Suoni del silenzio: un percorso interdisciplinare nelle scuole secondarie di primo grado 
10.6092/issn.2039-9715/13987
L’articolo descrive un percorso didattico condotto nel corso dell’a. s. 2017-2018 nella Scuola media ‘G. Marconi’ – I. C. Centro 2 di Brescia. La didattica dell’ascolto si sposava all’esigenza di gestire un fenomeno problematico e avvertito da docenti di ogni disciplina: la natura sovente indisciplinata delle classi, specialmente a partire dalla scolarità secondaria di primo grado, quando gli alunni devono affrontare il superamento della fase infantile e l’ingresso nella prima adolescenza. Un laboratorio incentrato sul provocatorio 4’33’’ di John Cage e sulla canzone The Sound of Silence del duo Simon &amp; Garfunkel ha inteso adottare la categoria del silenzio, con le sue varie declinazioni, come strumento di disciplina, eleggendolo a momento di interesse e attenzione per un’educazione all’ascolto tanto in senso umano, quanto musicale.
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2039-9715
13987
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Carlo Bianchi
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Musica Docta
pedagogia psicanalitica
Suoni del silenzio: un percorso interdisciplinare nelle scuole secondarie di primo grado 
Text.Serial.Journal
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Percorsi didattici
2021-12-20
2021-12-08
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Brescia
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pedagogia psicanalitica
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Suoni del silenzio: un percorso interdisciplinare nelle scuole secondarie di primo grado 
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         Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 183-198




                                        CARLO BIANCHI
                                               Brescia

                   SUONI DEL SILENZIO:
             UN PERCORSO INTERDISCIPLINARE
         NELLE SCUOLE SECONDARIE DI PRIMO GRADO


1. Introduzione
     L’esperienza descritta in queste pagine si è sviluppata nel corso dell’anno
scolastico 2017-2018 in seno alla scuola media “G. Marconi” – Istituto Com-
prensivo Centro 2 di Brescia – quando l’insegnante era anche Cultore della Ma-
teria per il settore L-ART/07 (musicologia e storia della musica) nel Diparti-
mento di Musicologia e Beni Culturali dell’Università di Pavia. Una proposta di
didattica dell’ascolto musicale si sposava all’esigenza di far fronte a un fenome-
no particolarmente avvertito da docenti di ogni disciplina: la natura sovente,
turbolenta, “indisciplinata” delle classi, specialmente a partire dalla scolarità se-
condaria di primo grado, quando gli alunni di età compresa fra gli 11 e i 14 an-
ni devono affrontare il superamento della fase infantile e l’ingresso nella prima
adolescenza. La diffusione del fenomeno è testimoniata da recenti pubblicazio-
ni di insegnanti e pedagogisti che propongono analisi teoriche e soluzioni pra-
tiche.1 La generica “mancanza di disciplina” intesa in realtà come iperattività a
scapito della capacità di attenzione è peraltro coerente con l’evoluzione
dell’odierna società urbana sempre più dominata da una cultura del segno rapi-
do che trova nella strategia della distrazione un fondamentale strumento co-
municativo e di persuasione in quanto deviazione dall’ovvietà e da valori sedi-
mentati.2
     Al contempo, si rivela sempre crescente una dimensione caotica intesa sia
nel senso del disordine sia del rumore. La prima categoria, quella di un caos in-
teso come sovraffollamento e disordine, si relaziona con il suo opposto,
l’ordine, in un meccanismo inevitabile che le scienze sociali hanno individuato
fin dagli anni Sessanta come costante dialogica strutturale e che il mondo glo-



     1  L. D’ALONZO, Integrazioni e gestione della classe, Brescia, La Scuola, 2002; ID., La
gestione della classe: modelli di ricerca e implicazioni per la pratica, Brescia, La Scuola, 2004; ID.,
Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Milano, Giunti, 2016; I. MILANI, L’arte di
insegnare. Consigli pratici per gli insegnanti di oggi, Milano, Vallardi, 2014; EAD., Maleducati o
educati male? Consigli pratici di un’insegnante per una nuova intesa tra scuola e famiglia, Milano,
Vallardi, 2017.
      2 D. PITTÈRI, L’intensità e la distrazione. Industrie, creatività e tattiche nella comunicazione,

Milano, Franco Angeli, 2006.



