Didattica della musica ed educazione alla cittadinanza nella scuola dell’obbligo italiana
10.6092/issn.2039-9715/15967
L’educazione civica può essere ormai considerata un tema di primario interesse a livello internazionale, sebbene non del tutto nuovo. Già nell’ottobre 1997 il Consiglio d’Europa aveva infatti dato vita al progetto “Educazione alla cittadinanza democratica”, il cui obiettivo principale era quello di delineare i tratti della cittadinanza europea. Scopo del presente studio è identificare le competenze civiche promosse dalle organizzazioni sovranazionali, con particolare riferimento al contesto della scuola dell’obbligo in Italia, a partire dall’analisi degli ultimi rapporti Eurydice e PISA. Questa analisi sarà la base per approfondire il ruolo della musica nell’avanzamento delle competenze di cittadinanza e l’uso della disciplina musicale come formula per lo sviluppo delle pratiche civiche personali e sociali dall’ambito educativo nell’attuale scuola dell’obbligo in Italia.
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Sara Navarro Lalanda 
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Cittadinanza
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Universidad Internacional de La Rioja, Spagna
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         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 91-106




                                  SARA NAVARRO LALANDA
                                               Madrid

                   DIDATTICA DELLA MUSICA
              ED EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
             NELLA SCUOLA DELL’OBBLIGO ITALIANA

 1. INTRODUZIONE
       Nel 1999, durante la celebrazione ufficiale del Cinquantesimo anniversario
 del Consiglio d’Europa a Budapest,1 il Comitato dei Ministri adotta la Dichiara-
 zione e il Programma sull’istruzione per la cittadinanza democratica fondata sui
 diritti e sui doveri dei cittadini. Nasce così un vero e proprio movimento peda-
 gogico in Italia, il cui scopo principale è la costruzione di una cittadinanza de-
 mocratica a partire dalla pedagogia dei beni culturali.2
       L’idea di ‘competenza’ di cittadinanza viene approfondita nella Raccoman-
 dazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa
 alle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, attraverso la de-
 scrizione delle «competenze sociali e civiche».3 L’Italia, da vera pioniera, con l’ap-
 provazione del Decreto Ministeriale del 22 agosto 2007, introduce le seguenti
 otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione
 obbligatoria: imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e parteci-
 pare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare



        Nel presente studio il termine ‘cittadinanza’ sarà utilizzato in riferimento alla com-
 petenza chiave, come descritto nel documento della Commissione Europea, Direzione
 generale dell’Istruzione, la gioventù, lo sport e la cultura, Key Competences for Lifelong Lear-
 ning, Publications Office, 2019, https://data.europa.eu/doi/10.2766/569540 (ultimo ac-
 cesso a tutti i link del presente contributo, 18.11.2022); sarà inoltre utilizzata la locuzione
 ‘educazione civica’ in riferimento alla materia specifica introdotta nella Legge 20 agosto
 2019, n. 92, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica.
        1 G. VEDOVATO, I cinquant’anni del Consiglio d’Europa. La presenza italiana, «Rivista

 di studi politici internazionali», LVI, 1999, pp. 505-526.
        2 L. BRANCHESI, Pedagogia del patrimonio e cittadinanza democratica: scoprire nell’identità

 la ricchezza delle diversità, in, Pedagogia del patrimonio culturale nel processo di costruzione della
 cittadinanza democratica, atti del seminario internazionale, Ministero della pubblica istru-
 zione - Direzione generale scambi culturali - Divisione III - Consiglio d’Europa, a cura
 di G. De Cato, Apricena, Arti grafiche Malatesta, 2001, pp. 31-44.
        3 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a

 competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), «Gazzetta ufficiale
 dell’Unione europea», 30 dicembre 2006, n. L 340, pp. 10-18 (https://eur-lex.eu-
 ropa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF).



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collegamenti e relazioni e acquisire e interpretare l’informazione. Obiettivo ul-
timo di queste competenze è quello di favorire il pieno sviluppo della persona
nella costruzione del sé, corrette e significative relazioni con gli altri e una posi-
tiva interazione con la realtà naturale e sociale.4
      Con la Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 la «competenza
in materia di cittadinanza» diventa competenza unica, definita come la «capacità
di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e
sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici,
giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità».5
Per sviluppare la competenza democratica e interculturale, nello stesso anno il
Consiglio d’Europa pubblica un modello con 20 competenze all’interno del vo-
lume Reference Framework of Competences for Democratic Culture,6 seguito da diverse
pubblicazioni al fine di creare descrittori per tali competenze e di definire strate-
gie per la loro acquisizione.7 L’Italia accoglie queste nuove linee guida con la
Legge n. 92 del 20 agosto 2019 istituendo, a partire dall’anno scolastico 2020-21,
l’insegnamento trasversale dell’educazione civica nel primo e nel secondo ciclo
di istruzione e le iniziative di sensibilizzazione a una cittadinanza responsabile
nella scuole dell’infanzia.8
      In questa nuova fase dell’educazione alla cittadinanza, emergono due que-
stioni determinanti: quali sono le competenze chiave che l’Italia deve maggior-
mente promuovere secondo gli ultimi studi e relazioni di monitoraggio? In che
modo l’insegnamento della musica nella scuola dell’obbligo può favorire l’ap-
proccio trasversale richiamato dalla Legge 92 (2019)? Tali competenze in materia
di educazione alla cittadinanza sono già contemplate nel curricolo attuale?



