Review of Gabriele Pallotti, Claudia Borghetti e Fabiana Rosi, <I>Insegnare a scrivere nella scuola primaria. Il progetto</I> Osservare l’interlingua, Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2021
10.6092/issn.2704-8128/13030
application/pdf
2704-8128
13030
it
Daniele D'Aguanno
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Italiano a scuola
Recensione di Gabriele Pallotti, Claudia Borghetti e Fabiana Rosi, <I>Insegnare a scrivere nella scuola primaria. Il progetto</I> Osservare l’interlingua, Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2021
Text.Serial.Journal
https://italianoascuola.unibo.it/
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Aggiornamento
2021-07-14
2021-06-08
2021-07-14
2021-07-14
499-504
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Daniele D'Aguanno
2021/07/14
10.6092/issn.2704-8128/13030
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Università di Napoli "L’Orientale"
2704-8128
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504
Recensione di Gabriele Pallotti, Claudia Borghetti e Fabiana Rosi, <I>Insegnare a scrivere nella scuola primaria. Il progetto</I> Osservare l’interlingua, Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2021
https://italianoascuola.unibo.it/article/download/13030/12767
3
Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 499-504                                          https://italianoascuola.unibo.it
https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13030                                                  ISSN 2704-8128




                  Recensione di Gabriele Pallotti, Claudia Borghetti e
                  Fabiana Rosi, Insegnare a scrivere nella scuola
                  primaria. Il progetto Osservare l’interlingua,
                  Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2021

                  DANIELE D’AGUANNO




                  DANIELE D’AGUANNO (ddaguanno@unior.it) è ricercatore di Linguistica italiana presso
                  il Dipartimento di Studi Letterari, Linguistici e Comparati dell’Università di Napoli
                  “L’Orientale”. È autore del libro Insegnare l’italiano scritto: idee e modelli per la
                  didattica nelle scuole superiori, Roma, Carocci, 2019.




                        Il volume espone i presupposti teorici, la realizzazione pratica e i risultati
                  dei percorsi di apprendimento della scrittura sviluppati nel quadro del
                  progetto di educazione linguistica e formazione degli insegnanti Osservare
                  l’interlingua, promosso dal Comune di Reggio Emilia in collaborazione con
                  l’Università di Modena e Reggio Emilia, e coordinato da Gabriele Pallotti
                  (https://interlingua.comune.re.it/)1. Sono tre le principali ragioni per le quali
                  la lettura attenta di questo lavoro è da raccomandare a chi – studente,
                  insegnante o ricercatore – si occupa o intende occuparsi di didattica della
                  lingua italiana nella nostra scuola.
                        Il libro contiene anzitutto molte indicazioni scientificamente fondate su
                  come praticare una didattica della scrittura inclusiva ed efficace. Lo fa in

                  1 Il progetto è stato avviato nell’anno scolastico 2007/2008 per aiutare nella didattica gli
                  insegnanti di una scuola di Reggio Emilia con un alto numero di alunni di madrelingua
                  straniera. Nel tempo si è esteso ad altre scuole, anche al di fuori di Reggio Emilia e della sua
                  area (pp. 10-12), e prosegue tuttora sotto la supervisione scientifica dell’Università di Modena
                  e Reggio Emilia (la collaborazione con il Comune si è conclusa nel 2019).




