Inclusive collaboration: a didactic annotation experience through Euporia
10.6092/issn.2532-8816/13680
Questo contributo illustra l’uso della piattaforma di annotazione collaborativa Euporia, sviluppata dal CNR-ILC, in ambito didattico. Dopo una breve introduzione di carattere metodologico, vengono esposte le esperienze presso il Liceo Gargallo di Siracusa e il liceo Galilei di Pisa.
text/html
2532-8816
13680
11
it
Federico Boschetti
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Umanistica Digitale
digital markup
Inclusive collaboration: a didactic annotation experience through Euporia
Text.Serial.Journal
https://umanisticadigitale.unibo.it/
Dossier
2022-01-25
2021-10-20
2022-01-25
2022-01-25
145-162
Um. Dig.
Federico Boschetti
2021
10.6092/issn.2532-8816/13680
145
Università di Pisa
2532-8816
11
digital markup
it
162
La collaborazione inclusiva: un’esperienza didattica di annotazione tramite Euporia
https://umanisticadigitale.unibo.it/article/view/13680/13773
    Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 – n. 11, 2021
M. Crucitti, M. Benedetti, G. Maneschi, R. Mirandola, A. Soldani, L. Amato, F. Lepori, A.
Taddei, F. Boschetti – La collaborazione inclusiva
DOI: http://doi.org/10.6092/issn.2532-8816/13680



        La collaborazione inclusiva: un’esperienza
        didattica di annotazione tramite Euporia

  1
   Marilena Crucitti, 2Michela Benedetti, 3Greta Maneschi, 4 Roberta Mirandola, 5Antonella
      Soldani, 6Ludovica Amato, 7Filippo Lepori, 8Andrea Taddei, 9 Federico Boschetti

                                 1
                                  Liceo “Gargallo” di Siracusa, Italia
                                  2,3,4,5,6
                                           Liceo “Galilei” di Pisa, Italia
                                        7,8
                                              Università di Pisa, Italia
                                 9
                                     CNR-ILC & VeDPH, Pisa, Italia
                        1
                          marilena.crucitti@liceogargallo.edu.it
                       2
                         michela.benedetti@iisgalileipacinotti.it
                             3
                               gmaneschi@iisgalileipacinotti.it
                            4
                              rmirandola@iisgalileipacinotti.it
                              5
                                asoldani@iisgalileipacinotti.it
                                   7
                                     f.lepori@studenti.unipi.it
                                      8
                                        andrea.taddei@unipi.it
                                9
                                  federico.boschetti@ilc.cnr.it


       Abstract

Questo contributo illustra l’uso della piattaforma di annotazione collaborativa Euporia,
sviluppata dal CNR-ILC, in ambito didattico. Dopo una breve introduzione di carattere
metodologico, vengono esposte le esperienze presso il Liceo Gargallo di Siracusa e il Liceo
Galilei di Pisa, con aperture anche verso i temi dell’accessibilità.
This paper illustrates the use of the Euporia collaborative annotation platform, developed by
the CNR-ILC, in the didactic field. After a brief introduction of a methodological nature, the
experiences at the Liceo Gargallo in Syracuse and the Liceo Galilei in Pisa are exhibited.


       Introduzione

Il presente contributo illustra le significative esperienze di collaborazione svolte dal 2018 al
2021 fra l’Istituto di Linguistica Computazionale “A. Zampolli” del CNR, l’Università di Pisa e
i licei classici “Gargallo” di Siracusa e “Galilei” di Pisa. La metodologia di annotazione di testi
letterari e documentari basati su linguaggi specifici di dominio ([15]) e denominata Euporia
nasce dapprima in ambito accademico per rispondere a domande di ricerca di natura


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antropologica ([11]) e storico-filologica ([1]) e si estende poi, con EuporiaEdu, all’ambito
didattico.
La metodologia adottata si basa sulla formalizzazione di un linguaggio di annotazione dei testi
che sia quanto più familiare allo studioso (riprendendone il lessico di dominio e la sintassi per
strutturare le annotazioni) e allo stesso tempo machine readable e convertibile in linguaggi
standard di markup, come XML-TEI. Del resto, con la diffusione delle Digital Humanities fuori
dagli ambienti accademici verso strati della popolazione sempre più eterogenei, l’attività di
annotazione digitale di testi richiede un ripensamento, come è ben indicato in [8] e in un
recente volume dedicato all’argomento ([13]).
Proprio la facilità di annotazione e la possibilità di adattare gli strumenti a molteplici ambiti di
applicazione ci ha spinti a sperimentare con gli studenti lo studio del testo con analisi
grammaticali e stilistico-retoriche, non lontane dalle tradizionali attività scolastiche, ma con il
vantaggio di collaborare a un progetto comune, dove i dati da loro inseriti fossero riusabili per
indicizzare in vario modo le risorse digitali create.
L’esperienza di Siracusa ha visto il coinvolgimento di una classe che ha cominciato le attività
all’inizio del terzo anno, le ha proseguite durante il quarto anno e ha poi preparato le relazioni
finali del PCTO per l’esame di stato del quinto anno. Complessivamente, sono state impiegate
90 ore curriculari (60+30+10). L’esperienza di Pisa invece ha visto la partecipazione di due
classi del terzo anno, per un totale di circa 30 ore di attività in classe e personali svolte
autonomamente da ciascun studente, nel corso di tre mesi.


