La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche
10.6092/issn.2532-8816/10872
L'isolamento imposto dalla pandemia del Covid-19 ha obbligato le università a dotarsi rapidamente di strumenti atti a consentire la prosecuzione dell'attività didattica a distanza. Interventi più disordinati e spontanei, tesi al medesimo scopo, sono stati attuati anche nel mondo della scuola. La comunità degli umanisti digitali e buona parte dei docenti, anche quelli prima blandamente o scarsamente interessati all’e-learning, hanno cominciato a riflettere sulle potenzialità e quindi sulle strategie per rendere efficace l’insegnamento con gli strumenti digitali genericamente intesi.Il 25 marzo 2020, all’interno del Seminario di Cultura Digitale (corso istituzionale del Cdl magistrale in Informatica Umanistica dell’Università di Pisa), si è tenuto un dialogo telematico tra i due relatori, teso non a valutare l’efficacia dei mezzi adottati dai diversi enti formativi, ma a discutere le metodologie, le buone pratiche e gli strumenti necessari per attuarle, mettendo a disposizione le competenze e le conoscenze che, in qualità di umanisti digitali ed esperti in tecnologie dell’apprendimento, hanno maturato negli anni. Quello che segue è l’elaborazione del seminario a seguito delle osservazioni raccolte.
text/html
2532-8816
10872
8
it
Enrica Salvatori
Umanistica Digitale
La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche
Text.Serial.Journal
https://umanisticadigitale.unibo.it/
Dossier
2020-05-18
2020-04-27
2020-05-18
2020-06-19
Um. Dig.
Enrica Salvatori
2020/05/18
10.6092/issn.2532-8816/10872
Università di Pisa
2532-8816
8
it
La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche
https://umanisticadigitale.unibo.it/article/view/10872/10781
    Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020
G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche
DOI: http://doi.org/10.6092/issn.2532-8816/10872


                         La didattica a distanza,
                   dall'emergenza alle buone pratiche
            Dialogo tra Giuseppe Fiorentino ed Enrica Salvatori

                             1,2,3
                                     Giuseppe Fiorentino, 2Enrica Salvatori

                                      1
                                          Accademia Navale di Livorno, Italia
                                          2
                                           LabCD, Università di Pisa, Italia
                                      3
                                         Associazione Italiana Utenti Moodle
                                     1
                                         giuseppefiorentino@unipi.it
                                         2
                                           enrica.salvatori@unipi.it


       Abstract

L'isolamento imposto dalla pandemia del Covid-19 ha obbligato le università a dotarsi
rapidamente di strumenti atti a consentire la prosecuzione dell'attività didattica a distanza.
Interventi più disordinati e spontanei, tesi al medesimo scopo, sono stati attuati anche nel
mondo della scuola. La comunità degli umanisti digitali e buona parte dei docenti, anche quelli
prima blandamente o scarsamente interessati all’e-learning, hanno cominciato a riflettere sulle
potenzialità e quindi sulle strategie per rendere efficace l’insegnamento con gli strumenti
digitali genericamente intesi.
Il 25 marzo 2020, all’interno del Seminario di Cultura Digitale (corso istituzionale del Cdl
magistrale in Informatica Umanistica dell’Università di Pisa), si è tenuto un dialogo telematico
tra i due relatori (il video è disponibile qui), teso non a valutare l’efficacia dei mezzi adottati dai
diversi enti formativi, ma a discutere le metodologie, le buone pratiche e gli strumenti necessari
per attuarle, mettendo a disposizione le competenze e le conoscenze che, in qualità di umanisti
digitali ed esperti in tecnologie dell’apprendimento, hanno maturato negli anni. Quello che
segue è l’elaborazione del seminario a seguito delle osservazioni raccolte.


       Appello

Si invitano i lettori interessati a intervenire con le proprie riflessioni, inviandole per email a
stefano.pezze@unitus.it oppure caricandole direttamente nel sito della rivista (Invio di
proposte) specificando che si tratta di un commento a questo articolo.




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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020


        Introduzione

Enrica Salvatori
L'isolamento imposto dall'epidemia del Covid-19 ha obbligato tutte le università italiane a
dotarsi molto rapidamente di strumenti atti a consentire la prosecuzione dell'attività didattica.
Le prime a chiudere sono state le università del Nord Italia (il 23 febbraio Lombardia,
Piemonte, Veneto, Emilia-Romagna, Friuli Venezia Giulia e Liguria) e, dal 4 marzo, tutti gli
altri atenei della nazione; l’iniziale decisione di collocare la riapertura il 3 aprile 2020 è stata poi
più volte prorogata. In tempi rapidi, tutti gli enti formativi hanno quindi cercato di dotarsi di
sistemi per la didattica a distanza.
Le scelte fatte, con comprensibili differenze da ateneo a ateneo, hanno visto per lo più i rettori
optare per soluzioni miste, che consentissero didattica sincrona e asincrona e l’uso, quando
possibile, di piattaforme specifiche per l’e-learning.
Ad esempio, l’Università degli Studi di Milano, tra le prime ad attivarsi in questa direzione, ha
suggerito ai propri docenti la registrazione delle lezioni e la pubblicazione dei video sulle
piattaforme di e-learning d’Ateneo (Ariel e Moodle), “invitando” i docenti che non vi avessero
ancora aperto una propria pagina ad attivarsi. Ha poi dato anche la possibilità di fare lezioni
live in web conference sulla piattaforma proprietaria Microsoft Teams. Man mano che l’emergenza
è diventata una realtà stabile, allontanando la speranza di ritornare rapidamente alla normalità,
la scelta di registrare e pubblicare le lezioni ha lasciato il passo alle lezioni sincrone.
L’Università di Pisa, pur avendo lasciato i docenti liberi di scegliere tra la lezione registrata
(asincrona) e lo streaming (sincrona), ha poi spinto decisamente per la seconda soluzione. Ha
rapidamente creato le condizioni perché i docenti potessero fare lezione nelle ore e nei giorni
previsti dall’orario del corso con Microsoft Teams o Google Meet, mettendo contemporaneamente
gli studenti in grado di accedere alle lezioni in maniera semplice attraverso un’unica interfaccia
di accesso. Il risultato è stato numericamente confortante: già il 10 marzo (a 6 giorni dal
lockdown) l’84% dei corsi di laurea magistrale, triennale e a ciclo unico era online, per un totale
di 43.843 studenti raggiunti, pari al 90% degli iscritti all’Ateneo pisano. Il 25 marzo gli
insegnamenti erogati in streaming erano 1824 (1368 su Microsoft Teams, 430 con Google Meet,
26 con altro), con poco più di 100 corsi in modalità asincrona. Il materiale didattico risultava
distribuito per 1197 corsi con Moodle, 334 via Teams, 110 con altro, 95 tramite le pagine
personali dei docenti, 19 con Google Classroom, 14 tramite Didawiki.
Anche l’Università di Napoli, che ha maturato una tradizione di formazione a distanza in
differita tramite la piattaforma Federica e vanta una buona sperimentazione nel settore, ha
risposto all’emergenza integrando i sistemi già operativi con Microsoft Teams, ottenendo un
buon successo nel raggiungere i suoi circa 60.000 iscritti.
Nell’audizione, tenuta dal ministro dell’Università Gaetano Manfredi il 9 aprile 2020 alla
Commissione Cultura e Istruzione della Camera, è stato detto che lo sforzo di mantenere attiva
l’attività didattica delle università italiane ha avuto riscontri decisamente positivi un po’
dovunque, con più del 94% dei corsi erogati on line e 30.000 lauree discusse nelle prime