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             particolare per l’insegnamento nella scuola primaria, illustrando un percorso-
             tipo sul testo narrativo che si svolge intorno al compito del film retelling
             (trasformare in un racconto scritto un racconto filmico muto; nel percorso-
             tipo del progetto, una breve sequenza dei film Tempi moderni e World of
             Comedy). Ma i principi teorici, l’approccio e buona parte dei metodi presentati
             dagli autori sono egualmente validi e applicabili nella didattica per i gradi
             scolastici superiori 2. È bene sapere, inoltre, che per il progetto sono stati ideati
             percorsi differenti centrati su altri generi testuali o funzionali allo sviluppo di
             altre abilità linguistiche, e che questi ulteriori percorsi sono descritti in altri
             materiali, tra cui un ampio sillabo verticale del progetto, tutti liberamente
             disponibili sul generoso sito https://interlingua.comune.re.it/.
                  La proposta didattica generale è comunque ben esemplificata dal
             percorso presentato nel volume: il punto di partenza è l’analisi delle
             produzioni linguistiche degli alunni (l’osservazione dell’interlingua); le
             istruzioni del compito sono dettagliate e le attività disposte sono frequenti,
             regolari e cooperative: coinvolgono sempre tutti gli alunni di una classe e
             prevedono il feedback tra pari con il sistema Two Stars and a Wish: «gli alunni
             devono rilevare prima due aspetti positivi nel testo dei loro pari (le due stelle)
             e poi un aspetto che augurano ai compagni di poter migliorare, una
             formulazione che suona molto meglio di “segnalare un errore o un problema”»
             (p. 91); l’approccio è focalizzato sui processi e mira a sviluppare l’autonomia e
             la metacognizione; il percorso si definisce via via, per insegnanti e alunni,
             grazie alla valutazione formativa; si mantiene costante l’obiettivo primario di
             accrescere la competenza comunicativa (cfr. cap. 6).
                  Le attività per il percorso nella scuola primaria sono inoltre ludiche e si
             servono della mediazione di oggetti (scatole, buste, biglietti, strisce di carta,
             cartelloni) e azioni manuali per facilitare la riflessione metalinguistica e
             sviluppare la metacognizione dei bambini tramite simboli concreti che
             rappresentano l’organizzazione logica di un testo e le operazioni mentali
             richieste dalla composizione. In questo modo, sotto la guida degli insegnanti,
             alunni monolingui e multilingui (coppia di termini distintivi preferita dagli
             autori rispetto alla più controversa nativi / non-nativi, cfr. pp. 19-20), giocando
             e cooperando in piccoli o grandi gruppi di livello misto, imparano meglio e
             volentieri a controllare il processo della composizione scritta: a fare cioè il
             progetto di un testo, e a comporre e rivedere frasi e testi confrontando prime
             stesure, intenzioni espressive e prospettiva interpretativa del lettore
             (insegnare a controllare il processo di scrittura è del resto la raccomandazione
             fondata sulle più forti evidenze di efficacia riconosciute dalle meta-analisi del
             What Works Clearinghouse, tra i maggiori centri di ricerca educativa evidence-
             based al mondo: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/, cfr. Graham e al. 2012: pp. 12-

             2 Nel volume il percorso-tipo è ampiamente descritto da Pallotti e Rosi nel capitolo 6. Alcune

             sperimentazioni nella scuola secondaria di primo grado hanno già dato buoni risultati; si
             vedano le ricerche di Claudia Tarallo e degli stessi Pallotti e Rosi citate nel volume.




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           26). Non solo. Le attività insegnano agli alunni ad aiutarsi l’un l’altro e li
           guidano in questo modo nella scoperta della grammatica del testo scritto
           esteso e nella partecipazione a una prima forma di comunità discorsiva. Si
           tratta dunque di percorsi educativi che mettono in pratica una didattica della
           scrittura moderna e informata dalla ricerca, una didattica che mira non
           soltanto a facilitare lo sviluppo cognitivo sotteso all’attività della scrittura, la
           metacognizione e a costruire la motivazione all’apprendimento, ma anche a far
           scoprire le regole e le scelte della testualità scritta con la funzione sociale della
           scrittura, oltre che a favorire l’integrazione e la socializzazione.
                La seconda ragione di interesse del libro è data dal fatto che il lavoro
           costituisce uno dei pochi studi italiani realmente empirici sulla didattica della
           scrittura a scuola. Gli autori non presentano corrivamente con il nome di
           esperimento un’esperienza didattica seguita da un mero resoconto soggettivo,
           che pure è offerto nel paragrafo 10.3, dove Rosi riporta le rilevanti opinioni
           positive di alunni, genitori, insegnanti e studenti di Scienze della Formazione
           Primaria che hanno partecipato al progetto. Qui l’efficacia e la generalizzabilità
           dell’intervento didattico sono argomentate sulla base di dati quantitativi
           estratti, controllati e interpretati secondo il protocollo scientifico della ricerca
           sperimentale: rilevazioni controllate in ingresso e in uscita dal percorso,
           raffronto con un gruppo di controllo, analisi statistiche dell’accordo tra i
           valutatori e della variabile osservata, costruzione, somministrazione e lettura,
           sempre secondo criteri scientifici, di questionari relativi agli atteggiamenti e
           alla motivazione.
                Il lavoro risponde bene, dunque, all’istanza di consolidamento scientifico
           della nostra ricerca sull’educazione linguistica, e più ampiamente della cultura
           pedagogica italiana (si legga in merito il manifesto fondativo della Società per
           l’Apprendimento e l’Istruzione informate da Evidenza sul sito
           https://www.sapie.it/ e Vivanet 2014). È un’istanza che ci sembra peraltro
           ancora più urgente nell’epoca della disintermediazione, nella quale anche per
           ciò che riguarda l’educazione formale è fondamentale dotarsi di criteri
           scientifici ampiamente condivisi per distingue le indicazioni affidabili, e per
           promuovere e scegliere pratiche didattiche che hanno più probabilità di essere
           largamente efficaci. Leggere con attenzione questo lavoro, scritto peraltro in
           linguaggio giustamente piano, che spiega sempre i concetti e gli strumenti di
           analisi più tecnici per i non specialisti, è un ottimo modo per accostarsi alla
           didattica informata dalle evidenze di efficacia come anche al dibattito
           scientifico sugli stili di ricerca e sul rapporto tra ricerca e scuola. Ed è un ottimo
           modo anche per capire come organizzare studi o progetti didattici
           sperimentali relativi all’insegnamento della lingua italiana nel contesto
           scolastico.
                La terza ragione di interesse del libro è data dalle sue sintetiche trattazioni
           teoriche e metodologiche. Al lettore sono presentate in primo luogo le
           conoscenze prodotte dalla ricerca, internazionale e interdisciplinare, sullo




