Education and GAFAM: from awareness to responsibility
10.6092/issn.2532-8816/13685
Durante la pandemia COVID-19, la didattica a distanza d’emergenza in Italia, sia a scuola sia all’università, è stata realizzata quasi esclusivamente tramite infrastrutture e piattaforme proprietarie appartenenti alle grandi multinazionali informatiche, soprattutto Google (G-Suite for Education), Microsoft (Teams), Facebook (Whatsapp) e Zoom. Questo apre problemi di tutela dei dati degli studenti ampiamente sottovalutati nel dibattito pubblico. In altri paesi, tra cui ad esempio la Francia, il Ministero dell’Istruzione ha messo a disposizione infrastrutture pubbliche e fondate su protocolli aperti. La comunità scientifica ha la responsabilità di elaborare e proporre un bilancio ragionato di quanto è avvenuto nel fuoco dell’emergenza per costruire alternative realizzabili nell’immediato del secondo anno di pandemia, e per evitare che pratiche deteriori diventino sistematiche nella formazione scolastica e universitaria del futuro. D’altra parte, è auspicabile che le istituzioni formative (MIUR, USR, Atenei e loro consorzi) si assumano la responsabilità di costruire infrastrutture per la didattica digitale che siano pubbliche, condivise e fondate su tecnologie aperte.
text/html
2532-8816
13685
11
it
Paolo Monella
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Umanistica Digitale
UNIRE
Education and GAFAM: from awareness to responsibility
Text.Serial.Journal
https://umanisticadigitale.unibo.it/
Dossier
2022-01-25
2021-10-20
2022-01-25
2022-01-25
27-45
Um. Dig.
Paolo Monella
2021
10.6092/issn.2532-8816/13685
27
Sapienza Università di Roma
2532-8816
11
UNIRE
it
45
Istruzione e GAFAM: dalla coscienza alla responsabilità
https://umanisticadigitale.unibo.it/article/view/13685/13765
     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 – n. 11, 2021
P. Monella – Istruzione e GAFAM: dalla coscienza alla responsabilità
DOI: http://doi.org/10.6092/issn.2532-8816/13685



         Istruzione e GAFAM: dalla coscienza alla
                       responsabilità

                                            Paolo Monella

                                     Sapienza Università di Roma
                                   paolo.monella@uniroma1.it


        Abstract

Dall’inizio della pandemia COVID-19, la didattica a distanza d’emergenza in Italia, sia a scuola
sia all’università, è stata realizzata quasi esclusivamente tramite infrastrutture e piattaforme
proprietarie appartenenti alle grandi multinazionali informatiche, soprattutto Google (G-Suite
for Education), Microsoft (Teams) e Zoom. Questo apre problemi di tutela dei dati personali
degli studenti ampiamente sottovalutati nel dibattito pubblico. In altri paesi, tra cui ad esempio
la Francia, le istituzioni educative hanno messo a disposizione infrastrutture pubbliche, fondate
su software libero e rispettose dei dati personali. La comunità scientifica ha oggi la
responsabilità di elaborare e proporre un bilancio ragionato di quanto è avvenuto nel fuoco
dell’emergenza per costruire alternative realizzabili nell’immediato, e per evitare che pratiche
deteriori diventino sistematiche nella formazione scolastica e universitaria del futuro. D’altra
parte, è auspicabile che le istituzioni formative (ministeri, uffici scolastici regionali, atenei e loro
consorzi) si assumano la responsabilità di costruire infrastrutture per la didattica digitale che
siano pubbliche (o vigilate dall’autorità pubblica), si fondino su software libero e tutelino i dati
personali, come è ad esempio nelle intenzioni del progetto UNIRE (Rete di interconnessione
unica nazionale dell’istruzione), rivolto alla scuola italiana.
Since the outburst of the COVID-19 pandemic, school and college remote teaching in Italy
was based almost exclusively on the infrastructures and platforms developed by ‘big tech’
multinationals, such as Google (G-Suite for Education), Microsoft (Teams) and Zoom. This
raises issues concerning student personal data protection that have been largely underestimated
in the public discourse. In other countries, such as France, educational institutions have
provided educational institutions with public and privacy-aware infrastructures based on
free/libre software. Today the scholarly community has the responsibility to elaborate an
analysis of what has happened during the emergency, to outline alternatives that the
educational system can apply now, and to avoid the risk that bad practices that surfaced during
the emergency enter the system and become permanent. On the other side, educational
institutions (ministries, school boards, universities and their consortia) should take on the


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responsibility to build infrastructures that are public (or monitored by public authorities),
based on free/libre software and respectful of personal data. This seems to be the intent of
project UNIRE (Rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione) for Italian schools.


        Introduzione: dall’emergenza all’esperienza

Il lockdown dovuto alla pandemia COVID-19 della primavera del 2020 ha colto alla sprovvista
i sistemi formativi, scolastici ed universitari, di tutto il mondo. In Italia in particolare, il mondo
della formazione non aveva maturato e condiviso nei decenni una profonda riflessione
metodologica sull’applicazione delle tecnologie didattiche all’insegnamento, e si trovava in
ritardo anche nella diffusione delle competenze digitali tra i docenti dal punto di vista
puramente tecnico.
Le soluzioni adottate in quel frangente sono state dettate dallo stato di emergenza e
dall’esigenza di agire subito per garantire una qualche continuità all’attività formativa. La
reazione della comunità scolastica e universitaria è stata rapida e generosa.
Tuttavia, mentre dallo shock dell’emergenza passiamo ad una incerta fase di ‘nuova normalità’,
diventa sempre più importante tracciare un bilancio di metodi, pratiche e strumenti
sperimentati nella DAD (didattica a distanza) d’emergenza del primo lockdown – e durante le
chiusure parziali successive.1 È infatti fondamentale che le pratiche che diverranno poi, da
emergenziali, strutturali e integrative vengano vagliate dal punto di vista pedagogico e civile.
Perché la comunità scolastica e quella universitaria, oltre che le istituzioni, possano orientare
consapevolmente le loro scelte immediate e quelle future, è dovere della comunità scientifica, e
in particolare degli studiosi di cultura digitale, contribuire a diffondere la consapevolezza delle
questioni di fondo: il presente articolo vuole offrire un contributo in questa direzione,
concentrato sulla questione del rapporto tra infrastrutture private e pubbliche nella didattica
digitale.2




1   Un’utile riflessione sulla differenza tra “Emergency Remote Teaching” e “Online Learning” è in [23].
    Tutti gli URL citati in questo saggio sono stati consultati per l’ultima volta il 20 ottobre 2021.
2   Ho proposto una trattazione organica delle questioni didattiche, qui solo accennate, in un libro
    pubblicato di recente ([31]). L’obiettivo dichiarato del volume è di spostare l’attenzione dall’aspetto
    strumentale a quello metodologico e pedagogico, proponendo una riflessione critica che distingua le
    pratiche didattiche digitali ancora orientate ad un approccio trasmissivo (o addirittura tali da
    rafforzare tale approccio) da quelle che costituiscono un effettivo passo in avanti dal punto di vista
    didattico, favorendo processi di apprendimento attivo in una prospettiva costruttivista. Ad esempio,
    nel volume argomento come molte delle pratiche della didattica a distanza d’emergenza abbiano
    rafforzato l’aspetto trasmissivo dell’insegnamento, come la videolezione ‘iper-frontale’ sincrona (vd.
    [31]: 55-56) e favorito la dispersione scolastica (vd. [31]: 87-90). Le considerazioni sviluppate nella
    presente comunicazione costituiscono un aggiornamento di quelle proposte nel capitolo 9 della
    monografia citata.


