The quality of medical distance learning: A retrospective study on its effectiveness as perceived by students
10.13135/1971-8551/5697
Il presente studio nasce dalla volontà di rispondere a quesiti inerenti all’efficacia percepita e alle criticità del distance learning adottato dagli atenei italiani in risposta alla pandemia SARS-CoV-2.
È stata distribuita una survey anonima agli studenti di Medicina e Chirurgia, cercando di raggiungerne un campione il più rappresentativo possibile tramite i canali di comunicazione del SISM - Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS.
La survey è stata compilata da 1.489 persone afferenti a 40 atenei differenti. Il 75% del campione ha partecipato a lezioni frontali a distanza, mentre solo l’11% ha preso parte ad attività di Problem o Case Based Learning. La maggior parte dei problemi riscontrati dagli studenti è stata di natura organizzativa e logistica più che tecnologica. La metà del campione non ha rilevato variazioni nell’interazione con il docente, mentre la maggior parte percepisce una diminuzione nell'interazione con i compagni. Il 48% del campione accusa una maggiore distraibilità e il 38% una maggiore stanchezza. Tramite le fonti e i dati raccolti sono state indagate le metodiche imprescindibili per l’organizzazione di un distance learning efficace, come l’e-learning, nel quale le figure dei docenti e dei discenti assumono nuovi ruoli, con l’acquisizione di una maggiore autonomia da parte dei secondi.
In conclusione, affinché il distance learning possa essere efficace è necessaria – in particolare in un contesto di Medical Education – una ridefinizione delle modalità di lezione e, più in generale, del contenuto dei curricula italiani.
application/pdf
1971-8551
5697
1
it
Giulia Di Gifico
Tutor
experiential learning
La qualità della formazione medica nel distance learning: 
Text.Serial.Journal
https://ojs.unito.it/index.php/tutor
21
Original articles
2021-05-14
2021-03-26
2021-05-13
2021-05-14
1
Veronica Fasciglione
2021/05/14
10.13135/1971-8551/5697
SISM - Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS
1971-8551
1
experiential learning
it
La qualità della formazione medica nel distance learning: 
https://ojs.unito.it/index.php/tutor/article/download/5697/5094
21
                                                                                              VOL. 21, N. 1, 2021: 33 - 60
                                                                                            DOI: 10.13135/1971-8551/5697




     La qualità della formazione
     medica nel distance learning
     Uno studio cross-sectional
     sull’efficacia percepita dagli
     studenti
     Matteo De Rensis1, Federico Fama2, Giulia Di Gifico3, Andrea Camossi4, Andrea
     Caronna4, Javeria Ali4, Davide Raspanti4, Nicola Ferrara4, Veronica Fasciglione4, con
     la collaborazione dell’intero SISM (Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS)

     1   LOMEi SISM (Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS) - autore per la corrispondenza -
         lomei@sism.org
     2   Presidente Nazionale SISM (Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS) - autore per la
         corrispondenza - presidente@sism.org
     3   NOME SISM (Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS) - autore per la corrispondenza -
         nome@sism.org
     4 Gruppo   tecnico SISM (Segretariato Italiano Studenti in Medicina - APS)



ABSTRACT
Il presente studio nasce dalla volontà di rispondere a quesiti inerenti all’efficacia percepita e alle
criticità del distance learning adottato dagli atenei italiani in risposta alla pandemia SARS-CoV-2.
È stata distribuita una survey anonima agli studenti di Medicina e Chirurgia, cercando di raggiungerne
un campione il più rappresentativo possibile tramite i canali di comunicazione del SISM - Segretariato
Italiano Studenti in Medicina - APS.
La survey è stata compilata da 1.489 persone afferenti a 40 atenei differenti. Quasi la metà degli
intervistati ha avuto modo di svolgere le lezioni sia in modalità sincrona che asincrona (47,3%), e il
75,1% del campione ha partecipato a lezioni frontali a distanza. La maggior parte dei problemi
riscontrati dagli studenti è stata di natura organizzativa e logistica più che tecnologica. La metà del
campione non ha rilevato variazioni nell’interazione con il docente, mentre la maggior parte
percepisce una diminuzione nell'interazione con i compagni. Il 48,4% del campione accusa una
maggiore distraibilità e il 37,9% una maggiore stanchezza. Tramite le fonti e i dati raccolti sono state
indagate le metodiche imprescindibili per l’organizzazione di un distance learning efficace, come l’e-




                                                                                                                         33
                                                La qualità della formazione medica nel distance learning



learning, nel quale le figure dei docenti e dei discenti assumono nuovi ruoli, con l’acquisizione di una
maggiore autonomia da parte dei secondi.
In conclusione, affinché il distance learning possa essere efficace è necessaria – in particolare in un
contesto di Medical Education – una ridefinizione delle modalità di lezione e, più in generale, del
contenuto dei curricula italiani.