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ISSN 2039-9715
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balizzato contemporaneo presenta in una forma accentuata. 3 Altresì il caos in-
teso come rumore è una caratteristica costante e crescente della società del se-
colo scorso,4 attualmente giunta a un estremo, anche questo testimoniato da
studi psicologici, culturali e antropologici internazionali che propongono
l’attenzione al suo opposto – il silenzio – sia come strumento di analisi, sia co-
me antidoto.5
      Il caos urbano incide anche sull’ascolto della musica, sia in quanto ostaco-
lo tramite rumori estranei, sia in quanto ascolto musicale imposto e surrettizio.6
Il percorso didattico alla scuola media “Marconi” di Brescia ha inteso adottare
la categoria del silenzio, con le sue varie declinazioni, come strumento di disci-
plina, eleggendolo a momento di interesse e attenzione per un’educazione
all’ascolto tanto in senso umano, quanto musicale. Come hanno sottolineato
vari studi di ambito pedagogico generale,7 i termini-concetti di ‘attenzione’ e
‘interesse’ non sono esattamente sinonimi. Da parte dell’alunno vi può essere
attenzione in conseguenza di un atto di volontà, che può essere anche frutto di
una costrizione, senza implicare necessariamente interesse per il fenomeno
proposto. Viceversa, l’interesse, eventualmente conseguenza di un adeguato
stimolo cognitivo, implica necessariamente attenzione. Essendo il secondo uno
strumento più efficace rispetto al primo, è stato privilegiato nel percorso didat-
tico ponendo al centro il vissuto degli alunni, le loro sensazioni e le loro storie
personali presenti e passate.8
      Onde educare gli allievi all’interesse per un ascolto sia reciproco, sia intro-
spettivo e rivolto all’ambiente circostante, sono state scelte due opere musicali
che nascono da una riflessione dei rispettivi autori sul ruolo del silenzio. Ricer-
ca solo apparentemente contraddittoria in ambito musicale, che veicola altresì

      3  Per una rassegna teorica retrospettiva che parta dalla constatazione della situa-
zione contemporanea cfr. F. INTROINI, Un mondo aperto. Itinerari nella sociologia della com-
plessità, Milano, Franco Angeli, 2017.
       4 S. PIVATO, Il secolo del rumore. Il paesaggio sonoro del Novecento, Bologna, il Mulino, 2011.
       5 D. LE BRETON, Sul silenzio. Fuggire dal rumore del mondo, Milano, Raffaello Corti-

na, 2018; ID., Sovranità del silenzio, Sesto San Giovanni, Mimesis, 2016; JOHN BIGUE-
NET, Elogio del silenzio. Come sfuggire dal rumore del mondo, Milano, Il Saggiatore, 2017.
       6 È dedicato principalmente al primo aspetto il volume Musica urbana. Il problema

dell’inquinamento musicale, a cura di C. Cuomo, Bologna, Clueb, 2004.
       7 G. MARZOCCHI - A. MOLIN - S. POLI, Attenzione e metacognizione: come migliorare la con-

centrazione della classe, Trento, Erickson, 2003; A. MARRONE – M. R. DI NELLA, A scuola di…
attenzione, «Disturbi di attenzione e iperattività», VII, 1, 2011, pp. 77-87; N. DARIO -
L. TATEO, La distrazione in classe secondo gli studi sul Mind-Wandering, «Educare.it», XIX, 1,
2019, pp. 29-35: https://www.educare.it/j/attachments/article/3829/2019_pp.29-35_Dario-
Tateo_Mind-Wandering.pdf (ultimo accesso a questo e agli altri link del contributo:
19.08.2021).
       8 Quanto mai necessarie per suscitare un’adeguata motivazione negli alunni in

sintonia con quanto argomentato, fra gli altri, da L. D’ALONZO, Come fare per gestire la
classe nella pratica didattica cit., pp. 25-26.




Musica Docta, XI, 2021
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forti istanze interdisciplinari, il laboratorio ha preso le mosse da due celebri casi
rispettivamente nell’ambito delle avanguardie colte del Novecento – il provoca-
torio 4'33" di John Cage – e della popular music contemporanea – la canzone The
Sound of Silence composta e portata al successo internazionale da Paul Simon
all’epoca del sodalizio con Arthur Ira (detto «Art») Garfunkel. Il percorso si è
così snodato in due parti distinte, da poter condurre anche separatamente, che
tuttavia lasciano intravvedere comuni aspetti artistici e di significato, quindi
educativi. Nel secondo caso, il lavoro pertiene inevitabilmente anche al campo
delle discipline linguistiche essendo subordinato a una minima padronanza del-
la lingua inglese da parte dell’insegnante, nonché degli studenti: compito relati-
vamente facile nelle classi seconde e terze, meno nelle prime, quando lo scolaro
non sia provvisto di alcuno studio pregresso. Diventa allora necessario prende-
re le mosse da una versione in italiano onde approdare al significato senza
troppi affanni. Varie traduzioni letterali, o quasi, sono reperibili online. Alcuni
ragazzi di terza, nonostante il lavoro di traduzione svolto con l’insegnante, so-
no stati stimolati a ricercare una versione già disponibile (per esempio quella
reperibile all’indirizzo internet http://www.testimania.com/testitradotti/766.html;
cfr. più avanti figg. 7b e 7c). Nel corso del presente articolo viene proposta an-
che una traduzione dell’insegnante, alquanto libera, che possa superare i limiti
di tali versioni e restituire il senso poetico complessivo avvertito da certi allievi
particolarmente sensibili (fig. 8).