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        GAFAM

I primi dati3 mostrano che dal primo lockdown del 2020 ad oggi – autunno 2021 – le
istituzioni scolastiche e universitarie italiane hanno fatto ricorso quasi esclusivamente alle
piattaforme dei giganti della rete (GAFAM in testa – Google, Apple, Facebook, Amazon e
Microsoft) sia per le videolezioni sincrone (tra gli strumenti più adottati possiamo citare Meet
di Google, Teams di Microsoft e Zoom) sia per i Learning Management System, o LMS. Il più
diffuso tra questi è stato, ed è ancor oggi, G-Suite for Education di Google, soprattutto nelle
scuole, mentre Moodle, nonostante fosse considerato da anni il golden standard degli LMS tra
quanti si erano occupati di didattica digitale, ha visto un qualche utilizzo, pur minoritario, solo
in ambito universitario.4 Non va inoltre sottostimata, nel mondo della scuola, la comunicazione
tra insegnanti, studenti e famiglie veicolata dalla piattaforma Whatsapp di Facebook. 5

3   Le considerazioni espresse in questo articolo sono fondate sui dati forniti per la scuola dal CENSIS
    ([13]) e dal CIDI (Centro di Iniziativa Democratica Insegnanti) di Torino ([14] e [52]), e per
    l’università, seppure in modo meno sistematico, da [19]: 166-167.
4   Gli studi, le ricerche e le presentazioni di caso d’uso centrati su Moodle sono così numerosi, che è
    impossibile anche solo accennarne in questa sede. Per dare un’idea, solo nell’ambito assai ristretto
    della didattica delle lettere classiche a scuola, di cui mi sono occupato specificamente in [31] (vd. par.
    4.4 e 4.5), si può citare il volume di Tomè ([51]), oltre a vari articoli e comunicazioni a convegni, tra
    cui [48], [25] e [24]. Ancora nel 2019, cioè poco prima della pandemia, il volume di Silari sui corsi
    tenuti interamente o parzialmente a distanza (i MOOC, Massive Open Online Course, [47]) tracciava
    un panorama dettagliato e ragionato delle sperimentazioni in questo ambito in Italia da cui Google
    Suite for Education era interamente assente. La tabella che lo studioso propone a p. 89, tuttavia,
    avrebbe già dovuto mettere sull’avviso un lettore attento sulla scarsa penetrazione di Moodle e delle
    piattaforme aperte nella didattica a distanza pre-pandemica – un ambito interamente sperimentale,
    come indicato dallo stesso sottotitolo del volume, “un audace esperimento di apprendimento
    distribuito”. Tale tabella esamina infatti le piattaforme utilizzate da alcuni atenei italiani per i corsi a
    distanza (principalmente asincroni), riportando dati CRUI del 2014 aggiornati dall’autore al 2016:
    solo tre su dieci università esaminate risultavano appoggiarsi a Moodle (Ferrara, Tor Vergata e Foggia,
    quest’ultima solo parzialmente). Gli altri utilizzavano YouTube, Coursera, iversity o, nel caso di
    Napoli Federico II, software ad hoc. A parere di Giuseppe Fiorentino, se gli atenei italiani non sono
    giunti all’appuntamento con la pandemia avendo già integrato Moodle nelle pratiche didattiche, è
    perché, anche laddove tale applicativo era presente, “salvo rari casi, l’adozione di Moodle non è stata
    seguita dalla necessaria formazione che avrebbe consentito ai docenti di sfruttarne correttamente le
    potenzialità” ([19]: 174).
5   Si noti a margine che l’uso di Whatsapp si pone formalmente in contrasto con la normativa italiana,
    molto restrittiva e mai abolita, riguardo all’uso dei cellulari da parte degli studenti in classe (vd. la
    Nota del MIUR, Prot. n. 30/dip./segr. del 15 marzo 2007, consultabile in
    https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/prot30_07.pdf ) e soprattutto con le
    sanzioni miranti a scoraggiare la comunicazione tra docenti e discenti tramite l’uso dei social network
    e delle chat informatiche, sanzioni introdotte col CCNL (Contratto collettivo nazionale di lavoro)
    relativo al personale del comparto istruzione e ricerca del triennio 2016-2018. Se l’articolo 29,
    comma 2 del CCNL intendeva colpire principalmente “atti, comportamenti o molestie a carattere
    sessuale, riguardanti studentesse o studenti affidati alla vigilanza del personale” (corsivo mio), tuttavia
    lo stesso comma estende la possibilità di sanzioni a “condotte e comportamenti non coerenti, anche
    nell’uso dei canali sociali informatici, con le finalità della comunità educante, nei rapporti con gli


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Nel periodo che ci separa dall’inizio della pandemia l’intero sistema formativo si è appoggiato a
tali piattaforme, da un lato per la mancanza di alternative pubbliche offerte dalle istituzioni,
dall’altro per indicazioni ufficiali e scelte strategiche delle istituzioni stesse: per più di un anno,
tra il 2020 e il 2021, sulla pagina del proprio sito dedicata alla didattica a distanza 6 il Ministero
dell’Istruzione (MI) ha indicato alla comunità scolastica solo tre seguenti piattaforme private,
ovvero Google Suite for Education, Office 365 Education A1 di Microsoft e WeSchool di
TIM;7 nell’ottobre 2020 il MI ha siglato un protocollo d’intesa con Apple 8 e nello stesso mese
la CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) ha rinnovato la sua convenzione con
Microsoft.9