Parole chiave: distance learning, covid-19, survey, curriculum, apprendimento esperienziale



ABSTRACT
This study arises from the desire of investigate the perceived effectiveness and critical issues of
distance learning, which has been adopted by universities during the SARS-CoV-2 pandemic. An
anonymous survey was distributed among Italian medical students, trying to reach the largest part
of them via the communication channels of SISM – Segretariato Italiano Studenti in Medicina – APS.
1,489 students from 40 universities have filled in the survey. Almost half of the sample attended
both synchronous and asynchronous lessons (47,3%), and 75,1% of it attended distance lectures.
Most of the reported criticism was due to organizational or logistic issues rather than technological
ones. Half of the sample has not perceived any variations relating to the interaction with the teachers,
whereas most of the interviewed people perceives a decreased interaction with classmates as an
affectingly factor on their learning. 48,4% of the sample reports a greater distractibility and 37,9%
a greater tiredness in comparison with face-to-face teaching.
The essential lesson methods to set up an effective distance learning (e.g. e-learning) were probed
through collected data and scientific literature. The main outcome has been acknowledging that the
roles of the learner and the teacher in the process of distance learning differ from the equivalent
roles in face-to-face learning. Therefore, redefining lesson methods and broadly curricular contents is
required in order to organize an effective distance learning.


Key words: distance learning, covid-19, survey, curriculum, experiential learning



TAKE HOME MESSAGE
1) Sono disponibili strumenti, metodiche e accorgimenti in grado di garantire un distance learning
     efficace, ma è necessario riorganizzare concettualmente i curricula.
2) Il distance learning accentua il carattere andragogico della formazione universitaria, in particolare
     per quanto riguarda l’interazione con tutte le figure coinvolte nel percorso di apprendimento.
3) Le difficoltà tecniche riscontrate nel distance learning sono da imputare non solo alla metodica,
     ma più spesso al contesto pandemico.




34
Volume 21, numero 1




 TAKE HOME MESSAGE (English)
 1) There are several tools, methods and tricks available to ensure an effective distance learning, but
    it is also necessary to rebuild and adapt medical curricula.
 2) Distance learning emphasizes the andragogic character of university education, with particular
    regard to the interaction with all the roles involved in the learning process.
 3) Students faced technical difficulties not only because of the teaching and learning methods, but
    often because of the overall pandemic context.