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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

settimane dell’emergenza.
Se i numeri, complessivamente, confortano, i problemi però non sono mancati. Numerosi
docenti, prima dediti a una didattica esclusivamente in presenza - anche se non necessariamente
con la tradizionale lezione frontale - si sono trovati catapultati in pochi giorni di fronte a
problematiche per loro inaspettate. Ovviamente sono sorti problemi tecnici di ogni tipo, dovuti
alla poca dimestichezza del corpo docente col mondo digitale, all'indisponibilità di una banda
adeguata nelle abitazioni, alla scarsa dimestichezza con le piattaforme disponibili da anni presso
l’Ateneo. Passato lo shock iniziale, sono man mano emerse anche le questioni di carattere
metodologico e pedagogico. In molti hanno confrontato la lezione tradizionale con quella
“travasata” nel digitale sulle piattaforme di streaming, valutando spesso negativamente la
seconda, ma anche apprezzando la possibilità di registrare facilmente le lezioni o di inserire in
un unico spazio virtuale i diversi materiali didattici. Alcuni hanno incontrato difficoltà
nell’interagire con gli studenti, mentre altri hanno notato una maggiore partecipazione nell’aula
virtuale, magari per l’uso - ben noto alla popolazione studentesca - di chat e forum. Altre
problematiche specifiche sono infine sorte per l'accesso ai testi adottati e per l’organizzazione
degli appelli. Insomma, sono sorte numerose domande; ad alcune proviamo a rispondere qui,
nei limiti delle nostre possibilità.


       Dialogo


La didattica erogata in streaming sulle piattaforme utilizzate dagli atenei italiani è
certamente insegnamento da remoto, ma può dirsi e-learning? Proviamo a
distinguere le due cose e a darne una definizione?

Giuseppe Fiorentino
Da informatico, ex sistemista e poi docente di e con le tecnologie, ho colto ed apprezzato lo
sforzo messo in atto per consentire ai docenti di continuare a fare lezione e agli studenti di non
perdersi nella conseguente frantumazione dei mezzi comunicativi. Detto questo, occorre fare
una netta distinzione tra quello che stiamo sperimentando e l’e-learning. Nella stragrande
maggioranza dei casi, il primo è fatto di lezioni sostitutive a distanza e, viste le circostanze,
non poteva essere altrimenti. L'e-learning, invece, prevede (e sarebbe meglio dire impone)
un'accurata pianificazione degli interventi e un’attenta orchestrazione degli strumenti, ma
questo era umanamente impossibile da fare o pretendere da un giorno all’altro. In ambito
universitario, chi già praticava qualche forma di e-learning, usando piattaforme e attività online,
ci si è ritrovato immerso fino al collo e, dopo qualche incertezza iniziale, ha cominciato a
nuotare. Gli altri hanno fatto il possibile per non annegare, riuscendoci nella maggioranza dei
casi. Nel mondo della scuola, per tutta una serie di motivi che approfondiremo nel seguito, ci
sono state maggiori difficoltà.
Non proverò a definire qui cos’è l'e-learning, visto che ormai contempla un’infinità di varianti e
sfumature; dico però che l'e-learning non è un modo per sostituire l’attività tradizionale


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con qualcosa di meramente equivalente online e che pretende un completo ripensamento
dell’attività didattica, per riuscire ad insegnare in modi nuovi che altrimenti sarebbero
impossibili.

Enrica Salvatori
Alla luce di queste considerazioni, però, possiamo anche chiarire che la didattica in presenza,
svolta in maniera tradizionale (lezione frontale) consente un importante contatto diretto con gli
studenti e quindi un certo grado di interazione - fosse anche solo visuale - con loro. Questo
contatto viene drammaticamente meno quando la didattica passa a distanza senza mutamenti
rilevanti. Il trasferimento puro e semplice della lezione tradizionale sui canali di streaming ha
fatto emergere problemi rilevanti sul piano dell’interazione, sia per i docenti, costretti a “parlare
a uno schermo” sia per gli studenti costretti a mantenere lo stesso livello di attenzione “davanti
a uno schermo”. Non mancano, però, alcuni aspetti positivi: la partecipazione e il recupero
degli studenti lavoratori; una (necessaria) migliore preparazione delle lezioni, che tendono a
perdere l’aspetto di conferenze, per acquisire invece una veste più seminariale e/o multimediale.
I docenti, tuttavia, percepiscono difficoltà e benefici sperimentando sul campo, seguendo
l’intuizione, spesso senza aver ricevuto un’adeguata formazione specifica. Si chiedono quindi
come si possa creare una relazione di comunicazione e di attenzione con una persona
fisicamente non presente, quali sono le cose da fare e quelle da non fare, se esistano dei limiti
tecnici, delle linee guida e così via.


Considerando queste premesse, come pensi che si possa rendere più efficace la
comunicazione in via telematica?

Giuseppe Fiorentino
Il passaggio dalla didattica tradizionale a quella telematica è certamente possibile; tuttavia, se è
vero che per esigenze modeste uno strumento vale l'altro, non è così per quelle più sofisticate.
Per rimanere sul concreto, visto che ne hai parlato, consideriamo la sostituzione della lezione
frontale. Lo strumento che stiamo usando in questo momento (Microsoft Teams, ma potrebbe
essere un altro di quelli che vanno per la maggiore) è stato pensato più per le riunioni aziendali
che per la didattica online, ambito in cui l’asimmetria (docente / studente) è più evidente e, per
certi aspetti, anche necessaria. Come strumento sostitutivo per gestire l’emergenza va più che
bene; ma se poi si vuole andare oltre, come partizionare gli studenti in gruppi per svolgere delle
attività collaborative (mantenendo la possibilità di passare agilmente da un gruppo all'altro),
ecco che serve qualcosa di progettato esplicitamente per la didattica a distanza. Sempre restando
nello stesso ambito, perfino molte attività di laboratorio si possono fare a distanza a patto di
avere dei buoni simulatori di realtà virtuale; l’esperienza non sarà esattamente la stessa ma,
anche in tempi più tranquilli di questi, sono molto utili (e impiegati) per maturare la necessaria
pratica prima di mettere le mani su attrezzature magari delicate e costose.
Ci sono, però, degli aspetti insostituibili: il contatto visivo, il mormorio o la gestualità
involontaria fanno capire a un docente (attento) quando può procedere liberamente e quando,
invece, è il caso di rispiegare l’ultimo passaggio. La lezione sostitutiva, inoltre, ha bisogno -