     4   D.M. 22 agosto 2007, n. 139, Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 269,
all. 2, Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, «Gaz-
zetta Ufficiale», 31 agosto 2007, n. 202, p. 26 (https://www.gazzettauffi-
ciale.it/eli/gu/2007/08/31/202/sg/pdf).
       5 Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’ap-

prendimento permanente (Testo rilevante ai fini del SEE) (2018/C 189/01), «Gazzetta ufficiale
dell’Unione europea», 4 giugno 2018, n. C 189, pp. 1-13: 10-11 (https://eur-lex.eu-
ropa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01).
       6 Reference Framework of Competences for Democratic Culture, I Context, Concepts and Model,

Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2018; Reference Framework of Competences for
Democratic Culture, II Descriptors of Competences for Democratic Culture, Strasbourg, Council
of Europe Publishing, 2018.
       7 Reference Framework of Competences for Democratic Culture, III Guidance for Implementa-

tion, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2018.
       8 L. 20 agosto 2019, n. 92. Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica

(19G00105), «Gazzetta Ufficiale», 21 agosto 2019, n. 195, pp. 1-5 (https://www.gazzet-
taufficiale.it/eli/gu/2019/08/21/195/sg/pdf).




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2. COMPETENZE   CIVICHE PROMOSSE DALLE ORGANIZZAZIONI SOVRANAZIO-
NALI E LA LORO RICEZIONE NEL CONTESTO ITALIANO

     Diversi sono gli studi9 e le relazioni di monitoraggio10 sull’educazione alla
cittadinanza realizzati negli ultimi anni. Tra i più recenti report con profilo euro-
peo o internazionale, si segnalano gli studi Eurydice (2017)11 e PISA 2018.12
Quest’ultimo, pur non effettuando una valutazione degli studenti italiani attra-
verso uno specifico questionario, raccoglie i dati provenienti dai centri italiani
relativi alle attività di promozione della cittadinanza globale realizzate nelle
scuole.




FIGURA 1 – Distribuzione delle scuole italiane in base alle loro attività di cittadinanza
globali.13

     La figura 1 mette in evidenza come circa il 60% delle scuole italiane svolga
attività legate a questioni civiche e ambientali. Più critica è la situazione relativa
alle attività socio-culturali, attuate in numero inferiore al 50%, a eccezione di

     9 Cfr. Global Education Monitoring Report 2019: Migration, Displacement and Education:
Building Bridges, not Walls, Paris, UNESCO Publishing, 2018.
     10 Cfr. in particolare ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) della

IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), che presenta
studi specifici sulla situazione italiana del 2009 e del 2016.
     11 Commissione Europea/EACEA/Eurydice, Citizenship Education at School in Europe

– 2017. Eurydice Report, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2017.
     12 OECD, PISA 2018 https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/.
     13 Elaborazione propria basata sulla banca dati OECD, PISA 2018 cit.




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quelle riferite alle lingue straniere (90%) e alla parità di genere (57,5%); allo stesso
modo, meno della metà delle scuole realizza attività legate a questioni economi-
che e legali.
      Dopo questo primo accenno alla situazione scolastica italiana in relazione
alle attività svolte dalle scuole sulle tematiche di cittadinanza, verrà analizzata la
presenza delle quattro aree di competenze di cittadinanza nel curricolo italiano,
delineate dal rapporto Eurydice, prodotto dalla Commissione Europea: pensiero
critico, interazione efficace e costruttiva con gli altri, comportamento social-
mente responsabile e comportamento democratico.14
      Dai dati presentati dal rapporto Eurydice, come mostrato della Figura 2,
emerge che le maggiori criticità nel curricolo italiano della scuola dell’obbligo
sono rappresentate dall’area del pensiero critico sviluppato attraverso le sole
azioni legate all’emissione di giudizi (ISCED 1 e 2).15 Concentrandosi sull’area
dell’interazione efficace e costruttiva con gli altri, l’Italia promuove, attraverso la
formazione obbligatoria, le abilità di cooperazione, empatia, capacità di comuni-
cazione e ascolto e abilità interculturali, secondo il proprio curricolo.