2. John Cage: “4'33"”
      Il laboratorio su 4'33" consisteva in una preliminare spiegazione
dell’esperimento cageano e quindi nella sua “esecuzione” da parte dei bambi-
ni/ragazzi anche senza disporre di un pianoforte o un altro strumento musica-
le. Si è pertanto chiesto loro di rimanere in totale silenzio per quella durata, a
partire da e per concludere con un ‘attacco’ dell’insegnante, con la raccoman-
dazione di prestare attenzione ai suoni che si percepiscono, e quindi di anno-
tarli su fogli destinati successivamente a essere letti o mostrati a mo’ di Brain-
storming. Pur richiamando il seminale gioco del silenzio – espediente che gli inse-
gnanti da sempre utilizzano per cercare di ottenere quiete dagli scolari –,
l’esperimento ha appunto l’effetto di attivare il loro interesse su suoni di vario
tipo, anche quelli che solitamente non vengono percepiti. A fianco di prevedi-
bili banalità, i ragazzi hanno fornito talvolta indicazioni interessanti sui rumori
interni all’aula prodotti da oggetti e movimenti, come il ticchettio di un orolo-
gio o una matita che scrive. Infine, cosa ancora più importante, anche sui suoni
fisiologici del corpo umano come il respiro del vicino, o il proprio, addirittura il
proprio battito cardiaco (figg. 1, 2, 3).
      In tal modo è emersa la finalità educativa strettamente musicale legata
all’esperimento didattico, ovvero la conoscenza delle caratteristiche dell’opera
proposta. Alcuni rumori indicati dai ragazzi, in particolare quelli del corpo, so-




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no proprio fra quelli che Cage tramite 4'33" preconizzava potessero farsi ca-
sualmente suono di una composizione, avendoli dapprima avvertiti all’interno
della camera anecoica come prova dell’impossibilità-utopia di un silenzio asso-
luto.9 In merito alle intenzioni di Cage e al significato storico ed estetico di
4'33", che non era solo quello di attirare l’attenzione sui suoni accidentali e i
rumori dell’intorno fisico normalmente trascurati, sorgeva spontanea fra i ra-
gazzi la curiosità sul perché di una durata così precisa. Cage prevede addirittura
una ripartizione in tre movimenti, ciascuno con propria durata e indicazione
tecnica tacet, che prescrive appunto di non suonare. All’insegnante è quindi ri-
chiesta la capacità di spiegare in termini i più semplici possibile altre caratteri-
stiche precipue della musica di Cage in generale, simboleggiate da 4'33" e non
sempre comprese anche da studenti di livelli scolastici superiori.
      In 4'33", che risale al 1952, la precisione della durata con le tre suddivisio-
ni interne testimonia una fondamentale concezione musicale maturata da Cage
già alla fine degli anni Trenta: un brano di musica è una successione di eventi
sonori da organizzare nel tempo, anche in maniera arbitraria, ma tramite un re-
ticolo ben definito, una segmentazione temporale predeterminata, che può es-
sere costituita da un certo numero di battute, o anche da minuti e secondi. La
seconda caratteristica della musica di Cage simboleggiata da 4'33" è l’attenzione
ai suoni di un brano musicale in quanto entità singole a prescindere dal modo in
cui essi vengono organizzati. Questi due principii illuminano la poetica delle
opere aleatorie, a partire dal 1951 con alcuni brani fra cui spicca Music of Chan-
ges, dove Cage si affida al caso e alle probabilità. Tali lavori cioè non scaturi-
scono da un generico anarchismo incontrollato, ma piuttosto da una forte dia-
lettica fra la casualità con cui possono avvenire certi eventi e l’altissimo grado
di precisione di alcuni parametri, come appunto la durata del tempo cronome-
trico, ma anche la modalità di produzione dei timbri. Quest’ultima si rivelava
già nella produzione di Cage degli anni Cinquanta, ad esempio
nell’atteggiamento verso gli oggetti da inserire nella cordiera del pianoforte,
pertanto definito ‘preparato’.10

