Criteri fondanti per una didattica musicale audiotattile
10.6092/issn.2039-9715/15962
La recente introduzione nei programmi di studio dei Conservatori degli indirizzi jazz e pop/rock impone una riflessione sulla presenza nelle stesse agenzie di Alta Formazione Musicale di orientamenti pedagogici e criteri valoriali riferiti a campi di applicazione, metodi e obiettivi alternativi rispetto alla tradizione musicale artistica occidentale. La Teoria delle musiche audiotattili offre gli strumenti per identificare le rispettive specificità, su un piano non solamente antropologico-culturale. L’indicazione di fondo è che tali differenziati domini comportano necessariamente criteri didattico-pedagogici divergenti, le cui caratteristiche sono individuate e descritte, pena il fallimento delle trasposizioni didattiche e una deleteria reciproca confusione di metodi e prospettive.
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15962
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Vincenzo Caporaletti
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Criteri fondanti per una didattica musicale audiotattile
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Articoli
2022-12-21
2022-12-09
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MD
Vincenzo Caporaletti
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Università di Macerata
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Criteri fondanti per una didattica musicale audiotattile
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          Musica Docta. Rivista digitale di Pedagogia e Didattica della musica, pp. 23-36




                                 VINCENZO CAPORALETTI
                                             Macerata

                    CRITERI FONDANTI
         PER UNA DIDATTICA MUSICALE AUDIOTATTILE

      Facendo seguito a uno studio in cui delineavo alcuni plessi teorici a fonda-
mento di una didattica della improvvisazione,1 approfondisco il discorso didat-
tico-pedagogico estendendolo all’utilizzo della Teoria delle musiche audiotattili
(TMA)2 per le pratiche di educazione e istruzione musicale, rivolte sia allo stadio
basico sia ai livelli esperti. Il fine è delineare il perimetro di una didattica delle
musiche audiotattili (concetto e termine con cui categorizzo dal punto di vista
dei modelli di cognitività coinvolti 3 le culture musicali del jazz, del rock, della
world music, della musica pop) rispetto a quella della musica scritta di tradizione
artistica occidentale.

1. Questioni inerenti alla teoria musicale
     La teoria musicale occidentale non va esente dal processo decostruttivo
operato dall’epistemologia del secolo XX.4 Infatti, così come si è venuta configu-
rando nel proprio processo storico,5 tale teoria – descrivendo concetti, forme e
processi – è stata soggetta al condizionamento costruttivo dei propri asserti os-
servativi. Bisogna considerare, infatti, che il modo in cui la teoria osserva e de-
scrive la musica (come qualunque intervento dottrinario, peraltro, compresa la
teoria del jazz) non è neutro, ma dipende dalla teoria stessa, ossia dai concetti

     1  V. CAPORALETTI, Nuovi orientamenti nella didattica dell'improvvisazione musicale (1) /
(2), «Musica Domani», XLVI, n. 174, 2016, pp. 33-44; XLVI, n. 175, 2016, pp. 31-37.
      2 Per la Teoria delle Musiche Audiotattili, cfr. almeno V. CAPORALETTI, I processi

improvvisativi nella musica. Un approccio globale, Lucca, LIM, 2005; ID., Esperienze di analisi del
jazz, Lucca, LIM, 2007; ID., Swing e Groove. Sui fondamenti estetici delle musiche audiotattili,
Lucca, LIM, 2014; ID., Teoria delle musiche audiotattili. Una introduzione, Lucca, LIM, 2022.
Vedi anche L. CUGNY, Analysis of Jazz. A Comprehensive Approach, Jackson, University
Press of Mississippi, 2019; ID., Recentrer la musique. Audiotactilité et ontologie de la musique,
Paris, Symétrie, 2021; F. ARAÚJO COSTA, Audiotactile Interactions, Roma, Aracne (in corso
di pubblicazione).
      3 Ovviamente, mantenendo ferme le distinzioni tra questi grandi collettori reper-

toriali: il jazz, per esempio, ha al suo attivo storicamente una trattatistica e un’elabora-
zione teoretica – per non dire delle complessità formali ed esecutive – incomparabili
con le espressioni della musica pop di consumo.
      4 T. KUHN, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago Press,

2012; P. FEYERABEND, Against Method, London-New York, Verso Books, 2010.
      5 The Cambridge History of Western Music Theory, a cura di T. Christensen, Cambridge,

Cambridge University Press, 2007.


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© 2022 Vincenzo Caporaletti – Creative Commons BY-SA 3.0
DOI 10.6092/issn.2039-9715/15962
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che essa ha a disposizione. È del tutto intuitivo che l’aspetto percettivo di ogni
mondo possibile dipenda dal colore delle lenti con cui lo si osserva. Pertanto, la
descrizione dei fenomeni individuati come musicali – ossia degli enti e fattori
sonori che vanno a costituire la specifica ontologia musicale della cultura di rife-
rimento – è di conseguenza dipendente dai presupposti epistemologici.
      Ciò che è “visto” e identificato da una cultura, o da una specifica prospettiva
euristica, può essere inesistente per un’altra. Ma questo vale anche per le scienze
naturali. Come noto, nella scienza fisica, determinati strumenti di osservazione
non riescono a focalizzare particelle subatomiche poiché l’azione stessa dello
strumento, con il fascio luminoso di fotoni, interferisce con la materia stessa,
modificandola. Analogamente, gli strumenti teorici della teoria musicale occi-
dentale, gli asserti e postulati fondati sulla dimensione allografica 6 notazionale,
non riescono a categorizzare molti fenomeni delle musiche audiotattili: tra gli
altri, i processi senso-motori che definisco ‘ritmosferici’,7 denominati nelle varie
tradizioni musicali audiotattili con il termine etno-teorico e gergale di groove.8
      Ma anche il concetto di ‘pulsazione’ non coincide esattamente con quello di
continuous pulse,9 il cui senso – derivante dal modo idiosincratico di scandire il