      14  Rapporto Eurydice cit., p. 48. Il documento prende in esame il curricolo del 2012
(cfr. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR), Indicazioni nazionali
per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. «Annali della pubblica Istru-
zione», numero speciale, 2012.
       15 ISCED fa riferimento all’International Standard Classification of Education, una clas-

sificazione internazionale dell’istruzione, creata dall’UNESCO con l’obiettivo di classi-
ficare corsi e titoli di studio. Il livello 1 (ISCED 1) si riferisce all’istruzione primaria e
alla prima fase dell’istruzione di base, mentre ISCED 2 comprende l’istruzione secon-
daria e la seconda fase dell’istruzione di base.




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FIGURA 2 – Competenze di cittadinanza presenti nel curricolo italiano.16

     Nella parte destra della figura 2, osserviamo una forte presenza delle com-
petenze deputate allo sviluppo di un comportamento socialmente responsabile
e di un comportamento democratico. Si evidenzia però la mancanza di compe-
tenze specifiche rispetto allo sviluppo sostenibile, di alcune misure relative alla
tutela della ricchezza culturale, in modo particolare, di competenze come la tu-
tela del patrimonio culturale, la conoscenza e il rispetto di altre culture e religioni
così come la non discriminazione, competenze indicate nella parte destra della
Figura 3. Parimenti, in relazione all’area legata al comportamento democratico,
spicca la mancanza di competenze quali l’interazione con le autorità politiche e
la conoscenza e la partecipazione alla società civile.




     16
          Elaborazione propria basata sul rapporto Eurydice cit., pp. 58-68.




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FIGURA 3 – Competenze di cittadinanza non presenti nel curricolo italiano.17

      Dall’analisi della figura 3, emerge l’assenza nel curricolo italiano (2012)18 di
competenze specifiche quali multiprospettiva, capacità di ragionamento e analisi,
interpretazione dei dati, scoperta della conoscenza e dell’uso delle fonti, alfabe-
tizzazione mediatica, creatività, comprensione del mondo attuale e questioning.
Rispetto all’area dell’interazione efficace e costruttiva con gli altri, non sono pre-
senti nel curricolo competenze come la fiducia in sé stessi, la responsabilità, l’au-
tonomia come iniziativa personale, il rispetto per le diverse opinioni o credenze,
l’autocoscienza, la consapevolezza emotiva, la flessibilità e l’adattabilità così
come la risoluzione dei conflitti.
      Di fronte allo scenario restituito da queste analisi, la risposta del Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca non si è fatta attendere. Nel 2018
il Comitato Scientifico Nazionale integra le linee guida nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione con la pubblicazione di
un nuovo documento.19 Quest’ultimo riflette gli stravolgimenti che stanno inte-
ressando il mondo intero, costringendo sempre più persone a rinunciare a servizi

     17  Cfr. nota precedente.
     18  MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo cit.
      19 MIUR, Indicazioni nazionali e nuovi scenari. Documento a cura del Comitato Scientifico

Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione,      2018         (https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazio-
nali+e+nuovi+scenari/).




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e beni primari, compresa la cura e l’educazione dei bambini. Si parla di instabilità
e nuove emergenze dell’economia ecologica e planetaria (povertà, guerre locali,
desertificazione, disastri ambientali, tra le altre), responsabili dell’aumento delle
pressioni migratorie verso i Paesi più ricchi del mondo, interrogando la scuola
sulla convivenza civile e democratica, sul confronto interculturale e sulle politi-
che di inclusione.20 Si deve sottolineare che questo documento – che nasce come
risposta alle richieste di istituzioni sovranazionali come l’ONU, l’UE o il Consi-
glio d’Europa, in relazione a un maggiore impegno per la sostenibilità, la cittadi-
nanza europea e globale e la coesione sociale – evidenzia, al punto 5, l’impor-
tanza degli strumenti culturali per la cittadinanza,21 ricordando che le discipline
artistiche sono fondamentali per «lo sviluppo armonico della personalità e per la
formazione di una persona e di un cittadino capace di esprimersi con modalità
diverse, di fruire in modo consapevole dei beni artistici, ambientali e culturali,
riconoscendone il valore per l’identità sociale e culturale, comprendendo la ne-
cessità della salvaguardia e della tutela».22
      A supporto delle misure fin qui adottate, l’Italia emana la Legge 92 del 20
agosto 2019, la quale introduce, a partire dall’anno scolastico 2020/2021, l’inse-
gnamento trasversale dell’educazione civica nel primo e nel secondo ciclo di
istruzione, integrato da iniziative di sensibilizzazione verso una cittadinanza re-
sponsabile nelle scuole dell’infanzia. L’educazione civica acquisisce, di conse-
guenza, un’importanza strategica nel sistema educativo italiano, contribuendo a
«formare cittadini responsabili e attivi, a promuovere la partecipazione piena e
consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle
regole, dei diritti e dei doveri».23
      In attuazione dell’art. 3 della L. 92/2019, nelle “Linee guida per l’insegna-
mento dell’educazione civica”24 sono definiti i contenuti con riferimento ai tre
assi portanti, specificati al comma 2 dell’articolo 1 della stessa legge: 1. Costitu-
zione italiana e istituzioni dell’Unione europea per sostanziare in particolare la
condivisione e la promozione dei principi di legalità; 2. cittadinanza attiva e digi-
tale; e 3. sostenibilità ambientale e diritto alla salute e al benessere della persona.