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curiosamente come e più di quella in presenza - della partecipazione degli studenti; sia perché,
online, un'ora di lezione supera abbondantemente ogni limite di attenzione umanamente
esigibile, sia perché anche un buon docente fa molta fatica a reggere per lo stesso tempo se
privato di ogni riscontro. In questi primi giorni di sperimentazione ho parzialmente risolto il
problema con uno stratagemma: ho consentito microfoni aperti (ma con gli auricolari per
evitare i ritorni) e una certa libertà di intervento. È bastata una sola lezione perché gli studenti
imparassero ad autoregolarsi (anche redarguendosi tra di loro), dandomi la possibilità di fare
lezione come se fossero con me. A essere onesto fino in fondo, ho anche adottato una serie di
strumenti collaborativi online che gli hanno consentito di partecipare per davvero e non di
essere dei meri spettatori.
Cosa fare e cosa non fare. Cosa fare dipende da quello che si insegna e richiederebbe una
trattazione caso per caso; cosa non fare, a mio avviso, è pensare di poter fare tutto esattamente
come prima, sostituendo con un equivalente (spesso un surrogato) digitale ogni attività e risorsa
“tradizionale”.
Limiti tecnologici teorici. Avendo banda e potenza di calcolo illimitata, limiti tecnologici veri
e propri praticamente non ce ne sono (ad esempio, usando Meet e facendo lo streaming su
YouTube, è possibile far assistere alla lezione fino a 100.000 “spettatori”). Però, partendo dal
principio che la lezione tradizionale dovrebbe essere ormai giunta al capolinea, la domanda
corretta da porre è la seguente: con quanti studenti al massimo è ragionevole pensare di poter
fare lezione se ci si pone come obiettivo la partecipazione di tutti, indipendentemente dal fatto
che si sia in presenza oppure online? La risposta, ovviamente, dipende dal corso e dal docente,
ma possiamo asserire con certezza che oltre quella soglia c'è solo l’e-learning massivo: MOOC,
webinar e similari, che oggi vanno per la maggiore.
Limiti tecnologici effettivi. Preso atto che viviamo in un paese ancora a macchia di leopardo
per quanto riguarda la copertura a banda larga, come possiamo conviverci e continuare a fare
lezione? Si badi bene che in difficoltà potrebbe trovarsi sia lo studente sia il docente; basta
vivere appena fuori città, in campagna o addirittura in montagna per avere difficoltà via via
crescenti. Anche in questo caso, però, qualche accorgimento tecnologico può rivelarsi di grande
aiuto:
    1) tenere attivo solo il video del docente (salvo domande o l’esplicita chiamata in causa
       di qualche studente);
    2) condividere lo schermo (che è fondamentalmente statico e quindi genera un flusso
       video facilmente comprimibile) invece della webcam (che, veicolando un soggetto e un
       rumore ambientale in continuo mutamento, richiede una banda maggiore);
    3) l'audio, a meno che non stiamo parlando di numeri importanti, è un problema
       abbastanza residuale (per fortuna, per quanto ho già detto).
La soluzione, comunque, arriva facendo di necessità virtù. A qualche docente poco
tecnologico che tiene delle ottime lezioni alla lavagna, in assenza di lucidi già pronti, ho
suggerito quanto segue:
    1.   realizzare degli appunti, usando un blocco A4 ruotato e dei pennarelli dalla punta non

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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020

         troppo fine;
    2.   sintetizzare negli appunti l'essenziale di ciò che avrebbe di volta in volta scritto alla
         lavagna;
    3.   passare allo scanner il tutto (o, meglio ancora, usare il cellulare con un’app in grado di
         convertire più foto in un unico PDF; ce ne sono tante, anche gratuite);
    4.   andare online presentando (solo) gli appunti e aggiungendo a voce tutta la ricchezza
         mancante, come avrebbe fatto a lezione.
Volendosi spingere un po’ oltre, magari per passi successivi, gli ho anche suggerito che, col
tempo, avrebbe potuto:
    5.   annotare gli appunti in tempo reale con uno dei tanti software adatti (i migliori sono
         gratuiti), in modo da guidare l’attenzione degli studenti nei passaggi salienti;
    6.   distribuire gli appunti con qualche giorno di anticipo, suggerendone la lettura agli
         studenti per poi focalizzare la lezione sui soli punti critici; il tempo così liberato può
         essere usato per accorciare o rallentare un po’ la lezione (che non guasta mai,
         soprattutto online), per qualche approfondimento o esercizio guidato (che aiuti a
         capire meglio quanto è stato appena trattato) oppure per rispondere alle domande
         estemporanee degli studenti;
    7.   distribuire il file e raccogliere le domande in anticipo utilizzando un forum, riuscendo
         così a preparare meglio sia la lezione online (magari ritornando su qualche argomento)
         sia le risposte (magari con qualche slide aggiuntiva);
    8.   predisporre dei quiz, anche a risposta multipla, sui materiali distribuiti (e magari
         anche sugli argomenti delle lezioni precedenti) per capire cosa è “passato” e cosa no,
         indipendentemente dal forum. Gli stessi quiz risulterebbero preziosi anche per gli
         studenti, aiutandoli a capire se si è al passo e contribuendo a costruire quel senso di
         autoefficacia che è un ingrediente fondamentale di ogni processo di apprendimento.
Così, con un po’ di buona volontà, un minimo di tecnologia e una piattaforma alle spalle, un
docente “tradizionale” (qualsiasi cosa questo voglia dire) può varcare la soglie dell'e-learning,
riprogettando la propria didattica e proiettandola online con la soddisfazione di tutti!
Concludo contestualizzando un concetto che ribadirò nel seguito: in tutti questi passaggi, la
tecnologia non è semplicemente funzionale all’obiettivo didattico, ma ne diventa via via il
prerequisito essenziale ed abilitante.

Enrica Salvatori
Molti docenti, dopo aver predicato l'insostituibilità della didattica in presenza, oggi subiscono
la sostituzione con la didattica a distanza, praticandola con livello di consapevolezza
metodologica e didattica minimo. Ma, in presenza come a distanza, è assolutamente
indispensabile la “regia” dell’aula, fisica o virtuale. Il problema è che mentre prima eravamo
tutti abituati a “dirigere” la nostra aula tradizionale, pochi oggi sono in grado di essere registi



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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

della propria aula digitale. Questo accade sia per scarsa competenza nell'uso degli strumenti
tecnologici sia, soprattutto, per scarsa conoscenza delle metodologie didattiche in ambiente
digitale. In passato una delle obiezioni più ricorrenti all’e-learning sorgeva dalla preoccupazione
che la lezione digitale - concetto ovviamente generico e non chiaro nemmeno a chi lo esprimeva
- avrebbe sostituito la didattica in presenza rendendo “inutile” la docenza in aula. In questi
ultimi anni le numerose sperimentazioni (blended learning, piattaforme dedicate, MOOC,
webinar) hanno dimostrato casomai il contrario, ossia:
    ●    che esistono diversi metodi di insegnamento e che la migliore didattica usa più
         strumenti in maniera complementare;
    ●    che la didattica totalmente a distanza, erogata tramite MOOC o webinar, risponde a
         bisogni peculiari: in situazioni normali, per chi è impossibilitato per diverse ragioni a
         partecipare, in casi eccezionali, come quello che stiamo vivendo, per garantire almeno
         la continuità del servizio;
    ●    che una didattica che intenda usare in maniera coordinata più strumenti digitali
         richiede una regia forte nella programmazione, nella preparazione e nella gestione dei
         corsi.