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             sviluppo e sulla didattica della scrittura; in secondo luogo, la descrizione
             argomentata del disegno scelto per la ricerca empirica: un disegno quasi-
             sperimentale perché si è lavorato con classi già formate e non è stato dunque
             possibile assegnare casualmente al gruppo sperimentale o di controllo i
             soggetti osservati, come si fa invece negli studi controllati randomizzati (pp.
             85-6).
                  Quanto alla salienza di questi richiami teorici, si noterà come sia subito di
             grande utilità, nel secondo capitolo, la spiegazione che Gabriele Pallotti fa del
             perché è bene tenere sempre presente anche nella didattica della lingua
             materna, e in particolare dell’abilità di scrittura, il concetto di interlingua,
             elaborato per cogliere sistematicità, creatività e dinamismo, in un certo punto
             dell’acquisizione, nelle produzioni parlate o scritte nelle lingue aggiuntive (o
             Lx, p. 19). Come spiega Pallotti, il concetto è utile anche per ragionare
             sull’acquisizione della varietà standard e degli usi scritti della madrelingua.
             Permette infatti di assumere nell’insegnamento una prospettiva di lavoro
             costruttiva, cioè di spostare l’attenzione dai prodotti e dai loro normali difetti,
             gli errori, per focalizzarla invece sui processi di apprendimento che gli stessi
             errori possono indicare. Si tratta di un’impostazione fondamentale per capire
             come predisporre e realizzare una buona valutazione formativa nell’ambito
             dell’educazione linguistica.
                  Nei capitoli successivi Claudia Borghetti in sintesi puntuali e aggiornate
             tratta dapprima i modelli teorici elaborati per studiare l’attività e lo sviluppo
             della scrittura, poi le implicazioni didattiche tratte dalla ricerca. Sono nozioni
             e applicazioni pedagogiche che hanno informato i percorsi di apprendimento
             di Osservare l’interlingua e che dovrebbero essere conosciute da tutti coloro
             che si occupano di educazione alla scrittura. Nel terzo capitolo Borghetti
             considera i fondamentali modelli elaborati nell’ambito del cognitivismo, quelli
             che fissano buona parte della terminologia indispensabile per il ragionamento
             scientifico sulla scrittura e sulla sua acquisizione. Nel quarto, lo sviluppo della
             scrittura in età infantile e gli studi di impostazione socioculturale, i cui risultati
             integrano la visione cognitivista. Nel quinto, gli approcci didattici, in
             particolare la svolta dell’approccio orientato al processo, le facilitazioni
             procedurali di Bereiter e Scardamalia, il fondamentale Self-Regulated Strategy
             Development (SRSD) di Graham e Harris e le altre pratiche evidence-based.
                  Anche il capitolo 7 è particolarmente istruttivo. Nel primo paragrafo
             Pallotti descrive nel dettaglio il protocollo di costruzione, validazione e
             somministrazione del questionario usato per analizzare le ricadute
             psicologiche della sperimentazione, osservate in tre dimensioni: «A) coesione
             e clima di classe; B) motivazione, ansia e autoefficacia; C) atteggiamenti verso
             la scrittura e gestione dei compiti linguistici» (p. 105). Nel paragrafo 7.2.1, Rosi
             presenta il modo in cui sono stati raccolti i dati linguistici relativi agli esiti dei
             percorsi svolti in sette classi delle scuole pubbliche di Reggio Emilia e della sua
             area nel corso di un anno scolastico (le classi sperimentali hanno seguito i