     6  Per la nozione di ‘allografia’ nella musica, cfr. N. GOODMAN, I linguaggi dell’arte.
L’esperienza estetica: rappresentazioni e simboli, Milano, Il Saggiatore, 2017.
      7 Per il concetto di ‘ritmosfera’, cfr. V. CAPORALETTI, On Some Convergences Between

Atmospherology and Theory of Audiotactile Music, in Resounding Spaces Approaching Musical At-
mospheres; a cura di F. Scassillo, Milano, Mimesis International, 2020, pp. 66-67.
      8 Ma vi è una pluralità di denominazioni nelle varie tradizioni musicali del mondo

per queste qualità senso-motorie: laykārī nella musica indostana, lokans nella Guade-
loupe, ombak nella musica del gamelan, balanço in Brasile, ecc.; cfr. CAPORALETTI, Teoria
delle musiche audiotattili cit., pp. 13 e 176.
      9 Con la formulazione continuous pulse intendo la particolare scansione isocrona

esplicita o implicita, strettamente misurata, soggiacente allo svolgimento temporale delle
musiche audiotattili. Tale nozione presenta analogie ma non coincide con le concezioni
del subjective beat e metronome sense quali descritti da R. WATERMAN (ID., African Influence
on the Music of the Americas, in Write Me a Few of Your Lines. A Blues Reader, a cura di S.
Tracy, Amherst, University of Massachusetts Press, 1999, pp. 17-27), in quanto queste
nozioni sono qualità percettive e non strutture formali (come il continuous pulse).
Quest’ultimo è assente nell’interpretazione della musica artistica di tradizione scritta oc-
cidentale. Nei generi storicizzati di marcia e danza (come il valzer viennese) si instanzia
una scansione isocrona misurata ma con modalità e criteri assiologici non compatibili
con il concetto di continuous pulse, che dispone di specificità culturali proprie (cfr. CAPO-
RALETTI, Swing e Groove cit.; per una trascrizione in notazione della “pronuncia idioma-
tica” del valzer viennese, cfr. ivi, p. 274).




Musica Docta, XII, 2022
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movimento misurato10 – sfugge nella teoria musicale standard.11 Ovviamente,
vale anche il reciproco: un musicista di jazz “analfamusico”12 come Django Rein-
hardt non scorgeva le relazioni tonali sottese alle configurazioni dattiliche degli
accordi sulla tastiera della chitarra. E tanto meno pensava il flusso degli aggregati
armonici come risultanze di linee melodiche indipendenti, eventualmente sog-
gette a interdizioni e vincoli (quinte parallele, false relazioni, ecc.).13
     Di conseguenza, proprio per superare questa impasse – che ha prodotto va-
lutazioni interculturali di tipo etnocentrico, con veri e propri disconoscimenti
reciproci – la TMA prende le mosse dal soggetto, dalla esperienza degli attori cul-
turali in chiave antropologica cognitivista e comparatista, evidenziandone i vari
e diversificati approcci cognitivi e formativi. L’aspetto interessante di questo
spostamento di focus dall’osservato all’osservatore è che, con questa posizione
metodologica, si ricomprende all’interno di uno stesso paradigma sia il mondo
della musica artistica di tradizione scritta occidentale, cosiddetta “classica”, sia le
musiche audiotattili. Infatti, i due domini della musica colta occidentale, da una
parte, e del jazz, rock, world, dall’altra, nella TMA vengono definiti in base al
modello di stile cognitivo prevalente: di matrice visiva, nella musica di tradizione
dotta, e basato sul principio audiotattile nelle musiche “altre”.14
     La TMA introduce il principio audiotattile, una forma di mediazione cognitiva
incorporata. È una concezione che proviene dalla tradizione di pensiero

      10 In proposito, posso citare un aneddoto. Nel periodo in cui collaboravo musical-

mente con il batterista del gruppo prog rock Area, Giulio Capiozzo, notai che si eserci-
tava sullo strumento percuotendo costantemente il piatto sospeso e scandendo “sem-
plicemente” i quattro tempi della misura. Questo esercizio si poteva protrarre anche per
molto tempo. Capii che in quell’azione iterativa vi era un indice meditativo: il batterista
ricercava un modo personale di “sentire” la temporalità, che non aveva riscontro nella
concezione metronomica del tempo razionalizzato.
      11 Ad esempio, un conto è rappresentare il suono come durata (un criterio implicito

nella teoria occidentale, come si evince dal fattore distintivo dei simboli notazionali,
inerente al parametro durata), altro è identificarlo cognitivamente come “punto di at-
tacco”. Per esempio, il laykārī nella musica indostana, ossia la pratica di estemporizza-
zione ritmica con annesse qualità senso-motorie, tra i suoi risvolti semantici include il
trattamento (kārī) idiosincratico del lay, che è appunto lo spazio tra i due successivi at-
tacchi dei suoni (interonset interval). Cfr. M. CLAYTON, Time in Indian Music, Oxford-New
York, Oxford University Press, 2000, p. 153.
      12 Utilizzo l’icastico termine coniato da Diego Carpitella.
      13 V. CAPORALETTI - B. GIVAN, The Reinhardt-South-Grappelli Recordings of J.S. Bach’s

Double Violin Concerto (BWV 1043). A Critical Edition, Lucca, LIM, 2016.
      14 Chiaramente, la storia della musica occidentale non è omogenea: qui con ‘tradi-

zione artistica occidentale’, esulando da una periodizzazione storiografica specifica, ci
riferiamo al periodo tra la metà del secolo XVIII alla metà del XX (e, segnatamente, alla
musica strumentale tedesca). Non è questa la sede per una dettagliata descrizione dei
due regimi cognitivi, visivo e audiotattile, e per il tipo di utilizzo metodologico che ne
propongo, per i quali rimando a CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotattili cit.