Cosa fare perché questa consapevolezza che fino a ieri pochi avevano acquisito
diventi patrimonio comune?

Giuseppe Fiorentino
Nell'immediato, ben poco, purtroppo.
Così come la “regia” in presenza richiede anni di sperimentazione didattica per affinarsi, così
quella online necessita di una nuova consapevolezza metodologica e di pratica sul campo. A
questo aggiungerei anche la padronanza di qualche strumento tecnologico e la consapevolezza
delle sue potenzialità, per evitare che venga superficialmente usato per delle mere sostituzioni di
attività tradizionali.
Tutto questo non si improvvisa in pochi giorni, nemmeno sotto la spinta della necessità. Tanto
vale fare del proprio meglio adesso e pensare al futuro; ben vengano quindi le iniziative come
“Insegnare a insegnare”, già molto diffuse altrove e messe in campo da un paio di anni anche
dall’ateneo pisano. Toccata con mano la necessità di tale formazione, spero che le iniziative del
genere si moltiplicheranno nel medio-lungo termine.
Vorrei ribadire un principio in cui credo fermamente: le tecnologie non dovrebbero essere
più considerate come meramente funzionali alla didattica (online o in presenza, poco
importa) ma come strumenti abilitanti, senza i quali molta di quella che passa come
“didattica avanzata” è destinata a rimanere solo sulla carta. Giusto per fare un esempio, non ho
ancora incontrato una proposta convincente su come impostare un corso personalizzato e
adattivo per una classe tipo da 30 studenti o più con un approccio tradizionale, mentre saprei
proporre diverse modalità, adatte dai piccoli ai grandi numeri, per farlo utilizzando Moodle.



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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020

Enrica Salvatori
Sono completamente d’accordo con te. Così come abbiamo dovuto imparare a usare i personal
computer, così dobbiamo considerare abilitante la conoscenza delle principali funzioni delle
piattaforme per l’e-learning per gli insegnanti di ogni ordine e grado. Bisogna che sia ben chiaro
a tutti cosa sia la didattica sincrona e asincrona, quella in presenza, totalmente a distanza o
blended, così come devono essere noti gli strumenti principali e le metodologie didattiche che
riescono a supportare. Le piattaforme per l’e-learning, lo ricordiamo, non sono nate ieri e si
sono evolute nel tempo recependo suggerimenti e bisogni di moltissimi utenti, assemblando e
integrando strumenti che consentono oggi attività multiple complementari: lettura, scrittura,
analisi, confronto, quiz, ecc. oltre alla gestione della “classe”, ovviamente.


Possiamo chiarire quale è la filosofia di queste piattaforme, quali forme di didattica
esprimono e consentono? In sostanza quale idea di apprendimento esprimono?

Giuseppe Fiorentino
Esistono molte piattaforme di e-learning. Alcune sono state progettate per specifiche esigenze e
quindi sono poco adatte per altri usi; spesso hanno alle spalle qualche colosso privato
(americano) che ne ha (ben) finanziato lo sviluppo. Si tratta di piattaforme certamente valide
(per lo scopo per cui sono nate) ma sono anche quelle più a rischio perché, spento l’interesse (o
il finanziamento), sono destinate a una rapida obsolescenza perché è difficile che abbiano alle
spalle una comunità di sviluppatori in grado di sostenerne l’aggiornamento e l’evoluzione.
Poi ci sono le piattaforme più o meno generaliste, che vanno da funzionalità di poco superiori a
quelle di un CMS (sistemi per la gestione dei contenuti) fino ai VLE (ambienti didattici
virtuali). Questi ultimi, di solito, sono costruiti ponendo lo studente al centro del processo
formativo (senza però dimenticare il docente). Nati ispirandosi ai principi del costruttivismo
sociale, oggi garantiscono un valido (e, per quanto si diceva poc’anzi, necessario) supporto per
qualsiasi forma di didattica.
Giusto per esemplificare la differenza tra uno strumento generico e un VLE, citerei i quiz, una
funzionalità presente un po’ in tutte le piattaforme, ma non nella stessa forma. Mentre una
piattaforma generica, tipicamente, si limita a erogare il quiz e a raccogliere i risultati, un buon
VLE offre, oltre ai tanti per regolarne finemente l’erogazione, anche gli strumenti per valutare
la bontà del quiz stesso e dei suoi item. Un altro esempio è il registro valutatore: questo può
essere completamente assente in una piattaforma generica mentre in un (buon) VLE è il centro
nevralgico dove confluiscono, si aggregano e disaggregano le valutazioni degli studenti
permettendo analisi multidimensionali per singolo studente o per l’intera classe, per una singola
attività o per l’intero corso. Tacerò completamente dei learning analytics, che sono
l'applicazione delle tecniche dei big data ai log (e non solo) delle piattaforme di e-learning e che
consentono un’analisi finissima, finanche predittiva, dei comportamenti e dei risultati di
ciascuno studente.




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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

Enrica Salvatori
Al di là della scelta della piattaforma per l’e-learning, utile proprio perché consente l’accesso a
attività integrate e complementari, ora come ora, esistono anche numerosissimi strumenti,
tecnologie e servizi esterni alle piattaforme che possono coadiuvare la didattica. Mi riferisco,
senza pretendere di fare un elenco esaustivo, a:
    ●    applicazioni per la condivisione di file a diverso grado di complessità come Google
         Drive o Dropbox o addirittura Git;
    ●    applicazioni per la gestione coordinata di progetti come ad esempio Slack;
    ●    applicazioni per la creazione di prodotti digitali condivisi di qualsiasi genere: mappe
         concettuali, timeline, annotazione di testi, etc.
    ●    applicazioni social per favorire lo scambio e l’interazione nei gruppi;
    ●    webGIS come Openstreetmap o GoogleMap che consentono di creare e annotare
         proprie mappe.


Il problema che si presenta, però, è il medesimo: cosa è veramente utile imparare
come docenti e cosa conviene far imparare agli studenti? Su cosa è opportuno
concentrare le proprie energie? Di quanto si complica la già necessaria regia
dell’attività didattica online, se aggiungiamo l’uso delle risorse online oggi
disponibili? Esiste anche il problema, di non poco conto, dell'apertura e/o chiusura
dei dati e dei prodotti dell’attività didattica: li rendiamo pubblici e riutilizzabili?
Con quale criterio?