    studenti e le studentesse”. Essendo impossibile tracciare una linea netta tra comunicazioni
    strettamente didattiche e non, lo scopo della norma – in parte raggiunto, prima della pandemia – era
    di scoraggiare tout court le comunicazioni docenti-discenti tramite le piattaforme social, Whatsapp
    inclusa.
6   Si trattava di https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html, URL oggi non più
    attivo, di cui rimane traccia in questa news del Ministero
    https://www.miur.gov.it/web/guest/-/coronavirus-attivata-la-pagina-web-per-supportare-la-didattica-a-
    distanza-azzolina-dalla-scuola-grande-capacita-di-reazione-emergenza-sia-spinta-per-r e nella snapshot
    salvata dalla Wayback Machine di Archive.org il 22 maggio 2021 in
    http://web.archive.org/web/20210522173539/https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-
    distanza.html.
7   In un post Facebook del partito dell’allora ministro Azzolina, intitolato “L’elogio di Google For
    Education all'Italia” e pubblicato il 19 febbraio 2021, si leggeva: “Mentre all’estero la gestione della
    didattica a distanza durante il lockdown è diventata un modello, in Italia è sempre stata attaccata
    ferocemente. Qualcuno, però, ci riconosce il grande lavoro svolto. Chi? Google Education che,
    durante la sua kermesse mondiale in corso negli Stati Uniti, ha presentato il lavoro svolto dall’ex
    ministra Lucia Azzolina come ‘case history’ e lo ha elogiato per l’efficienza e la rapidità”
    (https://www.facebook.com/movimento5stelle/videos/988916161515037/).
8   L’accordo, intitolato “Realizzazione di azioni a supporto dell’innovazione digitale nella scuola italiana
    con particolare riferimento all’emergenza COVID-19” e datato 9 ottobre 2021, coinvolge anche
    l’Osservatorio Permanente Giovani-Editori, ed è disponibile in
    https://www.miur.gov.it/web/guest/-/protocollo-di-intesa-tra-ministero-istruzione-apple-distribution-
    international-limited-e-osservatorio-permanente-giovani-editori.
9   “Accordo Quadro Education Transformation Agreement”, del 16 ottobre 2021: vd.
    https://www.fondazionecrui.it/ict-convenzioni/microsoft/. Per citare un altro accordo della CRUI con
    uno dei GAFAM, stavolta nell’ambito più generale delle risorse cloud, è del dicembre 2019 il
    contratto CRUI-AWS (Amazon Web Services, https://www.fondazionecrui.it/ict-
    convenzioni/amazon-web-services-aws-2019-2022/).


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        Schrems II

Eppure studi recenti hanno messo in evidenza come le licenze d’uso di piattaforme come G-
Suite for Education o Zoom siano in più punti in contrasto con la GDPR (la General Data
Protection Regulation dell’Unione Europea).10 Di fatto, con l’adozione e l’uso di tali
piattaforme, i dati degli studenti e quelli generati dall’attività didattica vengono ceduti ad
aziende private con sede al di fuori dall’UE il cui business model consiste appunto nella
profilazione di massa degli utenti tramite i big data.11
Decisiva a questo riguardo, per quanto largamente inapplicata, è stata la sentenza Schrems II
della Corte di Giustizia dell’Unione Europea del luglio 2020. 12 Fino a tale sentenza, i giganti
statunitensi del Web (tra cui i GAFAM), nel trasferire ed elaborare negli USA i dati dei
cittadini europei, trovavano una copertura legale nell’accordo del 2006 tra UE e USA detto
Privacy Shield.13 L’accordo era basato sull’assunto che gli USA fornissero comunque garanzie
legali di protezione dei dati personali paragonabili a quelle garantite in Europa dal GDPR. La
sentenza Schrems II ha invalidato il Privacy Shield: finché i GAFAM non assicureranno di
cambiare radicalmente le loro pratiche interrompendo il trasferimento dei dati e la loro gestione
centralizzata al di fuori dell’UE, o finché gli USA non forniranno garanzie di tutela dei dati tali
da giustificare un nuovo accordo UE/USA che sostituisca il Privacy Shield, usare di piattaforme
non-europee che trasferiscono i dati di cittadini europei al di fuori dell’UE implica porre tali
dati al di fuori del perimetro di garanzie offerte dalla GDPR. Ciò include l’uso di piattaforme
come Google Meet, G-Suite for Education, Zoom o Microsoft Teams per l’insegnamento. 14



        Infrastrutture pubbliche per la didattica digitale
Che un altro modello fosse possibile, e sia possibile ancor oggi, è mostrato da varie esperienze
in Italia e in Europa.
10 Per le contravvenzioni alla GDPR si vedano innanzitutto le analisi puntuali in [15] e [2]. Si
   confrontino anche [27] (con ulteriore bibliografia), [5], [35], [37] e [38]. Per gli aspetti problematici
   di tali licenze in relazione al copyright dei materiali usato per l’insegnamento, si veda invece [16].
   Sulla raccolta di informazioni personali da parte di Teams (Microsoft) vd. [29]. In particolare, sulla
   sua estensione Reflect (https://education.microsoft.com/en-us/resource/e1b04065), che dà ai gestori
   delle riunioni online (datori di lavoro, docenti, istituzioni formative) informazioni analitiche sullo
   stato d’animo di impiegati o studenti, vd. [1]. Sui problemi di privacy di Zoom si veda infine [21].
11 Per una introduzione divulgativa sul business model di GAFAM si veda il quadro sintetico tracciato sul
   Sole 24 Ore in [10], ma la monografia di riferimento resta [56]. Per una riflessione critica sulle
   questioni culturali connesse all’oligopolio delle big tech si vedano almeno i recenti [49] e [20]. Per un
   più ampio inquadramento delle tecnologie didattiche digitali nel contesto del ‘mercato’ della
   formazione, vd. [30].
12 Sentenza ECLI:EU:C:2020:559 del 16/07/2020 riferita alla causa C-311/18. La sentenza è
   disponibile in http://curia.europa.eu/juris/documents.jsf?num=C-311/18. Per un commento della
   sentenza nel quadro della “sovranità digitale” europea, vd. [50].
13 Decisione 2016/1250 della Commissione Europea.
14 Per l’impatto di Schrems II sulle piattaforme GAFAM per la formazione, si veda [2]: 57-63.


