del più vasto progetto editoriale Classe dinamica curato
             da Pearson (cfr. Abbiati s.d.). Parimenti valide sono le indicazioni – didatticamente orientate –
             condivise in rete dall’organizzazione culturale British Council (per cui rinvio a Bullock s.d.) e
             dalla Cambridge University Press (al link https://cambridge-community.org.uk/professional-
             development/gswafl/index.html). Sulla discrepanza percepita fra la copiosa letteratura
             accademica in materia e la poca chiarezza metodologica nelle pratiche valutative messe a
             punto dalle scuole, si vedano gli esiti della ricerca condotta da Bellomo 2016.




                                                 250
ALESSANDRO TURANO                                                           L’italiano della valutazione




                a) gli obiettivi «descrivono manifestazioni dell’apprendimento in modo
           sufficientemente specifico ed esplicito da poter essere osservabili»;
                b) la formulazione degli obiettivi si fonda su «l’azione che gli alunni
           devono mettere in atto» e sul «contenuto disciplinare al quale l’azione si
           riferisce»;
                c) i nuclei tematici proposti nelle Indicazioni nazionali per le diverse
           discipline costituiscono il riferimento per aggregare ed eventualmente
           organizzare gli obiettivi di apprendimento.
                Con riferimento ai quattro livelli di apprendimento richiamati dall’Ordi-
           nanza (cfr. § 2.1), essi vengono definiti sulla base di altrettante dimensioni
           formative così delineate 15 (MI 2020b: 4-5):
                a) l’autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendi-
           mento, riscontrabile in misura completa qualora non sia richiesto «alcun
           intervento del docente»;
                b) la tipologia della situazione entro la quale l’alunno mostra di aver
           raggiunto l’obiettivo, che può essere nota, in quanto «presentata dal docente
           come esempio o riproposta più volte in forme simile», oppure non nota, in
           quanto «si presenta all’allievo come nuova»;
                c) le risorse mobilitate per portare a termine il compito, che possono
           essere «predisposte dal docente» oppure «reperite spontaneamente nel con-
           testo di apprendimento o precedentemente acquisite in contesti informali e
           formali»;
                d) la continuità nella manifestazione dell’apprendimento, che può risultare
           presente «quando un apprendimento è messo in atto più volte o tutte le volte
           in cui è necessario oppure atteso» oppure assente «quando l’apprendimento
           si manifesta solo sporadicamente o mai».
                Tenendo conto della combinazione delle dimensioni sopra riferite, le
           Linee guida descrivono i livelli di apprendimento (MI 2020b: 5, Tabella 1) nei
           seguenti termini:
                1) Avanzato: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non
           note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite
           altrove, in modo autonomo e con continuità.
                2) Intermedio: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo
           autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le

           15 Le Linee guida osservano al riguardo che le istituzioni scolastiche, nell’esercizio della
           propria autonomia prevista dal DPR 275/99, possono individuare «ulteriori dimensioni […]
           con le quali integrare questa progressione, tenendo conto che è comunque richiesta
           un’esplicitazione chiara dei criteri con cui si descrivono i diversi livelli, in base a tutte le
           dimensioni definite, per far sì che i contenuti dei documenti valutativi non si prestino a
           interpretazioni contrastanti» (MI 2020b: 6). In questi casi, la descrizione dei relativi livelli di
           apprendimento sarà opportunamente integrata. Le dimensioni formative proposte hanno
           perciò carattere orientativo per le scuole, e possono da loro essere liberamente implementate,
           a differenza di quanto avviene per i livelli di apprendimento, indicati dalla norma tassativa-
           mente nel numero e nella terminologia.




                                               251
Italiano a scuola                                                                     4 (2022)




             risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e
             non del tutto autonomo.
                  3) Base: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utiliz-
             zando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia
             in modo non autonomo, ma con continuità.
                  4) In via di prima acquisizione: l’alunno porta a termine compiti solo in
             situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite
             appositamente.
                  In rapporto al Documento di valutazione, si osserva poi che esso venga
             predisposto da ciascuna istituzione scolastica nell’esercizio della propria
             autonomia avuto riguardo anche alle soluzioni grafiche, a condizione che vi
             vengano però chiaramente esplicitati 1) la disciplina; 2) gli obiettivi di
             apprendimento; 3) il livello; 4) il giudizio descrittivo (MI 2020b: 7).
                  Nel testo delle Linee guida è riportato, a puro titolo esemplificativo, una
             possibile definizione di giudizio descrittivo in forma tabellare per i due distinti
             ambiti disciplinari della Matematica e dell’Italiano, ove gli obiettivi di
             apprendimento oggetto di valutazione sono distribuiti nei diversi livelli di
             apprendimento conseguiti (MI 2020b: 8, Tabella A/1).
                  In allegato alle Linee guida si leggono altri due esempi, diversi dal prece-
             dente per la definizione discorsiva dei livelli di apprendimento conseguiti (MI
             2020b: 11, Tabella A/2) e la formulazione di un giudizio descrittivo più
             articolato e personalizzato (MI 2020b: 12, Tabella A/3).