Giuseppe Fiorentino
Parto dall’ultima domanda procedendo poi a ritroso verso la prima.
Premesso che credo che i dati personali di una piattaforma di e-learning dovrebbero rimanere
riservati (alla stregua dei dati sensibili), un buon ecosistema didattico dovrebbe integrare in
modo nativo buona parte di quello che c'è fuori. In questo modo è possibile avvalersi di dati e
funzionalità specifiche, senza rinunciare alla centralità della piattaforma come punto di
aggregazione e riferimento dei materiali didattici. L’integrazione consente anche la creazione di
materiali didattici nuovi e condivisi.
Per quanto riguarda la selezione degli strumenti “esterni” da integrare, credo che non sia utile
inseguire gli studenti sulle loro piattaforme, sia perché cambiano continuamente sia perché, a
mio avviso, è bene separare l’ambito privato da quello formativo. Si eviterà così la
polverizzazione dei materiali didattici in un’infinità di canali diversi, spesso fuori dal controllo
del docente e quindi scarsamente riutilizzabili.
Per quanto riguarda gli strumenti “interni”, con l’irrompere delle potenzialità comunicative
della rete, le università, alcune prima alcune dopo, hanno finito per convergere in modo
pressoché uniforme verso Moodle, sia perché è gratuita sia perché è il VLE più completo e con


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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020

la maggiore base di utenti e sviluppatori (sempre un buon segno di salute per ogni progetto
software che intenda durare). E questo, a mio avviso è un gran bene.
Tuttavia, salvo rari casi, l’adozione di Moodle non è stata seguita dalla necessaria formazione che
avrebbe consentito ai docenti di sfruttarne correttamente le potenzialità.
Nella scuola, invece è successo di peggio. La libertà d’insegnamento, ottimo principio, ha
indotto una “libertà tecnologica” che ha moltiplicato a dismisura gli strumenti adottati,
portando più confusione che vantaggi. Infatti, senza un adeguato background metodologico e
tecnologico, è stato spesso dato per scontato che l’idea o lo strumento del momento, magari
interessante di per sé, lo fosse anche didatticamente, senza alcuna evidenza pratica o scientifica a
supporto. Quanto tempo, energie mentali e denaro è stato investito per apprendere e far
apprendere gli strumenti del momento, salvo poi usarli pochissime volte prima di passare al
successivo? Quanti sono i docenti che ancora usano software e applicazioni appresi 5 anni fa? Il
problema, si faccia attenzione, non risiede nella continua evoluzione delle tecnologie, ma nella
scelta strategica degli strumenti su cui investire. Tanto per fare degli esempi, i fogli di calcolo e
la geometria interattiva si usano da tanto tempo e, a mio avviso, sono destinati a durare ancora
a lungo perché hanno cambiato definitivamente il modo di approcciare alcuni problemi. Anche
la formazione (quando è stata fatta) ha riguardato una rosa eccessivamente ampia di temi e
strumenti, con un numero di ore assolutamente insufficienti per appropriarsene
adeguatamente. Si è fatto troppo e quasi sempre in maniera superficiale, lasciando spesso i
docenti impreparati e timorosi di agire.
Le conseguenze di questa situazione si sono palesate nel momento del lockdown: ciascun
docente ha utilizzato i pochi strumenti che gli erano più familiari (e non poteva essere
altrimenti), costringendo gli studenti a muoversi in una selva di mezzi di comunicazione spesso
inadeguati e che magari non avevano mai usato per fini didattici. Meno male che a porre
termine a tutto questo bailamme è intervenuto il ministro (e i soliti colossi dell’IT), obbligando
tutti a un e pluribus unum, indipendentemente dalla conoscenza dello strumento
imposto/adottato: Google Classroom.
In generale e in periodi “di pace”, lo strumento da scegliere dovrebbe sempre coincidere con
quello didatticamente più efficace e non con quello più facile da usare. Un docente dovrebbe
investire tempo ed energie su quei pochi, pochissimi, strumenti in grado di assecondare
la sua crescita professionale e di provvedere alle necessità della sua didattica nel tempo .

Enrica Salvatori
Certamente la materia insegnata e le sue caratteristiche peculiari contano, tuttavia è anche
ormai assodato e condiviso che nel processo formativo debba diventare sempre più importante
la partecipazione, l’interattività, il fare e l’imparare facendo (il learning by doing).
Questo ha modificato a tutti i livelli la qualità del materiale didattico che si produce, non
soltanto da parte del docente. Dalla vecchia dispensa con i testi in programma e magari anche
le slide siamo passati (o possiamo passare) a testi, slide, immagini, audio, video, dati, glossari,
creati dagli stessi studenti o in maniera collaborativa da docenti e studenti. Oggi abbiamo
quindi un ventaglio davvero ampio di prodotti da creare e soprattutto “far creare” per favorire


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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

l’apprendimento.


Vuoi fare alcuni esempi che ritieni più efficaci?

Giuseppe Fiorentino
In prima battuta, bisogna ripensare ai materiali didattici, non più in termini statici e cartacei,
ma come documenti digitali e interattivi che, in quanto tali, possono (anzi dovrebbero)
approfittare di tutti i vantaggi che tale formato offre. Quindi un link dovrebbe sempre sostituire
un riferimento, un’immagine animata andrebbe dove ce n'era una statica e un'attività
interattiva dove prima c'era del testo meramente descrittivo.
In seconda analisi, la didattica a distanza, coi suoi tempi personalizzati, è esattamente ciò che
serve per la realizzazione collaborativa di materiali (didattici e non) online. L'importante è che il
docente riesca a monitorare il processo e a guidarlo, senza accontentarsi di valutare solo il
prodotto finale.
Ad esempio, incaricare gli studenti di scrivere una relazione e poi limitarsi a valutare il PDF ha
un valore didattico molto limitato; al contrario, organizzare e guidare e correggere in corsa il
processo di ricerca e redazione rappresenta un’attività formativa di per sé, a prescindere dalla
bontà del lavoro finale. In sostanza, è bene avere sempre presente che, specialmente in ambito
didattico, il processo è (di gran lunga) più importante del risultato.
Vorrei anche approfondire la questione della co-costruzione dei materiali didattici. È sempre
utile coinvolgere gli studenti nella realizzazione dei materiali didattici in piattaforma e fuori;
per un bel po’ di ottimi motivi:
    ●    creare materiali didattici per gli altri è anche uno dei modi migliori per
         impadronirsene e questo è noto da almeno mezzo secolo;
    ●    permette al docente di rilevare precocemente errori e misconcezioni, prima che si
         cristallizzino in convinzioni che poi saranno molto più difficili da eradicare;
    ●    consente la condivisione di informazioni e punti di vista, arricchendo il quadro
         complessivo di tutti (talvolta anche del docente!);
    ●    last but not least, gli studenti sono tanti, mentre il docente, spesso, è da solo; ma, se si
         distribuiscono i compiti e si lavora insieme, anche l'improbabile diventa possibile.
Tutto questo, ovviamente, va attentamente monitorato e guidato, e rieccoci quindi alla regia,
sempre fondamentale, soprattutto nei processi a distanza.

