Review of AA.VV., <I>Facciamo grammatica. Lezioni e attività per la Scuola secondaria di primo grado</I>. <I>Parte prima</I> and <I>Parte seconda</I>, Bologna, Bonomo editore, 2019 and 2020
10.6092/issn.2704-8128/13035
application/pdf
2704-8128
13035
it
Daniela Graffigna
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di AA.VV., <I>Facciamo grammatica. Lezioni e attività per la Scuola secondaria di primo grado</I>. <I>Parte prima</I> e <I>Parte seconda</I>, Bologna, Bonomo editore, 2019 e 2020
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
2021-07-14
2021-07-14
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Daniela Graffigna
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13035
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Scuola Militare “Teulié” - Milano
2704-8128
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Recensione di AA.VV., <I>Facciamo grammatica. Lezioni e attività per la Scuola secondaria di primo grado</I>. <I>Parte prima</I> e <I>Parte seconda</I>, Bologna, Bonomo editore, 2019 e 2020
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13035/12791
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 537-540                                        https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13035                                                 ISSN 2704-8128




                    Recensione di AA.VV., Facciamo grammatica. Lezioni
                    e attività per la Scuola secondaria di primo grado.
                    Parte prima e Parte seconda, Bologna, Bonomo
                    editore, 2019 e 2020

                    DANIELA GRAFFIGNA




                    DANIELA GRAFFIGNA (daniela.graffigna@gmail.com) è insegnante di Italiano e
                    Latino presso la Scuola Militare “Teulié” di Milano; nel 2018 ha pubblicato, insieme a
                    Daniela Notarbartolo e Giuseppe Branciforti, una grammatica per il biennio della
                    secondaria di secondo grado, Grammatica e pratica dell’italiano, in 2 volumi, edita da
                    Bulgarini; collabora con INVALSI in qualità di autore di prove di italiano – riflessione
                    sulla lingua.




                         I due volumi di Facciamo grammatica. Lezioni e attività per la Scuola
                    secondaria di primo grado 1 vogliono essere una «dispensa» 2 ad uso dei
                    docenti della scuola secondaria di primo grado, ai quali gli autori propongono
                    un percorso di lezioni di grammatica, da loro stessi realizzate e sperimentate
                    in classe. Tuttavia, a dispetto della presentazione, anche grafica, minimalista,



                    1 Gianluca Sgroi, Gigliola Anelli, Tommaso Guerrera, Facciamo grammatica. Lezioni e attività
                    per la Scuola secondaria di primo grado. Parte prima, Bologna, Bonomo editore, 2019;
                    Gianluca Sgroi, Gigliola Anelli, Tommaso Guerrera, Giacomo Doninelli, Facciamo grammatica.
                    Lezioni e attività per la Scuola secondaria di primo grado. Parte seconda, Bologna, Bonomo
                    editore, 2020.
                    2 Così Daniela Notarbartolo nella sua Introduzione alla Parte prima (Parte prima, p. 3).




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               quest’opera si rivela innovativa per quanto attiene l’aspetto contenutistico-
               metodologico.
                    I due libri sono articolati in una serie di brevi “lezioni” (35 nella prima
               parte e 36 nella seconda), ciascuna delle quali dedicata a un preciso argo-
               mento: si parte da Che cos’è la frase nel primo volumetto, per arrivare, attra-
               verso i concetti di gruppo nominale e concordanza (lezione 6), soggetto
               (lezione 9), predicazione (lezioni 12-14 e 16), reggenza (lezione 28), inclu-
               sione, gruppo complesso (lezione 30), alla presentazione e analisi delle varie
               espansioni ‒ nominali e verbali ‒ della frase minima, queste ultime prese in
               considerazione soprattutto nella seconda parte. Nessuno dei concetti della
               grammatica tradizionale è tralasciato (analisi del sistema verbale, studio
               delle parti della morfologia ‒ nome, aggettivo, pronome… ‒ e della sintassi
               della frase ‒ i complementi), ma ciascuno di essi è visto e analizzato in
               relazione al ruolo che ha nel funzionamento della frase. Sentiamo gli autori:

                    Il percorso di educazione linguistica che proponiamo prende avvio dall’analisi
                    della frase, in quanto unità della lingua dotata di senso e struttura in cui si
                    realizza la funzione comunicativa (Parte prima, p. 5).