      9 J. CAGE, Musica sperimentale, in Silenzio. Antologia da “Silence” e “A Year from Mon-

day”, a cura di R. Pedio, Milano, Feltrinelli, 1981, pp. 27-36; M. PORZIO, Metafisica del
silenzio. John Cage. L’oriente e la nuova musica, Milano, Auditorium, 1995, pp. 111-131; K.
GANN, Il silenzio non esiste. 4'33" di John Cage. L’uomo e l’opera che hanno rivoluzionato la sto-
ria della musica, Milano, Isbn, 2012, pp. 113-117.
      10 Nella “preparazione” del pianoforte già si annida una forte dialettica, se non

contraddizione, fra richieste di precisione assoluta e un certo ruolo del caso. Riguardo
al ciclo Sonatas & Interludes del 1948, gli oggetti furono da un lato scelti casualmente
«così come si scelgono delle conchiglie mentre si passeggia su una spiaggia» (John Cage,
a cura di G. Bonomo e G. Furghieri, Milano, Marcos Y Marcos, 1998, p. 60), ma allo
stesso tempo, come ha testimoniato Carlo Boccadoro nel 2012, «le indicazioni di Cage
sono precise fino alla follia», sia in merito alla natura degli oggetti, sia all’altezza della
corda in cui inserirli (C. BIANCHI, Carlo Boccadoro prepara il pianoforte di John Cage, «Musi-




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      Il brainstorming in classe ha indicato suoni che provengono anche
dall’esterno dell’aula: quelli di altre classi impegnate nelle varie attività didatti-
che, il vociare lungo i corridoi. Oppure suoni che provengono dall’esterno della
scuola: il soffio del vento fra le foglie degli alberi, il traffico sullo sfondo, e in
generale il rumorio urbano che ora risaltava in un’altra dimensione percettiva
rispetto a quando vi si è immersi tramite le attività quotidiane (figg. 1, 2 e 4).




Figura 1 – Studente di I E: descrizione di quanto percepito durante l’esecuzione di
4'33".




Figura 2 – Studente di III E: descrizione di quanto percepito durante l’esecuzione di
4'33".




ca», 235, 2012, pp. 44-45: 45). Cfr. anche il mio Un’opera di Fusione. A Brescia Sonatas &
Interludes di John Cage, «BresciaMusica», 129, 2012, pp. 4-5.




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Figura 3 – Studente di III E: descrizione di quanto percepito durante l’esecuzione di
4'33".




Figura 4 – studentessa di III E: descrizione di quanto percepito durante l’esecuzione
di 4'33".

    L’esperimento ha prodotto effetti alterni, di straniamento, anche percezio-
ne di suoni inquieti e addirittura dolori (fig. 5 e, di nuovo, fig. 1).




Figura 5 – Studente di I E: descrizione di quanto percepito durante l’esecuzione di
4'33".

     Al cospetto della dichiarata emozione per provare qualcosa di nuovo, talu-
ni studenti di terza hanno manifestato anche disagio e perfino imbarazzo, pur
nella successiva comprensione dell’esperimento di Cage. Imbarazzo tuttavia in-
dicativo proprio della novità dell’esperienza, di utilità “inconsapevole”, a fianco
di quella riconosciuta da altri compagni (figg. 6 a-b).




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Figure 6a-b – Studentesse di III E: riflessione su quanto percepito durante
l’esecuzione di 4'33".

     La finalità complessiva è attivare una generica capacità di ascolto che può
essere preliminare a quella musicale, ma anche ad altre discipline e dinamiche
comportamentali. In una prospettiva educativa generale, ciò che va esorcizzato
non è il rumore in quanto tale ma – come nota Le Breton – quei timbri e quelle
frequenze che pur provocando sensazioni uditive non vengono ascoltate in
modo cosciente smarrendo il significato delle proprie qualità sonore: «la sensa-
zione di rumore appare se i suoni circostanti perdono la loro dimensione di sen-
so e si impongono come un’aggressione che lascia senza protezione, indifesi».11

3. Simon & Garfunkel: “The Sound of Silence”. L’ascolto.
     Se il rumore può costituire tanto un fastidio e pericolo da rifuggire quanto
una ricchezza nascosta da esplorare attivando nuove risorse, il silenzio può
ugualmente assumere tale valenza ambigua. Fra gli italiani lo ha sottolineato il
noto psichiatra Eugenio Borgna,12 mentre in prospettiva internazionale si pos-
sono ricordare di nuovo gli studi di Le Breton e Biguenet. Pur salutando nei
rispettivi titoli il silenzio come benvenuto rifugio dal rumore, raccoglimento e
ricerca di senso che il rumore nega, essi non trascurano le oscillazioni interne a
un silenzio inteso sempre come relazione – e non come sostanza che impone
una verità evidente e sufficiente – e pertanto ne rilevano anche i sensi di in-
quietudine e smarrimento che esso può comportare,13 risalendo fino alle consi-
derazioni espresse da Freud nel Perturbante: «da dove viene l’inquietante estra-
neità che il silenzio, la solitudine, l’oscurità veicolano? […] Non possiamo dire