       Collaborare a scuola

Prima di illustrare le esperienze didattiche condotte nelle classi di due licei italiani, risulta utile
far riferimento alle teorie didattiche e pedagogiche di ambito socio-costruttivista entro le quali
il progetto EuporiaEdu si colloca e agli obiettivi che l’utilizzo della piattaforma Euporia
persegue nell’ambito della didattica liceale delle lingue antiche. Tra gli elementi cardine della
teoria del socio-costruttivismo, vi è la centralità del soggetto discente e il suo ruolo attivo nel
percorso di apprendimento: lo studente costruisce in prima persona la conoscenza e i contenuti
invece di limitarsi alla mera ricezione di questi ultimi.
La costruzione della conoscenza, inoltre, si fonda su un tipo di apprendimento profondamente
legato all’esperienza diretta e pratica e non solo sulla condivisione di concetti astratti. Allo
studente non è cioè richiesto di apprendere nozioni attraverso lo strumento manualistico per
poi applicarle in esercizi meramente astratti, ma di porsi di fronte alla complessità del reale,
senza mediazioni, e di svolgere compiti autentici. In tal modo, nel corso del processo di
apprendimento, possono svilupparsi pratiche riflessive e metacognitive: lo studente ha la
possibilità di riflettere sul proprio livello in modo utile non solo per i docenti ma anche e
soprattutto per lo studente stesso.
Deve essere infine osservato che il processo di apprendimento si costruisce intorno a forme di
collaborazione e di negoziazione sociale di vario tipo: lo studente è costantemente in contatto


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sia con gli altri studenti sia con i docenti della propria classe e ciascuno, secondo il proprio
livello, fornisce il proprio contributo al fine di realizzare una costruzione cooperativa della
conoscenza.
La combinazione di tutti questi elementi crea quella che può essere definita una comunità di
apprendimento, ovvero un gruppo in cui la crescita delle conoscenze e delle competenze del
singolo è legata al resto del gruppo ([2]; [4]; [14]).
Tale aspetto cooperativo e inclusivo, su cui si fonda l’approccio socio-costruttivista e intorno a
cui ruota il progetto EuporiaEdu, è in linea con quanto viene richiesto dal Parlamento Europeo
e dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR). Sia nella
Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per
l’apprendimento permanente1 sia nelle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari2 dello stesso anno,
infatti, viene posta grande attenzione sulle competenze che, insieme alle conoscenze specifiche
connesse alle singole discipline, i discenti devono sviluppare durante gli anni del ciclo scolastico
e delle quali potranno servirsi nel lungo periodo.
Al termine della scuola secondaria, in particolare, è previsto che gli studenti siano in grado di
collaborare in maniera costruttiva e di negoziare in lavori di gruppo. Alla competenza sociale
sono inoltre associate altre tra le abilità precedentemente menzionate, tra cui quella di assumere
iniziative personali, progettare e pianificare autonomamente il lavoro e contribuire alle attività
secondo le proprie specifiche capacità (competenze personali e metacognitive). 3
Il progetto EuporiaEdu si prefigge lo scopo di costruire uno spazio di apprendimento in grado
di conseguire tali finalità a partire dall’impiego di una piattaforma digitale per l’annotazione di
testi antichi fondato sui princìpi di collaborazione e di inclusione.


        L’esperienza di Siracusa

Il progetto sui Persiani di Eschilo sviluppato dal Liceo Gargallo fra il 2017 e il 2020 ha previsto
un lavoro di analisi, annotazione e traduzione dei primi 210 versi dei Persiani di Eschilo,
corrispondenti alla parodo e all'incipit del primo episodio. L'uso di EuporiaEdu,
un'infrastruttura digitale condivisa per l'annotazione di testi multilinguistici, ha consentito agli
studenti di trasferire lo studio di una lingua "morta" come il Greco in un ambito vivace e in
fermento, ben illustrato in [3], [5], [10], [12] e [17], dove ricerca e didattica delle lingue

1   Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per
    l’apprendimento permanente: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?
    uri=CELEX:32018H0604(01)
2   http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/08/Indicazioni-nazionali-e-nuovi-
    scenari.pdf
3    Si vedano il punto 5 (Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare) delle
    Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento
    permanente e, in modo pressoché identico, il punto 6 (Le competenze sociali, digitali, metacognitive e
    metodologiche) delle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari.


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classiche si intrecciano con le nuove tecnologie. Gli studenti hanno dovuto ripensare il proprio
lavoro e i propri obiettivi e uno studio difficile e ostico, spesso percepito come lontano dalla
realtà, ha trovato nuova vitalità nell'aula scolastica. Il progetto è stato inserito nella cornice
normativa del Percorso per le Competenze Trasversali e per l'Orientamento (PCTO), un
passaggio fondamentale nel curricolo della scuola secondaria di secondo grado perché permette
di applicare in modo pratico e concreto le conoscenze acquisite attraverso modalità
esperienziali. La tassonomia degli obiettivi specifici selezionati dal consiglio di classe fa
riferimento alle Indicazioni Nazionali e ai documenti di Istituto (Piano Triennale dell'Offerta
Formativa, programmazioni del dipartimento di Lettere e del Consiglio di classe,
programmazioni disciplinari di Greco, Latino, Italiano, Matematica e Informatica). L’ampia
articolazione del progetto permette, infatti, di toccare le competenze afferenti alle aree
metodologica, logico-argomentativa, linguistica e comunicativa, storico-umanistica,
tecnologica. La prospettiva collaborativa e cooperativa consente, inoltre, di promuovere una
cultura della laboratorialità e di educare all'intelligenza sociale, in linea con quanto richiesto
dalle Indicazioni nazionali e nuovi scenari, documento emanato dal MIUR nel 2018, che
sottolinea la necessità di educare alla cittadinanza e alla sostenibilità coinvolgendo tutte le
discipline dell'arco formativo.
Il lavoro è stato condotto sull'edizione critica di Gottfried Hermann risalente al 1852, non
coperta da copyright e disponibile online sul sito di libera consultazione archive.org.
Nella prima fase dell'attività il testo, già caricato sulla piattaforma EuporiaEdu, è stato
analizzato dal punto di vista morfosintattico per procedere poi ad una traduzione letterale. Per
una più piena ricezione del messaggio, invece, è stata fondamentale l'analisi testuale, punto di
partenza per la traduzione vera e propria.
La traduzione collettiva fornita dagli alunni non può essere paragonata alla tradizionale
traduzione dei testi antichi, cioè alla versione, proposta durante le consuete attività curricolari,
ma è molto più minuziosa e dettagliata, un vero e proprio lavoro di squadra attraverso cui gli
studenti hanno cercato di cogliere il significato più adatto per ogni termine, confrontando e
unendo le diverse opinioni riguardo il senso di un parola o di una figura retorica per giungere
ad una traduzione precisa ed elegante.
In questa fase è stato essenziale il continuo confronto critico con la traduzione di Giuseppe
Fraccaroli del 1872, lontana dagli studenti per lingua e sensibilità, che è stata analizzata dal
punto di vista retorico, metrico e sintattico ed è stata oggetto di alcune riflessioni riportate in
sintesi nelle annotazioni. Quest'ultima attività ha costituito anche l’occasione per gettare uno
sguardo sulle tendenze della filologia italiana del secondo Ottocento.
L’approccio collaborativo ha giocato un ruolo fondamentale anche nella gestione dell’analisi del
testo da esaminare. Attraverso una divisione del gruppo di lavoro in sottogruppi ai quali sono
state assegnate precise sezioni da analizzare è stata ottenuta, infatti, un’agevolazione alla
comprensione totale. Esaminare individualmente una sezione consistente di testo
comporterebbe il rischio di tralasciare aspetti fondamentali e di ottenere un risultato finale
meno approfondito. In un’attività di gruppo l’analisi testuale è più particolareggiata grazie alla
molteplicità dei punti di vista dei membri che prendono parte al lavoro e interagiscono fra