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Strumenti pubblici e aperti per l’insegnamento vengono offerti dal Ministero spagnolo tramite
il CEDEC, un centro dell’INTEF,15 e da varie comunità locali, tra cui la Generalitat Valenciana
tramite la piattaforma AULES,16 e la Junta de Extremadura tramite il programma CREA
(Creación de Recursos Educativos Abiertos). 17 Tra le iniziative supportate da istituzioni
pubbliche spagnole, si può citare anche la Propuesta para la excelencia en la privacidad de datos y
la digitalización democrática de los centros educativos dell’associazione XNET, supportata dal
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.18
In Germania i singoli atenei e i sistemi scolastici dei singoli Länder, nella loro autonomia, si
sono mossi in direzioni diverse: molti verso piattaforme proprietarie, alcuni verso infrastrutture
proprie e fondate su software libero, come sono itslearning della Freie Hansestadt Bremen 19 e
heiCONF dell’Università di Heidelberg.20
Anche in Italia, peraltro, già durante il lockdown totale della primavera del 2020 il CNR, il
GARR ed altre istituzioni hanno realizzato un portale, https://iorestoacasa.work/, che offre
un'infrastruttura tuttora pienamente funzionale per videconferenze, utilizzabile anche a fini
educativi. Lo stesso GARR (“la rete nazionale a banda ultralarga dedicata alla comunità
dell’istruzione e della ricerca”) 21 offre inoltre, tra i servizi attivabili sulla sua piattaforma cloud,
istanze dell’LMS Moodle22 e strumenti di videoconferenza, 23 rimasti anch’essi fino ad oggi
semisconosciuti e quasi per nulla utilizzati. Va menzionato a questo riguardo un intervento
dell'ex direttore del GARR, Giuseppe Attardi, in un post del giugno 2020 sulla mailing list
pubblica del “Centro NEXA su Internet & Società” del Politecnico di Torino. Il prof. Attardi
ha lamentato in quella sede lo “scarso interesse” mostrato negli anni da parte dei soggetti
pubblici nello sviluppo dei servizi cloud del GARR. 24 Restando nell’ambito degli sforzi che
sono stati fatti in Italia per creare infrastrutture didattiche digitali pubbliche, va poi senz’altro
menzionato il Politecnico di Torino, che ha condotto sin dal primo lockdown l’intera attività di
insegnamento a distanza sulla propria piattaforma, costruita con tecnologie open.25 D’altra

15 CEDEC (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios),
   https://cedec.intef.es; INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
   Profesorado), https://intef.es. Tra i progetti spagnoli più interessanti si possono citare: EDIA (del
   CEDEC), https://cedec.intef.es/proyecto-edia; Procomún, http://procomun.educalab.es/es;
   eXeLearning, https://exelearning.net.
16 https://portal.edu.gva.es/aules.
17 https://emtic.educarex.es/proyecto-crea.
18 https://xnet-x.net/privacidad-datos-digitalizacion-democratica-educacion-sin-google.
19 https://hb.itslearning.com/.
20 https://heiconf.uni-heidelberg.de/.
21 https://www.garr.it/it/chi-siamo.
22 https://cloud.garr.it/apps.
23 https://www.garr.it/it/news-e-eventi/1656-videoconferenza-risorse-garr-per-l-emergenza-covid-19.
24 Vd. https://server-nexa.polito.it/pipermail/nexa/2020-June/018023.html. Nello stesso post, il prof.
   Attardi segnala incidentalmente un altro problema latente nei rapporti degli atenei con consorzi come
   il GARR: la politica dei prezzi. Cito ancora dal post: “Lo stesso GARR è stato molto timido, non
   riuscendo in 4 anni a definire una politica di tariffe per l’uso del servizio” (scil. la piattaforma cloud
   del GARR).
25 Vd. [41], e i due portali già citati del Politecnico Open Education Polito - Software Libero Conoscenza


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parte, sono attive anche in Italia comunità di docenti ed esperti che lavorano da anni – cioè da
ben prima della pandemia – allo sviluppo di risorse didattiche aperte e costruite su software
libero.26
È però in Francia che lo sforzo in questa direzione sembra essere stato, sin dalle primissime fasi
della pandemia, più deciso e coordinato. Pur nei tempi strettissimi del lockdown, già nella
primavera 2020 il Ministero dell’Istruzione francese ha lanciato il portale
http://apps.education.fr/ che comprende, oltre a funzionalità di videoconferenza, anche altri
strumenti utili per la didattica a distanza, tra cui Peertube, alternativa a Youtube di Google, per
i video registrati; Etherpad, alternativa a Google Docs; Nextcloud, alternativa a Google Drive –
la combinazione degli ultimi due strumenti sostituisce molte funzionalità integrate in Google
Classroom ([28]). Sempre in Francia il Centre National d’Enseignement à Distance (CNED),
un      ente      controllato     dallo     stesso    Ministero,      ha     creato    il  portale
https://www.cned.fr/maclassealamaison, con altri strumenti basati anch’essi su server di
proprietà pubblica, e quindi vincolati al rispetto della normativa europea di tutela dei dati
personali, e su tecnologie aperte.27
Nel 2021, la CPU (Conférence des présidents d’université) e la CGE (Conférence des grandes
écoles) hanno interpellato la CNIL (Commission nationale de l'informatique et des libertés)
“sur la conformité au RGPD28 de l’utilisation, dans l’enseignement supérieur et la recherche,
d’outils collaboratifs proposés par certaines sociétés dont les sièges sont situés aux États-Unis.

   Libera, https://openeducation.polito.it/didattica-on-line-open-education-polito, che documenta
   l’attività del gruppo omonimo di ricerca didattica aperta; e FARE (Free Architecture for Remote
   Education), https://fare.polito.it, con risorse e strumenti operativi per la didattica digitale, sincrona e
   asincrona.
26 Si veda l’elenco di alternative aperte per la didattica a distanza che curo all’indirizzo
   http://www1.unipa.it/paolo.monella/openteaching, insieme ad una piccola biblio/sitografia sul tema.
   Una rassegna analoga, in quanto basata anch’essa sulle risorse online e costruita in relazione
   all’emergenza pandemica e alle relative chiusure, è Alternative digitali ai tempi del COVID-19 sul sito
   Etica Digitale https://eticadigitale.org/2020/03/13/alternative-digitali-ai-tempi-del-covid-19/. Tra le
   comunità italiane si può citare ad esempio l’importante gruppo Lavagna Libera, il cui sito web
   (http://www.wiildos.it) contiene un’utile pagina Links con rimandi ad altre risorse e la cui mailing list,
   molto attiva, è uno dei modi migliori per aggiornarsi su un panorama in continua evoluzione. Uno
   sforzo analogo è portato avanti da https://scuola.linux.it/, appunto una sezione del sito della comunità
   italiana Linux (https://www.linux.it/). Da segnalare, sempre nel quadro del software, il sistema
   operativo SoDiLinux (Software Didattico Libero, https://sodilinux.itd.cnr.it/), una distribuzione Linux
   sviluppata e distribuita dall’ITS-CNR (Istituto per le Tecnologie Didattiche del Consiglio Nazionale
   delle Ricerche, https://www.itd.cnr.it/).
27 La Repubblica Francese offre a tutto il personale della pubblica amministrazione – anche al di fuori
   del comparto formazione e ricerca – servizi di videoconferenza fondati su tecnologie aperte e gestiti
   sui propri server. Tra i motivi per questa scelta enumerati nel paragrafo 3 bonnes raisons d’utiliser la
   webconférence de l’État della pagina https://www.numerique.gouv.fr/outils-agents/webconference-etat/,
   varrà la pena di riportare i primi due: “1. Service opéré par l’État, hébergé sur ses serveurs en France;
   2. Confidentialité des échanges garantie par le chiffrement”.
28 Si tratta del’acronimo francese (Règlement général sur la protection des données) corrispondente alla
   già citata GDPR.