     20   Ivi, p. 3.
     21   Questo documento introduce i seguenti strumenti culturali per la cittadinanza:
le lingue per la comunicazione e per la costruzione della conoscenza; gli àmbiti della
storia e della geografia; il pensiero matematico; il pensiero computazionale; il pensiero
scientifico; le arti per la cittadinanza; e il corpo e il movimento.
       22 MIUR, Indicazioni nazionali e nuovi scenari cit., p. 14.
       23 L. 20 agosto 2019, n. 92 cit.
       24 D.M. 22 giugno 2020, n. 35, Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, ai sensi

dell’articolo 3 della legge 20 agosto 2019, n. 92 (https://www.miur.gov.it/docu-
ments/20182/2432359/Decreto+Ministeriale+n.+35+del+22+giugno+2020.pdf/43fa37c6-
ce8c-86f0-e3fd-2171b034652c?version=1.0&t=1593499141290).




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     L’insegnamento trasversale dell’educazione civica, che sviluppa la cono-
scenza e la comprensione degli aspetti sociali, economici, giuridici, civici e am-
bientali della società, come evidenziato nello studio OECD 2020, implica non
solo un’adeguata formazione del personale scolastico su obiettivi, contenuti, me-
todi e pratiche didattiche relative all’educazione civica, ma soprattutto la capacità
di organizzare e programmare ciascuna area disciplinare in modo mirato.
     Anche l’educazione musicale, in quanto disciplina del curricolo, è chiamata
a sviluppare competenze di educazione alla cittadinanza attiva. Nelle sezioni se-
guenti verrà analizzato il rapporto tra competenze di cittadinanza ed educazione
musicale.


3. EDUCAZIONE MUSICALE E COMPETENZE CIVICHE
      Nel panorama educativo italiano vi sono diversi nomi illustri del passato che
hanno fatto dell’educazione musicale uno strumento per trasmettere valori civici.
Per citare solo alcuni esempi particolarmente rilevanti, all’inizio del secolo XX,
Rosa Agazzi considera l’insegnamento della musica come un potente mezzo di
aggregazione, capace di promuovere comportamenti civici.25 Una visione ana-
loga emerge con Giuseppina Pizzigoni, secondo cui la musica è pienamente in-
tegrata nel quadro didattico generale, con il preciso compito di far comprendere
e apprezzare la cultura artistica.26 La stessa proposta metodologica di Maria Mon-
tessori promuove l’ascolto della musica come mezzo per evocare ed esprimere
sentimenti.27
      Queste lungimiranti scelte educative riconoscono il contributo della musica
ai fini della democratizzazione.28 Coerentemente, negli ultimi anni, l’educazione
alla cittadinanza democratica ha interessato sia il versante musicologico come
piano di costruzione della cittadinanza europea29 sia il settore pedagogico30 e la

      25  T. PIRONI, Musica ed educazione alla cittadinanza nelle esperienze didattiche di tre educatrici
italiane: Rosa Agazzi, Giuseppina Pizzigoni, Maria Montessori, questa rivista, VII, 2017, pp. 1-9:1.
       26 Ivi., p. 4; A. SCALFARO, Storia dell’educazione musicale nella scuola italiana. Dall’unità

ai giorni nostri, Milano, FrancoAngeli, 2014, p. 193.
       27 PIRONI, Musica ed educazione alla cittadinanza cit., p. 4; I. DE NAPOLI, Dal silenzio

alla musica col Metodo Montessori, Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2014.
       28 Questo aspetto viene già evocato nel XIX secolo dalla Principessa delle Due

Sicilie e Regina di Spagna Maria Cristina di Borbone, alla quale si deve l’istituzione del
Conservatorio Reale di Musica e Declamazione María Cristina a Madrid e la creazione
di numerose società musicali: cfr. S. NAVARRO LALANDA, Un modelo de política musical en
una sociedad liberal: María Cristina de Borbón - Dos Sicilias (1806- 1878), Tesi di dottorato,
Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, 2013.
       29 G. LA FACE BIANCONI - L. BIANCONI, Il mandato intellettuale dei musicologi nella

costruzione della cittadinanza europea, questa rivista, III, 2013, pp. 1-5.
       30 M. BALDACCI, Saperi scolastici e formazione democratica, questa rivista, III, 2013,

pp. 7-12.




