The orthographic competence in the INVALSI tests
10.6092/issn.2704-8128/12931
Il contributo esamina la competenza ortografica degli studenti italiani, così come traspare dalle loro risposte ai quesiti relativi a temi ortografici presenti nelle prove INVALSI di italiano. Dopo una presentazione delle caratteristiche strutturali dell’ortografia dell’italiano, ci si chiede che cosa renda facile o difficile una domanda di ortografia nei diversi gradi scolari; quali strategie (fonologica, lessicale o morfosintattica) attivino presumibilmente gli studenti nel rispondere ai quesiti; se sia possibile individuare una progressione nella difficoltà dei temi nei diversi segmenti scolari, ed eventualmente quale essa sia. Si tenta di rispondere a queste domande attraverso un’analisi quantitativa (percentuali di risposte corrette) e qualitativa (caratteristiche peculiari) di tutti i quesiti ortografici presenti nelle prove, con la giusta attenzione a tutte le variabili in gioco: grado scolare, contenuti specifici, formato della domanda, modalità di correzione e di elaborazione statistica dei risultati.
application/pdf
2704-8128
12931
it
Zuzana Toth
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
analisi di dati di test standardizzati
La competenza ortografica nelle prove INVALSI
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
3
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2021-07-14
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1-38
ItaSc
Zuzana Toth
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/12931
1
Univerzita Komenského v Bratislave
2704-8128
analisi di dati di test standardizzati
it
38
La competenza ortografica nelle prove INVALSI
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/12931/12751
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 1-38                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/12931                                            ISSN 2704-8128




                   La competenza ortografica
                   nelle prove INVALSI
                   MARIA G. LO DUCA E ZUZANA TOTH*




                   The orthographic competence in the INVALSI tests

                   This contribution examines the orthographic competence of Italian students, on the
                   basis of their answers to questions related to orthography in the INVALSI tests of
                   Italian. After a presentation of the structural characteristics of Italian orthography,
                   we ask ourselves what kinds of variables affect the difficulty of the ortho-graphic
                   questions at different school levels; what kinds of strategies (phonological, lexical or
                   morphosyntactic) may be activated by the students when answering these
                   questions; if it is possible to identify a progression of difficulty in the questions
                   administered at different school levels and, if yes, in what sense. We attempt to
                   answer these questions by means of a quantitative (percentages of correct answers)
                   and qualitative (peculiar characteristics) analysis of the orthographic questions
                   administered within the tests of Italian, by taking into consideration the following
                   variables: school level, the question intent, the question format, the correction
                   criteria and the statistical elaboration of students’ answers.

                   Il contributo esamina la competenza ortografica degli studenti italiani, così come
                   traspare dalle loro risposte ai quesiti relativi a temi ortografici presenti nelle prove
                   INVALSI di italiano. Dopo una presentazione delle caratteristiche strutturali
                   dell’ortografia dell’italiano, ci si chiede che cosa renda facile o difficile una domanda
                   di ortografia nei diversi gradi scolari; quali strategie (fonologica, lessicale o
                   morfosintattica) attivino presumibilmente gli studenti nel rispondere ai quesiti; se
                   sia possibile individuare una progressione nella difficoltà dei temi nei diversi
                   segmenti scolari, ed eventualmente quale essa sia. Si tenta di rispondere a queste
                   domande attraverso un’analisi quantitativa (percentuali di risposte corrette) e
                   qualitativa (caratteristiche peculiari) di tutti i quesiti ortografici presenti nelle
                   prove, con la giusta attenzione a tutte le variabili in gioco: grado scolare, contenuti




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              specifici, formato della domanda, modalità di correzione e di elaborazione statistica
              dei risultati.

              MARIA G. LO DUCA (mariag.loduca@unipd.it) è stata ordinaria di Lingua italiana e di
              Didattica dell’italiano all’Università di Padova. È autrice di volumi e saggi dedicati
              alla descrizione della lingua italiana e al suo insegnamento come lingua materna e
              come lingua seconda. Tra le sue maggiori pubblicazioni si ricordano Lingua italiana
              ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica (2003), Esperimenti
              grammaticali (2004), Sillabo di italiano L2 (2006), Viaggio nella grammatica.
              Esplorazioni e percorsi per i bambini della scuola primaria (2018), Italiano: la
              formazione delle parole (2020).

              ZUZANA TOTH (zzn.toth@gmail.com) è assegnista di ricerca presso l’INVALSI e tiene
              corsi di linguistica e didattica dell’italiano presso l’Università di Bratislava. I suoi
              interessi di ricerca riguardano la didattica della grammatica, lo sviluppo della
              competenza grammaticale e l’apprendimento dell’italiano come L1 e L2.

              * Il saggio è frutto del lavoro congiunto delle due autrici, che tuttavia si sono
              suddivise il compito di redigere i diversi paragrafi nel modo che segue: Maria G. Lo
              Duca, §§ 1, 2 e 3; Zuzana Toth §§ 4 e 5. La ricerca svolta da Zuzana Toth è stata
              finanziata da un assegno di ricerca conferito dall’INVALSI nell’ambito del progetto
              “Prove Nazionali”, cofinanziato da risorse europee.




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                 La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             1. L’ortografia nel Quadro di riferimento della prova di Italiano
             (QdR)
                  Fin dal primo QdR, pubblicato dall’Istituto nel 2013 ma frutto di una
             lunga gestazione (se ne ricostruisce l’iter in Lo Duca, Toth in c.s.), nella parte
             del documento dedicata alla riflessione sulla lingua, trova spazio una piccola
             sezione sull’ortografia. Più precisamente, nella descrizione dei diversi ambiti
             grammaticali che la prova di italiano intende misurare, al primo posto
             troviamo menzionata proprio l’ortografia, di cui si elencano alcuni indici, su
             cui torneremo tra poco. La stessa attenzione e la stessa collocazione ritro-
             viamo nel QdR del 2018, dove anche gli indici elencati sono rimasti invariati.
                  Ci si potrebbe chiedere perché si sia deciso di elencare tra i diversi
             ambiti grammaticali anche l’ortografia, e conseguentemente di immettere
             nelle prove dei quesiti specifici a essa dedicati. La risposta è duplice: da una
             parte ci si è rifatti a una antica e solida tradizione grammaticale, mai messa in
             discussione neppure dalle grammatiche moderne, che prevede sempre un
             capitolo dedicato alla descrizione del sistema fonologico (i fonemi) dell’ita-
             liano, e alla loro messa in relazione col sistema grafico (i grafemi); dall’altra si
             è preso in seria considerazione l’allarme, lanciato in più occasioni da docenti
             e intellettuali in genere, sulle scarse competenze ortografiche dei giovani in
             uscita dalla scuola superiore, o addirittura dall’università. E questo nono-
             stante il sistema ortografico dell’italiano abbia giustamente fama di essere tra
             i più trasparenti, e dunque tra i più facili da acquisire stabilmente. Ma, come
             si vedrà, l’italiano presenta numerosi punti critici, che sono poi quelli
             misurati dalle prove, che continuano a porre problemi in tutti i gradi scolari.
             E dunque, dal momento che le prove intendono misurare la «padronanza
             linguistica» nel suo complesso, definita dal QdR come il «possesso ben
             strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi»
             (p. 1), ne consegue che un’attenzione specifica alle capacità ortografiche è
             quanto mai opportuna, vista anche la «forte sanzione sociale» (per usare le
             parole di Serianni, Benedetti 2015: 66) che le devianze ortografiche suscitano
             immediatamente nei confronti soprattutto dello scrivente adulto e scolariz-
             zato. Sono state dunque queste le considerazioni che hanno portato alla
             decisione, presa fin dall’inizio, di inserire almeno un quesito specifico di
             ortografia in tutte le fasce scolari previste e interessate dalle prove (ma su
             questo cfr. § 3.1), e di fatto questa decisione è sempre stata rispettata.
                  Coerentemente con la gran parte delle grammatiche di riferimento, gli
             indici elencati nel QdR sotto la voce Ortografia sono i seguenti: «Uso di accen-
             ti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole (gliel’ho
             detto), uso delle doppie, casi di non corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso
             dell’h, della c/q, dei digrammi, ecc.)». Di fatto, sono esattamente quelli che
             abbiamo definito “punti critici” dell’italiano, come ben sanno tutti i docenti di




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              scuola primaria (e non solo) e, a evitare fraintendimenti, nel documento
              alcuni indici sono seguiti da esempi.
                   Non compare in questo elenco la punteggiatura, che tradizionalmente
              veniva trattata nel capitolo dedicato alla fonologia e all’ortografia: ad es.
              Serianni (2000: 48-57) presenta i segni di interpunzione nel capitolo su
              Fonologia e grafematica. La ragione di questa scelta va ricercata nel fatto che i
              segni di interpunzione si fanno rientrare nella categoria dei cosiddetti segni
              paragrafematici, che sono quei «simboli che accompagnano i grafemi, e che
              non hanno un corrispondente nelle unità fonologiche della lingua (tranne per
              l’accento), ma forniscono informazioni di vario genere» (Vanelli in c.s.: 9):
              dunque rientrano in questa categoria gli accenti, gli apostrofi e, appunto, i
              segni di interpunzione. Ma, se guardiamo alla funzione che i diversi segni
              svolgono, è evidente che accenti e apostrofi «operano soltanto a livello
              locale» (per dirla con Cignetti, Demartini 2016: 12), e infatti sono utilizzati
              per la resa grafica di alcune parole e di particolari nessi sintattici (giù,
              l’albero, ce n’è), rientrando a ragione nel capitolo dell’ortografia; i segni inter-
              puntivi invece hanno a che fare con la struttura sintattica e testuale,
              segnalando confini di costituenti sintattici all’interno della frase e snodi
              informativi all’interno del testo. È per questo che nel QdR la punteggiatura
              trova posto fra gli indici dedicati alla testualità (pp. 17-18).


              2. L’ortografia dell’italiano
                   Cominciamo da una definizione: una delle grammatiche dell’italiano più
              autorevoli (Serianni 2000: 5) definisce l’ortografia come «l’insieme delle
              regole che vigono, in una data epoca e per una determinata lingua, per l’uso
              corretto dei grafemi e dei segni paragrafematici». I grafemi, in particolare,
              tentano di rendere nella scrittura i molti suoni (o fonemi) del parlato. Per
              quanto riguarda l’italiano, questa traduzione dei suoni in lettere è il frutto del
              lavoro secolare di grammatici, editori e uomini di lettere in genere che, a
              partire dal ’500 e a più riprese nei secoli successivi, si sono preoccupati di
              superare il multigrafismo dei primi secoli del volgare per giungere a una
              norma unitaria (Maraschio 1993, Demartini 2011). Non va neppure sotto-
              valutata l’azione normalizzatrice della scuola, che ha svolto, forse inconsape-
              volmente ma con molta determinazione, il compito di imporre una norma
              ortografica stabile. Così come le conosciamo oggi, le regole ortografiche sono
              dunque il frutto di una lunga storia.
                   Un sistema linguistico massimamente trasparente dovrebbe possedere
              tanti grafemi diversi quanti sono i fonemi in uso nel parlato, e dunque
              dovrebbe esibire una corrispondenza biunivoca del tipo: un fonema = un
              grafema. Questa situazione ideale non si dà, forse, per nessuna lingua.
              Diciamo però che l’italiano vi si avvicina parecchio, e questo facilita di molto




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                    La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             il compito dei bambini che si confrontano per la prima volta con la letto-
             scrittura, e che dovranno imparare ad associare un determinato suono a un
             certo grafema. Studi comparativi hanno attestato che alla fine della prima
             classe della primaria i bambini italiani (e i bambini di altre lingue ugualmente
             trasparenti, come il finlandese e il tedesco) leggono correttamente il 95%
             delle parole, a fronte ad esempio dei bambini inglesi, che si fermano al 34%
             (Viterbori 2020: 223).
                  Tuttavia anche l’italiano presenta molti casi di mancata corrispondenza
             fonema-grafema: ci sono fonemi diversi che vengono rappresentati da uno
             stesso grafema (cane / cena) e, viceversa, ci sono casi in cui uno stesso
             fonema viene rappresentato da grafemi diversi (cuore / quadro). Vedremo
             più avanti molti esempi di mancate corrispondenze e di irregolarità, che
             trovano quasi tutte una loro giustificazione nella storia della lingua. In breve,
             è accaduto che l’italiano ha ereditato il suo alfabeto e il suo sistema di
             scrittura dal latino. Ma, nel passaggio dal latino all’italiano, il sistema
             fonologico ha subito molti e importanti cambiamenti, sono nati e si sono
             stabilizzati nuovi suoni, per i quali è stato necessario escogitare una qualche
             resa grafica (Maturi 2019: 60).
                  Ad esempio, in latino i grafemi c e g rendevano sempre dei suoni velari,
             precisamente [k] e [g], (che ritroviamo in italiano in cane, costo, gatto, gusto),
             mentre non esistevano i suoni palatali corrispondenti a [tʃ] e [dʒ], che oggi
             vengono resi in italiano con gli stessi grafemi (e che ritroviamo infatti in cibo,
             gelo). Dunque è stato necessario adattare l’alfabeto latino alle nuove neces-
             sità di scrittura: nel caso specifico, il suono velare della c e della g con le
             cinque vocali dell’italiano è diventato, nella scrittura: cianuro, cervo, cibo,
             ciotola, ciuco, e lo stesso vale per la g (giallo, gelo, giro, gioco, giunco). Come si
             vede l’inserimento della i fra c/g e le vocali a/o/u ha risolto il problema.
             Analogamente, il suono velare è stato reso con casa/gatto, cheto/ghepardo,
             chiesa/ghiro, costa/gota, cura/gusto, con l’inserimento dell’h tra c/g e le
             vocali i/e (Vanelli in c.s.: 6-7).
                  Anche i suoni [ʃ] (che ritroviamo in scena, scimmia) e [ʎ], (che ritroviamo
             in figlio, famiglia) non esistevano in latino, e vengono entrambi resi non con
             uno, ma con due grafemi, anzi nel caso di [ʎ] con tre grafemi, visto che il
             suono in questione viene sempre reso con il trigramma gli (si noti la diffe-
             renza tra sigla, in cui i due grafemi hanno pronuncia separata, e triglia 1).
             Sono questi, appunto, alcuni dei casi di mancata corrispondenza fonema-
             grafema, in cui la scrittura fa ricorso a digrammi e trigrammi per rendere un
             unico suono.