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loro e grazie alla condivisione degli strumenti di lavoro che consente di poter ottenere
numerose varianti di un determinato aspetto della ricerca.
Per le annotazioni sono stati selezionati in fase progettuale alcuni aspetti del testo: analisi delle
figure retoriche, dei composti omerici e dei nomi di persone, di popoli e di luoghi menzionati
nella prima parte della tragedia eschilea. Si è deciso inoltre, per dare spazio alla curiosità e
creatività degli alunni, di prevedere uno specifico indicatore (un tag) per l’annotazione delle
osservazioni libere.
L’analisi delle figure retoriche ha condotto gli alunni a diventare più veloci nella loro
individuazione, abilità che si è rivelata utile anche nell’analisi dei testi delle altre letterature
oggetto di studio. Le figure retoriche trasferiscono al testo una maggiore profondità di
significati che devono essere individuati prima della traduzione. Gli studenti hanno notato, ad
esempio, che al verso 154, nel vocativo ὦ βαθυζώνων, la ripetizione della vocale lunga ω
potrebbe suggerire lo stupore del coro per l’entrata della regina Atossa 4 e hanno compreso quali
difficoltà incontra chi traduce per rendere questo effetto in una lingua che non distingue la
quantità delle vocali, come l’italiano.
Va tuttavia chiarito che non esiste una separazione fra il momento dell’analisi del testo e quello
della formalizzazione nel linguaggio di annotazione: la piattaforma serve a registrare, classificare
e organizzare i fatti riscontrati sui testi, unendo libertà e rigore formale. Ciò rende il lavoro
fluido ma non banale ed è un’attività che non si somma semplicemente a quella della lettura
del testo, ma si trasforma in una forma mentis che permea e struttura il lavoro in modo
originale.
Tuttavia il funzionamento della piattaforma può risultare all'inizio del tutto inusuale a degli
studenti liceali. In seguito all'accesso e all'inserimento delle credenziali il programma si
presenta diviso in due colonne: nella prima troviamo due parti fisse, il testo greco nell’edizione
critica di Gottfried Hermann e la traduzione di Giuseppe Fraccaroli, acquisita tramite il
software per l’OCR Tesseract da una scansione a 600 DPI dell'edizione originale fornita
dall'Istituto Nazionale del Dramma Antico, e una parte editabile, la traduzione elaborata dagli
studenti; la seconda colonna, completamente editabile, rappresenta lo spazio per inserire i
commenti facendo riferimento ai testi della prima colonna tramite un rigoroso schema
citazionale.
L’inserimento dell’annotazione (Figure 2) consiste nel riferimento alla porzione di testo
continua o discontinua che deve essere copiata e incollata all’interno delle parentesi quadre fra
le due manine (ad es.: ☛ [Ἑλλάδ’ ἐς αἶαν] ☚) . All’interno delle parentesi quadre possono
essere inseriti manualmente i numeri di verso (ad es.: ☛ [2 Ἑλλάδ’ ἐς αἶαν] ☚). Per omettere
parti di testo altrimenti troppo lunghe, possono essere inseriti puntini e barre che indicano
divisione in versi (ad es.: ☛ [1 ΤάδεμὲνΠερσῶν... / 7 χώρας ἐφορεύειν. ] ☚) o trattini bassi
che indicano porzioni di testo discontinue (ad es.: ☛ [10 κακόμαντις _ / 11 θυμὸς ] ☚, per
fare riferimento alle sole parole κακόμαντις e θυμός e non a tutta la sequenza di parole che va
4   Va segnalato che l’osservazione genuina degli studenti non trova tuttavia riscontro nei recenti studi:
    cfr. [6] ad 155.


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da κακόμαντις a θυμός.
In seguito si procede indicando il tipo di annotazione: subito dopo la parentesi si inserisce un
codice (ad es.: #FR: per "figura retorica", #MT: per "metrica", #OL: per "osservazione libera").
L’uso di annotazioni libere da usare all’occorrenza e di un trattamento a posteriori di esse per
adeguarle a sistemi standard, è confacente ai principi espressi in [9]). Dopo ciò segue il
contenuto dell’annotazione (ad es.:☛ [2 Ἑλλάδ’ ἐς αἶαν] #OL: impossibile rendere nella
traduzione la forza di questa anastrofe ☚). Il lavoro richiede pazienza e precisione e presuppone
uno studio attento del testo per procedere all'analisi, alla traduzione ed al caricamento dei dati.