                                                                                                      35
                                            La qualità della formazione medica nel distance learning



1. INTRODUZIONE
La pandemia da SARS-CoV-2 ha compor-              studenti, risorse e docenti” (Simonson et
tato innumerevoli cambiamenti radicali            al., 2011). A differenza di quanto avviene in
nella vita quotidiana. Alla prima conferma        alcune realtà estere, in particolare il Regno
di due casi COVID-19 in Italia, avvenuta il       Unito, dove è già stata oggetto di impiego
30 gennaio 2020, è seguita la comparsa di         e di attenzione (Ward et al., 2001; Ellaway,
focolai dislocati in tutta la Penisola (ANSA,     2006; Moran et al., 2018), la didattica a di-
2020). Le misure adottate per il conteni-         stanza in Italia è stata adottata per la prima
mento e la gestione di quella che dopo un         volta in maniera sistematica e capillare pro-
breve periodo si sarebbe trasformata in           prio nell’ambito della pandemia da COVID-
pandemia hanno posto la necessità di inter-       19. Una sua introduzione così brusca ha
rompere la formazione in presenza, di ogni        sofferto dell’assenza di adeguati studi in
grado e tipologia, inclusa la formazione          merito, specialmente nel contesto della Me-
universitaria degli studenti di Medicina e        dical Education. La didattica a distanza, in-
Chirurgia (Ornella Punzo et al., 2021). Ri-       fatti, si fonda su un impianto strumentale,
sale al 23 febbraio 2020 la prima disposi-        concettuale e logistico profondamente dif-
zione di “sospensione (...) delle attività sco-   ferente da quello della didattica in pre-
lastiche e di formazione superiore, com-          senza, e di conseguenza richiede un design
presa quella universitaria, salvo le attività     curriculare che sia ad essa coerente (Chhe-
formative svolte a distanza” (Gazzetta Uffi-      tri, 2017; Moran et al., 2018; Ross, 2020).
ciale della Repubblica Italiana, 2020); da al-    Su questo trascorso, tuttavia, adesso c’è
lora, gli atenei italiani si sono gradualmente    l’enorme possibilità di costruire nuove op-
adattati alla situazione, appoggiandosi al        portunità che vanno attentamente studiate,
distance learning (didattica a distanza o         perché l’obiettivo deve essere sempre la
DaD) come unico modus operandi disponi-           garanzia di una didattica che permetta
bile per l’erogazione della formazione uni-       un’interazione e un apprendimento efficace.
versitaria (de Leo, 2020).                        A distanza di un anno dalla sua introdu-
                                                  zione, il distance learning è ormai una quo-
La didattica a distanza è un metodo di            tidianità, destinata non solo a protrarsi per
“educazione formale (...) in cui il gruppo di     un tempo ancora indefinito, ma anche - po-
apprendimento (learning group) è separato         tenzialmente - ad affermarsi sempre più,
e in cui vengono utilizzati sistemi di teleco-    passando dall’essere un mero vicario della
municazioni     interattivi   per    collegare    didattica in presenza a un pilastro della


 36
Volume 21, numero 1



formazione riconosciuto di dignità propria,       definire i foci concettuali da indagare. Il
eventualmente in modalità mista (Mian &           gruppo stesso ha poi proseguito nella defi-
Khan, 2020).                                      nizione delle specifiche domande, predili-
L’esperienza dell’ultimo anno rappresenta         gendo la tipologia a risposta multipla. La
un enorme bacino da cui trarre dati e infor-      survey è stata realizzata con la piattaforma
mazioni sulle nuove opportunità. Se la di-        Google Forms©.
dattica a distanza offre delle opportunità
per il futuro, infatti, tali opportunità do-      Struttura della survey
vranno essere ricercate nel vissuto ad oggi:      La survey è stata strutturata in quattro se-
il design della formazione si deve sempre         zioni principali (“Anagrafica”, “Generalità
muovere verso l’obiettivo di garantire un’in-     sulla DaD”, “Interazione e partecipazione”
terazione e un apprendimento efficaci. Lo         e “Percezione generale”), alcune delle quali
scopo del presente studio è stato proprio         ripartite a loro volta in sottosezioni. Il nu-
quello di rispondere a quesiti inerenti all’ef-   mero di items totale è pari a 23; nella ta-
ficacia percepita, alle criticità e all’impatto   bella 1 viene riportato il numero di items
che la didattica a distanza ha portato con        per ciascuna sezione.
sé. Per raggiungere questo obiettivo è stata      Nella sezione “Anagrafica” sono state rac-
implementata una survey attraverso la             colte   informazioni     generali   riguardanti
quale sono stati raccolti dati quantitativi e     l’anno di corso e l’ateneo frequentato.
qualitativi riguardanti l’esperienza vissuta      La sezione “Generalità sulla DaD” è stata
dagli studenti di Medicina e Chirurgia nel        strutturata ulteriormente nelle seguenti
periodo dal marzo 2020 al febbraio 2021.          sottosezioni: “Modalità di svolgimento
                                                  delle lezioni”, “Piattaforme e difficoltà tec-
2. MATERIALI E METODI                             niche”, “Materiale”.
                                                  La sezione “Interazione e partecipazione” è
Survey design and implementation                  stata organizzata invece nelle sottosezioni
Lo studio è stato condotto dal Gruppo Tec-        “Interazione con i docenti”, “Interazione
nico per l’elaborazione di proposte in me-        con i compagni di corso” e “Partecipazione
rito alla Formazione Medica, un gruppo di         alle lezioni”. In quest’ultima sono stati inda-
soci del Segretariato Italiano Studenti in        gati i livelli di distraibilità e di stanchezza
Medicina – APS (SISM) provenienti da atenei       percepiti durante le lezioni.
differenti. Il Gruppo Tecnico si è inizial-       Gli strumenti di indagine utilizzati compren-
mente confrontato al suo interno al fine di       dono radio buttons, checklists e likert