             1In realtà il nesso gl seguito dalla i non ha sempre pronuncia [ʎ]. Basti pensare ad anglici-
             smo, glicine, glicemia, parole tutte in cui le due consonanti vengono pronunciate separata-
             mente. Per una descrizione puntuale delle molte particolarità di questo nesso si veda
             Petricola 2011.




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                   A questi fatti ben noti, si aggiunge il problema delle diverse pronunce
              regionali dell’italiano, frutto spesso di interferenze col sostrato dialettale
              sottostante, le quali dunque possono non corrispondere alla resa grafica
              convenzionale, creando problemi ortografici a scriventi poco esperti: basti
              pensare alla tendenza settentrionale alla pronuncia scempia delle doppie, e
              alla tendenza opposta nelle varietà meridionali, con le inevitabili conse-
              guenze nella scrittura.
                   Queste brevi note hanno il solo scopo di ricordare che le mancate
              corrispondenze fonema/grafema hanno origini diverse ma non esimono il
              parlante/scrivente di oggi dal rispetto delle convenzioni ortografiche. A tal
              proposito si potrebbe dire che l’ortografia ha una imprescindibile vocazione
              normativa, nel senso che le necessità stesse della scrittura impongono l’uni-
              formità delle forme grafiche in tutta la comunità nazionale. Di questa
              esigenza si fanno carico anche i correttori automatici della scrittura infor-
              matizzata ‒ al computer o tramite altri mezzi tecnologici ‒ contro cui a volte
              bisogna lottare, per imporre forme che qualche programmatore ha deciso di
              considerare sempre scorrette 2.


              3. Apprendimento dell’ortografia dell’italiano
                   Proprio in grazia della sua trasparenza fonologica, l’ortografia dell’ita-
              liano si apprende presto e bene, almeno se confrontiamo l’intero processo di
              apprendimento della scrittura con ciò che normalmente accade per altre
              lingue. Ciò non significa che i punti critici dell’italiano non abbiano bisogno di
              molta cura e attenzione nei primi anni di alfabetizzazione: basta rileggere Il
              libro degli errori di Gianni Rodari (1992) per avere una apparentemente
              involontaria casistica dei più frequenti errori di ortografia, dei quali Rodari,
              che, fra le altre cose, aveva fatto anche il maestro, aveva avuto diretta
              esperienza. Immerse in storielle allegre, spesso in forma di filastrocche,
              aborrite dal petulante professor Grammaticus, le devianze ortografiche si
              annidano nelle errate traduzioni di fonemi in grafemi (quore, squola, bensina,
              oglio per olio, cugine per cucine); nell’uso incerto di digrammi e trigrammi
              (coscenza, siensiato, malie per maglie, cavagliere per cavaliere, naccue per
              nacque) e dunque anche della lettera h (ghiro d’Italia per giro d’Italia, bosci
              per boschi); nell’uso incerto delle doppie, troppe (peccore, orologgi, idrog-

              2In alcune scritture automatiche non è possibile, ad esempio, scrivere ce, che viene automati-
              camente, e spesso erroneamente, corretto in c’è. Evidentemente il programma non è in grado
              di scegliere sulla base della diversa funzione sintattica delle due forme (che è, come vedre-
              mo, proprio una delle richieste spesso presenti nei quesiti INVALSI). Sul correttore
              automatico si è scritto molto: si veda, tra gli altri, Marazzini 2013: 246 per alcuni utili
              consigli.




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                       La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             geno, stazzione) o troppo poche (vaporeto, otobre, dotore, bidelo); negli usi
             incerti di accenti (pero/però, meta/metà), apostrofi (l’ago per lago),
             maiuscole (italia, roma).
                  Ciò detto, bisogna aggiungere che gli studi di settore concordano sul fatto
             che i bambini italiani pervengono a una scrittura abbastanza corretta sul
             piano ortografico già nel corso della primaria, e che nel corso della secon-
             daria di primo grado gli apprendimenti si consolidano, anche negli aspetti
             meno regolari. Su questo quadro sono sostanzialmente tutti d’accordo, sia gli
             studi di stampo linguistico (Ferreri 1971; Lavinio 1975; Solarino 2009;
             Corno, Janner 2009; Colombo 2011; Cignetti 2016; Fornara 2016; Cignetti,
             Demartini 2016), sia gli studi di stampo psicologico (Notarnicola et al. 2012;
             Stella 2013; Tressoldi, Cornoldi 2013; Viterbori 2020), i quali ultimi si sono
             occupati anche della cosiddetta disortografia, cioè dei disturbi specifici nella
             scrittura delle parole (Cornoldi 2016). Ciò non toglie che errori ortografici
             vengano comunque segnalati anche alle superiori3 (Solarino 2006; De
             Judicibus, Maggio 2008; Serianni, Benedetti 2015) e persino all’università
             (Tempesta, Maggio 2001; Cacchione 2011), come attestano anche i numerosi
             manuali di scrittura per un pubblico universitario (ne fa una panoramica
             Fiorentino 2015), che dedicano all’ortografia un’attenzione costante.
                  Uno degli obiettivi di tutti questi studi è stato individuare una casistica,
             una tipologia di errori ortografici più spesso presenti nelle produzioni,
             spontanee o elicitate, di bambini, adolescenti e giovani adulti. Nell’analizzare
             i nostri dati noi partiremo proprio da qui, dalle tipologie individuate, che
             rimandano ai diversi percorsi cognitivi che si attivano nella testa degli allievi
             nel momento della scrittura, a seconda delle caratteristiche della parola o
             della sequenza da scrivere. Ci chiederemo dunque se i risultati cui sono
             pervenuti questi due filoni di ricerca possano aiutarci non solo a mettere
             ordine nei nostri dati, ma anche a spiegare il perché di certi risultati, specie
             quando si tratti di risultati inattesi, ed eventualmente ci aiutino a evidenziare
             lacune o omissioni da correggere. Senza dimenticare però che i nostri dati
             non sono quasi mai errori di produzione, ma piuttosto risposte a singoli
             quesiti ortografici, ritenuti meritevoli di attenzione specifica da parte degli
             autori delle prove e degli esperti disciplinari, e sui quali viene allertata
             l’attenzione degli studenti.
                  Le domande cui proveremo a rispondere sono dunque: cosa devono fare
             gli studenti per rispondere ai quesiti INVALSI? Quali conoscenze devono
             richiamare, quali strategie devono attivare? La nostra sintesi, che è anche
             l’ipotesi che proveremo a verificare sui nostri dati, è che, nel rispondere ai
             quesiti ortografici dell’INVALSI, gli studenti attivino quelle che, sulla falsariga

             3Come largamente prevedibile, tutte le ricerche notano la maggiore incidenza degli errori di
             ortografia negli istituti professionali, cui seguono gli istituti tecnici, mentre i più “virtuosi” in
             questo campo risultano ovviamente i liceali.




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              degli studiosi che ci hanno preceduto, chiameremo, da linguisti, strategia
              fonologica, strategia lessicale, strategia morfo-sintattica.


              3.1. La strategia fonologica
                   È anche chiamata, dagli studiosi della prima alfabetizzazione, strategia
              sub-lessicale: si attiva naturalmente nelle scritture alfabetiche, via via che gli
              allievi imparano a trasporre un suono nella lettera che lo rappresenta abi-
              tualmente nella scrittura. L’esercizio ripetuto, proprio dei primi anni di
              scolarizzazione, consolida questo abbinamento su centinaia di parole diverse,
              che potranno essere lette e scritte anche se del tutto nuove e mai incontrate
              prima. È una strategia che si rivela molto utile nei casi di parole dall’orto-
              grafia trasparente e regolare, che potremmo chiamare “grafie tipiche” e che,
              come abbiamo già visto, i bambini italiani imparano a padroneggiare con
              relativa facilità. Non prima, però, di essere passati per una fase, più o meno
              lunga nei diversi soggetti, di incertezze che, come documenta la letteratura di
              settore (ad esempio Cignetti, Demartini, 2016: 20), può riguardare: sosti-
              tuzioni di singoli grafemi (*brimo per primo); omissioni di grafemi o sillabe
              (*cametta per cameretta); aggiunte di grafemi o sillabe (*tavolvo per tavolo);
              inversioni di grafemi (banibmo per bambino).
                   Sono tipi di errori che nascono probabilmente da cattive abitudini
              contratte nell’oralità, dove neppure a scuola si dedica la giusta attenzione alla
              forma fonica delle parole e alla pronuncia dei suoni. Come giustamente ci
              ricorda De Santis (2018), «il controllo del volume della voce e della velocità
              di dizione, la chiarezza dell’articolazione, il controllo dell’intonazione e delle
              pause» sono gli «elementi che ci rendono sensibili verso la forma fonica delle
              parole prima ancora che (e a prescindere da) la forma grafica». Si tratta
              comunque di errori che normalmente vengono superati con relativa facilità,
              grazie all’addestramento ripetuto, permanendo a lungo solo nei soggetti
              disortografici (Cornoldi 2016).
                   Tutte le parole, oltre che essere costituite da fonemi, possiedono un
              accento che normalmente non viene segnalato nella grafia: e infatti si pro-
              nuncia montàgna ma si scrive montagna, si pronuncia tàvolo ma si scrive
              tavolo. Persino con gli omografi (àncora/ancòra, càpitano/capitàno, àbiti-
              no/abitìno) l’accento di solito non viene segnalato, e si lascia al contesto il
              compito di indirizzare la scelta del lettore. A meno che le parole non siano
              tronche: in questo caso l’accento è obbligatorio (città, papà, interrogò, verrà),
              come pure è obbligatorio nei monosillabi omografi (e/è, da/dà, si/sì ecc.) per
              disambiguare una forma dall’altra. Ma, mentre nel caso delle parole tronche
              la strategia attivata nella scrittura è di tipo fonologico (si tratta di segnalare
              con l’accento la maggiore intensità fonica della sillaba finale), nei monosillabi
              la scelta di mettere o non mettere l’accento è determinata da ragioni morfo-
              sintattiche (come vedremo in § 3.3).