Enrica Salvatori
Dalla tua risposta, e anche dalla mia personale esperienza, capisco che si tratta di materiali
didattici estremamente efficaci, utili, interessanti, non sempre difficili da costruire -
specialmente se ci si muove su piattaforme integrate -, ma certamente molto dispendiosi in
termini di tempo. Non mi sto ovviamente riferendo solo al tempo necessario per allestire un
glossario o una risorsa collaborativa del tipo wikimedia; mi riferisco soprattutto al tempo


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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020

necessario per testare il sistema, usarlo, correggere e valutare le risposte, interagire nei forum,
partecipare alle attività comuni: un tempo molto più lungo di quello normalmente necessario
per la lezione frontale.
Il docente che si attiva in questo tipo di formazione necessita non solo di una preparazione
adeguata (tecnica e pedagogica), ma anche di veder riconosciuto il tempo necessario per la
preparazione e il controllo dell’attività didattica all’interno del monte ore dovuto oppure (in
alternativa) di uno o più tutor che lo affianchino per monitorare le attività degli studenti. Al di
là della scelta della piattaforma e degli strumenti, è questo l’aspetto che gli atenei dovrebbero
considerare e incentivare.


Diciamocelo francamente, ora siamo tutti online perché non possiamo farne a meno e
la necessità ci fa apprezzare alcuni aspetti indubbiamente positivi dell’ e-learning,
ma ci rendiamo anche conto di quanto questo sia molto più faticoso della “normale”
lezione frontale. Cosa ne pensi?

Giuseppe Fiorentino
Tralasciando il fatto che la lezione “normale” era la routine alla quale eravamo abituati mentre
questa è la novità e quindi paga anche lo scotto dell’adattamento iniziale, solo chi non lo ha
mai praticato può pensare che l'e-learning sia un modo per lavorare di meno. Diciamolo una
volta per tutte: l’e-learning dovrebbe essere (considerato come) un modo per insegnare
meglio (e su questo “meglio” si potrebbe dire tanto). Ora, se insegnare “meglio” fosse
considerato veramente come un valore dai vari atenei (tanto che potrebbero definire - come in
alcuni casi avviene - le caratteristiche di questo “meglio”), allora lo sforzo aggiuntivo richiesto
per la progettazione e l’erogazione dei corsi blended dovrebbe essere riconosciuto. Quindi, per
parlar chiaro, se il modello didattico adottato richiede qualche tutor per evitare che il docente
soccomba sotto la mole delle interazioni sociali o delle correzioni, allora o si riesce a trovare il
modo di garantire il tutor oppure bisogna trovare il coraggio di dire che quella forma di
didattica non è attuabile. Tutto qui.
So di alcuni atenei hanno cominciato a prevedere riduzioni fino al 30% del carico didattico e
con tutor dedicati per i corsi online o blended. Spero che la reazione di moltissimi docenti, che
in questi giorni difficili hanno saputo rimettersi in gioco con modalità e strumenti nuovi,
agevoli un graduale trasferimento di fiducia e, finalmente, liberi la didattica (non solo quella a
distanza) dal ghetto in cui è stata spesso relegata dal mondo accademico.
Detto questo, sento di dover aggiungere che l’e-learning andrebbe praticato con alcune
accortezze e imparando a sfruttare alcuni dei suoi anticorpi naturali:
    ●    non serve, non è utile (e spesso è letale) voler fare tutto subito, magari partendo da
         zero (a valle di un tentativo del genere c'è sovente la ferma determinazione a chiudere
         con l’e-learning una volta per tutte);
    ●    non serve (anzi, è didatticamente inutile, se non addirittura dannoso) fare tutto da
         soli: coinvolgendo gli studenti si possono fare grandi cose in tempi


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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

         sorprendentemente brevi;
    ●    a differenza della lezione più o meno tradizionale, ripetuta in modo più o meno
         uguale ogni anno, i materiali didattici prodotti dall’e-learning possono essere
         facilmente riutilizzati, riducendo il carico di lavoro successivo o consentendo di
         indirizzarlo altrove.
Infine, quando si prende confidenza col metodo e con lo strumento tecnologico, si comincia a
riprogettare le attività didattiche sfruttando le potenzialità dell'ecosistema didattico adottato,
con soluzioni più efficaci in termini di resa didattica e di sforzo necessario.

Enrica Salvatori
La piattaforma Microsoft Teams, che in molti oggi stiamo usando, consente la visualizzazione
della lezione anche a persone non dell’ateneo (ospiti) e la registrazione in un video che, con
qualche accorgimento, può essere caricato su canali social più aperti di quello proprietario
(Microsoft Stream permette infatti la condivisione solo entro la rete aziendale su Yammer). In
alcuni casi si tratta di un servizio utile: l’accesso di utenti ospiti ha favorito in diversi casi
un’apertura spontanea e disordinata dell’attività formativa verso l’esterno e quindi un piccolo
passo nella direzione della tanto decantata, quanto ambigua e non ancora governata, “terza
missione” dell’università. Ma l’uso di queste piattaforme non specificatamente create per la
didattica crea anche problemi, come le registrazioni fatte dagli studenti e la possibile uscita non
controllabile di dati, immagini, testi, ecc.


Come si risponde a queste problematiche?

Giuseppe Fiorentino
Questo è un problema serio. Se è vero che verba volant e scripta manent, dei materiali digitali,
quando vanno in rete si può solo dire che ci rimarranno praticamente in eterno e che non è
detto che lo faranno nella loro forma originale. Un errore sfuggito a lezione si recupera
facilmente, alla peggio la volta successiva; anche un errore scritto è rimediabile con degli errata
o con l’edizione successiva. All’errore in video, magari online ed estrapolato dal contesto, non
c'è praticamente rimedio.
Per questo l’e-learning richiede una buona progettazione e strumenti adeguati:
    ●    più unità didattiche e più piccole, magari dotate delle corrispondenti attività di
         verifica, sono più gestibili, riusabili ed efficaci di poche lezioni generaliste.
    ●    è opportuno che la registrazione della lezione non venga mai delegata agli studenti;
         per questo serve uno strumento di videoconferenza in grado di registrare e lasciare il
         video di proprietà del docente (che poi ne deciderà l’eventuale pubblicazione
         esplicitandone i diritti d’uso). Anche se è praticamente impossibile impedire che uno
         studente avvii una propria registrazione, credo che in pochi si sobbarcherebbero le
         noie e i giga della registrazione sapendo che la lezione andrà comunque online.
    ●    È utile, anzi necessario, utilizzare una piattaforma in grado di gestire tutti i materiali


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     Umanistica Digitale - ISSN:2532-8816 - n.8, 2020

         didattici del corso (integrando anche quelli esterni): solo così si riesce ad evitare di
         pubblicarli all'esterno, dove risultano poco o per nulla controllabili.
Questo è quanto viene normalmente fatto dove l’e-learning ha avuto modo di radicarsi ed è
prassi più o meno diffusa. Quando invece si intende tenere una lezione / corso / seminario
aperto al pubblico è necessario adottare tutte le misure perché il materiale sia reso pubblico in
tempo reale o successivamente, magari dopo un intervento di post produzione e editing del
video.