             2.2. La comunicazione della valutazione alle famiglie e agli alunni
                  Nel contesto regolamentare fin qui descritto viene altresì definito il ruolo
             della comunicazione degli esiti di valutazione alle famiglie e ai singoli alunni.
             Al nuovo impianto normativo, centrato sul passaggio da un approccio orien-
             tato alla valutazione sommativa (espressa da livelli numerici e ipersintetica) a
             un approccio legato alla valutazione formativa, consegue infatti la formula-
             zione di «giudizi con un elevato potere informativo nei confronti di allievi e
             famiglie» (Trinchero s.d.: 1). Si rende perciò necessario che le istituzioni
             scolastiche predispongano le necessarie misure di interlocuzione, interne (tra
             i docenti) ed esterne (con allievi e famiglie), a garanzia dell’efficacia e della
             trasparenza della valutazione scolastica (MI 2020c: 3).

             2.2.1. Trasparenza e necessaria chiarezza della comunicazione
                  La trasparenza nella comunicazione valutativa implica la necessità che i
             risultati della valutazione vengano comunicati agli alunni e alle famiglie, per
             responsabilizzarne il ruolo nella regolazione condivisa degli obiettivi di




                                           252
ALESSANDRO TURANO                                                            L’italiano della valutazione




           apprendimento e favorirne la partecipazione attiva ai processi educativi e di
           valutazione definiti dai curricoli delle singole scuole16.
               Le modalità operative di comunicazione trasparente degli esiti valutativi
           sono disciplinate dall’art. 3, comma 3, dell’O.M. 172/2020, che così dispone

                Le istituzioni scolastiche adottano modalità di interrelazione con le famiglie,
                eventualmente attraverso l’uso del registro elettronico […] curando le
                necessarie interlocuzioni tra insegnanti e famiglie, ai fini di garantire la
                necessaria trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento
                alle famiglie non italofone.

               Le Linee guida, dal canto loro, ribadiscono l’opportunità che l’attività di
           documentazione dei processi valutativi, anche in itinere, trovi

                spazio adeguato e praticabile all’interno del registro elettronico o di altri
                strumenti comunicativi, in modo da consentire una rappresentazione articolata
                del percorso di apprendimento di ciascun alunno (MI 2020b: 10).

               Collocate nell’alveo di una normativa che fa della trasparenza uno dei
           motivi conduttori dei processi di valutazione 17 , le indicazioni sopra descritte,
           per effetto anche delle più recenti politiche di rafforzamento del principio di
           trasparenza nei domini plurali della pubblica amministrazione 18, soddisfano

           16 Il principio di alleanza formativa scuola-famiglia nella scuola del primo ciclo, di forte impatto

           e richiamo etico, è stato da ultimo rafforzato dall’art. 7 della legge 20 agosto 2019, n. 92
           (Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica), che estende la previsione
           del cd. Patto educativo di corresponsabilità, già contemplato dall’art. 5-bis del DPR 249/1998
           per la scuola secondaria, alla scuola primaria.
           17 Sul diritto di ogni studente ad avere una valutazione trasparente e tempestiva di vedano

           l’art. 2, c. 4, del DPR 249/1998, l’art. 1, c. 2, del DPR 122/2009. Nelle Indicazioni nazionali per
           il curricolo tempestività e trasparenza della valutazione costituiscono fondamentali leve per
           promuovere il dialogo e la corresponsabilità educativa tra scuola e famiglia (si veda MIUR
           2012: 19). Da ultimo, l’art. 1, c. 5, del d.lgs. 62/2017 impone alle scuole l’obbligo di adottare
           modalità di comunicazione con le famiglie che siano efficaci e trasparenti in merito alla
           valutazione del percorso scolastico di alunne e alunni. Più in generale, sulla dimensione
           partecipativa e di comunicazione scuola/famiglie/studenti si veda anche l’art. 29, comma 4,
           CCNL Comparto scuola 2006-2009 del 29/11/2007, che così norma: «Per assicurare un
           rapporto efficace con le famiglie e gli studenti, in relazione alle diverse modalità organizzative
           del servizio, il consiglio d’istituto sulla base delle proposte del collegio dei docenti definisce le
           modalità e i criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e gli studenti, assicurando
           la concreta accessibilità al servizio […] e prevedendo idonei strumenti di comunicazione tra
           istituto e famiglie».
           18 La trasparenza, quale strumento atto a garantire il buon andamento e l’imparzialità delle