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                     La competenza ortografica nelle prove INVALSI




                   Non sono presenti quesiti sulle grafie tipiche nelle prove INVALSI,
             neppure nei gradi più bassi di scolarità, e dunque nulla potremo dire sulla
             precoce acquisizione della strategia fonologica. Contrariamente a quanto
             detto, che almeno una domanda di ortografia è sempre presente nelle prove,
             dobbiamo adesso aggiungere che ne sono prive le prove che si collocano
             all’inizio (grado 02) e alla fine (grado 13) del percorso scolastico. Ma mentre
             l’assenza nel grado 13 è almeno in parte giustificabile ‒ dato il tipo di prova 4,
             cui forse si accompagna una certa fiducia nelle competenze ortografiche dei
             nostri maturandi, che si danno (a torto?) per acquisite ‒ l’assenza nel grado
             02 ci pare abbastanza inspiegabile. La fine della seconda classe della primaria
             potrebbe essere infatti il momento giusto per testare l’aspetto più traspa-
             rente e regolare dell’ortografia dell’italiano, vale a dire l’apprendimento di
             quelle che abbiamo chiamato “grafie tipiche”, grafie cioè in cui si registri un
             alto grado di regolarità e univocità nella corrispondenza tra il suono e il
             grafema che lo rappresenta nella scrittura.
                   Quesiti di questo tipo sono di fatto completamente assenti nelle prove, e
             giustamente non vengono proposti nelle fasce scolari superiori. Forse però
             non sarebbe male rivedere la prassi ormai consolidata che assegna al grado
             02 solo due quesiti di riflessione sulla lingua, che sollecitano per lo più
             semplici operazioni di confronto fra parole (con attivazione del piano seman-
             tico), o di accordo e collegamento fra parole (con attivazione del piano
             sintattico). Una terza domanda di tipo ortografico potrebbe dirci a che punto
             è l’apprendimento dell’ortografia (regolare) dell’italiano dopo quasi due anni
             di scolarizzazione, e potrebbe dare un utile contributo alla ricerca, oltre che
             qualche indicazione pratica agli insegnanti (ad es., eventuali punti critici su
             cui insistere).
                   Occupa un posto a sé il tema della cosiddetta suddivisione in sillabe, di
             difficile collocazione fra le tre strategie qui ipotizzate, le cui regole vanno dal
             molto semplice al molto complesso, appoggiandosi da una parte a una lettura
             fonologica delle parole, dall’altra alla conoscenza esplicita di regole molto
             sottili.
                   È molto semplice e intuitiva l’individuazione delle sillabe prototipiche,
             costituite da una consonante e da una vocale: si tratta di sequenze elementari
             di cui i bambini hanno una precoce esperienza nell’apprendimento della
             scrittura, quando imparano a unire un suono consonantico con le diverse
             vocali. Dunque parole come ca-sa, ta-vo-lo, ma-te-ma-ti-ca non pongono
             problemi relativamente alla scomposizione in sillabe, e dovrebbero risultare
             facilissime. Ma le cose si complicano quando in inizio di parola si trovi una

             4A differenza di quanto avviene nei gradi 05, 08 e 10 – dove i quesiti grammaticali vertono
             su singole parole, gruppi di parole, frasi o brevissimi testi inventati ad hoc – nel grado 13 le
             domande che riguardano la riflessione sulla lingua vertono su brevi testi autentici,
             analogamente a quanto si fa per saggiare la comprensione del testo.




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              vocale e non una consonante, o quando vengano a trovarsi adiacenti due o
              più suoni consonantici (vanno separati o no?) o due o più suoni vocalici
              (vanno separati o no?).
                   In questi casi può risultare di scarso aiuto la pronuncia delle parole, a
              meno che il bambino non sia stato esposto al cosiddetto metodo fono-
              sillabico per l’apprendimento della letto-scrittura, e non abbia quindi acqui-
              sito confidenza con quell’entità linguistica che chiamiamo sillaba, con esercizi
              ripetuti di scomposizione (in sillabe) e ricomposizione (in parole) che il
              metodo prevede (Bertelli et al. 2014; Annunziata 2019-2020). In mancanza
              di, o in aggiunta a, questo addestramento, soccorre la conoscenza esplicita di
              regole che disciplinano puntigliosamente la materia, e che però non sono
              tutte così intuitive. Ad esempio, siamo ancora nel relativamente facile con le
              vocali in inizio di parola seguite da consonante, che fanno sillaba a sé (a-so-la,
              e-re-de); o con i digrammi e trigrammi, che non vanno mai separati (chi-mi-
              ca, sce-na, fi-gli); o con le consonanti doppie, che al contrario vanno separate
              (bel-lo, gat-to). Ma dovremo introdurre una serie di distinzioni per spiegare
              la differente sillabazione di lar-do, pal-ma da una parte (con accorpamento di
              una consonante alla sillaba che precede) e di la-dro, pa-sta (con accorpa-
              mento di una consonante alla sillaba che segue). Per non parlare dell’incontro
              di due o più vocali, che devono essere divise se formano uno iato (be-a-to, pa-
              u-ra), accorpate se costituiscono un dittongo (vuo-to, pau-ro-so, e si noti la
              differenza con pa-u-ra). In tutti questi casi, come riconosce lo stesso Serianni
              (2000: 38), la pronuncia non aiuta: «la pronuncia normale di viale autoriz-
              zerebbe una scansione vi-a-le, ma una pronuncia rapida la renderebbe
              arbitraria». Tanto che lo stesso Serianni arriva a consigliare: «una buona
              norma pratica è quella di non andare mai a capo con una vocale», per evitare
              di sbagliare, casomai si trattasse di un dittongo.
                   Non sono molte le domande INVALSI su questa materia (cfr. § 4.3), ma la
              nostra convinzione è che nella scrittura a mano (nella scrittura elettronica il
              problema non si pone) gli studenti imparino abbastanza presto a evitare le
              segmentazioni più problematiche, seguendo, ma del tutto inconsapevol-
              mente, il saggio consiglio di Serianni.


              3.2. La strategia lessicale
                   Si attiva nel momento in cui il bambino impara a segmentare il flusso del
              parlato in parole autonome, separate nella scrittura da uno spazio bianco. È
              un’abilità che si acquisisce, anch’essa, nei primi anni di esposizione alla
              lingua scritta e, ad esempio, Pontecorvo (1996) attesta come nel passaggio
              dalla I alla III classe della primaria molte incertezze di segmentazione, che
              coinvolgono l’uso o meno dell’apostrofo (*cera per c’era, o *c’estino per
              cestino), si riducano costantemente, anche se permangono incertezze di vario
              genere. E infatti le rassegne disponibili sugli errori ortografici di studenti di




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             avanzata scolarità attestano il permanere di alcuni punti critici e nodi
             irrisolti: Solarino (2006) e De Judicibus, Maggio (2008), ad esempio, docu-
             mentano errori di segmentazione fino al biennio superiore e oltre, iper-
             segmentazioni (come a rivederci, d’avanti, in vece) e iposegmentazioni (come
             alcontrario, allungo, senzaltro), errori che, anche qui, coinvolgono spesso
             l’uso dell’apostrofo.
                  Come si vede anche dagli esempi, spesso le segmentazioni improprie
             operate dagli scriventi non sono del tutto illogiche: ad esempio nelle
             ipersegmentazioni degli studenti più grandi si separano sequenze che in
             italiano hanno una loro autonomia, come le preposizioni a, di, in, o le parole
             rivederci, avanti, vece; le iposegmentazioni, invece, accorpano espressioni
             multilessicali che rimandano a un unico concetto e che svolgono un’unica
             funzione: nei nostri esempi sono tutti avverbi. In questi casi la strategia
             fonologica non aiuta a dirimere le difficoltà, perché il flusso del parlato tende
             ad accorpare, molto più che a isolare con pause, le diverse unità lessicali. È
             solo l’abitudine alla lingua scritta, e quindi la memorizzazione più o meno
             consapevole della forma corretta, che indurranno a scrivere soprattutto e non
             sopra tutto o in seguito e non inseguito, e spesso dopo un lungo apprendi-
             stato. Anche perché la norma in questi casi presenta numerose oscillazioni,
             come documentano le diverse grafie di ciononostante / ciò nonostante, o
             pressappoco / press’a poco, o peraltro / per altro, o suppergiù / su per giù,
             tutte regolarmente registrate nei dizionari.
                  La via lessicale si attiva anche quando, di fronte a mancate o ambigue
             corrispondenze fonemi/grafemi, lo scrivente non può far altro che ricordare
             e trascrivere una parola secondo la convenzione appresa: il che avviene
             quando si tratti di rendere graficamente alcuni suoni tramite digrammi (ch,
             gh, ci, gi, sc, gl, gn) e trigrammi (sci, gli); o quando ci si trovi nella necessità di
             rendere la lunghezza consonantica, peraltro diversamente “sentita” nelle
             diverse aree del paese, attraverso le doppie (tubi o tubbi? dubi o dubbi?
             cugino o cuggino?). Un caso classico di mancata corrispondenza fonema-
             grafema si ha con la z intervocalica, che in molte aree del paese si pronuncia
             zz, ma la norma ortografica prevede diversamente in razziale, razzolare da
             una parte, e in azione, azoto dall’altra. Un caso simile è rappresentato dal
             fenomeno detto del raddoppiamento sintattico, che consiste «nell’allunga-
             mento della consonante iniziale di una parola che sia preceduta da una parola
             tronca o da alcuni morfemi» (Marotta 2011: 1214), come ad esempio in farò
             (t)tutto, io e (t)te, sto (m)male. È un fenomeno diffuso soprattutto nelle aree
             centro-meridionali, che normalmente non viene segnalato nell’ortografia, che
             non prevede mai la doppia in iniziale di parola. A meno che le due parole non
             subiscano un processo di univerbazione: in questi casi il raddoppiamento
             viene segnalato anche nell’ortografia, come attestano le grafie di cosiddetto,
             neppure, quaggiù, contrattempo, sopralluogo e così via (Serianni 2000: 19).




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                   Rientrano in quest’area casi presumibilmente più facili e casi più difficili.
              Ad esempio, abbiamo detto che l’italiano rende certi suoni con digrammi e
              trigrammi, ma alcune combinazioni sono abbastanza trasparenti e regolari:
              così, dopo le iniziali difficoltà, i bambini imparano ad associare stabilmente ai
              grafemi c e g il suono velare, ma solo se i grafemi stessi sono seguiti da a, o, u;
              se invece sono seguiti dalla e o dalla i il suono velare è reso con ch e gh. Data
              la generalità della regola, dopo un primo momento di incertezza, e dopo molti
              esercizi di consolidamento, questa resa ortografica diventa automatica.
                   Non così in altri casi in cui la convenzione ortografica appare del tutto
              arbitraria, condizionata dalla storia delle parole ma opaca per i parlanti di
              oggi che non la ritrovano nella pronuncia: perché si deve scrivere cuore 5, ma
              quota? scuola ma squadra? E perché, nonostante la norma ortografica che
              tutti i bambini imparano abbastanza presto – la quale recita che davanti a b e
              p si deve usare la m (bambino, campo) e non la n – dobbiamo poi scrivere
              benpensante o input? E l’elenco delle idiosincrasie non finisce qui: come ci
              ricorda De Mauro (1977), in un breve articolo ormai diventato un classico
              della letteratura di settore, «nelle sequenze ‒(c)ce, ‒(g)ge, ‒sce la i ora appare
              e ora no, in base a criteri svariati che tutti si applicano solo parzialmente e
              incostantemente, e tutti sono contrastati da forti e autorevoli tendenze
              contrarie, sicché la lettera i è stata definita dal Camilli6 «la pietra dello
              scandalo dell’ortografia italiana» 7. Più dettagliatamente Serianni (2006: 106-
              10) distingue fra la i vocale (vino), la i semiconsonante (piede) e la i segno
              diacritico (ciao), introdotta, come abbiamo già detto, per rendere il suolo
              palatale della c e della g, ma che può essere muta, quindi non percepibile
              all’orecchio (come nel plurale dei nomi in -cia, -gia). Serianni descrive le
              differenze tra le diverse tipologie, oltre alle ragioni – fonologiche e storiche –
              che spiegano le convenzioni adottate ma anche le oscillazioni che persistono,
              assieme ai dubbi dei parlanti: perché si deve scrivere scienza ma conoscenza?
              legname ma bagniamo? camicia/camicie ma provincia/province? deficiente
              ma facente? E perché i dizionari registrano sia passeggero che passeggiero, sia
              familiare che famigliare? Sia chiaro, ciascuno di questi dubbi ha una risposta,
              e spesso è una risposta complessa. Sta di fatto però che queste particolarità
              ortografiche vanno apprese una a una, parola scritta per parola scritta. La via
              lessicale fa di fatto affidamento sulla memoria visiva, sull’abitudine alla


              5 E infatti Serianni e Benedetti (2015: 66) definiscono quore con la q «il simbolo stesso
              dell’errore di lingua». Gli fa eco Colombo che confessa (2011: 54): «fino a dodici anni ho
              scritto quore, poi mi sono corretto senza difficoltà».
              6 Amerindo Camilli (1879-1980) è stato grammatico e autore di un saggio fortunato,

              pubblicato a più riprese e dal titolo Pronuncia e grafia dell’italiano (1941, 1947, 1965).
              7 Questa dicitura ritorna in Migliorini, Folena 2015: 5-10, che, nella loro Piccola guida di

              ortografia, intitolano appunto, La pietra dello scandalo, un paragrafo interamente dedicato
              alle molte “bizzarrie” della i, quando accompagni i grafemi c e sc, g e gn.