    11 LE BRETON, Sovranità del silenzio cit., p. 13.
    12 BORGNA, I linguaggi del silenzio, in Musica urbana cit., pp. 79-82.
    13 LE BRETON, Sul silenzio cit., pp. 85-87; BIGUENET, Elogio del silenzio cit, pp. 41-50.




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se non che sono veramente situazioni alle quali è legata l’angoscia infantile e
che questa negli uomini non si estingue mai completamente».14
      L’educazione all’ascolto e alla ricerca di senso si pone dunque come trait
d’union e risorsa vitale nella dialettica che si articola fra silenzio e rumore. I versi
della canzone The Sound of Silence – emblematico l’ossimoro del titolo – descri-
vono fin dall’esordio proprio l’ambiguità del silenzio inteso sia come opportu-
nità di riflessione sia come solitudine e oscurità inquiete associate in particolare
alla condizione del sogno:

      Hello darkness my old friend
      I’ve come to talk with you again
      because a vision softly creeping
      left its seeds when I was sleeping
      and the vision that was planting in my brain
      still remains within the sound of silence.

      In restless dreams I walked alone
      narrow streets of cobblestones
      ’neath the halo of a street lamp
      I turned my collar to the cold and damp /
      when my eyes were stabbed by the flash of a neon light
      that split the night
      and touched the sound of silence.15

      Come per 4'33" di Cage, il laboratorio non era finalizzato solo a una com-
prensione dell’opera ma a una sensibilizzazione generale, tramite un’educazione
all’ascolto che può rendere i due ambiti reciprocamente euristici e didattica-
mente efficaci. La comprensione dell’opera cioè può illuminare sull’educazione
all’ascolto generale, o viceversa. In base alla seconda prospettiva, l’espediente
preliminare per avvicinare una classe alla comprensione di The Sound of Silence è
stato un brainstorming sulla paura del buio, con uno sconfinamento così
nell’ambito della pedagogia psicanalitica che già in Freud e altri psicanalisti
viennesi presta particolare attenzione alle paure del bambino.16 L’esperimento è

      14 Il riferimento a Freud e la citazione sopra riportata sono appunto in LE BRE-
TON, Sovranità del silenzio cit., p. 36, dove si rinvia a S. FREUD, L’inquiétante étrangeté. Es-
sai de Psuchanalyse appliquée, Paris, Gallimard, 1971.
      15 Vecchia mia compagna tenebra / vengo un’altra volta a confidarti / come nel

mio dormire / dolce s’è insinuata una visione /che dai suoi semi crescendo nei pensie-
ri / ancora indugia /dentro al suono del silenzio. // Solo per sogni inquieti cammina-
vo / anguste strade ciottolose / dentro l’ala di un lampione / mi voltai all’umido e al
freddo / quando gli occhi s’accecarono d’un bagliore al neon / che incrinò la notte / a
lambire / il suono del silenzio (traduzione mia).
      16 S. FREUD, Psicoanalisi infantile, Torino, Bollati Boringhieri, 1968; M. KLEIN, La

psicoanalisi dei bambini, Milano, Giunti, 2014. In tempi più recenti J. CREMERIUS, Educa-