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fenomenologica,15 poi inverata dalle ricerche delle neuroscienze e scienze cogni-
tive alla fine del secolo XX. La forma di conoscenza promossa dalla cognitività
audiotattile non è mentalistica, ossia logico-causale e ipotetico-deduttiva, o ba-
sata sulla applicazione di regole, ma è l’accostamento olistico e intuitivo a una
“datità originalmente offerente”,16 con forme di apprendimento refrattarie a una
formalizzazione simbolica di tipo grammaticale; non è una conoscenza di tipo
dichiarativo ma inerisce al procedurale (ad es., il bambino neonato si adatta
all’ambiente senza avere una teoria del mondo).
       La intenzionalità motoria come teorizzata da Merleau-Ponty17 non richiede
per la sua implementazione rappresentazioni mentali o contenuti concettuali. È
basata sulla risposta retroattiva al contesto, per cui un eccesso di consapevolezza
può addirittura interferire con la procedura (ad es., discendendo una ripida sca-
linata). Infatti, nella creazione jazzistica in tempo reale – data anche la velocità
delle decisioni da assumere all’interno di una temporalità estremamente misurata
– la capacità di rispondere coerentemente alla catena di eventi creativi o agli input
interattivi è in sé una forma a priori di conoscenza e competenza audiotattile (se-
condo gli indirizzi cognitivisti attuali, incorporata, enattiva/mobilitata, situata in
contesto, e co-estesa agli strumenti musicali utilizzati).18
       La mediazione cognitiva che ha presieduto alla costituzione stessa della mu-
sica della modernità, e alle implementazioni didattiche della sua trasmissione cul-
turale, è invece definita matrice visiva. Sul piano teorico questa nozione non deve
essere circoscritta alla semplice dimensione empirica notazionale, ma rimanda
piuttosto alla quintessenza della ratio moderna, che ha nei presupposti di «linea-
rità, sequenzialità, segmentazione dell’esperienza, omogeneizzazione qualitativa,
ripetibilità uniforme […] all’interno di un ordine quantitativo, astrattivo e mate-
matizzato, a generatività sintattico-combinatoriale di unità discrete»19 la radice
della propria logica epistemica. Per inciso, ciò che definisco ‘matrice visiva’ è in
stretta connessione con il principio di razionalità, con l’“illuminazione”, il “ri-
schiaramento” dalle tenebre ancestrali prerazionali che – in particolare nella in-
terpretazione di Th. W. Adorno – presiede allo sviluppo di tutta la tradizione
culturale occidentale. L’affermazione di questo principio in ambito musicale per
il filosofo francofortese ha progressivamente innervato l’intera storia della mu-
sica colta occidentale, attraverso gli sviluppi della notazione musicale e dei pro-
cessi costruttivi logico-deduttivi. Tutto ciò, a scapito di quegli elementi mimetici

     15  Cfr. V. CAPORALETTI, Il principio audiotattile come formatività, in Improvvisazione oggi,
a cura di A. Sbordoni, Lucca, LIM, 2014, pp. 29-42.
      16 Cfr. CAPORALETTI, On some convergences cit.
      17 M. MERLEAU-PONTY, Fenomenologia della percezione, Milano, Bompiani, 2003.
      18 Cfr. almeno F.J. VARELA, E. THOMPSON, E. ROSCH, The Embodied Mind. Cognitive

Science and Human Experience, Cambridge, MIT Press, 1993; Enaction: Towards a New Par-
adigm for Cognitive Science, a cura di J. Stewart, O. Gapenne, E.A. Di Paolo, Cambridge,
MIT Press, 2010.
      19 CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotattili cit., p. 23.




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presenti come magismo e animismo nella cultura orale, che Adorno riconduce
letteralmente alla barbarie della istintualità pulsionale. Questo vulnus gli impediva
di riconoscere nel jazz – in cui individuava un principio mimetico che sfuggiva
al controllo della materia consentito dalla formalizzazione notazionale – la pos-
sibilità stessa di affermazione della ratio.20

2. Gli aspetti didattico-pedagogici
      Queste discriminanti teoriche si rivelano molto utili nel momento in cui,
nelle stesse strutture e agenzie di formazione dove si perpetua e tramanda un
modello pedagogico che adesso possiamo definire “di ascendenza visiva” – i
Conservatori di musica come istituzioni di Alta Formazione Musicale –, vengono
istituiti percorsi formativi appartenenti a quell’altro fronte identificato con eti-
chette stilistiche come ‘jazz’ o ‘rock’,21 ma che noi riconduciamo, in un ordine
speculativo scientificamente informato, alla dimensione audiotattile.22
      Questo inedito scenario sollecita una serie di domande. Appartengono que-
sti generi e repertori musicali alla stessa tradizione della musica occidentale?
Sono forse gli sviluppi contemporanei – con nuovi strumenti, nuove tecniche –
di una concezione della musica che risale a Beethoven (come pure lo erano il
modernismo europeo e, in altri modi di antitesi dialettica, gli sviluppi post-darm-
stadtiani)? Se così infatti fosse, si tratterebbe semplicemente di allargare l’oriz-
zonte costituito e applicare modi e criteri pedagogico-didattici, risultati funzio-
nali alla formazione del musicista “classico”, a quello del jazz o del rock. Pur-
troppo, la risposta a questi quesiti che ci proviene dalla TMA è recisamente e
inappellabilmente negativa.
      Il jazz e il rock sono culture musicali dalla genetica completamente diversa,
appunto di tipo audiotattile, non riconducibile alla specificità di matrice cognitiva
visiva con cui si sono configurati concetti, strutture formali, tecniche composi-
tive e indirizzi pedagogico-didattici della musica di tradizione colta occidentale.