                                                12
MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                      La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             lingua scritta, e dunque rivela il livello di alfabetizzazione generale del
             bambino/adolescente. Questo spiega perché certi fenomeni, che risultano
             fondamentalmente acquisiti alla fine della scuola primaria, dove vengono
             testati (nelle prove) in parole di uso comune, continuino a rivelare criticità
             nei gradi scolari superiori, dove vengono spesso presentati in parole meno
             frequenti, più tipiche di un lessico colto. Insomma, l’esposizione alla lingua
             scritta che la scuola promuove aiuta alla lunga a generare automatismi anche
             su grafie inizialmente problematiche, ma non al punto da esimere anche lo
             scrivente esperto dall’avere talvolta dei dubbi, tanto da ricorrere al
             dizionario8 – dove peraltro, come abbiamo già visto, le oscillazioni non
             mancano – o addirittura all’Accademia della Crusca 9.
                  Concludendo su questo punto, ci aspettiamo che parole dalla grafia
             atipica (parzialmente non fonologica) ma appartenenti al lessico comune, o
             molto frequenti nei testi cui hanno accesso i bambini, abbiano buone proba-
             bilità di essere notate, fotografate nella memoria visiva come un tutt’uno,
             associate a un significato stabile, memorizzate e infine rese correttamente
             nella scrittura, anche nei gradi bassi di scolarità, diventando col passare del
             tempo talmente abituali da diventare automatiche. Potremmo aspettarci in
             questi casi un graduale miglioramento nelle prestazioni degli allievi. Vice-
             versa, di fronte a una parola o sequenza rara, poco o mai incontrata nei testi
             scritti, che presenti suoni percepiti come poco regolari e di dubbia
             trasposizione nella scrittura, dobbiamo presumere che il dubbio ortografico
             possa scattare anche in scriventi adulti ed esperti. In questi casi dovremmo
             aspettarci maggiori incertezze e un lungo apprendistato. Questa almeno è
             l’ipotesi che cercheremo di verificare, visto che non sono pochi i quesiti che
             nelle prove saggiano proprio la corretta grafia di parole sulle quali la via
             fonologica, pur necessaria, non si rivela sufficiente.


             3.3. La strategia morfo-sintattica
                 Si attiva quando lo scrivente si trova a dover scegliere tra grafie con-
             correnti sulla base di proprietà e conseguenti funzioni che alcuni particolari

             8  Esiste anche un dizionario specifico, il Dizionario d’ortografia e di pronunzia (DOP),
             disponibile in rete.
             9 Il sito dell’Accademia ha una rubrica dal titolo Consulenza linguistica (https://accademia-

             dellacrusca.it/it/lingua-italiana/consulenza-linguistica/domande-risposte) (ultima consulta-
             zione: 28.1.2021), dove si trova una documentazione interessante su alcuni dei dubbi degli
             italiani, relativamente alla corretta grafia delle parole. Spulciando fra le varie domande che
             negli anni sono state poste all’Accademia, troviamo, ad esempio: ce ne, o ce n’è? buondì o
             buon dì? ognuno o ogniuno?; all’oscuro o allo scuro? qual è o qual’è? ciliege o ciliegie? e più in
             generale, qual è il plurale dei nomi in -cia, -gia? m o n davanti a p e b? familiare o famigliare?
             obiettivo o obbiettivo? Sono solo alcune fra le molte domande che sono state fatte, e che
             riguardano, come si vede, alcuni nodi critici dell’ortografia dell’italiano.




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Italiano a scuola                                                                                 3 (2021)




              elementi svolgono nel contesto linguistico in cui compaiono: è il caso di molti
              monosillabi, omofoni (e/è, o/ho 10, a/ha, da/dà, si/sì, la/là, di/dì/di’ ecc.) e
              non omofoni (su o sù? qua o quà?), e dei nessi come glielo (dico) / gliel’ho
              (detto), ve lo (spedisco) / ve l’ho (spedito), (non) ce ne (importa) / (non) ce n’è
              (bisogno) ecc. Come si vede dagli esempi fatti, qui il compito dello scrivente
              non si esaurisce nel rendere un suono o una sequenza sonora in scrittura,
              visto che si tratta anche di segnalare, attraverso opportuni accorgimenti
              grafici, a quale elemento linguistico si intenda precisamente fare riferimento
              nella scrittura.
                   Così ad esempio l’espediente grafico dell’accento consente di distinguere
              tra la e congiunzione e la è III persona singolare del presente indicativo del
              verbo essere 11. Lo stesso dicasi per molte parole monosillabiche omofone,
              come da (preposizione) e dà (verbo), se (congiunzione) e sè (pronome), te
              (pronome) e tè (nome) e così via (ma su questi ultimi due esempi si veda la
              nota 10). In tutti questi casi la presenza o l’assenza dell’accento segnala
              categorie lessicali e funzioni sintattiche. La regola dei monosillabi vale
              ovviamente solo nei casi in cui si registri la presenza di due forme omofone;
              non ha senso invece chiedersi se vada messo l’accento grafico sui monosillabi
              monofunzionali come tu, me, mi (pronomi) o sta, sto, do (verbi), o qui, qua
              (avverbi), visto che non esistono elementi omofoni da cui debbano essere
              distinti nella grafia.
                   Eppure, nell’indagine condotta da De Judicibus e Maggio (2008: 155) su
              studenti delle superiori, «gli errori più frequenti riguardano l’accento, usato
              impropriamente, soprattutto in voci verbali monosillabiche di terza persona
              singolare, và, fù, sà, dò, fà, stà». Nessuna di queste forme incriminate presenta
              omofoni (tranne fa, come vedremo). Ma, come scrive Colombo (2011: 60), «la
              regola dei monosillabi, se usata consapevolmente, richiederebbe lunghe ope-
              razioni di confronto (prima di scrivere fa dovrei chiedermi se esiste un altro
              fa) o addirittura di analisi grammaticale». In più, si consideri che anche que-

              10 Trattiamo e/è e o/ho come omofoni anche se in realtà e avrebbe pronuncia chiusa [e], è
              pronuncia aperta [ɛ]; ugualmente potremmo dire di o con pronuncia chiusa [o], e ho con pro-
              nuncia aperta [ɔ]. Ma nessun docente spiega questa differenza di scrittura, fonte di innume-
              revoli errori, appoggiandosi alla pronuncia aperta e chiusa dei rispettivi suoni, perché questa
              differenza spesso non è percepita, o non è percepita nella medesima maniera, nelle varie
              zone d’Italia. Di fatto la distinzione fra vocali aperte e chiuse, ben presente nell’italiano di
              base toscana, si presenta estremamente diversificata nelle varietà regionali dell'italiano,
              senza che sia possibile individuare una tendenza prevalente. In più l’apertura e chiusura
              delle vocali in questione non hanno normalmente esiti ortografici differenziati: noi scriviamo
              venti, e spesso pronunciamo nello stesso modo, sia il numero 20, che avrebbe pronuncia
              chiusa, sia il plurale di vento, che avrebbe pronuncia aperta (Maturi 2019: 46, 56).
              11 Si noti che, come altri monosillabi, sia e che è sono, nella pronuncia, prive di autonomia

              accentuale in quanto vengono pronunciate assieme alle parole adiacenti dotate di accento:
              noi pronunciamo marìaebèlla, marìaecàrla, o accàsa, affàme, ma nella scrittura la norma ci
              obbliga a segmentare e distinguere.




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                    La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             sta regola è talvolta disattesa: ad esempio ci si potrebbe chiedere, a ragione,
             se si debba distinguere con l’accento fa e do, verbi, da fa e do, note musicali. E
             per fa esiste comunque, oltre alla III persona dell’indicativo del verbo fare,
             anche un altro uso molto frequente, di tipo avverbiale (tre giorni fa) non
             segnalato nell’ortografia. Per non parlare della «piccola rivolta silenziosa»
             (Vanelli in c.s.: 11-12) oggi in atto per do (I persona del presente indicativo
             del verbo dare), che forse per analogia con dà (III persona), viene scritto
             sempre più spesso, anche da giornalisti e scriventi esperti, con l’accento.
                   La stessa funzione disambiguante dell’accento viene svolta dall’h per
             distinguere alcune delle voci del paradigma del verbo avere da altri elementi
             omofoni (o/ho, ai/hai, a/ha, anno/hanno): si è fatto ricorso a una soluzione
             “etimologica”, riprendendo la h iniziale del latino, ma solo per le poche forme
             omofone (non prendono h le molte uscite del verbo che non pongono pro-
             blemi di disambiguazione, come avevo, abbiamo, avendo ecc.). E anche in
             questo caso, per decidere se mettere o non mettere l’h, bisognerà ragionare
             sul senso della frase e sulla grammatica.
                   Altro segno paragrafematico che segnala fatti grammaticali è l’apostrofo,
             fonte di innumerevoli incertezze ortografiche. Volendo sintetizzare al massi-
             mo, diremo che esso segnala sempre l’elisione, cioè la «perdita – fonetica e
             grafica – della vocale finale atona di una parola davanti alla vocale iniziale
             della parola seguente» (Serianni 2000: 20): così lo albero → l’albero, una altra
             → un'altra, lo ho → l’ho, ci è → c’è, dove è → dov’è, senza altro → senz’altro, di
             oro → d’oro e così via. Nel caso dell’elisione l’incontro di due vocali (in ita-
             liano l’h non si pronuncia) genera dunque la caduta della prima vocale,
             segnalata dall’apostrofo, e questo è un fenomeno piuttosto regolare.
                   Non si può dire altrettanto del troncamento, o apocope, che causa
             anch’esso la «caduta di un elemento fonico – vocale, consonante o sillaba – in
             fine di parola» (Serianni 2000: 21), ma questa caduta non è condizionata
             dall’incontro di due vocali, e non viene segnalata dall’apostrofo: così in bello
             bambino → bel bambino, buono giorno → buon giorno, quello cane → quel cane,
             santo Giovanni → san Giovanni e così via. Si fanno rientrare nel fenomeno del
             troncamento anche i casi di un (da uno) e qual (da quale), che subiscono
             troncamento sia davanti a consonante (uno cane → un cane, quale buon vento
             → qual buon vento), sia davanti a vocale (uno aiuto → un aiuto, quale è → qual
             è). Interpretati dunque come troncamenti – che a differenza dell’elisione sono
             possibili sia davanti a consonanti che davanti a vocali – un 12 e qual 13 non

             12 Come uno subiscono troncamento anche i suoi composti, ma solo se usati come aggettivi:
             quindi nessun bambino, nessun agente, ciascun bambino, ciascun agente.
             13 Sarebbe dunque questo il motivo del mancato apostrofo di qual è. In proposito Colombo

             (2011: 54) confessa con qualche ironia: «solo da adulto ho saputo che qual è si scrive senza
             apostrofo (ma il motivo non mi è stato rivelato), ma da quel momento una dannata paura di
             brutte figure mi ha fatto adottare la norma senza esitazioni».




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              prendono mai l’apostrofo. E si noti che qual, a differenza di un, è sia maschile
              (qual buon vento) che femminile (qual meraviglia). Diversamente, una rimane
              invariata davanti a consonante (una bambina), ma davanti a vocale subisce
              un’elisione, segnalata dall’apostrofo (un’anfora). In alcuni casi il troncamento
              è facoltativo, come in quale/qual meraviglia, filo/fil di ferro, andare/andar via,
              stare/star bene ecc. (un elenco dei troncamenti obbligatori e facoltativi in
              Serianni 2000: 21-23).
                     Dagli esempi e dai ragionamenti fatti fin qui risulta che, a differenza
              dell’elisione, il troncamento non viene segnalato dall’apostrofo, e così è infatti
              nella grande maggioranza dei casi. Ma non sempre: sono infatti segnalati con
              l’apostrofo almeno la forma tronca di un poco → un po’, e le forme
              monosillabiche dell’imperativo di alcuni verbi, come da’, fa’, sta’ va’, anche se,
              come dice Serianni (2000: 58) in questi casi la regola dell’apostrofo «è lungi
              dall’essere universalmente accettata». Per non parlare delle oscillazioni fra
              uso con o senza apostrofo e uso con o senza accento, registrate anche dai
              dizionari, come ad esempio piè (troncamento di piede), e fra (troncamento
              regolare di frate), attestato anche come fra’ e frà.
                     Infine, metteremmo in questo sottogruppo anche le decisioni orto-
              grafiche relative all’uso della maiuscola/minuscola, che richiedono riflessioni
              di tipo morfologico (individuazione del nome comune/nome proprio) e
              testuale (maiuscola in inizio di particolari segmenti testuali).
                     In tutti questi casi, dunque, per rispondere l’allievo deve attivare la stra-
              tegia morfosintattica, a proposito della quale un’ipotesi plausibile sarebbe la
              seguente: visto che le capacità di riflessione sulla lingua si affinano via via che
              si alza il livello scolare ‒ vuoi per la naturale maturazione della competenza
              metalinguistica, vuoi per l’esposizione alla grammatica esplicita che la scuola
              sempre prevede ‒ sarebbe lecito attendersi che le incertezze ortografiche che
              richiedono una esplicita riflessione sugli elementi implicati diminuiscano,
              fino a sparire del tutto, nei gradi più alti del percorso scolastico. Anche
              perché gli errori su certi fatti basilari ‒ ad esempio la e con e senza accento, la
              a con e senza h, un con e senza l’apostrofo ‒ sono spesso e a più riprese fatti
              oggetto di attenzioni e spiegazioni grammaticali specifiche da parte dei do-
              centi, e fin dai primissimi anni di scuola (l’attenzione si allerta a partire dalla
              II, III classe) come attestano tutti i libri per la scuola primaria.
                     Ma l’attesa (e documentata) decrescita non significa azzeramento, visto
              che docenti e ricercatori denunciano spesso, come già detto, il persistere di
              questi errori, generalmente considerati elementari, anche in studenti di avan-
              zata scolarità 14, tanto che qualcuno (Solarino 2009: 79) arriva ad attribuirne