                                                                                               37
                                            La qualità della formazione medica nel distance learning



scales. In molte checklists è stata fornita al     Sezione                              N. items
soggetto la possibilità di aggiungere propri
                                                   Anagrafica                           4
narrative results. Le likert scales sono state
tutte predisposte con cinque gradi di rispo-       Generalità sulla DaD                 9

sta (da 1 a 5) e corredate di etichette sugli      Modalità svolgimento lezioni         2
estremi.
                                                   Piattaforme e difficoltà tecniche    4
Il tempo di risposta medio per la compila-
zione della survey è stimato a circa 7 mi-         Materiale                            3

nuti.                                              Interazione e partecipazione         7
Il testo della survey è disponibile in allegato
                                                   Interazione con il docente           3
all’articolo.
                                                   Interazione con i compagni           3

Study population                                   Partecipazione lezioni               1
La survey era rivolta a tutti gli studenti dei
                                                   Percezione generale                  3
Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia ita-
liani dal primo al sesto anno, compresi gli        Totale domande                       23

studenti fuori corso, senza criteri escludenti
                                                  Tabella 1. Numero di items della survey per sezione e
di alcun tipo.                                    sottosezione
La diffusione della survey è avvenuta in ma-
niera capillare, tramite i canali social del      Google Sheets©.
SISM (mailing list, Instagram©, Facebook© e       Per contestualizzare tali dati è stata con-
WhatsApp©) e i propri soci, nei rispettivi        dotta una ricerca in letteratura scientifica
atenei, che a loro volta hanno diffuso il mo-     sul tema della didattica a distanza, predili-
dulo anche agli studenti di medicina non          gendo articoli in Open Access. Gli articoli
iscritti al SISM. Le risposte sono state rac-     sono stati raccolti in un documento di Goo-
colte dal 20 febbraio al 5 marzo 2021.            gle Sheets© e poi prioritizzati per rilevanza
Questo tipo di approccio ha permesso una          dei contenuti rispetto alla ricerca in og-
maggiore diffusione e di raggiungere una          getto.
più ampia fetta di campione analizzabile.
                                                  Considerazioni etiche
Analisi e discussione dei dati                    La survey è stata somministrata in modalità
Dopo aver raccolto le compilazioni, i dati        anonima e gli unici dati personali richiesti
sono stati analizzati tramite l’applicazione      agli studenti erano l’ateneo, l’anno di corso


 38
Volume 21, numero 1




e l’eventuale canale di afferenza. La survey        3.RISULTATI
comprendeva una prima parte di espres-              La survey è stata compilata da un totale di
sione del consenso al trattamento dei dati          1.489 persone, provenienti da 39 atenei
personali (in conformità al D.Lgs. n. 196/03        differenti (su un totale di 43 presenti sul
e al GDPR). Garantendo l’anonimato, l’in-           territorio nazionale) e con variegata appar-
tento era quello di far sentire gli studenti        tenenza ai diversi anni di corso (inclusa la
liberi di esprimersi in modo veritiero e tra-       classe dei “fuori corso”). Il numero di rispo-
sparente, creando meno condizionamenti              ste registrate da ogni ateneo è illustrato
possibili nella ricerca.                            nella Tabella 2.


                       Ateneo                      Numero di risposte registrate   Frequenza relativa

Università degli Studi "Magna Græcia" di
                                                               286                      19,2%
Catanzaro

Università degli Studi di Brescia                              270                      18,1%


Università degli Studi di Ferrara                              153                      10,3%


Università degli Studi dell'Insubria                           75                       5,0%


Università degli Studi di Catania                              60                       4,0%

Università degli Studi della Campania "Luigi
                                                               60                       4,0%
Vanvitelli"

Università degli Studi di Milano Statale                       57                       3,8%


Università degli Studi di Milano-Bicocca                       55                       3,7%


Sapienza Università di Roma                                    52                       3,5%


Università degli Studi di Sassari                              42                       2,8%