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didattica della musica.31 Questa doppia prospettiva può effettivamente diventare
luogo di valorizzazione della «musica al plurale».32
      Sono anche diversi gli studi che dall’approvazione della L. 92/2019 hanno
sottolineato il ruolo della musica nell’insegnamento dell’educazione civica. Ad
esempio, la rivista «Rizzoli Education», nella sua pubblicazione online per la
Scuola secondaria di primo grado, individua l’interrelazione tra l’educazione mu-
sicale con le altre discipline attraverso la narrazione dell’evento storico e, a sua
volta, promuove, tra le altre competenze, la solidarietà, la cui base è il riconosci-
mento dell’altro, oltre a incoraggiare la pratica dell’ascolto (e dell’auto-ascolto),
del rispetto di tempi e regole, del non intimidire gli altri per la voglia di eccellere
o, al contrario, non nascondere la propria impreparazione confidando nell’im-
pegno degli altri.33 Allo stesso modo, vari insegnanti, principalmente delle Scuole
secondarie di primo grado, hanno pubblicato le loro esperienze su riviste musi-
cali. Segnaliamo il caso di Daniela Berardino, insegnante di scuola secondaria di
primo grado che, per contribuire all’acquisizione di competenze in materia di
educazione civica, ha individuato tre filoni di studio: la musica come esempio di
democrazia, come opportunità per lo sviluppo del senso critico e come linguag-
gio che si collega alla difesa e valorizzazione del patrimonio artistico e culturale,
così come presentato dall’articolo 9 della Costituzione italiana.34
      Per mettere in relazione le competenze in materia di cittadinanza – sia quelle
formulate dalle organizzazioni sovranazionali35 sia quelle presenti nel contesto

      31 C. CUOMO, L’Educazione musicale per formare alla cittadinanza, in DoReMat, la Musica

della Matematica. Insegnare e imparare la Matematica con la Musica, a cura di D. Lentini, Mo-
dena, Digital Docet, 2015, pp. 157-286; EAD., Dall’ascolto all’esecuzione. Orientamenti per la
Pedagogia e la Didattica della musica, Milano, Franco Angeli, 2018, pp. 81-93 (“Educazione
musicale e formazione democratica”); M. BALDACCI, Saperi scolastici cit., p. 12. Su tale
aspetto si veda anche G. LA FACE BIANCONI - MAURIZIO DELLA CASA, Musica e cul-
tura a scuola, «Il Saggiatore musicale», X, 2003, pp. 119-133: 119-123; G. LA FACE BIAN-
CONI, L’incontro con la musica, «I Diritti della scuola», n.s. I/1, 2004, pp. 37-38; P. SO-
MIGLI, L’educazione musicale nelle “Indicazioni per il curricolo”: tra esperienza, produzione, ascolto,
questa rivista, II, 2012, pp. 79-84.
      32 L. BIANCONI, La musica al plurale, in Musica, ricerca e didattica. Profili culturali e com-

petenza musicale, a cura di A. Nuzzaci, G. Pagannone, Lecce, Pensa Multimedia, 2008,
pp. 23-32.
      33 Musica ed educazione civica, «Rizzoli Education. Rivista. Secondaria di primo grado»,

2022 (https://www.rizzolieducation.it/rivista/musica-ed-educazione-civica/).
      34 D. BERARDINO, Educazione Civica e Musica, «Dirigo. Rivista Musicale dell’AN-

DCI», 12 marzo 2021 (https://www.dirigo.cloud/educazione-civica-e-musica/).
      35 Le competenze specifiche sono state individuate dallo studio comparativo dei

rapporti Eurydice (2017), PISA 2018 e gli studi Reference Framework I-III cit. Sono state
individuate quelle competenze specifiche che sono presenti in almeno due dei suddetti
studi; cfr. OECD, PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Inter-
connected      World?,     Parigi,      PISA-OECD           Publishing,        2020,      pp. 56-60.
(https://doi.org/10.1787/d5f68679-en).