              14Ad esempio Serianni e Benedetti (2015: 151) riportano che in un istituto tecnico campano
              «7 alunni su 18 hanno problemi, non occasionali, con l’uso dell’h per disambiguare gli omo-
              nimi (“a gli occhi marroni”, “un viaggio ho una gita” ecc.)». Similmente De Judicibus e Maggi
              (2008: 155-156) denunciano errori frequenti nell’uso di accenti e apostrofi anche in casi




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             la responsabilità proprio all’eccessivo «grammaticalismo degli insegnanti», il
             quale genererebbe negli allievi «un’ansia di sbagliare» che si tradurrebbe in
             «comportamenti casuali». La soluzione suggerita è l’abbandono di questa
             prassi troppo orientata a rendere esplicite le regole sottese: sarà invece
             «l’esposizione diretta agli esempi corretti», dunque il confronto ripetuto e
             quotidiano con i testi scritti, che indurrà il bambino a notare e risalire
             implicitamente alle regole, acquisendo alla lunga una competenza ortografica
             inconsapevole, in grado di generare gli opportuni automatismi.
                   È possibile che su certi fatti ciò accada (e comunque andrebbe dimo-
             strato), ma non su tutti. Potrebbe accadere con forme molto trasparenti e
             regolari, e molto frequenti, come ad esempio le forme del passato prossimo
             dei verbi, in cui l’ausiliare, posto che sia avere, richiederà, nelle 4 persone
             canoniche, sempre e senza eccezioni l’h; posto che sia essere, alla terza per-
             sona singolare vorrà sempre l’accento; oppure con forme particolarmente
             insidiose che potrebbe essere più facile memorizzare, senza che sia ogni volta
             necessario richiamare una regola esplicita, specie se troppo complessa (quale
             la distinzione tra elisione e troncamento) o, peggio, disattesa. Potrebbero
             rientrare tra questi ultimi i casi di un po’ e di qual è. Ma per tutti gli altri casi
             noi pensiamo che l’automatismo sia poco probabile, e che anche per le
             decisioni più comuni, purché regolamentate in modo chiaro e univoco, scatti
             la considerazione del particolare contesto linguistico nel quale tali forme
             occorrono. Senza contare il fatto che il percorso di scoperta autonoma
             dell’allievo, ammesso che parta, potrebbe essere molto lungo, e approdare a
             conclusioni sbagliate o parziali.
                   Naturalmente un ragionamento grammaticale esplicito, indotto dall’inse-
             gnante, non deve mirare alla semplice categorizzazione degli elementi impli-
             cati, del tipo “in questa frase la e è una congiunzione, in quest’altra la è è un
             verbo”. Questo genere di spiegazioni non spiega nulla, in realtà. Bisognerebbe
             invece sollecitare la riflessione dell’allievo con domande del tipo “a cosa
             serve in questa frase la e?”, “quali sono gli elementi della frase messi in
             relazione dalla e?”, “che cosa fa la e nella frase: Maria e Gianna sono sorelle?”,
             “e che cosa fa la è nella frase: Maria è bella?”. Si tratta insomma non già di
             ritrovare la categoria di appartenenza dell’elemento sotto osservazione, ma
             di innestare un ragionamento, guidato dal docente, sulla funzione degli ele-
             menti implicati, il che dovrebbe accelerare i tempi di scoperta anche della ca-
             tegoria e la conseguente assunzione della regola. Una volta capito e assunto,
             richiamato tutte le volte che capiti di incontrare elementi problematici, una
             qualche forma di ragionamento diventerà usuale, e l’impegno cognitivo si
             ridurrà progressivamente: è possibile che si diventi, con l’esperienza, rapidis-


             considerati elementari, come le parole tronche scritte senza accento (societa, citta), o un con
             e senza apostrofo.




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              simi nelle scelte, ma è difficile pensare che su certi fenomeni (pensiamo al
              tema se accentare o meno i monosillabi, o all’apostrofo con una ma non con
              uno) la consapevolezza metalinguistica non eserciti una qualche forma di
              controllo.
                   In realtà, e proprio su questi fatti basilari, sembra che, debellate nei cicli
              scolastici inferiori grazie al martellamento della scuola, le devianze si
              ripresentino nei cicli superiori. Immaginiamo che il fenomeno possa essere
              spiegato con un allentamento dell’attenzione e conseguentemente della
              riflessione esplicita. Nelle scritture più mature l’attenzione dello scrivente si
              focalizza per forza di cose su aspetti cognitivamente molto impegnativi (le
              idee da reperire, mettere in ordine, tradurre in parole adeguate e in frasi ben
              costruite e ben collegate, ecc.), e di conseguenza si allenta su fatti giudicati
              elementari, e dunque dati, a torto, come ormai assodati, tanto da essere
              tradotti in scrittura avendo la testa altrove 15. Se tale spiegazione è corretta,
              se ne dovrebbe trovare traccia nei risultati delle prove, le quali, focalizzando
              l’attenzione dello studente su singoli fatti formali, allertano una riflessione
              esplicita mirata, che dovrebbe risultare sempre più in grado, via via che si
              alza l’età dello studente, di risolvere il caso problematico, sempre che sia
              stabilmente regolato dalla norma.


              3.4. Dal più facile al più difficile?
                   Si potrebbe essere tentati dal dire che le tre strategie presentino un
              grado di difficoltà crescente: le grafie più facili sarebbero quelle in cui si
              registra una buona corrispondenza tra i fonemi e i grafemi, che i bambini
              imparerebbero a padroneggiare nei primissimi anni di alfabetizzazione.
              L’idea sottesa a questa ipotesi è che la strategia fonologica crei rapidamente
              degli automatismi: grazie alla buona corrispondenza fonema-grafema dell’ita-
              liano, la pratica scolastica della lettura e della scrittura abituerebbe alla
              rapida traduzione di un certo suono in un certo grafema in migliaia di parole
              diverse che lo prevedono. Questo quadro è plausibile, e su questo quadro
              convergono gli studi fin qui effettuati, che avremmo voluto verificare anche
              sui nostri dati (abbiamo già detto che non ci sono domande INVALSI sulle
              grafie regolari dell’italiano).
                   Seguirebbe, come livello di difficoltà, la segmentazione delle parole,
              prima e più semplice manifestazione della strategia lessicale, seguita dalle
              cosiddette grafie atipiche, che dovranno via via essere memorizzate e ripro-
              dotte. Infine, le grafie più difficili dovrebbero risultare quelle che richiedono

              15 Cignetti, Demartini (2016: 18) scrivono che certi errori ortografici «possono anche
              radicarsi o riemergere in forma di lapsus nei testi di scriventi adulti in conseguenza di un
              calo di attenzione durante l’atto di scrittura, di una perdita di consapevolezza delle regole del
              codice o di mancata rilettura».




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                    La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             una strategia di scrittura di tipo morfo-sintattico, quindi un riconoscimento
             esplicito di proprietà morfologiche e di funzioni sintattiche, che accompagni,
             condizionandola, la decisione ortografica. Sembra un’ipotesi ragionevole da
             verificare, pur con le molte attenzioni e precisazioni che abbiamo in parte
             anticipato, e che la complessità della materia suggerisce.


             4. Analisi dei dati
                  Per riflettere sulla difficoltà dei contenuti di ortografia nei diversi gradi
             scolastici abbiamo esaminato tutti i quesiti ortografici presenti nelle prove a
             partire dal 2008, il primo anno di somministrazione, fino al 2019. La lettura
             dei dati si è subito presentata particolarmente complessa, per l’intrecciarsi di
             diverse variabili. Le difficoltà collegate alla lettura dei dati ci hanno costretto
             a eliminare 6 quesiti su 39 e fondare quindi le nostre analisi su un campione
             più ristretto di 33 domande 16. Dopo vari tentativi, abbiamo deciso di: a) pre-
             sentare i quesiti in verticale, lungo i diversi gradi del percorso scolastico, ma,
             date certe tendenze comuni, di accorpare le domande dei gradi 08 e 10; b)
             suddividere le domande in sottogruppi sulla base della loro difficoltà, inte-
             grando le analisi quantitative a livello nazionale con alcune considerazioni
             qualitative; c) procedere a un’analisi qualitativa di ciascun quesito. L’inte-
             grazione dei dati quantitativi con analisi qualitative si è resa necessaria per la
             presenza di differenze sia nel modo in cui le domande sono state formulate e
             corrette, sia nelle metodologie di analisi statistiche adottate dall’Istituto.
                  Fino all’anno scolastico 2016/2017, le prove INVALSI venivano sommi-
             nistrate in forma cartacea in tutti i tipi di scuola, e al termine delle rilevazioni
             venivano «integralmente rese pubbliche e non più utilizzate» (INVALSI 2017:
             101). A partire dall’anno scolastico 2017/2018, le prove sono somministrate
             in due modi diversi: nella scuola primaria in forma cartacea, nella scuola
             secondaria di primo e secondo grado tramite computer (INVALSI 2018). Ciò
             comporta una differenza importante ai fini della nostra ricerca, dal momento
             che tutte le prove cartacee sono state pubblicate, e quindi se ne può discutere
             apertamente, mentre le prove su computer sono secretate (vedremo presto
             perché). Ne consegue che quando, nella nostra analisi, avremo bisogno di fare
             riferimento a singole domande, le richiameremo con la loro sigla originaria,
             se pubblicate: ad esempio la domanda richiamata dal codice c6512 è il

             16 Le domande eliminate hanno tutte un formato complesso (cfr. nota 4) e non sono
             direttamente confrontabili con il resto del corpus perché le risposte degli studenti sono
             disponibili solo a livello di singoli item, mentre non abbiamo informazioni sul funzionamento
             delle domande nel loro complesso. Questo problema è riscontrabile soprattutto nelle prove
             risalenti ai primi anni di somministrazione, ed è il motivo per cui nell’articolo non sono
             presentate domande somministrate prima del 2010.




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              quesito che compare con c6 nel fascicolo originario, somministrato nel grado
              scolastico in grassetto (5), nell’anno (20)12. Queste sigle dovrebbero facili-
              tare il ritrovamento dei quesiti nella banca data dell’INVALSI che è aperta e
              accessibile alla consultazione di tutti17. Per le prove secretate, invece, non
              daremo sigle ma una scarna numerazione (X1, X2 ecc.), utile a noi ricercatori
              per abbinare correttamente le analisi ai quesiti, e per richiamarli eventual-
              mente nel corso della trattazione. Va da sé che per le domande secretate non
              potremo essere troppo espliciti, riportando per intero il testo delle domande,
              ma ci limiteremo a discutere, quando necessario, i singoli temi ortografici
              posti ed, eventualmente, il formato adottato 18.
                    Un’altra differenza importante fra le prove su carta e quelle su computer
              riguarda l’ancoraggio statistico, garantito solo per le prove su computer, e
              quindi a partire dal 2017/2018. L’ancoraggio statistico «consiste nel porre su
              un’unica scala gli item di prove in parte diverse, così da poterne confrontare
              tra loro direttamente i risultati» (INVALSI 2019: 116). Tale procedimento
              richiede la presenza di un determinato numero di quesiti invariati da un anno
              all’altro, che vengono cioè somministrati ripetutamente nelle diverse annua-
              lità dell’indagine (ecco perché devono restare segreti). In assenza di ancorag-
              gio, il livello di difficoltà dei quesiti somministrati in anni diversi non è diret-
              tamente confrontabile, dato che gli esiti delle rilevazioni non ancorate costi-
              tuiscono scale di misura indipendenti, e ai quesiti può essere attribuito solo
              un livello di difficoltà relativo, almeno in parte dipendente dalla popolazione
              che li ha affrontati e dalla difficoltà della prova nel suo complesso.
                    Date queste differenze, nell’analizzare le domande di ortografia abbiamo
              tenuto in gran conto l’unico dato costante, presente in tutte le annualità, vale
              a dire l’elaborazione delle risposte degli studenti in termini percentuali, che
              spesso ha orientato le nostre riflessioni, anche in presenza di elaborazioni
              statistiche più precise (per una discussione dettagliata dei metodi statistici
              adottati dall’INVALSI si rimanda a Desimoni 2019).
                    Una questione rilevante è il modo in cui le domande sono state confe-
              zionate, cioè il formato (sul quale suggeriamo la lettura diretta del QdR 2018:
              14-15), che può rendere uno stesso contenuto più o meno facile/difficile. Ne
              illustreremo l’importanza attraverso un esempio: completare un breve testo
              con cinque spazi vuoti scegliendo fra cinque espressioni date (come nella
              domanda c6512), implica dover scegliere, via via che si va avanti, fra un
              numero sempre più ridotto di opzioni. Completare una lista di dieci parole,

              17 Chi fosse interessato, troverà tutte le domande presenti nelle prove cartacee nella banca
              dati www.gestinv.it, a cui è possibile accedere registrandosi con un indirizzo email.
              18 Con questi accorgimenti abbiamo potuto includere le domande secretate nell’analisi,

              evitando il rischio di “bruciarle”, stante anche l’accortezza degli autori delle prove a evitare
              di ripetere negli anni i contenuti e connesso formato delle domande, operazione resa possi-
              bile dalla praticamente infinita varietà e complessità del sistema linguistico.