     20  Cfr. TH. W. ADORNO - M. HORKHEIMER, Dialettica dell’Illuminismo, Torino, Ei-
naudi, 2010. Ho sostenuto questa interpretazione della critica di Adorno del jazz, cer-
candone una composizione positiva attraverso le stesse categorie adorniane, in V. CA-
PORALETTI, Adorno and Jazz. A Dialogue with the Philosopher from an Audiotactile Perspective,
in The Mediations of Music. Critical Approaches after Adorno, a cura di G. Borio, London,
Routledge, 2022, pp. 165-184.
      21 Gli ordinamenti ministeriali che hanno inserito la denominazione ‘musiche au-

diotattili’ nelle declaratorie dei programmi curriculari conservatoriali (con il D.M.
483/08) risalgono al 2008.
      22 Queste etichette (come peraltro ‘musica classica’ per indicare la tradizione arti-

stica scritta occidentale) costituiscono certamente un passe-partout comunicativo di
pronto intervento per designare realtà artistiche di riferimento (oltre che tradizioni cul-
turali sul piano identitario), benché all’interno di una riflessione pedagogica rischino di
offuscare le loro specificità, nei termini dell’antropologia cognitiva, che sono poi gli
aspetti più rilevanti ai fini metodologico-didattici.




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Il problema di fondo che deve affrontare una didattica audiotattile è che la pe-
dagogia musicale come disciplina e le trasposizioni didattiche attive nelle agenzie
di formazione deputate si sono strutturate attraverso – e in relazione a – un cri-
terio visivo/allografico non conforme all’esperienza audiotattile e autografica23
del jazz o del rock. È una questione rilevante che investe sia questioni ordina-
mentali generali ministeriali, riguardo ai programmi didattici, sia la fungibilità dei
titoli di studio ai fini della docenza di determinate discipline (per non dire delle
concrete metodologie di insegnamento).
      Ma come si articola pragmaticamente questa differenziazione? Il modo au-
diotattile di formatività creativa e di rappresentazione della realtà dipende prio-
ritariamente da processi cognitivi basati sulla specifica razionalità psico-corporea
di tipo mimetico,24 empatico, atmosferico e intuitivo, identificata dal cangiante
modo di “trovarsi-al-mondo” (la heideggeriana Befindlichkeit), piuttosto che da
coscienti e deliberative elaborazioni di costrutti concettuali e simbolici da utiliz-
zare per gradualità progressive, come avviene nelle procedure visive, vincolate a
sistemi di regole.25 Queste competenze audiotattili olistiche e globali, basate su
risposte procedurali psicosomatiche, non possono essere completamente codi-
ficate da regole formalizzate che inducono una applicazione sequenziale e de-
duttiva di protocolli (a esempio, scalari, armonici, di condotta delle parti, ecc.).
Si possono fare molti esempi in merito. Nel processo improvvisativo non ogni
sviluppo è sottoposto a stretto controllo consapevole (almeno nella “vera” im-
provvisazione artistica): la musica stessa a volte pare “prendere la mano” all’ese-
cutore, tanto che uno degli aspetti più profondi e affascinanti dell’improvvisa-
zione è ascoltare quello che si sta facendo, come se il processo creativo trascen-
desse la deliberazione cosciente e asseverativa. Altro esempio è, sul piano stru-
mentale, il gioco di rimandi contestuali e di interrogazione della materia che si
instaura tra bacchetta del batterista e piatto sospeso, che oltre un dato livello di
sollecitazione risponde all’azione manuale con imponderabili flussi vibranti non
suscettibili di totale controllo. Ma questi fenomeni impredicibili e imponderabili,
rapportabili a ciò che in scienza cognitiva si intende per attivazione della “mente
estesa”,26 ad una cognitività che si realizza all’interno dell’azione esecutiva, sono
riconducibili all’interazione con ogni tipo di strumento musicale. Tutti questi
processi confluiscono, poi, nel fenomeno sovraordinato e superveniente del groove
nel jazz e nel rock, dove l’afflato ritmico olistico risultante sembra aggiustarsi



     23  Per una riformulazione del concetto di ‘autografia’ di Nelson Goodman, cfr.
CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotattili cit., pp. 48-50.
     24 Cfr. la discussione sulla teorizzazione adorniana della “razionalità mimetica” in

CAPORALETTI, Adorno and Jazz cit.
     25 Cfr. il capitolo Epistemologia dell’audiotattile, in CAPORALETTI, Teoria delle musiche

audiotattili cit., in particolare pp. 110-115.
     26 Cfr. A. CLARK, Supersizing the Mind, Oxford, Oxford University Press, 2008.




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autonomamente, come esito in cui il tutto è veramente più della somma delle
parti nella compartecipazione degli attori coinvolti.
      La didattica visiva, inerente all’insegnamento musicale “classico”, invece uti-
lizza un alto livello di simbolizzazione formale per rappresentare la musica, e
riconduce l’acquisizione di abilità improvvisative alla cosciente manipolazione,
trattamento e controllo di entità simboliche (processi di combinazione di nozioni
teorico-musicali, concetti di ‘scale’, ‘modi’, ‘accordi’, ‘divisioni ritmiche matema-
ticamente indotte’, come esiti della forma della mediazione prioritaria combina-
toria di strutture simbolico-notazionali, sino alla razionalizzazione della tecnica
strumentale esecutiva). Sono costrutti simbolici connaturati alla composizione,
riconducibili agli schèmes de relation d’ordre della psicologia cognitiva, antitetici ri-
spetto ai cosiddetti schèmes d’ordre.27 Gli elementi formali, le mozioni energetico-
espressive e le idee creative musicali diventano entità razionali, decontestualiz-
zate e manipolabili attraverso simboli in un processo lineare, logico-causale e
asseverativo.
      Questo perché la composizione, proprio per la sua natura decontestualiz-
zata rispetto alla Reproduktion28 esecutiva e in ragione del processo creativo “di
lunga durata” che la caratterizza, utilizza nella scrittura procedure di articolazione
di concetti simbolici in modalità controllabile. Queste a loro volta sono connessi
alla finalità di riproduzione di un repertorio musicale storicizzato. Ma la crea-
zione in tempo reale, estemporizzativa29 e improvvisativa, essendo basata fonda-
mentalmente su competenze senso-motorie – enormemente sviluppate nel jazz
– non può essere intesa come sommatoria di nozioni e processi coscientemente
elaborati (è invece oggetto di una “conoscenza tacita” e di un “sapere pratico”).30
L’attivazione di tali competenze non implica un ragionamento su base simbolica,
ma un insieme di implementazioni procedurali che consentano la risposta reat-
tiva al contesto.
      Quindi, i saperi introiettati attraverso processi di natura simbolica non ga-
rantiscono la competenza creativa in tempo reale, in cui sono in gioco fattori
retroattivi contestuali più che selezioni coscienti da un inventario di possibilità.
Le mozioni senso-motorie che presiedono alla costituzione ritmosferica del groove,
o la reattività immediata nella costruzione fraseologica e nell’interazione ritmico-