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italiano36 – con le funzioni dell’apprendimento musicale introdotte nelle indica-
zioni del curricolo di musica nazionale,37 è stata elaborata la tabella 1, che parte
dello studio delle quattro aree di competenza (conoscenza e comprensione, va-
lori, attitudini e comportamenti).
      Secondo l’approccio della grounded theory, incentrata sul metodo comparativo
costante, sono state identificate le competenze di cittadinanza che possono es-
sere sviluppate dall’educazione musicale, cercando di adottare una prospettiva
culturale di ampio respiro capace di mettere in relazione manifestazioni e cor-
renti espressive variegate, atte a favorire una piena integrazione.38
      Nell’area della conoscenza e della comprensione troviamo tre funzioni pro-
prie dell’apprendimento musicale fruibili nell’àmbito dell’educazione civica. At-
traverso la funzione emotivo-affettiva, gli studenti interagiscono con l’opera
d’arte, mediante una riflessione sulla rappresentazione simbolica delle emozioni
che consente la conoscenza di sé e l’autoregolazione. Attraverso la funzione co-
gnitivo-culturale, gli studenti esercitano la capacità di rappresentazione simbolica
della realtà, sviluppano un pensiero flessibile, intuitivo e creativo ed entrano in
contatto con l’eredità di diverse culture musicali (mentalità, modi di vita e valori
della comunità a cui si riferiscono). Allo stesso modo, attraverso la funzione lin-
guistico-comunicativa, la musica educa gli studenti all’espressione e alla comuni-
cazione, oltre che favorire l’apprendimento delle lingue, per esempio attraverso la
musica vocale basata su testo verbale (opera lirica, romanza, canzone popular ecc.).
      Nell’area dei valori emerge la funzione critico-estetica. La musica sviluppa
negli studenti una sensibilità artistica basata sull’interpretazione di messaggi so-
nori e di opere d’arte, aumentando la loro autonomia di giudizio e di utilizzo
estetico del patrimonio culturale. Infine, vengono definite le funzioni identitarie
e interculturali rintracciabili nello sviluppo della conoscenza e della consapevo-
lezza delle radici culturali proprie e delle altrui.
      All’interno delle aree proprie degli atteggiamenti e della condotta scolastica,
la musica assolve alla funzione relazionale, intesa sia in senso interpersonale che
di gruppo, attraverso le pratiche di ascolto condiviso.



      36  Si riferisce alle competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine della
scuola dell’obbligo in Italia, secondo il D.M. 22 agosto 2007, n. 139.
       37 È possibile osservare una continuità nelle sei funzioni formative proposte dal

testo ministeriale italiano del 2007, cfr. Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni
per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Napoli-Roma, Tecnodid
per conto del Ministero della Pubblica Istruzione, 2007. Per saperne di più su queste
funzioni, cfr. G. PAGANNONE, Le funzioni formative della musica, in Musica, ricerca e didattica
cit., pp. 113-156.
       38 Cfr. M. J. BENNETT, Becoming Interculturally Competent, in Toward Multiculturalism:

A Reader in Multicultural Education, a cura di J.S. Wurzel, Newton (MA), Intercultural
Resource Corporation, 2004, pp. 62-77.




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TABELLA 1 – Relazione tra le competenze in materia di cittadinanza e le funzioni dell’ap-
prendimento musicale.39



     39  Elaborazione propria basata su: rapporto Eurydice; M. BARRETT et al., Reference
Framework of Competences for Democratic Culture. Volume 2: Descriptors of Competences for De-
mocratic Culture, Council of Europe Publishing, 2018; OECD, PISA 2018 Results, Volume
VI: Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? cit.; D.M. 22 agosto 2007, n. 139;
MIUR, Indicazioni nazionali (2012) cit.; MIUR, Indicazioni nazionali e nuovi scenari cit.




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4. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PRATICHE PER L’EDUCAZIONE CIVICA AT-
TRAVERSO LA MUSICA

     Negli ultimi anni le policies in materia di educazione alla cittadinanza hanno
assunto una prospettiva globale. L’UNESCO, organizzazione capofila nella pro-
mozione dell’educazione alla cittadinanza globale, è stata una convinta sosteni-
trice della prospettiva globale sin dalla Costituzione (1946). Attualmente, le linee
più attive di questo approccio educativo sono sviluppate attraverso il Programma
Mondiale per l’Educazione ai Diritti Umani (2005-in corso) e nell’Agenda Edu-
cazione 2030, in modo particolare dal target 4.7 degli Obiettivi di Sviluppo So-
stenibile.
     Dalla necessità di intendere la cittadinanza come sentimento che supera i
confini nazionali e diventa espressione di interconnessione di diverse realtà eco-
nomiche, sociali, politiche, ecologiche, tra le altre, si cercherà di analizzare le
pratiche musicali che hanno un implicito fine civico. Si partirà dalle aree di com-
petenza globale individuate per l’OECD nel sesto volume dedicato ai risultati
PISA 2018: Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World?.40