Enrica Salvatori
Il passaggio alle lezioni per via telematica ha risvegliato l’interesse per le diverse forme dell’e-
learning di tipo massivo, in particolare verso alcune piattaforme già esistenti come Coursera o
edX, quest’ultima ampiamente utilizzata da molti prestigiosi atenei americani e fondata da una
costola del MIT. Molte sono tuttavia le domande che sorgono da parte del corpo docente. Da
una parte c’è chi apprezza tali iniziative e ritiene che queste forme di didattica siano molto
efficaci e che l’attuale l'ampiezza della disponibilità di insegnamenti di centinaia di università
possa consentire, in prospettiva, di appoggiarsi ad insegnamenti erogati da altri atenei, creando
una sorta di didattica diffusa interateneo. Questa soluzione, tuttavia, è anche temuta da una
parte consistente del corpo docente, che non apprezza i pacchetti didattici preconfezionati, anzi
li vede come una vera e propria minaccia al valore della libera docenza, che deve essere sempre
messa in relazione alla propria attività di ricerca. Personalmente ritengo che non ci sia nulla di
male nell’utilizzare oggetti didattici altrui di diversa natura (videoconferenze, videolezioni, quiz,
moduli didattici, etc.), anzi il recupero di questo materiale può diventare una pratica positiva
anche per confrontarci con diverse scelte didattiche; tuttavia ritengo anche che il riutilizzo di
oggetti didattici esterni debba diventare una libera scelta dal titolare del corso, che deve sempre
mantenere un forte controllo sul proprio progetto didattico. Ci sono poi anche altri fattori da
tenere in considerazione: la creazione di MOOC ben fatti implica un notevole investimento di
risorse da parte dell’ente formatore, non può essere frutto di iniziative spontanee. È quindi
impensabile un’apertura totale e gratuita di questi prodotti, che, in quanto oggetti culturali a
pieno titolo, sono anche il frutto di peculiari visioni del mondo, della didattica, della società.
Quando questa disponibilità si concretizza, dobbiamo sempre essere molto attenti a valutare
chi, come e con quali fini ha reso disponibile il materiale. Gli strumenti non sono mai neutri, le
piattaforme non sono mai neutre, e dietro a un’offerta formativa esiste anche una precisa logica
di mercato. Non possiamo certo permetterci il lusso di appaltare all’esterno il compito di
organizzare i modi e stabilire i contenuti del nostro insegnamento. Insomma non dobbiamo
replicare nel mondo della formazione il dominio che si è ormai ben stabilizzato nella new
economy dai grandi gruppi.


Come pensi si possa sviluppare il rapporto con l’offerta didattica in rete?

Giuseppe Fiorentino
La rete è piena di pagine, FAQ, video-tutorial e mini-corsi su ogni possibile aspetto dello scibile
umano, tanto che il volume di questi materiali didattici supera di diversi ordini di grandezza


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         G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

tutti quelli esplicitamente creati per l’apprendimento formale, ossia riconducibili a corsi
istituzionali, aziendali e similari. Ignorare tutta questa ricchezza sarebbe un inutile spreco
perché, nel mucchio, ci sono molte perle generate dall’intelligenza collettiva della rete. Nello
stesso mucchio, però, c’è anche tanta spazzatura, con gradi molto diversi di riconoscibilità.
Serve quindi la capacità di orientarsi e scegliere, esercitando il senso critico e prediligendo le
fonti affidabili. Selezionare e integrare delle risorse esterne nella propria didattica non solo evita
la continua riscoperta dell’acqua calda, ma, discutendone con gli studenti, aiuta la formazione
di questa capacità di orientamento e scelta.
Un discorso completamente diverso va fatto per i corsi massivi online (MOOC) come quelli
organizzati da Coursera, edX e altri, tra i quali segnalo il progetto EduOpen con contenuti in
italiano. In questo caso, la qualità è garantita dal prestigio dell’istituzione che li organizza e,
pertanto, rappresentano delle buone risorse didattiche sia in termini assoluti che relativi, come
potenziali “estensioni” dei propri corsi (in presenza o online). Per quanto riguarda l’aspetto
commerciale, il trend è evidente: dal primo proliferare dei corsi liberi si sta gradualmente
passando (soprattutto negli ambienti creati dai grandi network americani) a prodotti dalle
caratteristiche sempre più commerciali, con l’accesso gratuito ormai limitato solo a una
piccolissima porzione del corso. Questo rientra nella normale dialettica economica: la rapida
evoluzione della società genera una domanda di formazione crescente ed è fisiologico che questa
stimoli la corrispondente offerta, a sua volta costantemente migliorata dal pungolo della
concorrenza. È anche chiaro che, a meno che tali corsi non siano implicitamente o
esplicitamente finanziati dal sistema pubblico, l’offerta non potrà che essere a pagamento,
perché l’e-learning, lo ripetiamo, costa.
Venendo allo scenario che adombri, che sintetizzerei brutalmente nella domanda “perché
attivare e pagare 100, 1000 corsi di X, quando ne basterebbe uno solo, fatto nel migliore dei
modi e tenuto online dal massimo esperto della materia?”, credo (e spero) che non sia
praticabile per una serie di motivi. I MOOC, nella stragrande maggioranza dei casi, erogano
“didattica standardizzata” e poco personalizzabile, spesso sono composti da una serie di video
con una limitata possibilità di interazione successiva sui forum e qualche quiz di verifica. È
quindi lo studente, con le sue peculiarità e difficoltà individuali, a doversi adattare al corso, sia
pure coi suoi tempi e nei suoi spazi, e non viceversa. Le interazioni in questi sistemi avvengono
quasi esclusivamente tra pari e le valutazioni sono effettuate con sistemi automatizzati (a meno
che non si stia frequentando, pagandolo profumatamente, uno di quei corsi online che
prevedono le schiere di tutor necessari per interagire con gli studenti e valutarne gli elaborati).
Non è un caso quindi che il tasso di abbandono di questi corsi sia altissimo. Un modello simile
non è evidentemente adatto a un sistema di istruzione pubblico che voglia essere insieme di
qualità ed inclusivo. Ricordo ancora con piacere i primi anni di università (a Pisa) durante il
boom degli iscritti a Scienze dell’Informazione; nonostante si facesse lezione praticamente
ovunque e vigesse una sorta di “licenza di decimazione” negli esami, rimaneva sempre possibile,
allora come oggi, parlare col docente del corso, ottenendo delucidazioni e consigli.