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stato quindi condotto con una classe prima, perché il bambino che non ha an-
cora raggiunto i dodici anni trova ancora paure nell’oscurità, nella solitudine,
nell’immaginare fantasmi, mostri e situazione ignote, mentre dopo i dodici ini-
zia a maturare paure più legate a situazioni globali come guerre, malattie ecc.17
Come ormai indicano in modo concorde gli studi su questo aspetto dell’età del-
lo sviluppo, del resto, le paure implicano anche senso dell’avventura e possono
essere fonte di energia.
      Le risposte degli alunni della classe prima si sono immediatamente divise
fra chi ha paura del buio e chi no. Passando ai motivi della paura, o meno, sono
emerse immagini e fantasie le più varie. Paura del buio in quanto luogo di cose
sconosciute e potenzialmente terrifiche; solitudine e mancanza di relazioni, so-
prattutto famigliari; oppure momento del sonno e addirittura come allontana-
mento dalla vita e paura di non potersi più risvegliare. D’altronde, tra coloro
che non avevano timore del buio, proprio tale situazione emergeva anche come
momento creativo, della fantasia, dell’avventura difficile da immaginare alla lu-
ce, del ritrovamento di oggetti del desiderio, perfino di dinamiche famigliari di
cui si sente la mancanza, che durante il giorno paiono irrealizzabili. Infine, pa-
reva talora anche smussarsi la distinzione e opposizione fra le due fazioni –
paura del buio o no. Talvolta cioè non risultava chiaro se le dinamiche immagi-
nate fossero più temute o ricercate anche inconsapevolmente.
      Questo il terreno di preparazione alle ambiguità del silenzio che si ritrova-
no all’esordio di The Sound of Silence e che gli studenti poi ritrovavano
nell’ascolto e nella spiegazione di quelle prime due strofe. Le strofe seguenti ri-
velano tuttavia il precipuo significato che l’autore attribuisce al silenzio: inteso
in senso negativo, come incomunicabilità tra le persone, che addirittura
all’inizio della drammatica quarta strofa si sviluppa come un tumore («silence
like a cancer grows»). Anche in questo caso, gli alunni potevano cogliere
un’identificazione a posteriori, rispetto al precedente brainstorming sulla paura
del buio. Infatti, a differenza dell’esperimento di 4'33", non era stato richiesto
loro di annotare le proprie sensazioni e visioni per iscritto, bensì di esporle a
voce per farle comprendere ai loro compagni, oltre che all’insegnante. Entrava
quindi in gioco una dinamica dell’ascolto in senso comportamentale che per le
classi più “problematiche” e con soggetti irrequieti – il dato da cui siamo partiti
per questa proposta didattica – può dare luogo a incomprensioni e frustrazioni
da parte di chi cerca di esporre la propria visione. Così un’identificazione vissu-


zione e psicoanalisi, Torino, Bollati Boringhieri, 1975; G. CONTI, La pedagogia psicoanaliti-
ca, Roma, Borla, 1989; A.I. DADDI, Per una pedagogia psicoanalitica. Destino di un'utopia e
nuovi ambiti di sperimentazione. Considerazioni ed ipotesi sui rapporti tra pedagogia e psicoanalisi,
in «International Journal of Psychoanalysis and Education», III, 2, 2011, pp. 36-54.
      17 Per una trattazione delle paure normative nell’età dello sviluppo in ambito sco-

lastico, M. CAPURSO - M. DI RENZO - F. BIANCHI DI CASTELBIANCO, A scuola senza
paura: comprendere i timori dei bambini e trasformarli in occasioni di crescita, Roma, Magi, 2012.




                                                                     Musica Docta, XI, 2021
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                                              https://doi.org/10.6092/issn.2039-9715/13987
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ta in prima persona con i versi di Simon risultava palese nell’ascolto della terza
e quarta strofa:

      In the naked light I saw
      ten thousand people maybe more
      people talking without speaking
      people hearing without listening
      people writing songs their voices never share
      and no one dared
      disturb the sound of silence.

      “Fools”, said I, “You do not know
      silence like a cancer grows”.
       Hear my words that I might teach you.
      Take my arms that I might reach you
      but my words like silent raindrops fell
      and echoed in the wells of silence.

      And the people bowed and prayed
      to the neon god they made
      and the sign flashed out its warning
      in the words that it was forming
      and the sign said the words of the prophets
      are written on the subway walls
      and tenement halls
      and whispered in the sounds of silence.18




      18E li vidi nella luce spoglia / eran diecimila forse più / parlare senza dire nulla /
sordi alle parole, canzoni senza voci. / Nessun che osasse disturbare / il suono del si-
lenzio. // Gridai alla follia di non sapere / che il silenzio cresce a mo’ d’un cancro. /
Ecco le parole che potrei insegnarvi / e le mie braccia fino a cingervi tutti. / Eppure
cadevano quelle parole / come gocce di silenzio / eco fra le sue sorgenti // E si pro-
strarono uomini e pregavano / al dio del neon che si eran costruiti / e lanciò l’insegna
il suo monito / sgorganti le parole / a dir che i profeti parlano / sui muri di metrò e
case popolari. / E sussurrava / i suoni del silenzio (traduzione mia).




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Figure 7a-c – Studentesse di III E: riflessioni a partire dall’ascolto di The Sounf of Silence.