     27  Per la distinzione tra schèmes d’ordre e schèmes de relation d’ordre, cfr. M. IMBERTY,
Langage, musique et cognition : quelques remarques sur l’évolution nécessaire des problématiques psy-
chologiques des vingt dernières années, «Circuit: musiques contemporaines», vol. 13, n. 2, 2003,
pp. 93-110.
      28 TH. W. ADORNO, Towards a Theory of Musical Reproduction. Notes, a Draft and Two

Schemes, Malden-Cambridge, Polity Press, 2006.
      29 Per la nozione sistemica di estemporizzazione come distinta da quella di improvvisa-

zione cfr. CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotattili cit., pp. 72-76.
      30 M. POLANYI, The Tacit Dimension, Chicago, University of Chicago Press, 2009; E.

WENGER, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, New York, Cambridge
University Press, 1999.




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30                                   Vincenzo Caporaletti




armonica richiesta nell’improvvisazione, fanno capo prevalentemente a opera-
zionalità sub-simboliche, il cui contenuto coscientemente teorico e tematizzato
è soltanto l’epifenomeno. È beninteso evidente che per improvvisare secondo
criteri normativi stilisticamente condivisi occorrano dei prerequisiti assimilati co-
scientemente in senso rule-based, per mezzo di sistemi di regole organizzate come
costrutti simbolici (ad es., conoscere la sequenza armonica e le scale su cui co-
struire i fraseggi, e il relativo bagaglio di acquisizioni teorico-compositive di tipo
simbolico e dichiarativo). Ma queste conoscenze devono impiantarsi su compe-
tenze comportamentali di tipo sub-simbolico (poniamo, la capacità di strutturare
la propria performance improvvisativa all’interno di un flusso pulsivo senza perdere
l’orientamento metrico, o di realizzare un fraseggio melodico o strutture armo-
niche in tempo reale che si installino ritmicamente all’interno di questo flusso in
maniera euritmica e originale).
      Di converso, la priorità accordata al criterio di articolazione di simboli/no-
zioni e regole formali è una proiezione isomorfica sulla metodologia didattica
della logica combinatoria che presiede alla scrittura notazionale, per cui la nota
si costituisce come simbolo per eccellenza. È un dispositivo ideologico implicito
nella struttura allografica della musica artistica di tradizione scritta occidentale.
Non a caso, costituisce l’ossatura metodica dello studio tradizionale della com-
posizione.
      Qui si situa una cruciale distinzione tra approccio audiotattile e metodologia
pedagogica di impronta visiva. Ad esempio, il modello di apprendimento di
Dreyfus31 è soggetto a un condizionamento e dilazionamento cronologico tra-
mite il quale si perviene – nel livello di apprendimento esperto del concertista
“classico” maturo e artisticamente votato – all’intuitive pattern recognition basato
sulla risposta reattiva al contesto, globale e olistica. Superando così, secondo un

     31  Hubert Dreyfus ha elaborato una gradazione di livelli di apprendimento in cin-
que stadi (novice, advanced beginner, competence, proficiency, expertise), cui in seguito ha aggiunto
un sesto (mastery). Ora, non è che si inizi da visivi (attraverso un apprendimento proce-
durale e basato sulle regole) e poi si diventi audiotattili (con l’introiezione di schemi
globali e risposta reattiva al contesto) nei livelli esperti. Il materiale performativo e le
modalità di interpretazione culturali in gioco, nel caso della tradizione classica, resta
visivo anche nel livello esperto, e il contrario avviene nel regime audiotattile. In altri
termini, nella musica di tradizione artistica occidentale, anche con le competenze pro-
cedurali inconsce e intuitive dello stadio mastery, il testo da interpretare resta visivo (per
es., la Sonata per pianoforte n. 32, op. 111 di Beethoven); viceversa, in ambiente cogni-
tivo audiotattile, anche con l’apprendimento dichiarativo del livello novice, il materiale
performativo e la congeniale formatività permane in sé audiotattile (a es. Whole Lotta
Love dei Led Zeppelin). Questo aspetto, che concerne la relazione tra schema concet-
tuale e contesto, si pone come nodo problematico all’interno del modello di apprendi-
mento di Dreyfus (cfr. H. DREYFUS, From Socrates to Expert Systems: The Limits of Calcula-
tive Rationality, in Skillful Coping: Essays on the Phenomenology of Everyday Perception and Action,
a cura di M. Wrathall, Oxford-New York, Oxford University Press, 2014, pp. 25-46).