Figure 1: Interfaccia di annotazione di EuporiaEdu.



Il risultato definitivo (Figure 3), visibile all’indirizzo http://www.himeros.eu/persiani, è
strutturato diversamente rispetto alla piattaforma Euporia. In basso a destra infatti sono state
inserite le annotazioni relative al testo greco, in alto a sinistra troviamo quattro archivi
attraverso cui si accede rispettivamente alle figure retoriche, ai composti omerici e alle entità
nominate. Le annotazioni degli studenti sono confacenti al linguaggio specifico di dominio
elaborato dai ricercatori del CNR-ILC insieme alle insegnanti e agli studenti stessi, durante
incontri periodici. Le annotazioni sono dunque machine actionable e le informazioni, una volta
processate dal parser che interpreta il linguaggio, vengono usate per creare indici differenti in
base alla tipologia delle annotazioni stesse.




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Figure 2: Homepage del progetto.


L'attività è stata articolata sia a distanza che in presenza. Gli incontri con i ricercatori del CNR
si sono svolti in videoconferenza, in tal modo è stato introdotto e spiegato il progetto e sono
state date tutte le indicazioni specifiche; le attività con i docenti del liceo si sono svolte nel
laboratorio di informatica della scuola. La sospensione delle lezioni in presenza a causa
dell'epidemia COVID-19 e la successiva istituzione della Didattica a Distanza non ha trovato
gli studenti impreparati poiché essi conoscevano già il sistema e possedevano gli account
istituzionali di Google-Meet forniti dal Liceo Gargallo.
Per l’approfondimento delle tematiche in oggetto, il progetto ha previsto due giornate di
studio, organizzate dal Liceo Gargallo in collaborazione con l’Istituto di Linguistica
Computazionale “Zampolli” di Pisa, che si sono svolte a Siracusa. Alcuni alunni hanno preso la
parola insieme ai relatori, altri hanno partecipato all'organizzazione degli eventi e
all'elaborazione grafica delle locandine, esperienze successivamente messe a frutto per
l'organizzazione di altri eventi della scuola.


        L’esperienza di Pisa

A partire dall’anno scolastico 2018-2019 il Laboratorio di Antropologia del Mondo Antico
dell’Università di Pisa, in collaborazione con il CoPhiLab del CNR di Pisa, ha avviato il
progetto EuporiaEdu coinvolgendo classi del biennio e del triennio del Liceo Classico “Galileo
Galilei” di Pisa.
Il primo anno di sperimentazione è stato condotto nel contesto della didattica della lingua
greca antica. Gli studenti di una classe del secondo anno del primo biennio (seconda B) hanno
lavorato sui primi 41 paragrafi dell’orazione Per l’uccisione di Eratostene di Lisia. Dopo un
primo incontro in presenza in cui Gloria Mugelli ha illustrato l’attività e le finalità del progetto,


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a ciascuno studente è stato chiesto - relativamente ai paragrafi a lui assegnati - di farne la
traduzione e di analizzare tutte le forme verbali. In un secondo momento, una volta presa
confidenza con la piattaforma di annotazione, gli studenti hanno aggiunto all’annotazione della
morfologia verbale anche quella relativa alle particolarità grammaticali e sintattiche
individuabili nel testo lisiano e alle espressioni legate alle istituzioni familiari e all’ambito della
giustizia, svolgendo di volta in volta specifici approfondimenti connessi allo studio della civiltà.
In tal modo per la classe coinvolta nel progetto è stato possibile fare una prima esperienza di
annotazione, misurandosi per la prima volta sia con la lettura di testi greci in versione integrale,
senza la mediazione dei tradizionali strumenti manualistici, sia con gli strumenti informatici di
analisi del testo tipicamente utilizzati nel contesto della ricerca scientifica delle scienze
dell’antichità, quali la Perseus Digital Library.
Inserito nel PTOF di Istituto, il progetto ha coinvolto nel successivo anno scolastico un
numero maggiore di classi con l’obiettivo di avviare un lavoro di annotazione nel segno della
continuità tra primo e secondo biennio su testi di prosa e di poesia. In particolare, l’attività ha
coinvolto due classi del primo anno del secondo biennio (terza A e terza B): il fatto che la terza
A fosse al primo approccio con la piattaforma Euporia, mentre la terza B fosse già stata
coinvolta durante l’anno precedente nell’annotazione dell’orazione lisiana ha favorito
dinamiche di peer education e creato i presupposti per una più stretta collaborazione tra gli
studenti.
Seguendo le linee guida in Gazzetta Ufficiale presenti nelle Indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento per i licei (2010), le quali suggeriscono - per il primo anno
del secondo biennio - la lettura di un’antologia omerica 5, i docenti delle due classi coinvolte nel
progetto e il team di Euporia hanno scelto di far lavorare gli studenti sul IX libro dell’Iliade
assegnando loro come primo compito quello di offrire una traduzione personale di singole
porzioni del testo iliadico di circa 15-30 versi ciascuna per poter poi, con maggior
consapevolezza, collaborare alla scelta dei tag con i quali annotare il testo. Per le annotazioni
sono stati selezionati in fase progettuale alcuni aspetti specifici: gli studenti, in particolare, si
sono concentrati sugli aspetti linguistici del testo ritenuti da loro significativi, sul
riconoscimento delle figure retoriche e sull’individuazione di termini ed espressioni pertinenti
al campo semantico del dire.
Dopo alcune riunioni preparatorie tra i ricercatori del team Euporia (ricercatori del CNR,
docenti universitari, tirocinanti) e i docenti del liceo, entrambe le classi coinvolte hanno
partecipato al primo incontro in presenza nel mese di febbraio 2020. In tale occasione si è
dedicata attenzione alla prima fase del lavoro, ovvero alla creazione del formalismo da utilizzare
per le annotazioni. Nel segno del principio dell’inclusione, infatti, il linguaggio di annotazione
non viene calato dall’alto, ma viene creato a partire dalle proposte degli studenti che
5   Nell’allegato C delle Indicazioni Nazionali, sezione dedicata al Liceo Classico, relativamente alla
    didattica della lingua e della cultura greca, a pagina 202 si legge: «Uno spazio prevalente sarà dedicato
    alla lettura e all’interpretazione degli autori in lingua originale, proposti, quando opportuno e salvo
    diverse valutazioni (motivate per es. da una graduazione di difficoltà), in parallelo al percorso
    cronologico oppure presentati per generi (III anno: una antologia omerica e una antologia di storici –
    Erodoto, Senofonte, Tucidide– Polibio – Plutarco; IV anno: una antologia di lirici e un’orazione o una
    antologia di una o più orazioni – Lisia, Demostene, Isocrate -), così da far cogliere le relazioni del
    testo col contesto storico, culturale, letterario.».