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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 – n. 11, 2021

Cette demande de conseil s’inscrit notamment dans le prolongement de l’invalidation du
Privacy Shield par la Cour de justice de l’Union européenne (CJUE)”. 29 Il 27 maggio 2021 la
CNIL ha risposto che “il est nécessaire que le risque d’un accès illégal par les autorités
américaines à ces données soit écarté” e ha dato l’indicazione ufficiale di abbandonare
progressivamente l’uso di tali piattaforme, attraverso “une période transitoire” in cui “la CNIL
apportera toute l’aide nécessaire à ces organismes afin de leur permettre d’identifier des
alternatives possibles”.
Oltralpe, l’emanazione di una così chiara linea di indirizzo è resa possibile dall’esistenza di
alternative già esistenti e potenziabili come il portale http://apps.education.fr/, e nel quadro
della “stratégie nationale pour le cloud”30 annunciata dal Governo francese e richiamata
esplicitamente nel comunicato della CNIL.31 Tale strategia mira a creare infrastrutture cloud
strategiche sul territorio nazionale, vincolate al rispetto della GDPR e sottratte allo
sfruttamento commerciale dei dati da parte delle multinazionali big tech.32


        Quattro argomenti contro le piattaforme GAFAM

In questa sede non è possibile affrontare organicamente l’amplissima questione strategica della
cosiddetta “sovranità digitale” ovvero l’autonomia di un sistema politico ed economico (penso,
più che agli stati nazionali, all’Unione Europea) da multinazionali estere, nel campo delle
grandi infrastrutture digitali. Un tema, beninteso, da non confondere con i cosiddetti
“sovranismi” di impronta politica conservatrice e nazionalista. 33

29 Questa citazione e le successive sono tratte dal comunicato ufficiale della CNIL disponibile in
   https://www.cnil.fr/fr/la-cnil-appelle-evolutions-dans-utilisation-outils-collaboratifs-etatsuniens-
   enseignement-superieur-recherche.
30 Vd. https://www.numerique.gouv.fr/uploads/Strategie-nationale-pour-le-cloud.pdf.
31 Cito sempre dal comunicato ufficiale della CNIL: “En outre, le gouvernement a annoncé, le 17 mai
   2021, une stratégie nationale pour le cloud, afin d’appréhender les enjeux majeurs de cette technologie
   pour la France, avec l’objectif de mieux protéger les données traitées dans ces services tout en
   affirmant notre souveraineté” (corsivo mio). Si confronti la forte presa di posizione della CNIL con le
   prime linee guida del Garante per la Protezione dei Dati Personali italiano, che eludono la questione
   del trasferimento dei dati al di fuori del perimetro di protezione del GDPR. Mi riferisco al
   Provvedimento del 26 marzo 2020 – “Didattica a distanza: prime indicazioni” [9300784] disponibile
   in https://www.gpdp.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/9300784, riassunto dallo
   stesso Garante in questo comunicato stampa del 20 marzo:
   https://www.gpdp.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/9302778.
32 Come mi ricorda giustamente uno dei blind reviewer di questo articolo, l’utilizzo degli strumenti
   cloud forniti dalla pubblica amministrazione, anche in Francia, non è affatto universale, e sono molti
   gli atenei che continuano ad utilizzare piattaforme proprietarie. Il punto che voglio mettere in
   evidenza, però, è il governo francese fornisce alternative a tali piattaforme, funzionanti e rispettose
   della GDPR, mentre in Italia, nel momento in cui scrivo, con pochissime eccezioni (come ad esempio
   il Politecnico di Torino, su cui tornerò più avanti), gli amministratori delle singole istituzioni
   educative, soprattutto delle più piccole, sono oggi fortemente spinti, se non quasi costretti, ad usare le
   infrastrutture GAFAM, in mancanza di alternative.
33 Come prima introduzione vd. [8], che fornisce un quadro generale della situazione europea,


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Varrà però la pena di mettere a fuoco alcuni presupposti del mio ragionamento, legati
specificamente alle politiche della formazione, e su cui si fonda la necessità infrastrutture
pubbliche – o attentamente regolamentate dalle istituzioni – per la didattica digitale:
     •     Strategicità. La formazione va considerata un settore strategico sia del Paese sia
           dell’Unione Europea, per l’impatto che ha sul “progresso materiale o spirituale della
           società”.34 Di conseguenza, le istituzioni pubbliche non possono ‘appaltarne’ le
           infrastrutture (anche digitali) ad aziende multinazionali estere e disinteressarsene, così
           come non appaltano ad esse le forze armate, la pubblica sicurezza, la sanità e la
           previdenza sociale. Su questo punto possono convergere, credo, orientamenti
           ideologici anche molto diversi, dalle tradizioni politiche più progressiste – che
           enfatizzano il ruolo sociale dell’istruzione – a quelle più conservatrici – che pongono
           l’accento sulla questione della sovranità.35
     •     Tutela dei diritti. È possibile che le istituzioni pubbliche, sfruttando le economie di
           scala di cui godono, creino e mantengano effettivamente tali infrastrutture, oppure
           che esse affidino concessioni a soggetti privati – vigilando poi sul rispetto delle norme.
           In entrambi i casi, i soggetti pubblici (nazionali o comunitari) o i loro concessionari
           saranno tenuti a rispettare le normative europee che tutelano i diritti anche digitali
           (GDPR) degli studenti. Si tratta di una tutela che, per quanto riguarda i dati
           personali, le multinazionali extra-europee non garantiscono, come ho cercato di
           mostrare sopra. Così impostato, l’appello per un intervento delle istituzioni pubbliche
           non si giustifica solo all’interno di un orientamento statalista.
     •     Oligopolio. Un assunto che viene specificamente dalla tradizione liberale è quello per
           cui all’interno di un’economia non devono crearsi monopoli o oligopoli ristretti. Mi
           pare che questo valga a maggior ragione per i settori che, come la formazione,
           rivestono un ruolo chiave per l’economia e per la società. Anche da questa prospettiva
           appare preoccupante l’oligopolio delle multinazionali big tech che si sta delineando
           nelle infrastrutture digitali per la formazione.