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processo di raffinamento temporalmente condizionato, lo stadio rule-based
dell’apprendimento coscientemente “dichiarativo” del principiante, che si attiene
ad un protocollo formale seguendo le regole, tematizzando coscientemente le
varie fasi processuali. Dreyfus quindi ci dice che con il passare del tempo, in-
troiettando le regole, le si può superare.
      Invece, nel processo didattico audiotattile occorre intervenire direttamente
con l’intuitive pattern recognition della risposta reattiva e creativa al contesto sin
dall’approccio iniziale (come ci confermano le prassi didattiche delle culture
mondiali di tradizione orale, che applicano criteri cognitivi audiotattili). 32 Il rap-
porto tra cognitività dichiarativa e procedurale, e relativi modelli di apprendi-
mento, nell’ambiente audiotattile non segue la trafila diacronica di Dreyfus, ma
è soggetta a un diverso sequenziamento, anzi a un annullamento della stessa di-
cotomia, proprio per la natura olistica connessa alla costituzione autografica. In-
fatti, tra visivo e audiotattile, oltre alla distinzione strutturale dei criteri della di-
dattica sul piano sincronico, vi è quella diacronica. La somministrazione graduata
nel tempo di formalizzati contenuti noetico-simbolici, ai fini di un loro presup-
posto uso combinatorio (rule-based), determina forzosamente la distinzione e dif-
ferimento temporale tra acquisizione di saperi e conoscenze, da una parte, e di
esperienze o competenze musicali, dall’altra (competenze intese linguisticamente
come facoltà di un “parlante” musicale, cruciale nella autografia, nell’esperienza
musicale considerata in senso pittorico: “dipingere” musicalmente un “quadro”,
anziché riproporre una partitura altamente prescrittiva; tab. 1).




TABELLA 1 – Differenza strutturale tra modello di apprendimento visivo e audiotattile.33

     32 In queste dimensioni culturali audiotattili l’apprendimento si configura per assi-
milazione immersiva, anziché tramite la somministrazione di protocolli formalizzati. A que-
sto proposito, come indiretta implicazione delle tesi qui sostenute, vale notare come
quei programmi di didattica immersiva che oggi si stanno implementando negli indirizzi
educativi scolastici (https://www.indire.it/progetto/didattica-immersiva/; ultimo accesso,
30.09.2022) – e che intendono assimilare dispositivi audiotattili di approccio cognitivo
– debbano fare i conti con la qualità visiva o audiotattile degli stessi contenuti ed espe-
rienze oggetto di transazione didattica.
     33 La quadricromia è intesa a stabilire una corrispondenza cromatica tra le istanze

psicodinamiche. Nella cognitività audiotattile il rosso sottolinea una sostanziale omogeneità




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      Quindi, mentre nella trafila visiva34 vi è una differenza qualitativa tra livello
basico e quello esperto – e il livello esperto non si configura necessariamente
come un’assimilazione linguistica profonda, da “parlante” autografico musicale
– in quello audiotattile è solo quantitativa, ossia cambia la quantità di fattori in
gioco ma non il loro senso, che è già dato olisticamente del tutto ab ovo. Nella
didattica di base audiotattile, anche un semplice accordo appreso magari autodi-
datticamente all’interno di un processo immersivo e imitativo, racchiude già in
sé nel trattamento ritmico e nella sua rappresentazione cognitiva il senso e la
funzione dell’esecuzione matura.35
      In ultima analisi, la TMA, chiarendo i meccanismi soggiacenti alla cognitività
visiva e audiotattile, è in grado di discriminare per ciascun plesso culturale le
strategie da perseguire o quelle da evitare, a seconda degli obiettivi. La didattica
della lettura notazionale, ad esempio, è una disciplina prettamente visiva (sul
piano dell’organizzazione della logica interna del suo sistema operativo, non solo
perché è “vista”)36 con caratteristiche mediologicamente fondanti rispetto alla
cultura della partitura. È pertanto imprescindibile nella tradizione artistica occi-
dentale, e come tale non deve essere inutilmente audiotattilizzata. 37 Tutt’al più,
si può proficuamente indirizzarla con correttivi funzionali anche all’interno di
un miglioramento della didattica della musica di tradizione scritta, correlando
maggiormente il senso linguistico della simmetria fraseologica nella scansione
della lettura, o puntando sulla precisa articolazione ritmica presupponendo un
continuous pulse. Ma mantenendo saldo il fine e la consapevolezza della natura

tra l’approccio basico e esperto, fatto salvo il diverso livello di complessità, mentre i
differenti colori nel visivo distinguono le diverse qualità.
       34 La cognitività visiva è descritta nella sua origine culturale e nelle implementazioni

pragmatiche in Epistemologia dell’audiotattile, in CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotat-
tili cit., pp. 89-102.
       35 Questo olismo era presente, in forme non strutturate visivamente, nelle modalità

di apprendimento nelle botteghe d’arte antiche: l’allievo di bottega dal primo giorno di
apprendistato era già un “pittore”, cominciando a preparare i colori o a dipingere parti
accessorie dell’opera del Maestro.
       36 Il sistema di notazione Braille è “visivo” nella propria logica costitutiva (anche

se non è “visto”) e, di converso, quel “pensare per costellazioni” che inerisce alla con-
cezione della “Idea” come teorizzata da Walter Benjamin nell’Introduzione Gnoseologica
della Ursprung des deutschen Trauerspiels (1928; tr. it. Il dramma barocco tedesco, Torino, Ei-
naudi, 1999) è un sublime esempio di cognitività audiotattile.
       37 Considero il progressivo ridimensionamento in atto delle competenze richieste

dalla didattica del solfeggio un compromesso con la cultura audiotattile, percepita gene-
ricamente come espressione di una sensibilità “contemporanea”, dimenticando che per
la pedagogia musicale “classica” fine primario della formazione è affrontare il repertorio
storicizzato. Ora, quest’ultimo, dal punto di vista antropologico-cognitivo, deriva gene-
ticamente proprio dalla matrice cognitiva visiva di cui quelle trasposizioni didattiche
sono diretta e organica funzione. Si crea così una discrasia antropologica profonda, so-
vrapponendo codici interpretativi allogeni rispetto a un dato contesto culturale.