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partecipano al progetto, le cui idee vengono valutate e, se necessario, modificate dai ricercatori
del team Euporia fino alla formazione di un DSL coerente ed efficace. Il ruolo attivo degli
studenti è stato indispensabile nel processo di ideazione dei tag da utilizzare per annotare la
presenza di termini pertinenti al campo semantico del dire.
In un confronto che ha coinvolto in classe tutti gli studenti, è stato proposto da questi ultimi di
far uso del tag #LEX per marcare tutti i termini riconducibili all’ambito del dire e di
distinguerli, in seconda analisi, dal punto di vista morfologico attraverso due diversi tag. Per i
sostantivi è stata suggerita l’annotazione #N (per il latino nomen), mentre per i verbi il tag #V
(per il latino verbum), a propria volta suddivisibili in numerose annotazioni sulla base del
significato specifico del verbo del dire:




Figure 3: Annotazione dei termini relativi al dire.




Tali proposte sono poi state riviste dai membri del team Euporia in modo tale da creare un
formalismo quanto più rigoroso possibile. È stato conservato il tag #LEX per individuare il
lessico relativo all’ambito tematico del dire. Rispetto ai due tag proposto dagli studenti, invece,
è stato ritenuto preferibile evitare una suddivisione morfologica tra sostantivo e verbo e dividere
piuttosto il tag di riferimento #LEX in due principali sotto-gruppi sulla base del diverso grado
di articolazione dell’emissione di voce implicato nei termini analizzati. Viene impiegato #LEX
vox per le emissioni di voci inarticolate (quali ad esempio espressioni di rabbia, di gioia etc.) e
viene utilizzato #LEX verbum per marcare le parole articolate e di senso compiuto (quali ad
esempio dialoghi semplici, preghiere, ordini etc.). A loro volta, essendo caratterizzate da un
elevato grado di genericità, anche tali annotazioni possono essere rese ulteriormente specifiche,
per mezzo dell’aggiunta di altre informazioni in fase di annotazione, come si vede in Figure 4 e
Figure 5.




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Figure 4: Aggiunta di informazioni.


Oltre al blocco di hashtags ideati per l’annotazione lessicale, il lavoro congiunto degli studenti,
dei docenti e dei membri del team Euporia ha delineato un formalismo specifico anche per
annotare le altre peculiarità testuali (morfologiche, morfosintattiche e retoriche) richieste alle
due classi terze:
1)        #LEM per ricondurre una parola del testo alla sua forma base e inserirne le principali
traduzioni offerte dal dizionario;
2)        #MOR per marcare l’identità morfologica di una parola;
3)        #TRA per marcare la traduzione in italiano di una parola presente nel testo;
4)        #FIG per segnalare la presenza di una figura retorica e definirla.
Una volta definito il linguaggio da utilizzare per svolgere le annotazioni, Gloria Mugelli e
Giulia Re hanno raccolto tutte le necessarie informazioni in una breve sintesi in formato PDF
così da fornire agli studenti uno strumento utile grazie al quale avere sempre a disposizione
chiare indicazioni sulle modalità di utilizzo della piattaforma Euporia e su tutti i tag da
impiegare in fase di annotazione.
Sebbene durante il lavoro di annotazione fossero previste attività laboratoriali in presenza con i
membri del team Euporia, l’annotazione si è svolta interamente in modalità di didattica a
distanza a causa dell’emergenza dovuta alla diffusione del Covid-19 in Italia. Per ogni dubbio o
necessità di aiuto sia i docenti sia i membri del team Euporia si sono messi a disposizione degli
studenti e frequenti sono stati i contatti attraverso i post nel corso di Google Classroom
appositamente creato e in brevi incontri su Meet.
In parallelo al lavoro di annotazione, i docenti e i membri del team Euporia hanno avviato un
doppio ciclo di correzione delle analisi degli studenti. Proprio come le annotazioni di questi
ultimi, anche le correzioni sono state espresse per mezzo dell’impiego di annotazioni specifiche:
i commenti espressi nell’ambito della prima revisione sono stati introdotti tramite l’hashtag
#REV1, mentre la seconda correzione è stata marcata dall’hashtag #REV2.


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Nel corso della prima correzione, anche in presenza di errori gravi, sono stati apposti commenti
generali sia per quanto riguarda la traduzione sia per quanto riguarda l’analisi. L’obiettivo era
non tanto quello di correggere quanto piuttosto quello di stimolare gli studenti a rivedere,
ampliare e migliorare il lavoro svolto, individuando in modo autonomo gli errori. Nello
specifico, si è cercato di invitare gli studenti a presentare una traduzione quanto più letterale e
personale possibile, da una parte, e a completare, rivedere ed eventualmente correggere l’analisi,
prestando particolare attenzione agli aspetti retorici e lessicali, dall’altra (Figure 5).