           istituzioni, caratterizza la pubblica amministrazione già nella legge 241/1990, in cui si pone
           come principio dell’attività amministrativa (art. 1, c.1) e garanzia per l’accesso agli atti
           amministrativi (art. 22 e ss.). A conferma e rafforzamento delle norme in materia sono
           intervenuti nel tempo la l. 15/2009, il d.lgs. 150/2009 (c.d. Riforma Brunetta) e il d.lgs.
           33/2013: esso ha da ultimo fornito il principio di trasparenza di un solido fondamento quale




                                                253
Italiano a scuola                                                                                    4 (2022)




             inoltre istanze più generali di accessibilità piena del patrimonio informativo
             pubblico e forme diffuse di controllo sull’azione amministrativa 19.
                  Altro aspetto fortemente raccomandato nelle Linee guida riguarda la
             necessità di formulare giudizi valutativi dal dettato esplicito e chiaro, anche in
             relazione ai criteri con cui si descrivono i diversi livelli di traguardi e obiettivi
             di apprendimento20, di modo che «i contenuti dei documenti valutativi non si
             prestino a interpretazioni contrastanti» (MI 2020b: 6).
                  L’ottica – ferme restando le esigenze di chiarezza del linguaggio ammini-
             strativo affermate da fonti varie e diverse 21 – è di ribadire che i processi
             valutativi esprimono il loro pieno valore se fondati su un quadro chiaro e com-
             prensibile di criteri che consentano all’alunno di disporre di punti di
             riferimento precisi, a partire dai quali analizzare sé stesso e il proprio
             operato22. In questo senso la puntualità aiuta lo studente ad analizzare meglio
             i propri comportamenti cognitivi e sociali; l’informazione chiara sui processi e
             sugli esiti è lo strumento privilegiato di ausilio all’alunno per capire l’errore e
             formulare strategie per superarlo.



             canone interpretativo e di orientamento delle attività delle pubbliche amministrazioni (art. 1,
             c. 1). Con riguardo specifico alle realt istituzionali promosse dalle singole scuole, un esempio
             il progetto Scuola in chiaro (MIUR 2011), che rende disponibili on line, a beneficio di utenti e
             portatori d’interesse comunque denominati, le notizie dell’organizzazione e dell’offerta
             formativa di ogni scuola.
             19 L’attività di valutazione nelle scuole ha natura giuridica di provvedimento amministrativo

             che segue al procedimento amministrativo noto come ‘scrutinio’: essa deve pertanto
             ottemperare, per la sua validità, ai principi e alle regole sancite dalla legge 7 agosto 1990, n.
             241, Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai
             documenti amministrativi (per cui cfr. nota 18). L’interesse dei genitori (e degli alunni)
             sull’azione valutativa della scuola si sostanzia di fatto nella pretesa del corretto esercizio del
             potere valutativo (si veda, ex multis, Cons. Stato, sez. VI, 14 ottobre 2010, n. 4663).
             20 L’orientamento è ribadito a proposito del documento di valutazione, al quale è si richiede di

             attestare «i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione
             dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo
             continuativo» (MI 2020b: 6).
             21 Rinvio principale e obbligato è alla Direttiva sulla semplificazione del linguaggio dei testi

             amministrativi emanata dal Dipartimento della Funzione Pubblica nel 2002 (DFP 2002). Una
             raccolta organica di testi normativi in materia si legge in Riggi 2011: 25-58.
             22 I requisiti della puntualità e necessaria chiarezza della valutazione hanno accomunato nel

             tempo le previsioni normative in materia e occupato la riflessione interpretativa sulle stesse.
             È quanto ci viene ricordato, ad esempio, dalla circolare ministeriale 49/2010 che, seppur in
             un impianto normativo affatto diverso, osservava che in particolare «la valutazione nella
             scuola primaria deve fare riferimento ai traguardi da raggiungere […]; i voti e i giudizi analitici
             devono essere puntuali e informativi, tali che le eventuali carenze tali vengano affrontate in
             modo da non pregiudicare le fasi successive. I voti numerici e i giudizi non possono risolversi
             in un adempimento formale e burocratico, ma possono e devono configurare, nel loro insieme,
             una realistica e trasparente “lettera di presentazione” dell’alunno che intraprende un
             itinerario formativo nuovo» (MIUR 2010: 4).