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     Risiede in particolare nel verso della quarta strofa «but my words like silent
raindrops fell» la più pregnante identificazione fra il ragazzo che cerca di co-
municare le proprie sensazioni e i compagni che non lo ascoltano. Nella classe
prima, questo avveniva solo saltuariamente, al cospetto di parecchie esposizioni
che invece venivano ascoltate dai compagni, suscitando reazioni di volta in vol-
ta curiose, interessate, stupite, sprezzanti o perfino scandalizzate, dando co-
munque luogo a uno scambio di significati. Invece, decisamente più arduo e
nella direzione della incomunicabilità reciproca è risultato il laboratorio condot-
to nella classe terza. In quel caso, trattandosi di alunni sull’orlo dell’adole-
scenza, nonché con un bagaglio di due anni di studio di lingua inglese, il brain-
storming non era stato incentrato sulla paura del buio, bensì sulla traduzione e
spiegazione dei versi (Figura 8):




Figura 8 – Studentesse di III E: riflessioni a partire dall’ascolto di The Sounf of Silence.

      A turno vari studenti, che peraltro si offrivano volontari, erano incaricati
di spiegare alla classe il significato di quelle parole che parlano di incomunicabi-
lità fra le persone giocando anche sulle sfumature della lingua inglese (talk vs.
speak; hear vs. listen). Quanto più i loro compagni si distraevano, chiacchieravano
e non li ascoltavano, tanto più i prescelti di turno si rendevano conto di imper-
sonare, loro malgrado, il significato di quelle parole. Anche in tal modo si instil-
lava in loro, rispetto all’originale inglese, quella che hanno chiamato «traduzio-
ne della traduzione» (fig. 7a) tramite la quale una ragazza di terza ritrovava ad-
dirittura sofferenze sue che non ha voluto riferire (fig. 9). In tal modo è pene-
trato più a fondo nelle coscienze dei ragazzi il problema che scaturisce da una
mancanza di ascolto e quindi più che mai della sua necessità sia a livello uma-
no, sia musicale.




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Figura 9 – Studentessa di III E: riflessioni a partire dall’ascolto di The Sounf of Silence.

      A quel punto, si è innescato un meccanismo analogo a quello riscontrato
con 4'33", cioè l’esperienza di classe ha consentito una maggiore comprensione
del brano proposto e della poetica del suo autore. È stato possibile addentrarsi
nella genesi personale della canzone – Simon soleva allora ricercare ispirazione
raccogliendosi in una stanza buia con la sua chitarra – e un poco nel significato
sociale di quei versi scritti nel 1964, al cospetto di una realtà americana sulla via
irreversibile di una forte industrializzazione e tecnicizzazione delle metropoli,
ma anche lugubre per l’assassinio di John Kennedy e impregnata di frustrazioni
anti-Johnson e guerra del Vietnam. Il riferimento a eventi cruciali della società
americana non è qui esplicito: ma nemmeno American Tune nel 1973 avrebbe
citato esplicitamente lo scandalo Watergate da cui scaturiva. All’inizio degli anni
Ottanta, The Late Great Johnny Ace, intessuta di spunti autobiografici, indicherà
ancora il 1964 come «l’anno dopo Kennedy» («The year after JFK»). Simon con
The Sound of Silence aveva espresso a soli 23 anni una propria inquietudine in sin-
tonia con lo spirito del tempo da cui il fatto di cronaca emergeva come possibi-
le tramite dell’identificazione, quantunque non necessario ed esclusivo.

4. Simon & Garfunkel: “The Sound of Silence”. Dall’analisi all’esecuzione
     Le riflessioni sul significato di The Sound of Silence non vanno separate da
una guida all’ascolto specificamente musicale, insieme a un’analisi del testo in-
glese intesa come ricostruzione dell’assetto metrico (sticometria). La canzone è
strofica. Costante per ogni strofa la struttura musicale, l’analisi del seminale
motivo che riveste il primo verso settenario (es. mus. 1) contiene già indicazio-
ni sulla segmentazione della forma complessiva.




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Esempio musicale 1– Simon & Garfunkel, The Sound of Silence, prima strofa, conclusione.

    Posta la tonalità di partenza in si minore, la seconda strofa è musicata tra-
mite una ripetizione un tono sotto (settimo grado naturale: es. mus. 2).




Esempio musicale 2 – Simon & Garfunkel, The Sound of Silence, prima strofa, secondo
verso.

     Il terzo e il quarto verso (es. mus. 3) è musicato tramite una ripetizione
leggermente ampliata sul grado relativo maggiore (Re) toccando il sesto grado
(Sol) come appoggiatura in quarta e sesta di Re, più che come fuggevole in sta-
to fondamentale.




Esempio musicale 3 – Simon & Garfunkel, The Sound of Silence, prima strofa, secondo e
quarto verso.