Figure 5: Traduzione, annotazioni e osservazioni del revisore.


La seconda correzione, al contrario, è stata molto più specifica, dal momento che si è
configurata come il momento finale delle attività del progetto. L’attenzione dei revisori si è
concentrata su singole imprecisioni e su singoli errori, con l’obiettivo finale di dare una
valutazione al lavoro complessivo di ogni studente e trarre le conclusioni relative al progetto
EuporiaEdu.
La proposta di svolgere l’attività è stata accolta, in entrambe le classi del Liceo classico di Pisa,
dagli studenti in modo differente: alcuni si sono mostrati fin da subito curiosi e pronti a
mettersi gioco nell’uso della piattaforma; altri hanno manifestato il timore di non riuscire a
gestire l’annotazione e di non essere in grado di lavorare sulla piattaforma.
Nel corso dell’attività è stato possibile osservare un progressivo superamento dei timori legati
alle ‘novità’ e all’uso del computer per lo svolgimento delle consegne e un interesse crescente da
parte degli studenti verso un’attività che coniuga lo studio della lingua greca antica con l’uso
delle nuove tecnologie.
Il lavoro di marcatura ha avuto, tra gli effetti positivi, quello di sviluppare l’attenzione da
prestare all’esattezza formale, e la comprensione della sua funzione sostanziale nel determinare
effetti a livello strutturale. Sono stati gli allievi, ad esempio, ad individuare nel set di tag fornito


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dal Manuale la presenza di due tag identici, e a chiedere lumi nella Classroom dedicata al lavoro
in piattaforma.
Lo strumento della Classroom si è peraltro dimostrato molto utile per l’interlocuzione fra
allievi, e degli allievi con gli esperti, pur evidenziando, come tutte le forme di contatto online, il
divario fra la facilità comunicativa di alcuni allievi e la riservatezza ai limiti della timidezza di
altri.
Così come l’analisi delle singole forme, si sono approfondite e precisate la consapevolezza delle
implicazioni semantiche di termini o espressioni rispetto al contesto all’interno del quale sono
inseriti e la riflessione sulle tassonomie, a partire da quella non semplice né univoca che
riguarda le figure retoriche, con evidente vantaggio per le competenze nell’analisi testuale, non
limitato all’ambito disciplinare del greco.
Vale la pena di sottolineare anche il profitto conseguito dagli allievi in termini metacognitivi
grazie alla necessità di misurarsi con uno strumento - il computer o tablet collegato alla rete - di
cui risulta ampiamente esplorata la potenzialità ludica e sociale, ma di cui sono assai meno
padroneggiate le forme di strumentalità dirette alla realizzazione di un processo mirato, non
semplice strictu sensu, non istantaneo ma bisognoso di distendersi nel tempo.


        Perseguire l’inclusione

Oltre ai rilevanti vantaggi osservati in ordine alla formazione in senso lato e, nello specifico,
nell’ambito disciplinare del greco, l’esperienza di EuporiaEdu presso il Liceo Classico di Pisa ha,
nel complesso, portato a osservare nuove positive dinamiche sia tra gli studenti sia nel modo in
cui gli studenti affrontano e considerano il loro studio.
La possibilità di condividere il proprio lavoro sulla piattaforma ha permesso ai ragazzi e alle
ragazze - di una stessa classe e di classi diverse - di confrontarsi tra loro costantemente su
quanto fatto e superare eventuali difficoltà sostenendosi reciprocamente. Come osservato
durante il lavoro in laboratorio e nel corso della correzione collettiva in classe delle singole
consegne assegnate come compito a casa, nella collaborazione a distanza molti studenti si sono
sentiti parte di un gruppo di lavoro coeso e per questo più stimolati a dare il proprio contributo
preciso e completo in vista della realizzazione di uno strumento di ricerca da mettere a
disposizione dell’intera comunità scientifica. Si è inoltre riscontrata una crescita di autostima in
alcuni studenti in difficoltà, che si sono trovati a mettere in campo abilità in grado di dare aiuto
a studenti considerati ‘più bravi’ in greco.
In relazione al processo di annotazione occorre osservare significativi aspetti didattici.
L’interfaccia di Euporia, prima di tutto, permette allo studente di visualizzare nello stesso
momento sia il testo sia la propria traduzione sia la propria analisi: poter vedere
contemporaneamente ogni elemento implicato nel lavoro senza dubbio fa sì che lo studente
possa concentrarsi sui minimi dettagli da migliorare e da rivedere nella traduzione; allo stesso
tempo, tale caratteristica della piattaforma Euporia può avere importanti effetti positivi anche
sulla qualità dell’analisi. In un costante processo di collaborazione tutti gli studenti possono
vedere sia il proprio lavoro sia il lavoro degli altri, cogliere spunti dalle traduzioni e dalle analisi
degli altri per migliorare e aggiornare la propria analisi, aggiungendo elementi precedentemente
non presi in esame o comprendendo aspetti del formalismo non pienamente chiari prima


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dell’inizio dell’attività. Non solo nella creazione del formalismo, ma anche nel lavoro di
annotazione gli studenti svolgono, come in precedenza messo in luce, un ruolo pienamente
attivo: non si limitano a leggere e studiare un’analisi già svolta sul libro di testo, ma sono essi
stessi a scegliere cosa e come annotare, allo stesso tempo migliorando le proprie conoscenze e
competenze della lingua greca e sviluppando un autonomo senso critico.
In un periodo purtroppo peculiare non solo per il mondo della scuola - quello dell’isolamento
cui ha costretto la fase più drammatica della pandemia il progetto Euporia ha risposto a un
bisogno importante per gli studenti: la necessità, anche pratica, di comunicare informazioni,
dubbi, questioni tecniche, tra pari e con gli adulti, ha senz’altro un poco contribuito a mitigare
il senso di parcellizzazione del gruppo classe, ritessendone le reti interne di relazione e
ampliandole a comprendere i compagni di classe diversa, gli insegnanti, i ricercatori e i
professori dell’Università.