                                                 254
ALESSANDRO TURANO                                                            L’italiano della valutazione




           2.2.1.1. Lingua della valutazione (rinvio)
                Il quadro sunteggiato invita alla riflessione sull’uso attento della lingua
           nelle pratiche discorsive della valutazione e sulle modalità connesse di
           comunicazione dei risultati scolastici. Suggerisce inoltre di definire in maniera
           puntuale le caratteristiche da riconoscere al giudizio valutativo scritto e altresì
           descrivere principi e regole operative per la sua realizzazione.


           3. La costruzione della valutazione
           3.1. I caratteri del giudizio descrittivo
                Il giudizio valutativo scritto rappresenta una sintesi del percorso effet-
           tuato dall’allievo nell’arco temporale di riferimento. I docenti sono chiamati a
           stilarlo due o tre volte all’anno, in relazione al fatto che il calendario di
           valutazione sia stato rispettivamente individuato in quadrimestri o
           trimestri 23. Esso, in ogni caso, deve essere frutto di concertazione collegiale da
           parte di ciascun docente contitolare della classe 24.
                Per le finalità cui risponde, il giudizio deve essere connotato da alcune
           caratteristiche:
                a) deve essere chiaro e non ambiguo: i destinatari della valutazione sono
           i bambini e le famiglie, e la terminologia usata dall’insegnante deve perciò
           essere comprensibile;
                b) deve essere sintetico e di efficacia comunicativa;
                c) deve essere rappresentativo della situazione che delinea e rispondente
           agli obiettivi/traguardi formativi prefissati, avendo cura di comporre profili il
           più possibile personalizzati e fedeli all’effettiva evoluzione degli allievi;
                d) deve favorire la dimensione prognostica, e cioè deve poter rendere
           riconoscibili percorsi di recupero ovvero di potenziamento / miglioramento
           formativi.
                In ogni caso, e nel rispetto della normativa, esso dovrà correttamente
           definire il livello di apprendimento cui si riferisce e considerare gli ambiti di
           valutazione previamente definiti (cfr. §§ 2.1, 2.1.1.).




           23 L’art.74, c. 4, del D.Lgs. 297/94 stabilisce che «L’anno scolastico può essere suddiviso, ai fini
           della valutazione degli alunni, in due o tre periodi su deliberazione del collegio dei docenti da
           adottarsi per tutte le classi».
           24 Così l’art. 2, c. 3, del D.Lgs. 62/2017.




                                               255
Italiano a scuola                                                                                     4 (2022)




             3.2. La formulazione degli obiettivi/traguardi di apprendimento. Un
             esempio di linguaggio progettuale e valutativo
                  Formulare gli obiettivi/traguardi di apprendimento per ciascuna delle
             discipline insegnate nella scuola primaria equivale a ripensare la costruzione
             del curricolo d’istituto nel rispetto dei vincoli posti dalle Indicazioni nazionali
             del 201225, avuto riguardo nel dettaglio 1) al profilo dello studente in uscita, 2)
             ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e 3) agli obiettivi di appren-
             dimento 26.
                  Occorre, in definitiva, leggere accortamente le Indicazioni nazionali e
             consapevolmente gestirne lessico e formularità. Inoltre, avere chiara la cornice
             normativo-teorica di riferimento utile per l’interpretazione corretta dei
             risultati di apprendimento, all’interno della quale si esplicita la relazione tra
             competenze, conoscenze e abilità 27.
                  Il Profilo dello studente in uscita descrive «le competenze riferite alle
             discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un
             ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione»
             (MIUR 2012: 15). Nel paragrafo che lo illustra (MIUR 2012: 16), si enumerano


             25 Le Indicazioni nazionali rappresentano il ‘curricolo nazionale’ che le scuole italiane del
             primo ciclo, in virtù dell’autonomia scolastica (DPR 275/99), sono chiamate a realizzare a
             partire da una lettura attenta dei bisogni di contesto e della popolazione scolastica. Sul tema
             si veda Cerini 2013.
             26 Così chiaramente illustra Capperucci (2016: 148): «In linea con la struttura delle Indicazioni

             nazionali, le competenze da sviluppare nel primo ciclo d’istruzione sono indicate in primis nel
             Profilo dello studente (PS) e poi nei traguardi per lo sviluppo delle competenze (TSC); mentre le
             conoscenze e le abilità di ciascuna disciplina sono contenute negli obiettivi di apprendimento
             (OdA). Sta nella competenza progettuale dell’insegnante far interagire questi molteplici
             aspetti, prestando attenzione alla personalizzazione dei percorsi di apprendimento e alle
             biografie affettivo-cognitive di ciascun alunno».
             27 Mi riferisco al cosiddetto EQF (European Qualification Framework for Lifelong Learning),