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epistemica di questa funzionalità. Qui il modello di Dreyfus conserva la sua va-
lidità: dalla discriminazione fonetica nelle fasi iniziali si passa progressivamente
a quella morfemica e sintattico-fraseologica (leggendo più battute musicali alla
volta, con sguardo d’insieme che segue la fraseologia).
      Quando dico ‘audiotattilizzazione di una funzione visiva’ intendo il malin-
teso che si genera dalla confusione tra l’aspetto operativo dell’acquisizione di una
abilità o competenza e quello assiologico-culturale, ossia il valore che una data
cultura annette a quelle pratiche. La lettura notazionale è indubbiamente una
facoltà che implementa a livello cognitivo processi simbolici incardinati su fun-
zioni lineari-astrattive cognitivamente visive: e questo criterio permane sia che si
decodifichi una partitura di musica tardo-romantica sia – sul piano puramente
percettivo – leggendo una trascrizione di un assolo jazzistico o un arrangiamento
per big band. In quest’ultimo caso, però, nei termini della TMA vi è sussunzione38
di intermediazioni scritturali da parte della cognitività audiotattile. Il fattore di-
stintivo rispetto al jazz, dove il gesto prevale sul testo (nella personalizzazione
estemporizzativa del modello),39 è il valore che si attribuisce al testo compitazio-
nale della partitura. È un tratto culturale che si origina nella civiltà musicale ot-
tocentesca, quando si afferma il regime estetico di fedeltà al dettato notazionale
dell’opera (Werktreue:40 un criterio ideologico poi incardinatosi nelle metodologie
didattiche delle agenzie di formazione musicale nel secolo xx). In questo oriz-
zonte, la lettura notazionale assume una identità funzionale strutturalmente ine-
ludibile nella prassi musicale colta, diversamente dal jazz.
       Ma questa è, appunto, una questione antropologico-culturale – dipendente
da considerazioni assiologiche inerenti al ruolo che riveste in ciascuna cultura la
normatività di decodifica notazionale a fini esecutivi – e non relativa all’acquisi-
zione di una abilità. Infatti, i jazzisti leggono benissimo la partitura, in generale,
come, di converso, non vi è motivo di scardinare la rilevanza della capacità di
decodifica notazionale nella formazione classica, in virtù di una sua percepita
svalorizzazione in contesti più contemporanei. Questa problematica ha rilevanti
implicazioni, ad esempio, nella considerazione della funzionalità didattica del sol-
feggio 41 (una tecnica basilare di decodifica della notazione).

      38 La ‘sussunzione mediologica’ è un processo che regola la interrelazione fra di-

verse istanze mediologiche: ad esempio, l’uso della scrittura in un ambiente audiotattile
o l’utilizzo della registrazione fonografica nell’ambito della acculturazione formale vi-
siva; cfr. CAPORALETTI, Teoria delle musiche audiotattili cit., pp. 25-27.
      39 La partitura nel jazz si costituisce come modello nel processo estemporizzativo,

senza reclamare pedissequa fedeltà dell’esecutore alla propria lettera: quindi, non assume
l’autorità di uno statuto testuale, come la partitura di musica d’arte occidentale in regime
estetico di Werktreue.
      40 L. GOEHR, The Imaginary Museum of Musical Works. An Essay in the Philosophy of

Music, Oxford-New York, Oxford University Press, 2007.
      41 C. DELFRATI (a cura di), Riformiamo il solfeggio, in «Musica Domani», XXXVII, n.

143, 2007, pp. 26-47; ID., Processo al solfeggio, Loreto, Tombolini, 2018.




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      Un problema reale per la didattica del jazz, invece, può sussistere nel grado
di interferenza cognitiva che la massiva interiorizzazione della abilità di decodi-
fica notazionale e degli automatismi esecutivi connessi inducono rispetto alla
percezione audiotattile, e alle competenze senso-motorie che questa promuove.
Il cosiddetto “senso ritmico” è una definizione generica volta a concettualizzare
questo insieme di abilità senso-motorie. In realtà, la competenza ritmica è attiva
sia in un ambiente cognitivo visivo sia audiotattile. Anche qui si tratta di attribu-
zione di valori culturali, che naturalmente hanno delle ripercussioni sulla perce-
zione dei livelli micro-ritmici musicali – di grande rilevanza nel jazz – e sulle
strategie di apprendimento/insegnamento. L’interferenza subliminale della me-
diazione astrattiva insita nella logica simbolica notazionale e nella sua ratio spa-
ziale, dislocata su carta – in altri termini, l’insieme dei concetti musicali trasmis-
sibili con la notazione –, tende a indirizzare la percezione più sugli schèmes de
relation d’ordre che sugli schèmes d’ordre, dipendenti dallo svolgimento temporale.42
Di conseguenza, più sulla sostanza melodico-armonica che sulla euritmia agogica
e sui connessi fattori timbrico-dinamici di attacco del suono (fondamentali per
la realizzazione dell’energia senso-motoria “swingante” nel jazz).43
      In soggetti fortemente acculturati rispetto alla lettura notazionale e da que-
sta condizionati nella dimensione esecutiva, tale situazione incide in maniera pro-
blematica sia sull’acquisizione di competenze improvvisative sia sulla qualità del
senso ritmico. Quest’ultimo, sebbene possa essere pienamente adattato alla qua-
lità tecnico-musicale del repertorio storico di tradizione scritta, può non rivelarsi
necessariamente adeguato alle richieste della senso-motricità nella performatività
delle tradizioni audiotattili, in primis nel jazz. Questa differenza dovrebbe far ri-
flettere anche sui paradigmi sottesi a metodologie volte all’acquisizione e poten-
ziamento di competenze ritmiche senso-motorie, come quella di Émile Jacques-
Dalcroze. La dimensione ritmica cui si riferiva il didatta svizzero, tramite l’adde-
stramento della motricità in generale, non afferisce alla percezione temporale e
attivazione senso-motoria di un contesto stilistico informato ai criteri espressivi
di batteristi jazz come Roy Haynes o Elvin Jones. Qui non solo vi è un incre-
mento generalizzato dei parametri microritmici percepiti sul piano senso-moto-
rio come fenomeni di swing e groove – quindi, uno scavo soprasegmentale della
fattualità ritmica volta a definire una connotativa ritmosfera – ma agiscono strut-
ture formali, come il continuous pulse, che non hanno riscontro nella teoria musi-
cale occidentale (come abbiamo visto sopra, il concetto di ‘pulsazione’ non


     42 IMBERTY, Langage, musique et cognition cit.
     43 Il transiente d’attacco nel suono è fattore dirimente per la realizzazione dello
swing e del groove, in quanto attivo nella dimensione micro-temporale in cui si articolano,
in presenza di un continuous pulse, i tratti formali che danno luogo alla percezione di queste
globali qualità senso-motorie. Si veda in particolare la distinzione tra sonorità di scuola
“classica” e nelle musiche audiotattili ai fini dell’attivazione senso-motoria groovemica
in CAPORALETTI, Swing e Groove cit., pp. 307-309.