        Potenziare l’accessibilità

Oltre alle tematiche dell’inclusione e della collaborazione, la presenza di una studentessa non
vedente in una delle classi del Liceo di Pisa coinvolte nel progetto EuporiaEdu ha reso possibile
anche affrontare l’importantissimo e troppo spesso trascurato tema dell’accessibilità, anche se
fortunatamente studi sulla didattica, anche delle lingue antiche, nella direzione dell’accessibilità
stanno diventando sempre più numerosi (si vedano ad esempio [7], [16] e [18]). Ragionare
insieme su questi temi ci ha dato l’opportunità di migliorare il DSL iniziale a vantaggio di tutti.
L’Universal Design for Learning (UDL; https://udlguidelines.cast.org) è un approccio che
muove dai principi dell’accessibilità architettonici e informatici. Si tratta, quindi, di un modello
pedagogico di riferimento che intende guidare la pratica educativa, identificando e rimuovendo
gli ostacoli presenti nei materiali didattici curriculari per affrontare la varietà delle esigenze degli
studenti.
Il termine «Universal Design» viene coniato nel 1985 dall’architetto Ronald L. Mace, che lo
definisce come la progettazione di prodotti e ambienti utili per tutti ma indispensabili per
qualcuno senza necessità di adattamenti o ausili speciali. Questo movimento culturale si
estende anche in campo pedagogico e didattico.
La convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità adottata dall’assemblea generale il
13 dicembre del 2006 e resa disponibile per la ratifica il 30 marzo del 2007 prevede la
Progettazione Universale e realizzazione di prodotti, ambienti, programmi e servizi utilizzabili
da tutte le persone, nella misura più estesa possibile, senza bisogno di adattamenti o
progettazioni specializzate.
Per quanto riguarda il particolare ruolo di mediatore della comunicazione che noi come
insegnanti di sostegno ricopriamo in questa classe possiamo dire che questa esperienza ci ha
posto di fronte a nuove sfide da affrontare e nuovi traguardi da raggiungere rispetto agli ausili
informatici. Perché se nella quotidianità essi rappresentano l’annullamento delle barriere e per
questo l’inclusione per eccellenza, le piattaforme, come molti altri strumenti didattici (per
esempio i moduli Google) con i quali in questi giorni troviamo a confrontarci per stretta
necessità, costituiscono un innalzamento (upgrade) di livello nella difficoltà, perché non sono


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concepite in modo pienamente accessibile e il loro utilizzo comporta un intervento da parte
nostra.
La nostra alunna non vedente per lavorare in classe usa sistematicamente un PC con software
assistivo (screen reader JAWS for Windows) e un display Braille come periferica di input/output.
Arrivata all’ultimo anno del Liceo Classico è ormai completamente autonoma di fronte alla sua
postazione di lavoro, può leggere il greco e ha accesso anche direttamente alle fonti costruite in
HTML come Perseus Digital Library. Legge tutti i file in DOC, ma non può avere accesso alla
forma originaria di Euporia, così come a piattaforme quali GDrive e Classroom, che sono
realizzate inserendo i dati in campi form.
Dal momento che l’obiettivo principale è costruire delle future persone adulte in grado di
muoversi nel mondo del lavoro e magari, si spera, della ricerca in modo del tutto autonomo e
autodeterminante, il nostro scopo è trovare la chiave per annullare anche questa ulteriore
barriera. La motivazione dei ragazzi, sempre stupefacente, è il supporto imprescindibile di
qualsiasi soluzione tecnica.
Nell’ambito del progetto EuporiaEdu, la studentessa non vedente ha svolto lo stesso lavoro
assegnato agli altri (traduzione e annotazione di peculiarità morfologiche e sintattiche di una
sezione del IX libro dell’Iliade e individuazione di figure retoriche e di termini riconducibili al
lessico del “dire”). Poiché, però, questa studentessa si serve di una tastiera Braille per
l’immissione dei dati, l’eccessiva presenza - nel formalismo pensato per gli studenti - di segni
tipografici poco familiari (quali la tilde e, soprattutto, il cancelletto, etc.) usati come separatori
costituiva un elemento di notevole disturbo. La studentessa stessa, di conseguenza, nel corso del
lavoro di analisi morfosintattica richiesto alle classi terze, ha proposto un diverso sistema di
annotazione. Si tratta di un formalismo che, sebbene risulti leggermente più verboso rispetto a
quello fondato sull’uso degli hashtags, si configura come altrettanto efficace e come molto più
vicino al linguaggio naturale e facile da codificare in Braille.
Se stabiliamo un confronto tra (1) la modalità di annotazione secondo il formalismo basato
sugli hashtags e (2) la modalità di annotazione secondo il formalismo pensato dalla studentessa
non vedente relativamente ad uno stesso sostantivo presente nel testo omerico,
(1) 10 κηρύκεσσι:#LEM κῆρυξ/n=araldo #MOR pl masc dat
(2) 10 κηρύκεσσι, dativo plurale maschile del sostantivo κῆρυξ: araldo
osserviamo che, nel secondo caso, le preposizioni articolate svolgono il ruolo di vere e proprie
parole-chiave e hanno funzione analoga e pressoché identica a quella degli hashtag in (1),
ovvero strutturare le diverse informazioni richieste in fase di annotazione.
I due formalismi, di conseguenza, risultano fra loro molto simili. Ciò è evidente anche in fase
di elaborazione dei dati da parte del sistema informatico: con poche modifiche alla Context-
Free Grammar (CFG) del DSL adottato nelle terze classi del Liceo di Pisa, le due forme di
annotazione vengono rappresentate, in ultima analisi, in modo identico e l’annotazione viene
convertita automaticamente nello stesso formato dati usato dai compagni di classe.
In effetti, nel segno del principio dell’inclusione, l’unica differenza risiede nel fatto che alla
studentessa è stato chiesto di usare strumenti a lei più familiari (rispetto agli hashtags) e più
vicini alle sue abitudini di lavoro, al fine di evitare un ulteriore sovraccarico cognitivo nel lavoro
di annotazione.
Inoltre, vale la pena aggiungere che anche un gruppo di altri studenti, più familiari con i libri a