             istituito con la Raccomandazione del 2008 (Parlamento europeo e Consiglio UE 2008) e di
             recente aggiornato dalla Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2017
             (Consiglio UE 2017). L’EQF è una griglia di descrittori che esplicita i cd. learning outcomes
             (risultati di apprendimento) attraverso una serie di descrittori articolati sulle tre dimensioni
             di conoscenze, abilità e competenze. Nell’Allegato 1 della Raccomandazione del 2017, esse sono
             così definite: «Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’appren-
             dimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche che riguardano un
             ambito di lavoro o di studio; Abilità: capacità di applicare le conoscenze e di usare il know-how
             per portare a termine compiti e risolvere problemi; Competenza: comprovata capacità di
             utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di
             lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale» (Consiglio UE 2017: 20). In linea
             con la citata letteratura internazionale, e nel solco di suggestioni di matrice cognitivista e
             costruttivista, secondo le Indicazioni nazionali la ‘competenza’ rimanda alla capacità del
             soggetto di far interagire ‘conoscenze’, ‘abilità’ e ‘atteggiamenti personali’ per la risoluzione di
             problemi in situazioni note e inedite (così Capperucci 2016: 148).




                                                 256
ALESSANDRO TURANO                                                            L’italiano della valutazione




           competenze diverse e trasversali, dalle quali è possibile ricavare altrettanti
           obiettivi specifici per la/le disciplina/e di interesse.
               Così, ad esempio, dall’enunciato

                Dimostra [scil. l’alunno] una padronanza della lingua italiana tale da
                consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di
                esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle
                diverse situazioni (MIUR 2012: 16)28

           potremmo agilmente ricavare, per la disciplina dell’italiano, obiettivi specifici
           come: a) analizzare testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi
           pratici, di intrattenimento e di svago; b) descrivere esperienze di tipo soggettivo
           con lessico ricco e appropriato; c) Individuare il significato di testi complessi
           ecc…
                Nel lungo periodo, al raggiungimento degli indicatori del Profilo contri-
           buiscono i Traguardi per lo sviluppo delle competenze: essi sono prescrittivi e
           «costituiscono i criteri per la valutazione delle competenze attese» (MIUR
           2012: 18). Il testo delle Indicazioni li descrive ampiamente per ogni disciplina
           prevista dall’ordinamento scolastico, relativamente alla scuola primaria e alla
           scuola secondaria di primo grado29.
                I Traguardi sono in genere correlati alle dimensioni di analisi degli
           apprendimenti (nuclei tematici) propri di ogni disciplina 30, e in fase di proget-
           tazione curricolare devono raccordarsi con le competenze chiave di cittadi-
           nanza per lo sviluppo di comportamenti trasversali a più saperi 31.
                Gli Obiettivi di apprendimento «individuano campi del sapere, conoscenze
           e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo
           delle competenze» e «sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione
           a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero
           quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di
           primo grado. Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti
           nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua


           28 L’esempio è menzionato anche in Trinchero 2021: 21.
           29 Per la disciplina dell’Italiano, i Traguardi al termine della scuola primaria sono elencati in
           MIUR 2012: 40.
           30 I nuclei tematici, per la disciplina dell’Italiano, sono di seguito: Oralità (Ascolto e parlato),

           Lettura, Scrittura, Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo, Elementi di
           grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua (MIUR 2012: 36-39).
           31 L’Allegato alla Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018 delinea le otto

           competenze-chiave per l’apprendimento permanente: 1) competenza alfabetica funzionale; 2)
           competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie
           e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare
           a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8)
           competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali (Consiglio UE 2018: 7-8).




                                               257
Italiano a scuola                                                                                4 (2022)




             comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al
             termine della terza classe» (MIUR 2012: 18-19)32.
                 Essi hanno carattere generale e devono perciò essere declinati in obiettivi
             specifici avuto riguardo agli oggetti di apprendimento programmati dall’inse-
             gnante in classe. Seguendo Trinchero

                    Gli obiettivi specifici vanno costruiti dal docente inserendo nell’obiettivo
                    generale riferimenti espliciti a contenuti definiti e ben focalizzati, che
                    rappresentano l’oggetto dell’apprendimento

             dando poi a essi

                    una formulazione operativa, ossia una formulazione che espliciti con esattezza
                    la prestazione cognitiva che l’allievo deve compiere sul contenuto specificato
                    per poter dire di aver raggiunto l’obiettivo (Trinchero 2021: 22).