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corrisponde a quello di continuous pulse). Pertanto, ci troviamo già sul piano rit-
mico in una situazione di doppia discrasia.
      L’aneddoto del musicista tradizionale albanese riferito da Yury Arbatsky44 è
molto istruttivo in questo senso. La ritmica additiva cosiddetta “bicronica”45
delle musiche balcaniche è molto più complessa strutturalmente rispetto alla rit-
mica divisiva occidentale. Quest’ultima, peraltro in larga misura in uso anche nel
jazz, è calibrata sui criteri matematico-astrattivi anziché su competenze e abilità
senso-motorie, imprescindibili nel distinguere e articolare la unità lunga di tempo
dalla unità di tempo breve (nella stessa struttura di pulsazione) della ritmica bi-
cronica.46
      Questi criteri cognitivi sono, infatti, tra le più pure affermazioni della cogni-
tività audiotattile, pervenendo a discernere periodi della frequenza pulsiva con


      44 L’aneddoto è in C. SACHS, Le sorgenti della musica, Torino, Bollati Boringhieri,

2007, p. 234. Il musicista tradizionale albanese suonatore di tupan, informatore sul
campo del compositore e folclorista russo Yury Arbatsky, fu invitato ad assistere a una
esecuzione della Nona Sinfonia di Beethoven. Il lapidario e sorprendente giudizio del
pastore fu: «Bella, ma troppo semplice». Evidentemente, un orecchio raffinato e aduso
alle sottigliezze della ritmica bicronica balcanica trovava piuttosto banali le articolazioni
ritmiche della metrica divisiva occidentale; cfr. anche N. STAITI, Strutture metriche nelle
musiche dei Balcani Centrali, «Il Saggiatore Musicale», XII/1, 2005, pp. 171-181.
      45 Cfr. B. BARTÓK, Az úgynevezett bolgár ritmus [1937] (tr. it. di A. Brelich, Il cosiddetto

ritmo bulgaro, in ID., Scritti sulla musica popolare, Torino, Universale Boringhieri, 2001, pp.
197-207); C. BRĂILOIU, Le rythme aksak [1951], in Problèmes d’ethnomusicologie, a cura di G.
Rouget, Genève, Minkoff, 1973, pp. 303-340; S. AROM, L’organizzazione del tempo musicale.
Saggio di una tipologia, in Enciclopedia della musica, a cura di in J.-J. Nattiez et al., vol. V,
L’unità della musica, Torino, Einaudi, 2005, pp. 1086-1103.
      46 Ciò che appare caratterizzato da difficoltà trascendente, se interpretato con i

criteri teorici occidentali, è alla portata di qualsiasi bambino acculturato secondo i pre-
cetti musicali tradizionali nelle culture musicali ritmicamente bicroniche (musiche bal-
caniche o di derivazione generalmente ottomana). In tal caso, la difficoltà astrusa è una
“illusione ottica” procurata dagli strumenti di osservazione, ossia dai concetti, dal “ca-
rico teorico” dei principi ritmici occidentali. Ciò dipende dal fatto che i musicisti tradi-
zionali non contano i tempi di battuta e le suddivisioni della griglia metrica, ossia non
riducono il flusso ritmico all’interno di schemi matematici, ma percepiscono le durate
in modo assoluto, nella intrinseca consistenza temporale (in una ritmica bicronica il chro-
nos protos – ossia la più piccola particola temporale condivisa dalle due unità di tempo,
lunga e breve – è di durata talmente ridotta che non consente la sua focalizzazione per-
cettiva). Questo tipo di percezione è elettivamente audiotattile: anzi è lo specimen di una
percezione ritmica che si voglia incorporata e impostata su specificità psico-somatiche
audiotattili. Tra l’altro, questa problematica – ossia, se contare o meno i tempi di battuta,
come sostenuto da alcuni indirizzi didattici della batteria jazz, ad esempio in G. CHE-
STER, The New Breed - The Drum Set Method, East Hanover, Modern Drummer Publica-
tions, 2006 – è cruciale nel dibattito didattico-pedagogico sulla prassi ritmica jazzistica
e audiotattile in generale.




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quantità di durata anisocrone semplicemente con un approccio percettivo, e non
mentalistico-astrattivo o quantitativo-matematico (ad esempio, senza contare i
tempi di battuta). Queste culture costruiscono così un sistema etno-teorico pro-
prio sulla scorta di tali abilità sensoriali.
     In definitiva, l’indicazione di fondo che emerge dalla nostra discussione è
che i fattori distintivi inerenti, rispettivamente, alla cultura visiva della tradizione
musicale artistica occidentale e a quella audiotattile del jazz e del rock/pop com-
portano indirizzi didattico-pedagogici differentemente orientati. In questo qua-
dro, utilizzare metodologie didattiche e criteri valoriali che istituiscano una rela-
zione di non congruenza tra schemi concettuali e pratiche/materiali musicali può
condurre al fallimento delle trasposizioni didattiche e a una confusione di me-
todi, oggetti e prospettive pedagogiche, e finanche di titolarità professionali: un
fatto di cui stiamo già avvertendo le prime conseguenze.
                                                             vincenzo.caporaletti@unimc.it




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