   aggiornato al 2019, ed argomenta in modo convincente in favore di politiche comunitarie, non
   nazionali, di sovranità digitale. Per i rapporti tra sovranità digitale e gestione dei dati, si vedano i saggi
   contenuti nella sezione monografica Ubi data, ibi imperium ([9]), e in particolare [36]. Vd. anche il
   già citato [50], che considera il tema in relazione agli esiti della sentenza Schrems II. Sulla sovranità
   digitale europea tornerò più avanti, il progetto franco-tedesco GAIA-X per la creazione di un cloud
   indipendente dai giganti statunitensi, russi e cinesi.
34 Scelgo la formulazione dell’articolo 4 della Costituzione Italiana per mettere in evidenza l’endiadi di
   sviluppo economico-tecnologico e, come allora si diceva, “spirituale”. Questa seconda dimensione,
   che richiama gli aspetti culturali e più genericamente immateriali, è infatti sempre più assente dal
   dibattito pubblico. E tale assenza, come è noto, influenza pesantemente le politiche educative,
   appiattendo la formazione nella direzione dell’addestramento della forza-lavoro. Su tale questione,
   anch’essa di amplissimo respiro, basti qui fare riferimento a [34].
35 Si veda ad esempio [45] (capitolo primo, paragrafi 1 e 2) sullo sforzo logistico del Regno d’Italia
   subito dopo l’Unità (ma anche già prima, all’interno del Regno di Sardegna, con la Legge Casati del
   1959), di dotarsi di una infrastruttura (‘fisica’ e amministrativa) diffusa, statale e autonoma di scuole
   anche elementari – il che significava, allora, principalmente autonoma dalla Chiesa.


                                                       35
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     •     Vendor lock-in. Si tratta della situazione per cui un cliente – soprattutto un’azienda o
           comunque un’organizzazione complessa – si ritrova a tal punto legata a un servizio o a
           un prodotto di uno specifico fornitore (vendor), da non potere più scegliere
           liberamente di cambiare fornitore, e diventa dunque dipendente da quest’ultimo. Ci si
           può chiedere infatti quale sarebbe oggi per il sistema formativo italiano il costo
           effettivo di una migrazione ad infrastrutture diverse da Google Suite for Education o
           Microsoft Teams, in termini di creazione delle infrastrutture, di formazione dei
           docenti, di riorganizzazione delle procedure e di migrazione dei dati. Ed è facile
           prevedere che tale costo sia destinato a crescere man mano che il sistema, con la sua
           complessità e la sua viscosità (soprattutto nel comparto pubblico), si andrà
           assuefacendo ad esternalizzare parti sempre maggiori delle proprie infrastrutture
           digitali agli oligopoli big tech.36


         UNIRE

Prospettive simili a quelle francesi sono realizzabili – e poi sostenibili – in Italia?
Per quanto riguarda gli atenei, secondo valutazioni basate su esperienze già realizzate
rispettivamente dal GARR ([33]) e dal Politecnico di Torino ([54]), le soluzioni in-house, cioè
sviluppate e mantenute internamente, non solo sono funzionali e sostenibili economicamente,
ma in prospettiva comportano un risparmio per le istituzioni universitarie rispetto
all’esternalizzazione della didattica digitale alle multinazionali big tech.37
Quanto al mondo della scuola, purtroppo i singoli istituti non possono mettere in campo né le
economie di scala dei grandi atenei né affidarsi a grandi consorzi nazionali come il GARR.
D’altra parte, però, le scuole statali hanno alle loro spalle un’istituzione come il Ministero
dell’Istruzione, che può mettere in campo risorse e competenze pari al compito, in
coordinamento con gli USR (Uffici Scolastici Regionali). A questo livello, dunque, si tratta di
una scelta politica.38

36 Sull’esternalizzazione di servizi digitali ai privati da parte delle università, vd. [5] (vari servizi, anche
   amministrativi), [55] (posta elettronica) e [32] (pubblicazione e insegnamento). Qualche
   considerazione su lock-in e università in [5].
37 Dati e considerazioni sulla sostenibilità di soluzioni non proprietarie per l’università italiana sono
   anche nella presentazione di Giorgio F. Signorini, La conoscenza sostenibile in tempo di pandemia,
   tenuta all’Università di Firenze il 5 marzo 2021 e le cui slide sono disponibili in
   https://www.ateneosostenibile.unifi.it/upload/sub/cosa_facciamo/conoscenza/conosc_sost_pandem.p
   df. Vorrei sottolineare che il Politecnico di Torino sin dall’inizio della pandemia ha usato soluzioni in-
   house per fornire servizi di didattica a distanza ai propri studenti, dimostrando così che tali
   infrastrutture possono essere funzionali e scalabili al livello di un grande ateneo. I dati (relativi
   all’anno accademico 2018/19) riportati dal Politecnico nella pagina
   https://www.polito.it/ateneo/colpodocchio/ parlano di 35.700 studenti iscritti a corsi di laurea di I e
   II livello.
38 Non sono mancate iniziative, per quanto isolate e poco coordinate, per stimolare le istituzioni in tale
   direzione. A dicembre 2020 l’AIUCD – Associazione Italiana per l’Informatica Umanistica e la


                                                      36
                                  P. Monella – Istruzione e GAFAM: dalla coscienza alla responsabilità

Sembrerebbe che, almeno nelle intenzioni, il Ministero dell’Istruzione abbia fatto tale scelta.
Un impegno in tal senso era contenuto già nel Piano scuola 2020-2021 del giugno 2020 in cui,
a pagina 15, si dichiarava “Il Ministero dell'Istruzione ha avviato uno studio approfondito (scil.
per) la progettazione di una piattaforma finalizzata all’erogazione di contenuti didattici a
distanza, sulla quale saranno fornite successivamente le opportune informazioni di dettaglio”. 39
Alla fine del 2020 questa manifestazione di intenti è stata ribadita da un comunicato ufficiale 40.
Nel marzo 2021 è stato presentato in Senato il disegno di legge n. 2142, intitolato “Istituzione
della rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione”. 41 Esso prevede, oltre alla
creazione di una rete fisica di collegamento internet veloce per gli istituti scolastici, appunto