                  Così, ad esempio, l’obiettivo generale associato all’ambito tematico dell’A-
             scolto e parlato previsto al termine della classe terza della scuola primaria

                    Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discus-
                    sione) rispettando i turni di parola (MIUR 2012: 40)

             può tradursi in altrettanti obiettivi specifici così costruiti per la classe prima:
             1) dialogare in situazioni note coi compagni e l’insegnante per scopi diversi; 2)
             interagire nelle conversazioni formulando domande e fornendo risposte
             pertinenti al contesto; 3) descrivere ai compagni e o all’insegnante brevi
             esperienze personali rispettandone l’ordine cronologico e logico; 4) utilizzare
             un modello di conversazione per prendervi parte rispettando le regole
             condivise (ascolto attivo, rispetto dei turni di parola, uso di registri adeguati
             all’argomento e all’interlocutore) 33.
                  Una siffatta modalità di lavoro consente una valutazione coerente con la
             programmazione: a ciascuno degli obiettivi specifici ricavati, l’insegnante farà
             corrispondere uno dei quattro Livelli di apprendimento indicati dalle Linee
             guida legate all’ordinanza (cfr. § 2.1), cui associare infine il giudizio descrittivo
             di valutazione34.
                  Ad esempio, per l’obiettivo specifico sopra segnato


             32 L’elenco degli obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria per la disciplina
             Italiano si legge in MIUR 2012: 40-43.
             33 L’ultimo descrittore si legge in Trinchero 2021: 27.
             34 Evidentemente il numero di obiettivi in una programmazione annuale è di fatto molto alto.

             Per garantire la leggibilità del documento di valutazione, si rende perciò necessario
             «selezionale gli obiettivi essenziali, ossia quelli maggiormente in grado di descrivere con
             chiarezza la preparazione dell’allievo in quella disciplina» (Trinchero 2021: 29), adottando
             condivisi criteri di selezione.




                                               258
ALESSANDRO TURANO                                                          L’italiano della valutazione




                 2) Interagisce (l’alunno) nelle conversazioni formulando domande e fornendo
                 risposte pertinenti al contesto

           i giudizi descrittivi da associare a ciascun Livello di apprendimento al termine
           della classe prima potrebbero così formularsi 35:

                 Avanzato: In situazioni note, interagisce in modo pertinente nelle conversa-
                 zioni, formula domande e fornisce risposte in modo chiaro e coerente al
                 contesto comunicativo;
                 Intermedio: In situazioni note, interagisce nelle conversazioni in modo
                 autonomo, generalmente con pertinenza e coerenza e formulando domande e
                 risposte non sempre in modo autonomo;
                 Base: In situazioni note, con l’aiuto di domande guida, interagisce nelle
                 conversazioni in modo generalmente coerente e pertinente;
                 In via di prima acquisizione: In situazioni note, interagisce nelle conversazioni
                 mantenendo la pertinenza con sollecitazioni e puntuali domande guida
                 dell’insegnante.

                Alla luce di quanto fin qui decritto, è possibile ricavare alcune utili
           indicazioni. Relativamente alla fase di progettazione e stesura dei curricoli
           disciplinari occorre considerare i seguenti principi generali:
                a) per ciascun Traguardo di competenza la sintesi curricolare deve
           esplicitare obiettivi specifici validi e misurabili;
                b) la descrizione degli obiettivi specifici deve utilizzare un linguaggio che
           descriva con precisione e in forma operativa i livelli di prestazione da valutare;
                c) il lessico e il formulario tecnico da impiegarsi nella descrizione degli
           obiettivi specifici va sapientemente mutuato dal vocabolario delle Indicazioni
           nazionali e dalle fonti normative che regolano la disciplina degli apprendi-
           menti e la loro valutazione;
                d) per favorire la comprensibilità piena dell’impianto progettuale, è
           opportuno riferire i Traguardi ai nuclei tematici di riferimento, e questi ultimi,
           a loro volta, alle competenze generali desumibili dal Profilo dello studente e
           riferite alla disciplina d’interesse.
                Quanto all’espressione del giudizio attraverso le descrizioni valutative si
           osserva che esse:
                a) devono ancorarsi a un curricolo organizzato sui Traguardi definiti dalle
           Indicazioni nazionali;
                b) devono riferirsi ai risultati/obiettivi di apprendimento fedelmente
           mutuati dalle Indicazioni nazionali;
                c) devono consentire la lettura dei processi di insegnamento / appren-
           dimento, nel rispetto del principio di circolarità tra momento valutativo e
           dell’azione didattica;


                   loro esplicitazione si sono considerati i quattro ambiti formativi esplicitati dalle Linee
           35 Per la

           guida (MI 2020b: 4-5) e non altrimenti modificati.