                                                  20
MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                     La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             scegliendo ogni volta fra quattro opzioni (domanda e21015), richiede invece
             di ripetere lo stesso procedimento dieci volte, confrontandosi ogni volta con
             lo stesso numero di alternative. Non a caso la prima domanda risulta tra le
             più facili, la seconda tra le più difficili in assoluto. Appare dunque evidente
             che un formato più complesso può rendere la domanda più difficile indu-
             cendo lo studente a riflettere su un ventaglio più ampio di casi e operare un
             maggior numero di scelte.
                  Una difficoltà emersa nel corso del lavoro ha a che fare con il modo in cui
             le domande sono state corrette e conseguentemente trattate sul piano
             statistico. Nei quesiti con un formato complesso 19 si decide a priori, prima
             della somministrazione della prova, e sulla base dei risultati del pretest e
             dell’equilibrio generale del fascicolo, come trattare una domanda, poniamo,
             con 7 item: se la risposta vada considerata corretta solo nel caso in cui lo
             studente risponda correttamente a tutti e 7 gli item, oppure se accettare
             come corretta anche una domanda con 6, o addirittura 5 risposte corrette su
             7. Se tale procedimento è legittimo da un punto di vista psicometrico, perché
             consente di controllare la difficoltà del compito, diventa problematico se
             cerchiamo di collocare le domande, anzi i singoli fenomeni testati nelle
             domande, lungo un continuum, nell’ottica di ipotizzare una progressione dei
             contenuti dal più facile al più difficile. Dobbiamo infatti chiederci se un
             determinato quesito, in cui è stato possibile sbagliare una o addirittura due
             risposte senza alcuna penalizzazione, non sia in realtà più difficile di quanto
             risulti dalle elaborazioni INVALSI, soprattutto se sono presenti item
             particolarmente insidiosi, a cui molti studenti potrebbero aver dato una
             risposta errata, senza che i risultati ufficiali lo registrino.
                  Si pone un problema opposto quando una domanda, risultata difficile,
             riveli, a un’analisi dei singoli item, delle percentuali di correttezza più alte. Si
             veda ad esempio la domanda e11017, per cui si è registrato il 27% di risposte
             corrette, ma dove le risposte ai singoli item (sono 4) si aggirano tra il 61 e il
             75%. L’apparente anomalia nasce dal fatto che, in effetti, solo il 27% degli
             studenti ha risposto correttamente a tutti gli item previsti (si trattava di
             completare 4 parole dalla grafia problematica inserite in altrettante frasi,
             come in: Non ho mai dato ai camerieri delle man…… superiori ai cinque euro).
             Trattandosi di una domanda che attiva una strategia lessicale, non c’è
             contraddizione tra i dati numerici: se solo il 27% risponde correttamente a
             tutti gli item, vuol dire che nella popolazione scolastica permangono incer-




             19 Ad esempio: una tabella da riempire con molti item da analizzare, o un compito che
             richiede il completamento di più parole con le lettere mancanti, o l’inserimento in un testo di
             più parole date.




                                                21
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              tezze diffuse sulla grafia di certe parole (da notare: tutte presenti nel VdB 20)
              almeno fino al secondo anno delle superiori.
                   Per tutti questi motivi, nel tentativo di ordinare le domande lungo un
              continuum di difficoltà, i dati statistici sono stati integrati con delle valuta-
              zioni qualitative. In prima battuta le domande sono state suddivise per grado
              scolastico. In assenza di un sillabo grammaticale esplicito che disponga i
              contenuti grammaticali secondo un piano di difficoltà crescente 21, assu-
              meremo che gli autori delle prove siano riusciti nell’intento di disporre i
              fenomeni testati «su una scala di progressivo impegno e difficoltà», come
              dichiarato nel QdR (2018: 15). La collocazione dei quesiti nei diversi gradi
              scolastici dovrebbe dunque rispecchiare un sillabo implicito seguito dagli
              autori delle prove.
                   Nei paragrafi che seguono si cercherà di delineare un profilo qualitativo
              dei quesiti che rappresentano diversi segmenti del continuum di difficoltà da
              noi individuato, mettendo in evidenza le caratteristiche che li accomunano.
              Saranno commentate solo le domande più rappresentative di ciascun seg-
              mento, mentre si dedicherà un’attenzione marginale a domande formulate in
              modo troppo originale per essere confrontabili con il resto del corpus.

              4.1. Grado 5
                   Come si evince dalla tab. 1, le 8 domande di ortografia somministrate
              negli anni al grado 5 risultano complessivamente facili (3), o al massimo di
              difficoltà media (4), mentre solo una risulta medio-difficile (c1515).




              20 Il Vocabolario di base della lingua italiana, pubblicato la prima volta nel 1980 da Tullio De
              Mauro, poi più volte ritoccato e ristampato (l’ultima versione a stampa è del 2019) fino
              all’attuale versione online (https://www.internazionale.it/opinione/tullio-de-mauro/-
              2016/12/23/il-nuovo-vocabolario-di-base-della-lingua-italiana,          ultima     consultazione:
              10.12.2020), raccoglie circa 7000 parole, suddivise in: 1) parole più frequentemente usate
              nell’italiano (circa 5000, di cui 2000, scritte in grassetto, sono quelle in assoluto di maggiore
              uso); 2) parole a più alta disponibilità (circa 2000, in corsivo), cioè parole poco frequenti
              nell’uso ma ampiamente note ai parlanti italiano (ad es. cornacchia, sedano). La lista delle
              parole più frequenti è stata elaborata in base a un’analisi quantitativa di un campione di testi,
              mentre quelle delle parole più disponibili è il risultato di un’indagine condotta su persone
              adulte dotate di licenza media inferiore. Data la loro alta frequenza e disponibilità,
              ipotizziamo che le parole del VdB siano più frequenti anche nell’esperienza degli studenti, e
              di conseguenza la memorizzazione della loro grafia potrebbe risultare più semplice.
              21 Come evidenziato da Lo Duca (2018) e dal Quadro di riferimento delle prove di Italiano

              (2018), non è possibile ricavare dalle disposizioni ministeriali vigenti una progressione
              dettagliata dei contenuti grammaticali da proporre nei diversi cicli scolari.




                                                  22
MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                  La competenza ortografica nelle prove INVALSI




                                     Facili        Medio-      Medie    Medio-       Difficili
                                                    facili              difficili
                                 (84%-70%)         (69%-       (60%-    (37%-       (meno del
                                                    67%)        42%)     35%)         34%)
             Strategia                                          c1513
             fonologica                                        c10516
             Strategia               c3514                     c7519    c1515
             lessicale
             Strategia               c6512                     c4517
             morfosintattica         c1518
             Tabella 1: Distribuzione dei quesiti di grado 5


             4.1.1. Domande facili
                  La domanda risultata più facile in assoluto è la c6512 (84% di risposte
             corrette), che sollecita una strategia morfosintattica e riguarda l’uso dell’ac-
             cento, dell’apostrofo e della lettera h con un valore distintivo. Richiede quindi
             di individuare la diversa realizzazione grafica di espressioni che si pronun-
             ciano in modo simile, ma 1) hanno una funzione morfo-sintattica diversa (es.
             l’anno scorso vs. l’hanno detto) oppure 2) sono composte da un solo monosil-
             labo o due monosillabi uniti grazie al fenomeno dell’elisione (es.: l’ha vs. la).
                  La domanda c1518, risultata però più difficile (70%), si concentra sul
             solo uso della lettera h per distinguere le forme del verbo avere dalle
             preposizioni omofone. La differenza più evidente rispetto alla domanda
             precedente, risultata, come abbiamo appena visto, più facile, sembra legata al
             formato: mentre nella domanda c6512 gli elementi da inserire (5) sono dati,
             e, come detto (§ 4), via via che si procede con gli inserimenti si riduce il
             numero delle opzioni tra cui scegliere, nel caso della domanda c1518 lo
             studente deve decidere se inserire o no la lettera h in 6 diversi contesti, il che
             non comporta alcuna facilitazione del compito via via che si procede nella
             soluzione del quesito. Questo è un caso interessante di interferenza tra il
             modo in cui è formulata la domanda e il suo contenuto, che porta a chiederci
             se i due quesiti non attivino operazioni mentali almeno in parte differenti.
                   L’ultima domanda di questo sottogruppo (c3514) verte sulla scrittura
             corretta di tre parole che presentano ambigue corrispondenze tra fonemi e
             grafemi, e che attiva dunque una strategia lessicale. Si tratta di parole del
             vocabolario di base (VdB), probabilmente molto frequenti nell’esperienza
             anche scritta degli studenti (esercizio, scienze), tranne l’espressione a malin-
             cuore, dove però l’attenzione si concentra su cuore, parola del lessico fonda-
             mentale ma, come abbiamo visto (§ 3.2), problematica.




                                              23
Italiano a scuola                                                                              3 (2021)




              4.1.2. Domande di media difficoltà
                   Le domande risultate di difficoltà media rientrano in tutte le strategie:
              fonologica, lessicale e morfosintattica. I due quesiti che attivano una strategia
              fonologica riguardano la divisione di parole in sillabe, in presenza di nessi
              consonantici e gruppi vocalici complessi (ad es. perdonaste, in c1513), o il
              conteggio delle sillabe presenti in una semplice frase (c10516). Dunque,
              come evidenziato nel paragrafo 3.1, si tratta di compiti che non possono
              essere risolti in modo intuitivo, facendo affidamento sulla naturale sensibilità
              fonologica per segmentare le parole in sillabe prototipiche. Al contrario, i
              quesiti richiedono la conoscenza di una serie di regole, che danno adito a
              relazioni complesse tra unità grafiche e unità percepite fonologicamente 22.
                   L’unico quesito a strategia morfosintattica di questo sottogruppo
              (c4517) riguarda la forma dell’articolo indeterminativo: si tratta di una
              tabella contenente 6 sintagmi indefiniti costituiti dall’articolo un seguito da
              un nome e un aggettivo (ad es. un amica generosa), per ognuno dei quali lo
              studente deve scegliere tra Ci vuole l’apostrofo e Non ci vuole l’apostrofo. La
              difficoltà di questa domanda (51% di risposte corrette) è certo in parte
              dovuta alle 6 decisioni da prendere su sintagmi aventi la medesima struttura
              ma esiti semantici e formali diversificati. A questo si aggiunge il fatto che
              probabilmente si tratta di un argomento ancora piuttosto impegnativo per
              questo livello scolare. Domande simili, poste agli studenti di grado 8, tendono
              a ottenere un tasso nettamente più alto di risposte corrette, come evidenziato
              nel paragrafo 4.2. Tale differenza può essere attribuibile a una maturazione
              della consapevolezza linguistica degli studenti, piuttosto che a sottili diffe-
              renze nella formulazione dei quesiti.

              4.1.3. Domande medio-difficili
                   L’unica domanda di questo sottogruppo (c1515) verte sul comple-
              tamento di 4 parole in cui suoni foneticamente simili hanno una forma grafica
              diversa (le occlusive nasali n/gn). Negli anni esaminati, questa domanda è
              risultata la più difficile per i bambini della primaria. Si può dunque ipotizzare
              che si attivi una strategia lessicale, anche se una pronuncia accurata potrebbe
              orientare la scelta della forma grafica in parole come genio vs. disegno oppure
              impegnarci vs. iniettano. Si tratta però di differenze poco salienti in una


              22  Data la loro complessità, l’applicazione di queste regole è comunemente ritenuto un
              compito impegnativo. Lo si deduce anche dalla già citata rubrica di consulenza linguistica
              dell’Accademia della Crusca (https://accademiadellacrusca.it/it/consulenza/divisione-in-
              sillabe/302) (ultima consultazione: 1.12.2020), dove vengono elencate una decina di regole
              di sillabazione, per concludere con il consiglio di «intervenire nella divisione delle parole
              solo quando strettamente indispensabile».




                                                24
MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                  La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             pronuncia veloce, cui si aggiunge, forse, la mancata conoscenza di una parola
             come iniettare, assente nel VdB.


             4.2. Grado 6
                 Sono solo tre i quesiti di questo grado, somministrati in prima media
             negli anni 2012 e 2013: dopo tale data, infatti, si è deciso di non fare più
             prove INVALSI in questo grado scolastico.