Enrica Salvatori
La catastrofe che stiamo vivendo ha dato una spinta in avanti alla digitalizzazione della nazione


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e dell’università, un fattore che, nella estrema negatività di quello che è accaduto, possiamo
definire positivo. Studenti e docenti hanno appreso l’uso di numerosi nuovi strumenti e
apprezzato le funzionalità di interazione offerte dalle diverse piattaforme. Inoltre si è percepita
in maniera acuta l’importanza di avere materiali (testi, immagini, video, banche dati, codici
etc.) in open access. Ad esempio nella condizione di emergenza che stiamo vivendo la possibilità
di avere materiali di studio già digitalizzati (banalmente i libri di testo) si è trasformata da
opportunità in necessità: questo produrrà una spinta più consapevole dal basso verso la
digitalizzazione massiccia di materiali utili alla didattica?


In sostanza cosa succederà alla fine dell’emergenza? Riusciremo a capitalizzare
l’esperienza? Abbandoneremo queste risorse? Le useremo in maniera magari meno
massiccia, ma più mirata?

Giuseppe Fiorentino
Riguardo a questo nutro un gran timore e una grande speranza.
Il timore nasce dal fatto che, come ho già detto, l’evento ha colto un po’ tutti
fondamentalmente impreparati sia sul piano metodologico che su quello tecnologico. Il
risultato è che nel momento del bisogno, attrezzato il necessario (dove lo si è fatto), poi
ciascuno si è dovuto arrangiare come meglio ha potuto e saputo (e questa non è una critica ma
il riconoscimento della disponibilità diffusa e molto italica di rimettersi in gioco e dare una
mano nei momenti difficili). Il rischio è che, passata la necessità, si confonda il guazzabuglio
attuale con l’e-learning e si finisca per buttare via il buono insieme alle cose da dimenticare.
La speranza, invece, è che la catastrofe, come l'hai chiamata, produca una nuova mentalità e un
modo diverso di guardare alla didattica e alle tecnologie digitali. Tra gli effetti positivi mi
piacerebbe che ci fosse anche:
    ●    il fatto che, rotto obtorto collo il ghiaccio (talvolta pregiudiziale) con la tecnologia,
         diventi più facile riconoscerne i vantaggi, generando la voglia di appropriarsene;
    ●    la presa d’atto che l'e-learning (e non la “lezione sostitutiva a distanza”) può diventare
         indispensabile da un giorno all’altro; quindi è bene attrezzarsi con gli strumenti
         metodologici e tecnologici più adeguati.
Infine, spero che, superata questa lunga eccezionalità, sorgano delle curiosità su come si
potrebbe fare meglio quello che si è cominciato a fare per necessità con quello che c'era. In
fondo, quella dei docenti è una comunità di persone curiose, non è così?

Enrica Salvatori
Ritengo infine utile fare un’ultima considerazione di carattere disciplinare. Penso in particolare
alla metadisciplina in cui ho investito molto in questi ultimi anni, in termini di ricerca e di
impegno didattico, l’Informatica Umanistica o, come oggi viene più diffusamente chiamata,
l’Umanistica (o Cultura) Digitale.
Personalmente sono convinta che l’umanista digitale (come studioso) e l’Umanistica Digitale

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        G. Fiorentino, E. Salvatori – La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche

come metadisciplina debba essere un attore importante per governare il cambiamento in atto,
per condurre analisi su quanto accaduto, sperimentare, proporre linee guida e creare spazi di
confronto. Questo per due principali ragioni:
    ●    la prima è che questa catastrofe ci ha messi di fronte all’importanza del processo di
         digitalizzazione consapevole della società in termini di accesso e capacità di uso
         corretto degli strumenti disponibili. Questo vale per la vita quotidiana quanto per la
         didattica: stiamo parlando quindi di cultura digitale in senso lato.
    ●    La seconda è che - come abbiamo visto - il mondo digitale costituisce un formidabile
         ambiente per favorire l’apprendimento, al di là - come già ripetuto - dalla scelta dei
         singoli strumenti. L’ambiente digitale può infatti diventare un grande laboratorio,
         dove studenti e docenti sono in grado di “costruire” nuovi prodotti culturali,
         diventando di fatto artigiani / artefici del loro apprendimento.
In questi anni di lavoro al Laboratorio di Cultura Digitale a Pisa gli esempi di questo tipo di
realizzazioni si sprecano: siti interi di progetti, gallerie di immagini, audio-video podcast,
edizioni di fonti, annotazioni di testi, modelli in 3D, progetti di Digital Public History e di
Storytelling, tutto è stato fatto con studenti a diversi gradi di carriera, dai triennalisti ai
laureandi magistrali, dai borsisti inter e post laurea a dottorandi, ovviamente con la supervisione
di docenti e ricercatori.
Purtroppo nelle scuole, l'esperto di tecnologie didattiche è spesso un informatico, o in alcuni
casi limite anche il collega di educazione tecnica o di matematica che “ci capisce” di computer.
Il mutamento in atto ci ha invece dimostrato che se da un lato esistono didattiche specifiche
per le diverse materie, il corpo docente di ogni ordine e grado deve essere affiancato da
'pedagogisti digitali', che sono per natura animali ibridi e che trovano la migliore formazione
nel campo dell’informatica umanistica.


Se il progetto didattico si svolge nel mondo digitale, chi meglio dell’umanista digitale
o di chi ha una formazione informatico-umanistica è quindi in grado di operare
come supporto, tutor, aiuto regista a una progettualità didattica fondata sul mondo
digitale o che ha nel mondo digitale una base ineludibile?

Giuseppe Fiorentino
In molti stanno raccogliendo dati su quello che sta succedendo, per tracciare le linee di
condotta future e per fornire indicazioni ai decisori politici. È importante che i dati siano
analizzati, senza ridurne eccessivamente la complessità. Non tanto per capire cosa abbia o non
abbia funzionato in questo frangente: ogni decisione sarebbe stata comunque dettata dalla fretta
e implementata con scarsa preparazione dal corpo docente, difficilmente quindi avrebbe
prodotto un risultato significativamente diverso. Sarà invece utile per capire cosa è necessario
per gestire un'emergenza come l’attuale (che, ormai abbiamo imparato, potrebbe essere sempre
dietro l’angolo) e per riorganizzare la nuova normalità alla quale vorremmo tornare. Servirà a
dare indicazioni precise su come e dove investire, in termini di risorse materiali ed umane.



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Le indicazioni migliori potranno scaturire solo dalla sintesi di più punti di vista e quindi servirà
lo sforzo congiunto degli esperti di ciascuna disciplina, dei pedagogisti e degli esperti di
tecnologie didattiche, pur nella consapevolezza che sarà difficile ottenere una “ricetta” buona
per tutti. Credo che gli umanisti digitali, possano avere un ruolo importante nei prossimi anni,
perché possono mettere in campo le loro competenze miste proprio per favorire il dialogo tra
gli esperti delle singole discipline, i pedagogisti e gli esperti delle tecnologie didattiche.
Ne verrebbe fuori un quadro variegato ed interessante, delle linee guida, che ciascuno potrà
declinare secondo le proprie esigenze e sensibilità.




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