                                               259
Italiano a scuola                                                                     4 (2022)




                  d) devono essere il più possibile personalizzate e rispondenti alla reale
             fisionomia degli allievi;
                  e) devono escludere ogni riferimento a negatività espresse lessicalmente.
             Come si coglie dalla definizione del livello più basso di apprendimento (In via
             di prima acquisizione), la valutazione ha valenza pro-attiva ed è perciò sempre
             positiva: non si utilizzeranno perciò formule del tipo ‘l’alunno non scrive testi
             corretti’, bensì espressioni come ‘l’alunno scrive semplici frasi su dettatura e
             sollecitazione dell’insegnante’.


                4. Conclusioni
                  Le nuove modalità di formulazione dei giudizi valutativi nella scuola
             primaria, introdotte dall’O.M. 172/2010, invitano a un ripensamento
             complessivo dei processi di valutazione nel curricolo del primo ciclo.
                  L’enfasi posta sulla valutazione formativa, ossia valutazione per l’appren-
             dimento, rappresenta una nuova e ulteriore occasione (preziosa) per promuo-
             vere, nelle scuole del sistema nazionale d’istruzione, azioni di ri-progettazione
             didattica per il miglioramento degli esiti (individuali e di sistema) e il successo
             formativo.
                  Essa costituisce inoltre uno spazio privilegiato di riflessione sulle compe-
             tenze professionali richieste agli insegnanti, non solo metodologiche e di
             accompagnamento agli apprendimenti attivi e consapevoli del sapere, ma
             anche linguistiche in rapporto ai diversi ambiti di esplicazione del loro lavoro.
                  Nel dominio della valutazione, la capacità riconosciuta al linguaggio di
             raccontare gli apprendimenti (e guidarne la regolazione nel tempo) implica di
             fatto la promozione e lo sviluppo di altre consapevolezze professionali e
             formative, finora forse taciute e tuttavia necessarie a consentire alla scuola di
             rispondere – nel migliore dei modi possibili – alle attese sociali.




             Riferimenti bibliografici
             Abbiati, Giulia (s.d.), L’Assessment for Learning e la Dynamic Classroom in Pop
                 English, in https://it.pearson.com/docenti/primaria/classe-dinamica/as-
                 sessment-for-learning-dynamic-classroom-in-pop-english.html (ultima
                 consultazione: 25.1.2022).
             Bellomo, Laura (2016), Assessment for learning: solo teoria o anche pratica?
                 Rappresentazioni della valutazione negli insegnanti e pratiche valutative,
                 in «Formazione & Insegnamento» 14/3, pp. 231-242.




                                           260
ALESSANDRO TURANO                                                L’italiano della valutazione




           Benvenuto, Guido (2021), La valutazione formativa, per una didattica inclusiva,
              in Elisabetta Nigris e Gabriella Agrusti (a cura di), Valutare per appren-
              dere. La nuova valutazione descrittiva nella scuola primaria, Milano-
              Torino, Pearson, pp. 7-18.
           Bullock, Deborah (s.d.), Assessment for Learning, in https://www.teachingen-
               glish.org.uk/rticle/assessment-learning        (ultima     consultazione:
               25.1.2022).
           Capperucci, Davide (2016), Strumenti per la costruzione del curricolo:
               progettare per «unità di competenza» nelle scuole del primo ciclo, in «Studi
               sulla formazione» 2, pp. 143-170.
           Castoldi, Mario (2021), Valutare gli apprendimenti nella scuola primaria,
               Milano, Mondadori Università.
           Cerini, Giancarlo (a cura di) (2013), Le nuove Indicazioni per il curricolo
               verticale, Santarcangelo di Romagna, Maggioli.
           Commissione europea (2019), Quadro europeo delle qualifiche: sostenere
              l’apprendimento, il lavoro e la mobilità transfrontaliera (online
              https://europa.eu/europass/system/files/2020-05/EQF%20Brochure-
              IT.pdf, ultima consultazione: 25.1.2022).
           Consiglio UE (2017), Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2017, sul
               quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2017/C
               189/03), in «Gazzetta ufficiale dell’Unione europea», C 189 (online
               https://europa.eu/europass/system/files/2020-05/Legal%20text-
               IT.pdf, ultima consultazione: 25.1.2022).
           Consiglio UE (2018), Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, re-
               lativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018/C
               189/01), in «Gazzetta ufficiale dell’Unione europea», C 189 (online
               https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:-
               32018H0604(01), ultima consultazione: 25.1.2022).
           CSPI (2020), Parere sullo schema di ordinanza del Ministro recante “Valutazione
               periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi
               della scuola primaria”, ai sensi dell’articolo 1, comma 2-bis, decreto-legge 8
               aprile 2020, n. 22, del 4 dicembre 2020, in https://www.miur.gov.it/-
               documents/20182/0/CSPI_Parere_ValuPrim_2dic_20.pdf/b78cc2ce-
               0b559cea-6793-f7fc7bd56060?t=1607080323883 (ultima consultazio-
               ne: 25.1.2022).
           Dipartimento della Funzione Pubblica (2002), Direttiva sulla semplificazione
               del linguaggio dei testi amministrativi, in https://www.funzionepub-
               blica.gov.it/sites/funzionepubblica.gov.it/files/16872.pdf (ultima con-
               sulazione: 25.1.2022).