                                         Facili Medio-         Medie     Medio-       Difficili
                                                 facili                  difficili
                                      (84%-70%) (69%-          (60%-     (37%-       (meno del
                                                 67%)           42%)      35%)         34%)


             Strategia                                                                c4613
             morfosintattica
             Strategia lessicale         c2612
             e morfosintattica           c4612
             Tabella 2: Distribuzione dei quesiti di grado 6


                   Non è facile analizzare queste 3 domande, di cui due sono risultate facili,
             una difficile, questo sulla base dei risultati finali, di cui però non si conosce il
             numero di errori ammesso, non registrato. In più, si tratta di domande che
             sollecitano gli studenti su questioni diversificate, spesso presenti nello stesso
             quesito: ad esempio nella domanda c2612 si danno 5 coppie di frasi, in cui un
             singolo elemento compare scritto in due diverse grafie, tra cui lo studente
             deve scegliere quella corretta (Prestami la palla di cuoio / Prestami la palla di
             quoio; Qual’è la differenza? / Qual è la differenza; Questo film è veramente
             eccezzionale / Questo film è veramente eccezionale ecc.). Si tratta, come si
             vede dall’esempio, di fenomeni diversi, che attivano strategie diverse. Nel
             corso del tempo, domande di questo tipo, presenti nei primi anni anche in
             altri gradi scolastici, sono scomparse: è diventato invece abituale focalizzare
             l’attenzione degli studenti su un singolo fenomeno, presentato in contesti
             diversi, il che facilita la lettura dei dati e soprattutto dà informazioni più
             attendibili sulle abilità raggiunte.

             4.2. Gradi 8 / 10
                  Negli anni considerati, sono state somministrate 12 domande di ortogra-
             fia nel grado 8, 9 nel grado 10, per un totale di 21 quesiti. Li presenteremo e
             commenteremo assieme, dal momento che presentano molti punti in comu-




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Italiano a scuola                                                                                    3 (2021)




              ne, e rivelano risultati simili. Ad esempio, colpisce subito il fatto che, a diffe-
              renza che nei gradi 5 e 6, i quesiti appaiano mediamente più difficili, essendo
              più della metà concentrati nelle fasce più alte di difficoltà (cfr. tab. 3).

                                              Facili       Medio-         Medie         Medio-        Difficili
                                                            facili                      difficili
                                              (84%-        (69%-          (60%-         (37%-        (meno del
                                              70%)          67%)           42%)          35%)          34%)
              Grado     Strategia                                        c3816
              8         fonologica
                        Strategia                         c5817                         X1            c6814
                        lessicale                                                                     X2
                                                                                                      X3
                        Strategia             d1812       c11811                        c6810         C1817
                        morfosin-                         c1813                                       X4
                        tattica
              Grado     Strategia
              10        fonologica
                        Strategia                                        X8                           e11017
                        lessicale                                                                     X6
                                                                                                      e21015
                        Strategia             X5          f71012         e7101323                     X7
                        morfosin-                                        f51016
                        tattica
              Tabella 3: Distribuzione dei quesiti di grado 8 e di grado 10


              4.2.1. Domande facili
                    In entrambi i gradi scolari si registra una sola domanda risultata facile, la
              d1812, con il 75% di risposte corrette, e la X5 con il 78% di risposte corrette.
              Nella prima può aver giocato un ruolo importante il formato: vengono
              proposti due soli item, due frasi da completare, e per ciascun completamento
              si danno 3 possibilità tra cui scegliere, di cui alcune piuttosto improbabili (te
              là, glielò).
                    La domanda X5, invece, appare contenutisticamente simile ma struttu-
              ralmente più impegnativa, con 7 frasi da completare con nessi particolar-
              mente insidiosi, con o senza apostrofo, del tipo glielo, gliel’ho, se ne, se n’è, ma,

              23Il quesito in realtà attiva sia una strategia lessicale sia una strategia morfosintattica: richie-
              de infatti la segmentazione di due frasi, scritte senza spazi fra parole, senza accenti e senza
              apostrofi.




                                                   26
MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             m’ha, ecc. Il punteggio pieno viene dato in questo caso a chi risponde corret-
             tamente a tutti gli item. La percentuale così alta di risposte corrette è un
             risultato incoraggiante: i fenomeni testati non sono banali, e dunque ciò
             porterebbe a pensare che in seconda superiore molti fatti ortografici che
             attivano una strategia morfosintattica sono acquisiti dalla grande maggio-
             ranza degli studenti.

             4.2.2. Domande medio-facili
                  Sono in tutto 4, di cui 3 al grado 8 e 1 al grado 10. Di queste, due sono
             difficilmente confrontabili con il resto del corpus, perché vertono su
             argomenti proposti una sola volta, come l’evoluzione diacronica nella forma
             grafica delle parole (c5817, ad es. giovine → giovane) e la ricostruzione di
             espressioni con l’apostrofo, di cui si chiede di riscrivere le espressioni
             originarie eliminando l’elisione (f71012, ad es. un po’ → un poco).
                  Le altre due domande del grado 8, la c11811 e la c1813, riguardano l’uso
             dell’apostrofo per distinguere la forma dell’articolo indeterminativo femmi-
             nile e maschile. Le due domande sono formulate in modo da sollecitare una
             riflessione esplicita, ad esempio l’individuazione del genere grammaticale di
             nomi invariabili (come analfabeta, ospite) in base alla presenza o assenza
             dell’apostrofo. La richiesta di una riflessione esplicita diventa massimamente
             trasparente nella domanda c11811, nella quale si propongono 4 sintagmi
             indefiniti (un’avventura, un accendino, un’americano, un ambulanza) e per
             ognuno si danno due possibilità tra cui scegliere, due argomentazioni
             opposte che giustificano o censurano la presenza/assenza dell’apostrofo,
             sulla base di un ragionamento grammaticale. È una domanda dunque che non
             si limita a sollecitare un giudizio di correttezza ortografica, ma intende
             esplorare la conoscenza esplicita delle regole sottese. I buoni risultati otte-
             nuti dimostrerebbero che le regole dell’elisione e del troncamento sono, nel
             caso specifico di uno e una, sufficientemente note, anche se evidentemente
             permangono incertezze nelle aree più fragili della popolazione scolastica.
                  Una peculiarità di queste domande sull’articolo indeterminativo è la loro
             ricorrenza nel tempo e il miglioramento dei risultati. La prima domanda di
             questo tipo (c6810) risale infatti al 2010: vi si chiedeva di decidere del
             genere del nome presente nel sintagma indefinito un’autostoppista, propo-
             nendo 4 alternative tra cui scegliere. Il quesito, come si evince dalla tab. 3, era
             risultato piuttosto difficile, avendo ottenuto appena il 37% di risposte
             corrette. Negli anni successivi, però, i risultati sono migliorati notevolmente,
             e infatti le due domande che abbiamo appena commentato sono risultate
             medio-facili, sfiorando il 70% di risposte corrette. La mancanza di ancoraggio
             statistico tra le prove in oggetto impedisce di trarre conclusioni statistica-
             mente fondate circa il miglioramento dei risultati. Sembra tuttavia ragione-
             vole ipotizzare quello che chiameremo “effetto INVALSI”: è possibile che i




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              risultati del 2010 abbiano indotto gli insegnanti a dedicare più attenzione alla
              forma dell’articolo indeterminativo (errore frequente, come abbiamo visto,
              anche nei gradi alti di scolarità), che coinvolge una relazione trasparente tra
              forma e funzione, dato che la presenza dell’apostrofo indica sempre il genere
              femminile e non occorre mai con il genere maschile. L’attenzione esplicita su
              questo fenomeno può essersi tradotta in un miglioramento dei risultati.

              4.2.3. Domande di media difficoltà
                   Sono in tutto 4, di cui una sola somministrata nel grado 08, la domanda
              c3816, che riguarda un tema che abbiamo visto particolarmente complesso,
              vale a dire la struttura sillabica di 4 parole, in ciascuna delle quali sono
              presenti sillabe non prototipiche. Compaiono infatti sequenze di vocali tra cui
              bisogna riconoscere l’unica che costituisce dittongo (sia-me-se, a fronte di far-
              ma-ci-a, pa-u-ra, ma-e-stra). Facilita il compito la definizione di dittongo data
              tra parentesi («sequenza di due vocali appartenenti alla stessa sillaba»).
              Nonostante ciò, la percentuale di risposte corrette (56%) ci ricorda che si
              tratta di materia scivolosa anche alla fine della terza media.
                   Le 3 domande poste al grado 10 sono 2 a strategia morfosintattica
              (e71013, f51016), 1 a strategia lessicale (X8). Le prime 2 riguardano l’uso
              dell’apostrofo e dell’accento con valore distintivo, nonché la segmentazione
              delle parole. Lo studente deve quindi orientarsi in relazioni complesse tra la
              realizzazione fonologica e la forma grafica di varie espressioni, attraverso
              un’analisi morfosintattica del contesto linguistico. Ciò che distingue queste
              due domande da altre domande che, pur vertendo su contenuti affini, sono
              risultate più facili già in gradi scolari inferiori (es. c6512, c1518, d1812), è il
              maggior numero di scelte da operare e una minore possibilità di affidarsi a
              un’analisi intuiva. Ad esempio, mentre la scelta fra espressioni come l’anno e
              l’hanno in contesti come l’anno scorso e l’hanno detto, richiesta in uno dei
              compiti facili di quinta primaria (c6512), è supportata dal significato e di
              conseguenza richiede un’analisi meno esplicita, più intuitiva, la scelta tra
              espressioni come me ne e me n’è (f51016) oppure la segmentazione di parole
              accompagnata dall’inserimento di accenti a apostrofi (e71013) richiede l’atti-
              vazione di più strategie, oltre che un riconoscimento puntuale di funzioni
              morfosintattiche.
                   Infine, la domanda X8 richiede il completamente di una serie di parole
              con le lettere z/s/ss. Diversamente dalla maggior parte dei quesiti a strategia
              lessicale, che tendono a collocarsi nella parte più alta del continuum, questa
              domanda risulta di difficoltà media, forse perché la scelta del completamento
              adatto è orientata dalla pronuncia, come in approvazione vs. decisione24. La z


              24   Sono parole riportate a titolo esemplificativo, non presenti nel quesito secretato.




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             e la s in questi contesti differiscono infatti sia per luogo di articolazione, sia
             per sonorità (la prima è una dentale sorda, la seconda un’alveolare sonora), e
             questo dovrebbe rendere il compito relativamente facile. Ma certo bisogna
             mettere in conto le differenze regionali di pronuncia (approvazione con la z
             sonora, come in Campania), che potrebbero aver penalizzato alcuni studenti.

             4.2.4. Domande medio-difficili
                  Delle due domande che compaiono nella tab. 3, una attiva una strategia
             morfo-sintattica. Si tratta della domanda c6810, già commentata in 4.2.1.
                  La seconda domanda di questo sottogruppo attiva invece una strategia
             lessicale, è una domanda secretata (X1), e riguarda il completamento di
             parole comuni ma non tutte appartenenti al VdB con l’inserimento, a scelta,
             di li/gli/lli (ad esempio a...neare) 25 . Questa domanda è risultata più difficile
             della domanda X8, forse perché la differenza nella pronuncia delle parole in
             questione è meno marcata, trattandosi di cogliere la differenza tra una late-
             rale alveolare (l) e una laterale palatale (gl). Si tratta però solo di un’ipotesi,
             che andrebbe verificata con ricerche mirate, dato che i risultati di queste due
             domande, somministrate in due gradi scolastici diversi, non sono diretta-
             mente confrontabili.