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stampa che con i social networks, ha ritenuto il formalismo adottato dalla studentessa più
efficace di quello basato sull’uso di hashtags, concordato con la maggioranza degli studenti di
Siracusa e di Pisa proprio per ragioni di familiarità, riconoscibilità e praticità. Ne consegue che
la partecipazione di una studentessa non vedente al progetto EuporiaEdu ci ha permesso di
ampliare il campo di possibili tipi di annotazione, adattandoli alle peculiarità e alle esigenze di
singoli studenti o gruppi di studenti.
Si riporta di seguito la testimonianza dell’alunna:
“Ho trovato molto istruttivo partecipare al progetto EuporiaEdu, prima di tutto perché mi ha
permesso di approcciarmi ad un testo che altrimenti non avrei trattato in maniera così
approfondita. In secondo luogo, questo lavoro mi ha consentito di migliorare le mie
competenze nell’ambito della lingua greca grazie alle varie forme di analisi svolte. Ritengo
inoltre che lo svolgimento di quest’attività su una piattaforma abbia dimostrato che il greco
antico è perfettamente compatibile con l’informatica.
Suggerisco tuttavia ai responsabili della piattaforma di trovare modalità che la rendano sempre
più accessibile a tutti. Giudico fondamentale che tutti i ragazzi possano usufruire di una
piattaforma informatica allo stesso modo.
Mi congedo rivolgendo i miei più sentiti ringraziamenti alle professoresse Soldani, Mirandola e
Maneschi, che hanno permesso alla mia classe di fare una tale esperienza e mi hanno aiutato
durante tutto questo percorso.”


       Conclusioni

In conclusione, le esperienze con i licei di Siracusa e di Pisa hanno dimostrato che il metodo
Euporia di annotazione di testi tramite Domain-Specific Languages può essere trasposto
dall’ambito accademico all’ambito didattico. All’inizio della collaborazione con i licei di
Siracusa e Pisa, erano state valutate due ottime alternative all’uso dei DSL: insegnare agli
studenti XML-TEI per codificare le annotazioni oppure ricorrere ad applicazioni web con
interfaccia grafica molto ricca, come gli strumenti messi a disposizione dall’Alpheios Project
(https://alpheios.net).
La scelta è caduta sull’elaborazione di linguaggi specifici di dominio (nel nostro caso: il
dominio dell’annotazione linguistica e stilistica di testi classici a fini didattici) per coinvolgere
studenti e docenti nella creazione e nel miglioramento di un sistema di annotazione con cui gli
studenti si potessero sentire pienamente a proprio agio, avendo ragionato insieme sul modo
migliore per eseguire non soltanto osservazioni libere (pure incoraggiate), ma soprattutto
annotazioni strutturate in modo tale da poter essere elaborate dal calcolatore.
Il problema fondamentale dell’adeguamento agli standard, nell’approccio che abbiamo seguito,
non viene affrontato a monte (cioè in sede di annotazione) ma a valle (cioè in sede di risultati
dell’elaborazione dei dati). Le annotazioni codificate con il DSL vengono infatti prima
trasformate in XML con schema proprietario e poi, tramite fogli XSLT, in XML-TEI.
Il bilancio complessivo, sia a Siracusa che a Pisa, è certamente positivo. Per quanto riguarda gli
esiti nelle prove di valutazione di greco, si può affermare che gli studenti che già presentavano
valutazioni molto buone hanno confermato le stesse mentre alcuni miglioramenti si sono


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verificati per quei ragazzi e quelle ragazze che più erano in difficoltà. In particolare, il nuovo
approccio metodologico ha agito positivamente sulla motivazione allo studio. Affiancare una
diversa strategia metodologica all’approccio tradizionale ha dato ad alcuni la possibilità di
acquisire maggiore sicurezza e di ripensare il proprio modo di studiare il greco. Se l’attività
diventasse più strutturata e continuativa, sarebbe sicuramente ancora più proficua.
A Siracusa, una studentessa della classe coinvolta nel progetto ha intrapreso gli studi classici e,
secondo il suo giudizio, quanto appreso durante l’attività laboratoriale con l’ausilio della
piattaforma web, si è rivelato estremamente utile a sviluppare le capacità d’analisi linguistica
necessarie a intraprendere gli studi umanistici e l’attitudine a lavorare in modo collaborativo e
per obiettivi. Per le classi di Pisa invece non sono ancora disponibili i dati, visto che sono state
coinvolte due classi terze che non hanno ancora completato il percorso scolastico.
Dati i risultati positivi, riteniamo che queste esperienze non debbano restare confinate
nell’ambito dell’esperienza estemporanea, ma debbano essere considerate delle attività seminali
che, unite alle altre che si stanno sviluppando in Italia e che cominciano ad essere sotto
monitoraggio dell’AIUCD, possano essere proposte a livello nazionale anche attraverso le reti
istituzionali dei licei italiani.


        Ringraziamenti

Si ringrazia la professoressa Paola Tosoni, per gli utili suggerimenti relativi alle teorie didattiche 6
e il professor Vincenzo Muggittu per i chiarimenti sui problemi di accessibilità delle
piattaforme che richiedono l’inserimento di dati.


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Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 – n. 11, 2021

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