   Cultura Digitale – ha pubblicato sul proprio sito una lettera aperta su questi temi
   (http://www.aiucd.it/lettera-sulla-didattica-a-distanza). Un’altra lettera, intitolata “Perché l’università
   delle piattaforme è la fine dell’università”, era stata pubblicata a novembre 2020 sul blog InfoLet
   curato da Domenico Fiormonte e Paolo Sordi (https://infolet.it/2020/11/10/perche-luniversita-delle-
   piattaforme-e-la-fine-delluniversita/), e da qui tradotta e rilanciata in altre lingue, tra cui l’inglese (sul
   sito Theoreti.ca curato da Geoffrey Rockwell, https://theoreti.ca/?p=7684), e il tedesco (sul DHdBlog,
   il blog dell’associazione tedesca di DH, https://dhd-blog.org/?p=14666). È da segnalare anche la
   “Lettera alla ministra Azzolina dal professor Angelo Raffaele Meo e le associazioni promotrici del
   software libero”, anch’essa del 2020 (https://scuolalibera.continuity.space/lettera-professor-meo). Il
   prof. Meo, del Politecnico di Torino, è una delle figure di riferimento per il software aperto in Italia. A
   fianco di tali appelli diretti, si possono citare vari articoli contenenti analisi e prese di posizione. Tra i
   primi a muoversi sono state le associazioni per le libertà digitali, tra cui Etica Digitale ([17]e poi [18]).
   Sulla rivista ROARS, legata soprattutto alla ricerca universitaria, sono apparsi interventi critici che
   giustamente inquadrano la questione nel contesto più ampio dei cambiamenti della formazione e della
   ricerca universitaria: i primi sono stati quelli di Maria Chiara Pievatolo ([37]) e Valeria Pinto ([40]), a
   cui ha fatto seguito nella stessa sede l’articolo di Renata Puleo ([42]), che include nel quadro anche i
   più ampi effetti della “dematerializzazione” in ambito universitario. M. C. Pievatolo ha poi ripreso la
   questione al convegno AIUCD 2021 in [38] (lo stesso convegno nel quale io ho presentato la
   relazione da cui deriva il presente saggio), e in [39], e il 21 febbraio 2021 ha organizzato tramite il
   CISP (Centro Interdisciplinare Scienze per la Pace) dell’Università degli Studi di Pisa un seminario
   online intitolato Strumenti liberi per la didattica a distanza e l’amministrazione pubblica
   (https://cisp.unipi.it/strumenti-liberi-per-la-didattica-a-distanza-e-lamministrazione-pubblica/). Si
   vedano anche [5] e [12]. Piano Scuola 2020-2021. Documento per la pianificazione delle attività
   scolastiche, educative e formative in tutte le Istituzioni del Sistema nazionale di Istruzione, adottato
   tramite il Decreto ministeriale Prot. 39 del 26/6/2020,
   https://www.istruzioneer.gov.it/2020/06/26/decreto-ministeriale-adozione-piano-scuola-a-s-2020-
   2021.
39 Non sono mancate iniziative, per quanto isolate e poco coordinate, per stimolare le istituzioni in tale
   direzione. A dicembre 2020 l’AIUCD – Associazione Italiana per l’Informatica Umanistica e la
   Cultura Digitale – ha pubblicato sul proprio sito una lettera aperta su questi temi
   (http://www.aiucd.it/lettera-sulla-didattica-a-distanza). Un’altra lettera, intitolata “Perché l’università
   delle piattaforme è la fine dell’università”, era stata pubblicata a novembre 2020 sul blog InfoLet
   curato da Domenico Fiormonte e Paolo Sordi (https://infolet.it/2020/11/10/perche-luniversita-delle-
   piattaforme-e-la-fine-delluniversita/), e da qui tradotta e rilanciata in altre lingue, tra cui l’inglese (sul
   sito Theoreti.ca curato da Geoffrey Rockwell, https://theoreti.ca/?p=7684), e il tedesco (sul DHdBlog,
   il blog dell’associazione tedesca di DH, https://dhd-blog.org/?p=14666). È da segnalare anche la
   “Lettera alla ministra Azzolina dal professor Angelo Raffaele Meo e le associazioni promotrici del


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      Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 – n. 11, 2021

l’istituzione di una struttura ministeriale per “il funzionamento della didattica digitale
integrata; […] la realizzazione e la gestione, attraverso un cloud computing privato, dei
servizi connessi a tali attività”. Il progetto, cui è stato dato il nome di UNIRE ([6], [11],
[22], [46]), è stato presentato e discusso pubblicamente in un convegno il 28 maggio ([26]). A
giugno è stato approvato in commissione Bilancio al Senato un emendamento che lo finanzia
con un fondo di 135 milioni di euro ([44]).
Al momento in cui consegno questo saggio, nell’ottobre 2021, a più di un anno e mezzo
dall’inizio dell’emergenza sanitaria – e formativa – il progetto non è ancora giunto a
compimento. La grande questione è se, quando UNIRE diventerà una realtà, sarà ancora in
tempo a sostituire effettivamente, nella pratica didattica, le piattaforme proprietarie a cui il
sistema scolastico ed universitario si va avvezzando e vincolando.
È anche legittimo chiedersi se, date le economie di scala richieste dalle tecnologie cloud, la
stessa dimensione nazionale sia sufficiente, o se si debba pensare, in prospettiva, in termini
europei. Il progetto franco-tedesco GAIA-X, pur non avendo una specifica vocazione didattica,
va proprio nella direzione della costruzione di un cloud comunitario per un’effettiva sovranità
digitale europea, ed ha alle spalle tanto la potenza economico-tecnologica della Germania,
quanto la consapevolezza politica della Francia. Ma qui emerge una contraddizione: più si sale
di scala, più adatta sarà l’infrastruttura a sostenere il peso dell’elaborazione di enormi flussi di
    software libero”, anch’essa del 2020 (https://scuolalibera.continuity.space/lettera-professor-meo). Il
    prof. Meo, del Politecnico di Torino, è una delle figure di riferimento per il software aperto in Italia. A
    fianco di tali appelli diretti, si possono citare vari articoli contenenti analisi e prese di posizione. Tra i
    primi a muoversi sono state le associazioni per le libertà digitali, tra cui Etica Digitale ([17]e poi [18]).
    Sulla rivista ROARS, legata soprattutto alla ricerca universitaria, sono apparsi interventi critici che
    giustamente inquadrano la questione nel contesto più ampio dei cambiamenti della formazione e della
    ricerca universitaria: i primi sono stati quelli di Maria Chiara Pievatolo ([37]) e Valeria Pinto ([40]), a
    cui ha fatto seguito nella stessa sede l’articolo di Renata Puleo ([42]), che include nel quadro anche i
    più ampi effetti della “dematerializzazione” in ambito universitario. M. C. Pievatolo ha poi ripreso la
    questione al convegno AIUCD 2021 in [38] (lo stesso convegno nel quale io ho presentato la
    relazione da cui deriva il presente saggio), e in [39], e il 21 febbraio 2021 ha organizzato tramite il
    CISP (Centro Interdisciplinare Scienze per la Pace) dell’Università degli Studi di Pisa un seminario
    online intitolato Strumenti liberi per la didattica a distanza e l’amministrazione pubblica
    (https://cisp.unipi.it/strumenti-liberi-per-la-didattica-a-distanza-e-lamministrazione-pubblica/). Si
    vedano anche [5] e [12].
Piano Scuola 2020-2021. Documento per la pianificazione delle attività scolastiche, educative e formative in
    tutte le Istituzioni del Sistema nazionale di Istruzione, adottato tramite il Decreto ministeriale Prot. 39
    del 26/6/2020, https://www.istruzioneer.gov.it/2020/06/26/decreto-ministeriale-adozione-piano-
    scuola-a-s-2020-2021.
40 Vd. https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-ministero-al-lavoro-su-piattaforma-digitale-unica-
    azzolina-acceleriamo-innovazione-costruiamo-la-scuola-del-futuro, dell’11 dicembre 2020, ripreso su
    vari siti: qui https://www.tecnicadellascuola.it/piattaforma-digitale-unica-azzolina-acceleriamo-
    innovazione-costruiamo-la-scuola-del-futuro ne discute in modo approfondito e critico Stefano
    Penge, esperto di didattica digitale (vd. https://www.stefanopenge.it). Già il 23 ottobre 2020 l’ex
    ministro Lorenzo Fioramonti aveva preso posizione in favore di un’iniziativa di questo tenore ([43]).
41 Prima firmataria del DDL è la Sen. Maria Laura Mantovani. È possibile leggerne il testo sul sito del
    Senato all’indirizzo https://www.senato.it/service/PDF/PDFServer/DF/359676.pdf.