4.1. Capacità di esaminare questioni di rilevanza locale, globale e culturale
      In questo àmbito si segnalano le competenze dei cittadini legate alla ricerca
e all’analisi delle fonti e allo sviluppo del pensiero critico-creativo. Come si vede
nel primo obiettivo di apprendimento dell’educazione primaria e della terza
classe della scuola secondaria di primo grado nella tabella 2, queste pratiche si
sviluppano a più livelli: partendo da parametri prettamente musicali, si arriva alla
ricerca delle fonti e all’analisi degli elementi extra-musicali (strumenti, composi-
tori, interpreti, eventi musicali).
      Dalla contestualizzazione storica e culturale dei brani è possibile svolgere
attività su temi globali analizzando i fattori economici, sociali, legali, civici e am-
bientali (fig. 1). Tra le opere musicali studiate in classe (ascolto/interpretazione)
possono essere inseriti, tra gli altri, canti legati alla storia italiana e di rivendica-
zioni sociali, legati alla celebrazione di giornate nazionali (p. es. Anniversario
dell’Unità d’Italia: 17 marzo) e internazionali (p. es. Festa d’Europa: 9 maggio;
Giornata della Memoria: 27 gennaio; ecc.).




      40   OECD, PISA 2018 Results, Volume VI cit., pp. 56-151.




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TABELLA 2 – Obiettivi didattici del curricolo musicale italiano nell’area della cono-
scenza.41

      La musica incoraggia, a sua volta, come illustrato dal secondo obiettivo di
apprendimento della tabella 2, l’acquisizione di conoscenze e strumenti di comu-
nicazione promuovendo la decodifica e la rappresentazione dei suoi elementi di
base con simboli di scrittura sia convenzionali che non convenzionali. In questo
senso, l’educazione musicale può essere considerata come un punto di partenza
per lo studio sia del linguaggio della musica che di nuovi linguaggi a partire dal
testo delle composizioni su testo verbale; testi che promuovono, a loro volta, lo
sviluppo delle capacità personali di conoscenza di sé (intelligenza emotiva), che
possono contribuire al benessere psicofisico in un’ottica di prevenzione del di-
sagio, rispondendo ai bisogni, ai desideri e alle domande degli studenti. In questo
modo, l’analisi dei temi delle composizioni vocali può avvicinarci ai problemi
emergenti di convivenza a scuola, e questo tema può essere affrontato anche in
relazione a giornate mondiali come, per esempio, quella contro il bullismo (2
maggio).
      Inoltre, con gli studenti della Scuola secondaria di primo grado, si delinea la
possibilità di promuovere la progettazione e la proiezione di eventi audiovisivi,
in prospettiva interdisciplinare e di cooperative learning. Attraverso queste pratiche
gli studenti diventano soggetti attivi nella trasmissione della conoscenza, combi-
nando le competenze di ciascun membro del team (esecutori, compositori, pro-
duttori oppure editori).
      Tali attività, che nascono dagli obiettivi di apprendimento presenti nel cur-
ricolo, consentono lo sviluppo di due aree di competenze di educazione alla cit-
tadinanza. Dall’area del pensiero critico deriva lo sviluppo delle competenze di
interpretazione dei dati, uso delle fonti, capacità di ragionamento e analisi, com-
prensione del mondo di oggi, multiprospettiva e questioning. Mentre a partire
dall’area di «interazione efficace e costruttiva con gli altri» (così come definita da
Eurydice) vanno a delinearsi competenze specifiche come fiducia in sé, consape-



    41   Elaborazione propria da MIUR, Indicazioni nazionali cit., pp. 58-59.




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volezza emotiva, risoluzione dei conflitti; competenze che nella Figura 3 del pre-
sente studio sono state individuate tra quelle non presenti nel curricolo italiano,
secondo il rapporto Eurydice.

4.2. Capacità di comprendere e apprezzare diverse prospettive e visioni del mondo e di stabilire
interazioni positive
      Questo paragrafo analizza due delle competenze definite dall’Organizza-
zione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico nel rapporto PISA 2018: la
conoscenza di diverse prospettive e visioni del mondo e la conseguente intera-
zione con esse (si veda la tabella 3). Queste competenze, interconnesse negli
obiettivi fissati nel curricolo, saranno illustrate congiuntamente nella seguente
sezione.
      La musica ha la duplice capacità di incoraggiare il senso di appartenenza a
una comunità e l’interazione tra culture diverse. La conoscenza e comprensione
critica della realtà sembra svilupparsi in misura maggiore dalla conoscenza e
dall’apprezzamento di esempi di opere sia della propria cultura che di altre cul-
ture. Questa competenza promuove la valorizzazione del patrimonio musicale,
della sua conservazione e diffusione, favorendo il rispetto per le opere d’arte di
epoche e culture diverse. In relazione a tale competenza è possibile individuare
due tipologie di attività: la prima si riferisce all’emissione di giudizi di valore ba-
sati sull’analisi critica della musica e della sua funzione in tutte le sue dimensioni
(comprese le manifestazioni audiovisive); si può inoltre aprire un dibattito sulla
conoscenza delle norme e dei comportamenti da adottare nelle sale da concerto
così come sul concetto di autorialità e proprietà intellettuale, che regola la ripro-
duzione del prodotto e la sua vendita da parte dell’industria musicale.