     Invece, il motivo che musica il quinto verso (es. mus. 4) viene ampliato ul-
teriormente prolungando proprio l’armonia di Sol, che poi ritorna su Re e an-
cora Si minore per il verso e la cadenza conclusiva.




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Esempio musicale 4 – Simon & Garfunkel, The Sound of Silence, prima strofa, quinto verso.

      L’illustrazione dei vari segmenti-versi dovrebbe evidenziare come il moti-
vo maggiormente ampliato, in corrispondenza del quinto verso, corrisponda
anche alla massima escursione intervallare, verso l’acuto, nell’ambito del com-
plessivo percorso ad arco della melodia. Inoltre, quel picco musicale reca spes-
so un significato testuale assai pregnante. Spicca lo sconsolato e cruciale «my
words like silent raindrops fell» nella quarta strofa e «the words of the prophets
are written on the subway walls» nella quinta e ultima. A prescindere comun-
que dal rilievo del significato delle varie frasi, che può talvolta risultare opinabi-
le, il modo in cui viene musicato il quinto verso produce comunque un am-
pliamento anche semantico per una complessiva «salienza percettiva» (cue) nel
processo di ascolto.19
      L’illustrazione dei motivi, a partire da quello iniziale, che si genera tramite
intervalli di terza, può servire per introdurre il concetto di triade. Il primo mo-
tivo e la sua trasposizione sono infatti arpeggi delle triadi di si minore e la mag-
giore. Viene così a fondersi la generica distinzione fra il concetto di armonia e
melodia. Concetto che può essere spiegato agli studenti preliminarmente.
L’inizio della canzone mostra come i due parametri possano confluire l’uno
dentro l’altro tramite il concetto di ‘arpeggio’ cioè di una successione dei suoni
di una triade. L’altro aspetto fondamentale nell’armonia della canzone è l’ordito
a due voci. Questo può essere sfruttato per spiegare il concetto di polifonia in-
tesa in senso omoritmico vs. contrappunto nei brani in cui le voci invece pro-
cedono sfasate o addirittura a canone (imitazione). Il modo più efficace per far
comprendere ai ragazzi la sovrapposizione delle due voci è farle cantare o suo-
nare a gruppi, separati e insieme, con gli strumenti a disposizione (flauti, melo-
diche, xilofoni, e strumenti non intonati dello strumentario Orff). Sempre in
relazione al testo, va evidenziato come le due voci concludano ogni strofa
all’unisono sulle parole «sound of silence» connotando anche musicalmente
questa epifora (es. mus. 5).




     19 Per una discussione in italiano del concetto di cue introdotto da Irène Deliège,

cfr. G. LA FACE BIANCONI, La didattica dell’ascolto, «Musica e storia», XIV, 3, 2006,
pp. 524-525.




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Esempio musicale 5 –Simon & Garfunkel, The Sound of Silence, prima strofa, ultimo verso.

     È consigliabile che una simile analisi e l’apprendimento tramite esecuzione
d’insieme costituiscano la prosecuzione del lavoro sul testo – il quale risulte-
rebbe così integrato da esercizi sulla pronuncia delle parole, nel caso di
un’esecuzione cantata. Anche in questo sarà fondamentale un ascolto ripetuto
della canzone originale.20

5. Conclusioni
      Come accennato in apertura, i laboratori su 4'33" di Cage e The Sound of Si-
lence possono essere condotti anche singolarmente. Tuttavia, se proposti insie-
me a una medesima classe, in successione o contemporaneamente, l’esperienza
può portare a comprendere i punti di contatto e reciproca integrazione, i signi-
ficati al contempo positivi e negativi del silenzio in quanto concepito anche
come relazione umana. Gli elaborati degli allievi della scuola “Marconi” testi-
moniano un lavoro finalizzato a questa capacità di ascolto rivolta all’ambiente
con le sue caratteristiche sonore ma anche le dinamiche introspettive e inter-
personali. La partecipazione diretta degli allievi può instaurare dinamiche com-
portamentali istruttive addirittura in senso civico.
                                                                       carbianchi@libero.it




      20 Sono disponibili varie registrazioni audio-video della canzone sia nella versione
in cui Simon canta da solo (la voce superiore) sia in coppia con Garfunkel (Simon
quella inferiore e Garfunkel quella superiore). Della seconda si consiglia quella relativa
al tour Old Friends Live on Stage 2004 disponibile anche in DVD. Si trova online quella
ancora più recente del Madison Square Garden di New York
(https://www.youtube.com/watch?v=B9z87viDmOo) oltre ovviamente a quella che concluse
il Concert in Central Park del 1981 (https://www.youtube.com/watch?v=NAEppFUWLfc).




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