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dati, ma più viscosi saranno, al contempo, i processi di decisione politica, coordinamento tra i
soggetti coinvolti, creazione e mantenimento dell’infrastruttura stessa. 42


        La posta in gioco: i modi dell’integrazione strutturale del
        digitale nella didattica

Beninteso, nelle fasi iniziali dell’inaspettata emergenza pandemica il sistema formativo non ha
potuto fare a meno di affidarsi, in parte o completamente, alle piattaforme GAFAM che si
presentavano come pronte e funzionali – anche a costo di pagare loro un prezzo nascosto ma
ingente in termini di dati personali e di dipendenza infrastrutturale.
Tuttavia, la vera posta in gioco oggi non sono le modalità in cui si è realizzato l’insegnamento
durante le chiusure e le limitazioni che hanno caratterizzato questo specialissimo momento
storico – ma il futuro stesso della formazione.
Gradualmente, pratiche abbozzate e sperimentate nel fuoco dell’emergenza vanno diventando
permanenti e strutturali. In positivo, si può dire che, pur nel mezzo della tragedia sanitaria, il
lockdown della primavera del 2020 ha portato ad una sperimentazione di massa, facendo
‘scoprire’ la didattica digitale, in qualche modo, all’intera classe docente italiana. D’altra parte,
però, tocca alla comunità scientifica e educativa vigilare affinché, oltre l’orizzonte emergenza,
sopravvivano solo le buone pratiche – cioè, secondo il mio personale orientamento, quelle che
mirino ad un apprendimento attivo, critico ed orientato alla società.
Già a partire dall’ anno scolastico/accademico 2020/21, il secondo della pandemia, le scuole
superiori e gli atenei hanno integrato strutturalmente la didattica in presenza con quella digitale
– sincrona e asincrona. Sulle modalità di tale integrazione è nostro dovere riflettere e
intervenire: per fare solo un esempio, una cosa è usare il digitale per realizzare una flipped
classroom in cui le parti trasmissive siano spostate su video online, riservando il tempo prezioso
della presenza in aula ad attività laboratoriali, seminariali, di apprendimento attivo; altra cosa è,
come purtroppo già si vede nelle aule universitarie, la modalità ‘ibrida’ e sincrona di
‘erogazione’ della didattica, che costringe il docente a sedere su una postazione fissa, inquadrata
da una videocamera, per permettere agli studenti di seguire sia in aula sia da casa una lezione-
conferenza ‘iper-frontale’, inesorabilmente trasmissiva.43
La responsabilità del vaglio critico delle innovazioni didattiche digitali copre tanto i metodi di
insegnamento, costruttivisti o trasmissivi (si veda l’esempio accennato sopra delle lezioni
frontali visibili anche da casa), quanto le infrastrutture tecnologiche della didattica digitale, che
possono venire appaltate alle grandi multinazionali oligopolistiche, come avviene adesso,
42 Vd. [53], [3], [4] e [7] – quest’ultimo, con un interessante inquadramento nel quadro geopolitico
   internazionale, con l’Europa stretta tra “2 blocks: the digital democracies and the techno-authoritarian
   regimes”. Sono grato ai blind reviewer di questo articolo, che mi hanno ricordato l’importanza della
   dimensione europea.
43 Come scrivevo sopra, non è questa la sede per affrontare sistematicamente gli aspetti pedagogici della
   ‘nuova normalità’ della didattica digitale. Per questo mi permetto di rimandare ancora alla mia
   monografia ([31]).


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oppure fornite dalle istituzioni pubbliche, come nel modello francese e nelle intenzioni del
progetto UNIRE.
La conoscenza di questi temi, e la relativa consapevolezza scientifica e civile, è molto rara tra i
professionisti della ricerca e dell’insegnamento, in Italia e non solo, il che contribuisce a
spiegare l’assenza quasi totale di un dibattito sulle questioni specifiche che ho qui provato ad
abbozzare.
Se noi studiosi della cultura digitale – cui mi pare tocchi particolarmente tale compito –
riusciremo a diffondere tale consapevolezza tra i nostri colleghi del mondo scolastico e
accademico, sarà possibile stimolare i ministeri coinvolti, gli USR, gli atenei e i loro consorzi ad
impegnarsi nella creazione e poi nel mantenimento di infrastrutture digitali pubbliche per
l’insegnamento.
Oggi, mi pare, questo significa per la scuola stimolare e seguire la creazione di piattaforme
come UNIRE, e per l’università proporre l’estensione agli altri atenei dell’esperienza del
Politecnico di Torino, che si appoggia a sistemi aperti e gestiti in house – un’estensione che
potrebbe essere supportata da consorzi interuniversitari come il GARR.
Domani, quando – sperabilmente – tali piattaforme saranno realizzate, si tratterà invece di
formarsi per utilizzarle, e di favorirne l’effettiva penetrazione nella pratica didattica a scapito
delle piattaforme proprietarie. Queste ultime, infatti, sono assai potenti, funzionali e quindi
purtroppo attraenti per chi non abbia consapevolezza delle questioni strategiche relative alla
protezione dei dati e all’autonomia strategica del sistema istruzione.
C’è ancora tempo per farlo, prima che, nel silenzio della comunità scientifica, la delega agli
oligopoli globali diventi, da eccezionale, permanente.


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