TABELLA 3 – Obiettivi didattici del curricolo musicale italiano nell’area dei valori e delle
attitudini.42

     La capacità di stabilire interazioni positive con persone di diversa prove-
nienza, etnia, religione, cultura, genere o estrazione sociale comporta lo sviluppo
delle competenze proprie della conoscenza e tutela del patrimonio culturale, il
rispetto di altre culture o religioni, la non discriminazione, così come la flessibi-


      42   Cfr. nota precedente.




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lità, adattabilità e responsabilità; competenze specifiche per un’interazione effi-
cace e un comportamento socialmente responsabile, che secondo il rapporto
Eurydice, non erano presenti nelle indicazioni del curricolo 2012, sebbene siano
aspetti fondamentali legati alla pratica musicale (fig. 3).
      Si deve inoltre considerare la promozione, negli ultimi anni, del dialogo in-
terculturale grazie allo sviluppo di progetti europei e scambi accademici.

4.3. Capacità e volontà di intraprendere azioni costruttive
      L’area che comporta la predisposizione all’azione costruttiva è solitamente
la più difficile da sviluppare, anche se, come si può vedere dall’elevato numero
di obiettivi di apprendimento presenti (tab. 4), questa competenza specifica può
essere raggiunta facilmente attraverso l’insegnamento della musica.
      La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana,
offre uno spazio simbolico e relazionale favorevole all’attivazione di processi di
cooperazione, socializzazione e partecipazione. Le capacità di collaborazione,
partecipazione, problem solving, rispetto e responsabilità – competenze essenziali
nel mercato del lavoro odierno –vengono sviluppate attraverso l’esperienza del
fare musica insieme (utilizzando strumenti tradizionali o nuovi media digitali,
interpretando spartiti o improvvisando). La pratica di gruppo, infatti, promuove
il rispetto dei contributi altrui (compagni di classe oppure del direttore musicale),
adottando comportamenti democratici che promuovono l’interazione e la parte-
cipazione alla società civile; competenze che il rapporto Eurydice considera es-
senziali per un’efficace educazione alla cittadinanza.




TABELLA 4 – Obiettivi didattici del curricolo musicale italiano nell’area comportamentale.43




     43   Cfr. nota 41.




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5. CONSIDERAZIONI FINALI
      L’educazione musicale, per il suo carattere espressivo, comunicativo e so-
ciale, può contribuire all’acquisizione di competenze civiche, come già delineato
da alcuni dei più importanti pedagogisti italiani delle “Nuove Scuole”44.
      Il curricolo musicale nella scuola dell’obbligo ha fatto emergere come, nel
testo ministeriale, siano già richiamate gran parte delle competenze di educazione
civica. La disciplina musicale si presenta pertanto come un perfetto alleato nella
promozione delle competenze civiche, in quanto contribuisce a formare cittadini
attivi, partecipi e responsabili, che hanno la capacità di adottare prospettive di-
verse dalle proprie, a sostegno delle competenze in materia di cittadinanza.
      La presente ricerca ha inoltre messo in luce i margini di miglioramento ita-
liano nell’àmbito della suddetta competenza. A tal proposito, il rapporto Eurydice
invita a riflettere sul cambiamento vantaggioso che potrebbe implementarsi in
relazione alle aree di competenza relative al pensiero critico e all’interazione con
gli altri. D’altra parte, il rapporto PISA 2018 ci informa della necessità di aumen-
tare il numero delle scuole italiane che si occupano in particolare di comunica-
zione interculturale.
      L’applicazione della Legge n. 92 del 2019 ha reso necessaria la creazione di
un piano di attuazione che permetta la trasversalità dell’insegnamento dell’edu-
cazione civica come strategia per migliorare i punti deboli evidenziati. La disci-
plina della musica nella scuola dell’obbligo si mette così a servizio dell’educa-
zione civica, fornendo un’occasione per riflettere su temi di rilevanza sociale,
senza imporre una radicale trasformazione del curricolo nei vari cicli dell’istru-
zione obbligatoria. La pratica musicale e il contatto con musiche e stili musicali
provenienti da culture diverse favoriscono lo sviluppo del pensiero critico e di
competenze sociali in una prospettiva propriamente globale.
                                                                    sara.navarro@unir.net




     44 Le “Nuove Scuole” sono realtà educative nate tra la fine dell’Ottocento e i primi

del Novecento, che rispondono al bisogno di rivedere l’organizzazione, i contenuti e i
metodi della scuola in un mondo in rapida trasformazione. Tra i rappresentanti italiani
troviamo Pietro Pasquali (1847-1921) e le già menzionate Rosa e Carolina Agazzi.




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