             4.2.5. Domande difficili
                   Le domande che rappresentano il livello più alto della nostra scala di
             competenza sono nove, e sono tutte concentrate in questi due gradi scola-
             stici: risultano difficili cinque domande nel grado 8 e quattro nel grado 10. In
             entrambi i casi prevalgono le domande che sollecitano una strategia lessicale
             (tre domande per ciascun grado), mentre sono meno numerose le domande a
             strategia morfosintattica (due nel grado 8, una nel grado 10).
                   Queste domande si distinguono in primo luogo per il loro riferimento a
             norme e convenzioni. Per rispondere è necessaria l’attivazione di una
             strategia lessicale, oppure un’analisi morfosintattica del contesto linguistico
             basata su conoscenze esplicite relative alla funzione sintattica e alla realizza-
             zione grafica di parole monosillabiche. Il fatto che tutti i quesiti risultati
             difficili siano concentrati in questi due gradi e siano assenti nella scuola
             primaria rispecchia forse l’intento degli autori delle prove di riservare i
             fenomeni e/o i formati giudicati più complessi ai gradi scolastici superiori.
                   I sei quesiti difficili che richiedono il ricorso a una strategia lessicale
             hanno molte caratteristiche in comune e non mostrano segni distintivi legati
             al grado scolare. In cinque casi si richiede il completamento di parole dalla
             grafia problematica inserite in frasi (Questo cane è del tutto inno...o: abbaia

             25   Sono parole riportate a titolo esemplificativo, non presenti nel quesito secretato.




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              ma non morde, in c6814), o riportate in isolamento ma di cui si suggeriscono i
              possibili completamenti: ad esempio in e21015 bisogna scegliere tra scie, sce,
              cie, ce per completare parole come a...nsore, effi...nza, puntando l’attenzione
              proprio sulla i “pietra dello scandalo” (cfr. § 3.2). Solo nel caso del quesito X3
              il compito è diverso, è incentrato sull’uso delle doppie, e si chiede di scegliere,
              all’interno di un breve testo, tra due forme di una stessa parola, di cui una
              corretta, una errata (ad es. prodigio / prodiggio) 26, per un totale di 8 item. In
              alcuni quesiti prevalgono parole appartenenti al VdB (e11017, c6814,
              e21015), in altri invece compaiono anche parole del lessico comune. Le diffi-
              coltà maggiori sembrano riconducibili alla necessità di fare riferimento a
              regole e convenzioni che, come osservato nel paragrafo 3, trovano una moti-
              vazione nella storia delle parole, ma possono sembrare del tutto arbitrarie al
              parlante di oggi. Ad esempio, tra gli item più difficili del quesito e21015 sono
              beneficenza ed efficienza, dove le sillabe -cen- e -cien- si pronunciano allo
              stesso modo, ma hanno una forma grafica diversa.
                    Da un confronto dei risultati disaggregati per singoli item si evince che
              non tutte le parole proposte in questi quesiti sono risultate ugualmente
              difficili. Per alcune (es. vicenda, ascensore, scienza) la grafia corretta viene
              individuata dalla stragrande maggioranza degli studenti; per altre invece il
              tasso di risposte corrette è pari o inferiore al 65% (es. illegittimo, efficienza,
              coscienza, ingegnere, beneficenza). Sembra dunque che alcune parole insi-
              diose mettano in difficoltà gli studenti anche nei gradi scolastici superiori.
              Per questi quesiti non è osservabile né un effetto INVALSI, né un migliora-
              mento nlegato al grado scolare.
                    Le domande che sollecitano una strategia morfosintattica sono tre, due
              di grado 8, una di grado 10. Di seguito focalizzeremo l’attenzione sulla
              domanda c1817, reperibile nella banca dati, mentre accenneremo breve-
              mente alle domande secretate. La c1817 focalizza l’attenzione degli studenti
              sull’uso di apostrofi e accenti in 7 parole monosillabiche presenti in un breve
              testo e presentate senza alcun segno. La tabella da compilare richiede di
              indicare se ciascun monosillabo vada scritto con l’accento, con l’apostrofo, o
              senza. Nonostante la domanda sia stata data come corretta con 6 risposte
              corrette su 7, la percentuale del 36% di risposte corrette ci ricorda che su
              questa materia le incertezze sono ancora molte a 14 anni. I dati disaggregati
              aggiungono qualche informazione in più: ad esempio, giù risulta la parola più
              facile, dal momento che l’86,5% degli studenti di III media ritiene, a ragione,
              che vada scritta con l’accento. Genera più dubbi la parola su, per la quale solo
              il 58,5% degli studenti ritiene (giustamente) che vada scritta senza alcun
              segno grafico. Ancora più difficile risulta l’individuazione della grafia corretta



              26   Coppia di parole riportata a titolo esemplificativo, che non compare nel quesito secretato.




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             di dà nella frase non dà segni di stanchezza: solo il 35% degli studenti la
             scriverebbe con l’accento.
                  Anche le domande secretate presentano delle frasi in cui compaiono
             delle parole da cui sono stati tolti apostrofi e accenti (X4), o solo accenti (X7),
             e chiedono allo studente di indicare dove questi segni grafici sarebbero
             necessari. Tutti i compiti sono formulati con l’obiettivo di indirizzare l’atten-
             zione dello studente su parole monosillabiche che possono generare dubbi,
             come su e qui, che non hanno omofoni perciò non presentano variazioni nella
             forma grafica, e parole come di/di’, la/là e da/dà, per le quali la presenza
             dell’accento o dell’apostrofo dipende dalla funzione sintattica della parola nel
             contesto dato. Come si vede, non si tratta di elementi rari, ma piuttosto poco
             salienti, costituiti da singoli monosillabi, per i quali l’individuazione della
             forma corretta richiede il possesso di conoscenze esplicite (descritte nel
             paragrafo 3) e non è facilitata dal modo in cui il contenuto viene presentato.
             Alla difficoltà di queste domande contribuisce probabilmente il formato e il
             numero degli item (tra 5 e 8). Ad esempio, alla domanda X2 (anche qui, si
             tratta di completare parole scegliendo fra cu/qu/cqu, come in per...otere 27)
             rispondono correttamente (a 8 item su 8) il 22% degli studenti; ma se ci
             accontentiamo di 7 item corrette su 8, la percentuale si alza al 49%.
                  Da questa rassegna si evince che vi sono alcune caratteristiche condivise
             dai compiti più difficili, indipendentemente dalla strategia che sollecitano.
             Queste caratteristiche sono la necessità di ricorrere a una conoscenza
             esplicita di regole e convenzioni da applicare a un ampio numero di parole o
             espressioni, con poche possibilità di rispondere in modo intuitivo, basandosi
             sulla pronuncia, sul significato, o lasciandosi guidare dalla reciproca esclu-
             sività delle opzioni di risposta.


             5. Conclusioni
                  Come già osservato in precedenza, mettere in ordine di difficoltà i
             contenuti di ortografia in base ai risultati delle prove INVALSI è
             un’operazione problematica, data la presenza di una serie di variabili che
             influenzano la difficoltà dei quesiti. Tra le variabili più rilevanti ricordiamo:
                  1) le differenze nei metodi statistici con cui i risultati sono stati
                     elaborati nelle diverse annualità di somministrazione;
                  2) un presunto sillabo implicito seguito dagli autori dei quesiti per
                     costruirli in modo adeguato al livello scolare a cui erano destinati;
                  3) le diverse strategie attivate dalle singole domande;



             27   Sono parole riportate a titolo esemplificativo, non presenti nel quesito secretato.




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                   4) le differenze nel formato delle domande e nelle relative chiavi di
                       correzione.
                   Nonostante queste limitazioni, si è tentato di utilizzare i dati a disposi-
              zione per verificare alcune delle ipotesi formulate nel paragrafo 3 ed even-
              tualmente integrarle con indicazioni utili a mettere in ordine di difficoltà i
              contenuti.
                   Come evidenziato sopra (§§ 3.1 e 4.3), le domande a strategia fonologica
              sono poche e riguardano quasi esclusivamente la divisione in sillabe di parole
              che presentano nessi vocalici e gruppi consonantici complessi. Dato che in
              queste parole le unità grafiche non sempre corrispondono a unità percepite
              fonologicamente, la soluzione di questi quesiti richiede la conoscenza di una
              serie di regole di sillabazione, piuttosto che il ricorso a una sensibilità
              fonologica o all’abilità di trasporre suoni in lettere. Sono invece, come già
              accennato nel corso dell’articolo, del tutto assenti domande che vertano sulla
              scrittura di parole con una grafia trasparente e regolare, o divisione in sillabe
              di parole composte da sillabe prototipiche (§ 3.1).
                   Per quanto riguarda le domande che richiedono una strategia lessicale, i
              dati confermano quanto ipotizzato in § 3.2, nel senso che il grado di difficoltà
              dei quesiti sembra riconducibile a due fattori: la trasparenza della relazione
              tra fonemi e grafemi, e la frequenza delle parole nell’esperienza degli
              studenti. Le maggiori difficoltà si presentano quando lo stesso fonema è
              realizzato da grafemi diversi senza che le ragioni di tale differenza siano
              chiare al parlante di oggi. Comunque già alla fine della quinta primaria gli
              studenti si rivelano in grado di riconoscere la grafia corretta di alcune parole
              problematiche purché appartenenti al vocabolario di base e frequenti nella
              loro esperienza. Il quadro si complica quando le parole proposte nei quesiti,
              pur frequenti, non fanno presumibilmente parte dell’esperienza (scritta)
              quotidiana degli studenti, come suggerisce il caso di beneficenza ed efficienza
              (nella e21015, rispettivamente al 53% e 65% di risposte corrette), parole
              risultate molto più difficili di ascensore e fantascienza (nella stessa domanda,
              rispettivamente al 93% e 91% di risposte corrette). Pare dunque che la
              memorizzazione della forma grafica delle parole a grafia atipica richieda un
              lungo allenamento, che non si esaurisce nei primi otto anni di scuola ma che
              coinvolge anche il ciclo superiore.
                   Diversamente dai quesiti a strategia lessicale, che tendono a essere
              medio-difficili o difficili, i quesiti che richiedono una strategia morfosintattica
              si dispongono lungo l’intera scala di difficoltà. Quelli più facili (anche al grado
              05, come nel caso della domanda c6512) vertono su casi caratterizzati da una
              relazione trasparente tra forme e funzioni, come l’uso dell’h per distinguere
              le voci del verbo avere da parole omofone, e sono formulati in modo da
              proporre allo studente un numero limitato di scelte. Per rispondervi è
              sufficiente un’analisi intuitiva del contesto linguistico oppure, nei gradi
              scolastici superiori, una riflessione esplicita su fenomeni trasparenti, come




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MARIA G. LO DUCA, ZUZANA TOTH                La competenza ortografica nelle prove INVALSI




             abbiamo visto a proposito dell’uso dell’apostrofo per indicare l’elisione
             dell’articolo indeterminativo femminile davanti a una vocale. I quesiti più
             difficili richiedono invece un’analisi più astratta del contesto linguistico,
             basata su conoscenze esplicite, in compiti formulati in modo da porre lo
             studente di fronte a un elevato numero di scelte, senza che vi siano elementi
             che possano guidare in modo troppo esplicito la sua attenzione.
                  Vorremmo concludere queste nostre riflessioni con una considerazione
             più generale. A giudicare dall’esito di certe domande somministrare nei gradi
             scolastici superiori, si potrebbe concludere che l’individuazione della grafia
             corretta di alcuni monosillabi sia sempre un compito insidioso. Ma a riprova
             di quanto sia difficile trarre delle conclusioni affrettate vorremmo confron-
             tare i risultati di tre quesiti, di grado 6, 8 e 10, in cui compare lo stesso
             elemento linguistico, sia pure in contesti diversi: si tratta di dà, terza persona
             del presente indicativo del verbo dare.
                  Nel quesito c1817, risultato difficile nel suo complesso (§ 4.2.4), lo
             studente deve riflettere su una frase scritta senza accenti e senza apostrofi
             (Quel ragazzo non sta mai fermo, si muove un po troppo, corre su e giu, di qua e
             di la, non da mai segni di stanchezza) e indicare se le parole sta, po, su, giu,
             qua, la, da vadano scritte con l’accento, con l’apostrofo o senza alcun segno
             grafico. L’item più difficile di questa domanda è costituito dalla parola dà, la
             cui grafia corretta è individuata dal 35% degli studenti. Anche in un quesito
             di grado 10 (e61014) (che non compare nella tab. 4 perché di questa
             domanda abbiamo solo i dati disaggregati per singoli item), dà risulta la
             parola più problematica. In questo caso lo studente deve completare 5 frasi,
             scegliendo fra 12 espressioni date. Il tasso di risposte corrette all’item 3,
             costituito dalla frase Giovanni non … mai ascolto agli insegnanti, è del 45%, a
             dimostrazione che i dubbi sulla grafia corretta di questa parola perdurano
             fino ai gradi scolastici superiori.
                  Nel quesito di grado 6 (c1611) invece, a sua volta assente nella tabella 2
             per la mancanza di dati sul funzionamento della domanda nel suo complesso,
             l’item 1, costituito dalla frase L’insegnante di inglese da / dà un testo da / dà
             leggere a casa, ha ottenuto il 73,5% di risposte corrette. La differenza
             significativa tra questi risultati potrebbe essere riconducibile al modo in cui
             le domande sono formulate: mentre nella c1611 l’attenzione dello studente è
             guidata verso la scelta fra due forme che si escludono reciprocamente, nelle
             domande c61014 e c1817 lo studente è posto di fronte a un ampio numero di
             scelte da prendere in considerazione per ciascun contesto. Da queste
             riflessioni si deduce che la difficoltà dei quesiti che attivano una strategia
             morfosintattica non dipende solo dal contenuto in senso stretto, ma anche dal
             modo in cui tale contenuto è proposto.
                  Questa conclusione si può estendere a tutte le prove di ortografia. In as-
             senza di quesiti somministrati nel grado 2, non si intravvede nelle prove una
             progressione di difficoltà basata sui fenomeni ortografici, peraltro assente




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              anche nelle Indicazioni nazionali. E dunque, coerentemente con le Indicazioni,
              che al termine della classe V della primaria prevedono che gli allievi
              conoscano «le fondamentali convenzioni ortografiche», gli autori delle prove
              hanno scelto di focalizzare l’attenzione degli studenti su parole che
              rappresentano i punti critici dell’ortografia dell’italiano già a partire dalla V
              primaria. Nell’intento poi di calibrare la difficoltà dei quesiti lungo il percorso
              scolastico, si è fatto affidamento a) sulla scelta di parole e nessi più o meno
              comuni nell’esperienza scritta degli studenti; b) sulla numerosità degli item
              nello stesso quesito; c) sulla maggiore o minore complessità del formato e
              delle operazioni cognitive richieste per rispondere.




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