                                         261
Italiano a scuola                                                                    4 (2022)




             Domenici, Gaetano (2003), Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari,
                Laterza.
             MI (2020a), Valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e
                 degli alunni delle classi della scuola primaria, O.M. 4 dicembre 2020, n. 172,
                 in      https://miur.gov.it/documents/20182/0/Ordinanza+n.+172+del-
                 +4+dicembre+2020.pdf/952ad897-1ff5-03cd-9785-8e46783b1aaa?-
                 version=1.0&t=1607111149056 (ultima consultazione: 25.1.2022).
             MI (2020b), Linee guida. La formulazione dei giudizi descrittivi nella
                valutazione periodica e finale della scuola primaria, in
                https://miur.gov.it/documents/20182/0/Linee+Guida.pdf/a1cdcb25-
                2306-b9f8-726a-cd9158c80364?version=1.0&t=1607111181704
                (ultima consultazione: 25.1.2022).
             MI (2020c), Nota Ministero dell’Istruzione 4 dicembre 2020, n. 2158, recante
                 oggetto: “Valutazione scuola primaria – Trasmissione Ordinanza e Linee
                 guida e indicazioni operative, in https://www.istruzione.it/valutazione-
                 scuola-primaria/ordinanza.html (ultima consultazione: 25.1.2022).
             MIUR (2010), Circolare del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
                Ricerca 20 maggio 2010, n. 49, recante oggetto: Valutazione degli alunni ed
                esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione (anno scolastico
                2009-2010), in https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2010-
                /allegati/cm49_10.pdf (ultima consultazione: 25.1.2022).
             MIUR (2011), Circolare del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
                Ricerca 27 dicembre 2011, n. 108, recante oggetto: Scuola in chiaro –
                Diffusione on-line dei dati delle singole istituzioni scolastiche, in
                https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/cm108_11.html
                (ultima consultazione: 25.1.2022).
             MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e
                del primo ciclo d’istruzione, in «Annali della Pubblica Istruzione», 88
                (online http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/-
                08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf, ultima consultazione: 25.1.2022).
             MIUR (2017), Finalità della certificazione delle competenze, D.M. 3 ottobre
                2017, n. 742.
             MIUR (2018), Indicazioni nazionali e nuovi scenari, a cura del Comitato
                Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della
                scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (online
                https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e
                +nuovi+scenari/, ultima consultazione 25.1.2022).
             Parlamento europeo e Consiglio UE (2008), Raccomandazione del Parlamento
                 europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla costituzione del Quadro




                                           262
ALESSANDRO TURANO                                              L’italiano della valutazione




               europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C
               111/01), in «Gazzetta ufficiale dell’Unione europea», C 111 (online
               https://eur-lex.europa.eu/legal-content/it/TXT/?uri=CELEX:32008H05-
               06(01), ultima consultazione 25.1.2022).
           Riggi, Riccardo (2011), Manuale di stile. Scrivi bene e parla chiaro, Palermo,
               Università degli Studi di Palermo (online https://www.sns.it/sites/de-
               fault/files/2021-05/2011%20Manuale-di-Stile%20Unipa.pdf,            ultima
               consultazione 25.1.2022).
           Trinchero, Roberto (2021), La formulazione degli obiettivi di apprendimento, in
               in Elisabetta Nigris e Gabriella Agrusti (a cura di), Valutare per
               apprendere. La nuova valutazione descrittiva nella scuola primaria, Milano-
               Torino, Pearson, pp. 19-30.
           Trinchero, Roberto (s.d.), Valutare per formare. Come formulare buoni giudizi
               descrittivi nella Scuola Primaria, in https://it.pearson.com/content/-
               dam/region-core/italy/pearson-italy/pdf/primaria/DOCENTI-
               PRIMARIA-PDF-valutare-formare-trinchero.pdf (ultima consultazione
               25.1.2022).




                                        263