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           percorsi del progetto fin dal primo anno; i dati che le riguardano sono
           analizzati in rapporto a quelli relativi all’andamento di sette classi di controllo
           che non hanno seguito il percorso sperimentale, nelle stesse scuole o in altri
           istituiti simili). Nei paragrafi successivi Pallotti dà conto delle scale usate per
           la valutazione e della procedura seguita per codificare i dati. Anche qui si deve
           apprezzare la chiarezza della presentazione che riflette il rigore con cui è stata
           impostata e condotta la ricerca. Si presentano i profili linguistici generali degli
           oltre 200 alunni coinvolti; i test di scrittura somministrati all’inizio e alla fine
           dei percorsi e il trattamento dei testi scritti dagli alunni; la scelta ponderata
           delle scale olistiche usate per la valutazione (riportate nel § 7.2.2:) e l’esame
           dell’accordo tra i valutatori anche relativamente all’uso di scale già validate.
           Inoltre, si offre un esempio commentato della codificazione dei dati e si
           argomentano le dimensioni analitiche scelte per completare la valutazione
           della scrittura degli alunni; come si vede, si tratta di quelle prioritarie per
           osservare il controllo cognitivo-linguistico della testualità scritta: contenuto,
           riferimento alle entità, connettivi testuali, punteggiatura e paragrafazione,
           “periodi festone” – periodi lunghi con informazioni eccessive –, gestione dei
           tempi verbali (anche il manuale dettagliato adoperato per la codificazione dei
           dati relativi all’analisi di questi aspetti è disponibile sul sito del progetto e su
           www.gabrielepallotti.it). E non sarà superfluo notare che la trasparenza e il
           rigore del lavoro svolto per questa sperimentazione, un rigore che riflette bene
           l’importanza dell’educazione linguistica, si coglie nell’ammissione del caratte-
           re opinabile di alcune delle scelte metodologiche adottate (pp. 123-124), che
           sono però sempre argomentate in considerazione dei presupposti teorici di ri-
           ferimento e dei vincoli imposti dal tempo e dalle risorse a disposizione.
                I risultati dei questionari e gli effetti sulla competenza linguistica dei
           percorsi didattici sono presentati e discussi da Gabriele Pallotti nel capitolo 9.
           In tutt’e tre le dimensioni psicologiche osservate, i risultati per gli alunni che
           hanno partecipato alla sperimentazione sono positivi, in particolare per la
           dimensione della motivazione alla scrittura. E sono positivi anche i dati
           linguistici. Nell’esposizione dei notevoli miglioramenti ottenuti sono da
           apprezzare i commenti alle tabelle che presentano le statistiche descrittive:
           anche il lettore non esperto di analisi quantitative, come si è detto, qui è
           costantemente aiutato a capire l’interpretazione di valori statistici
           fondamentali come la deviazione standard, l’intervallo di confidenza, l’effect
           size, il p-value e il coefficiente di variazione. L’opportunità di considerare
           quest’ultima misura merita di essere evidenziata. Il coefficiente di variazione
           indica qui il grado di omogeneità delle classi, composte, come si è ricordato, da
           alunni di vario profilo linguistico e per circa un terzo da alunni multilingui. I
           dati mostrano che in diciotto delle dimensioni considerate le classi
           sperimentali presentano maggiore uniformità rispetto a quella del gruppo di
           controllo; il che vuol dire che la sperimentazione ha migliorato il livello delle
           intere classi e che quindi i risultati positivi generali non si devono soltanto alla




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             crescita di alcuni alunni (§ 9.2). Un’altra prova significativa dell’efficacia e del
             valore inclusivo della proposta didattica: i risultati positivi, cioè, «sono dovuti
             a classi che progrediscono insieme, in cui la scuola, con il passare del tempo,
             riduce le disuguaglianze invece di accentuarle» (p. 164).
                   Per le rilevanti nozioni teoriche e metodologiche che tratta e le indicazioni
             pratiche che offre sull’insegnamento inclusivo della scrittura e sull’imposta-
             zione sperimentale di una ricerca o di un progetto di educazione linguistica, il
             libro, che in formato elettronico si può peraltro scaricare liberamente dal sito
             dell’editore, è da considerare un’ottima risorsa per la formazione e l’aggiorna-
             mento di chi nella scuola e nell’università si occupa di didattica della lingua
             italiana.




             Riferimenti bibliografici
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