                    La grammatica si fa dunque non a partire dai singoli elementi morfo-
               logici (i “pezzi della bicicletta” di prandiana memoria) 3, ma a partire dall’uni-
               tà minima dotata di senso, cioè la frase. In tale ottica, la lezione 2 (La frase
               come struttura predicativa) imposta e fissa in modo semplice e chiaro la base
               di ogni ragionamento sulla predicazione: in una la frase si dice qualcosa di
               qualcosa o di qualcuno; la lezione 3 (La frase minima e la struttura argo-
               mentale) definisce da subito con criteri chiari il perimetro della frase minima,
               condizione previa necessaria per tutti i passi successivi; le già citate lezioni
               sulla predicazione sviluppano in modo chiaro e coerente il tema di questa
               funzione fondamentale, compresa la doppia predicazione, che è un fenomeno
               frequente nella realtà ma raramente affrontato in modo esplicito nei manuali.
               Le lezioni 6 (sulla concordanza) e 28 (sulla reggenza) trattano in modo
               esplicito i due fondamentali tipi di legame utili a descrivere le gerarchie
               interne alla frase, cui si aggiunge l’inclusione, particolare tipo di reggenza
               oggetto della lezione 30.



               3 La similitudine si trova da ultimo in De Santis, Prandi (2020: 7): «Analizzare le singole pa-
               role senza prima averle viste “all’opera” nella frase in cui sono inserite è come cercare di de-
               scrivere pedali, manubrio, catena e sellino prima di aver osservato una bicicletta. È un’opera-
               zione innaturale e rischiosa, che genera molti dubbi e spesso ci induce in errore perché ten-
               diamo a considerare le parole solo per la loro forma e il loro significato, senza pensare alla
               loro funzione e collocazione all’interno della frase.» Vale la pena notare, per inciso, come Fac-
               ciamo grammatica si collochi, si licet parva componere magnis, sulla linea di De Santis, Prandi
               2020 non solo per il modello teorico di riferimento, ma anche per il metodo didattico seguito.




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                  Della Parte Seconda piace qui citare la lezione 7 (Pronomi e altri coesivi)
             che porta il tema dei pronomi fuori dalla consueta aridità di trattazione per
             inserirlo nel più ampio contesto della coesione testuale, con esempi che
             aprono una prospettiva interessante sulla comprensione e la produzione dei
             testi; le lezioni 26 (Complementi e frasi) e 30 (Le preposizioni e i comple-
             menti), nelle quali la trattazione delle tradizionalmente separate sintassi
             della frase e del periodo è affrontata insieme (dunque con un notevole
             risparmio anche di tempo rispetto alla tempistica tradizionale) e con criteri
             chiari e nuovi rispetto al “già saputo” dallo studente.
                  Il concetto di grammatica intesa come “educazione linguistica”, il cui
             scopo non è l’apprendimento di regole ed eccezioni, ma la comprensione dei
             meccanismi di funzionamento della lingua, al fine di padroneggiarli consape-
             volmente 4, determina anche il metodo utilizzato dagli autori nella realizza-
             zione delle loro lezioni. Ciascuna di esse si apre con una sintetica «Nota per
             l’insegnante», nella quale si indicano il concetto che si vuole trasmettere agli
             studenti e le motivazioni delle scelte didattiche compiute; segue poi la
             sezione «Osservazione e spiegazione in classe», nella quale si riportano gli
             esempi da sottoporre ai discenti e i passaggi da far loro compiere per
             condurli a individuare il fenomeno oggetto della lezione. Chiudono la lezione
             le «Attività», ossia gli esercizi da proporre ai ragazzi, preceduti da una
             spiegazione, ovviamente rivolta all’insegnante, dello scopo specifico di
             ciascun gruppo di esercizi. Si vuole cioè che l’esercizio di grammatica non sia
             percepito né dal docente né di conseguenza dal discente come un’attività fine
             a sé stessa, ma che sia sempre considerato ed eseguito come funzionale allo
             scopo (la padronanza linguistica).
                  E che la grammatica (meglio, l’educazione linguistica) sia considerata e
             proposta dagli autori come riflessione sulla lingua allo scopo di impadronirsi
             del suo funzionamento in funzione di una competenza attiva, è dimostrato
             anche dalla presenza, all’interno del percorso, delle lezioni chiamate «Oltre la
             grammatica», volte a inserire le competenze grammaticali acquisite in un
             percorso di comprensione e produzione del testo scritto, cioè a finalizzare la
             “grammatica” alla “scrittura” 5:

                    Le schede “Oltre la grammatica” […] hanno lo scopo di mostrare che la
                    conoscenza della grammatica non è finalizzata alla grammatica stessa, ma ha


             4 Come precisato nella già citata Introduzione, il testo di riferimento teorico cui gli autori si
             sono appoggiati è Notarbartolo 2019.
             5 Si vedano i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di

             primo grado in MIUR (2012: 34): «[l’allievo] Padroneggia e applica in situazioni diverse le co-
             noscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’organizzazione logico-sintattica
             della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalingui-
             stiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri
             scritti».




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                    una ricaduta immediata sulle competenze dello studente, per esempio sulla
                    scrittura e sulla comprensione (Parte seconda, p. 20).

                    Significativi a questo proposito i titoli e i contenuti di alcune di queste
               lezioni: Soggetto e predicazione per leggere epica e poesia (Parte prima,
               lezione 4); Costruzione della frase e punteggiatura (Parte prima, lezione 21);
               Grammatica e problemi di geometria (Parte seconda, lezione 4); Estensione del
               nome nella comprensione di frasi e testi (Parte seconda, lezione 23); I circo-
               stanziali: ordine delle parole e aspetti comunicativi (Parte seconda, lezione
               31); Lessico astratto (e non solo) nelle materie di studio (Parte seconda, lezione
               35): la padronanza linguistica è finalmente mostrata e considerata come la
               competenza trasversale, che riguarda tutte le discipline ‒ perché tutte le
               discipline si servono della lingua – e alla quale tutte le discipline scolastiche
               dovrebbero (mai come in questo caso il condizionale è d’obbligo!) contribuire 6.
                    È atteso per l’anno venturo il terzo volume dell’opera, dedicato ai
               materiali da proporre nella classe terza della secondaria di secondo grado. Il
               testo si pone in ideale continuità con un analogo lavoro realizzato per la
               scuola primaria (Cavalca, Miserotti 2017), insieme al quale vuole costituire
               un percorso in verticale per l’intero primo ciclo di istruzione.



               Riferimenti bibliografici
               Cavalca, Lucia – Miserotti, Danila (20172), Il piacere della grammatica. Nuova
                   edizione, Bologna, Bonomo Editore.
               De Santis, Cristiana – Prandi, Michele (2020), Grammatica italiana essenziale
                   e ragionata Per insegnare, per imparare, Torino, UTET.
               MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e
                  del primo ciclo d’istruzione, http://www.indicazioninazionali.it/wp-
                  content/uploads/2018/08/decreto-ministeriale-254-del-16-novembre-
                  2012-indicazioni-nazionali-curricolo-scuola-infanzia-e-primo-ciclo.pdf
                  (ultima consultazione: 25.01.2021).
               Notarbartolo, Daniela (2019), Padronanza linguistica e grammatica. Perché e
                   che cosa insegnare, Loreto, Academia Universa Press.




               6 «La complessità dell’educazione linguistica rende necessario che i docenti delle diverse
               discipline operino insieme e con l’insegnante di italiano per dare a tutti gli allievi l’opportu-
               nità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento,
               avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione» (MIUR 2012: 28).




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