Università degli Studi del Piemonte Orientale
                                                               38                       2,6%
“Amedeo Avogadro”

Università degli Studi "G. D'Annunzio" di Chieti               33                       2,2%


Università degli Studi di Padova                               31                       2,1%


Università Cattolica del Sacro Cuore                           31                       2,1%




                                                                                                        39
                                                   La qualità della formazione medica nel distance learning




Università degli studi di Bari "Aldo Moro"                         30                       2,0%


Università degli Studi di Perugia                                  28                       1,9%


Università degli Studi di Palermo                                  27                       1,8%


Università degli studi di Genova                                   22                       1,5%


Humanitas University                                               19                       1,3%


Università degli Studi di Napoli Federico II                       19                       1,3%


Università degli Studi di Firenze                                  14                       0,9%


Università degli Studi di Parma                                    14                       0,9%


Università degli studi di Pisa                                     12                       0,8%


Università degli Studi del Molise                                  9                        0,6%


Università Vita-Salute San Raffaele                                8                        0,5%


Università degli Studi di Salerno                                  7                        0,5%


Università degli Studi di Torino                                   6                        0,4%


Università degli Studi di Verona                                   5                        0,3%


Università Politecnica delle Marche                                4                        0,3%


Università degli Studi di Trieste                                  4                        0,3%


Università degli studi di Udine                                    4                        0,3%


Università degli studi di Bologna                                  3                        0,2%


Università degli Studi di Roma "Tor Vergata"                       3                        0,2%


Università degli Studi dell'Aquila                                 2                        0,1%


Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia                   2                        0,1%


Università degli Studi di Messina                                  1                        0,1%



40
Volume 21, numero 1




Università degli Studi di Pavia                                               1                         0,1%


UniCamillus                                                                   1                         0,1%


Università degli Studi di Siena                                               1                         0,1%


Università Campus Bio-Medico di Roma                                          0                         0,0%


Università degli Studi di Cagliari                                            0                         0,0%


Università degli Studi di Enna "Kore"                                         0                         0,0%


Università degli Studi di Foggia                                              0                         0,0%



Tabella 2. Frequenze assolute e relative di risposte registrate per ateneo.


Metodiche di lezione e materiale                                 VARIABILI                 n(%)
Le lezioni sono state erogate in modalità                        Modalità di erogazione delle lezioni
disomogenea su tutto il territorio italiano.                     Sincrona                  435 (29,2)
Quasi la metà dei partecipanti ha avuto                          Asincrona                 350 (23,5)
modo di svolgere le lezioni sia in modalità                      Entrambe                  704 (47,3)
sincrona che asincrona (47,3%; n=704); il                        Registrazione lezioni
29,2% (n=435) del campione ha seguito                            No, nessuna               110 (7,4)
solo lezioni sincrone, e infine il 23,5%                         Sì, la maggior parte      553 (37,1)
(n=350) solo lezioni asincrone [Tabella 3].                      Sì, ma la minor parte     368 (24,7)
Solo una piccola porzione del campione                           Sì, tutte                 458 (30,8)
(7,4%; n=110) afferma inoltre che, indipen-                      Utilità registrazioni
dentemente dall’aver seguito lezioni sin-                        Sì                        1300 (87,3)
crone e/o asincrone, non ha avuto a dispo-                       No                        78 (5,2)
sizione le registrazioni delle lezioni. Le re-                   Non sono state fornite    111 (7,5)
gistrazioni sono state valutate decisamente
utili (87,3%; n=1300) [Tabella 3].                              Tabella 3. Modalità di erogazione delle lezioni ed
                                                                eventuale messa a disposizione delle loro registrazioni
La piattaforma più utilizzata per lo svolgi-
mento delle lezioni è stata Microsoft                           n=125). È stata registrata una buona con-
        ©
Teams (55,7%; n=829), seguita da Google                         cordanza in merito all’adeguatezza di tali
Meet© (27,3%; n=406) e da Zoom© (8,4%;                          piattaforme:       il    74,1%     (n=1098)        dei


                                                                                                                     41
                                                  La qualità della formazione medica nel distance learning



partecipanti ha valutato tale parametro con              VARIABILI                     n (%)
un punteggio pari a 4 o 5, mentre solo il                Piattaforme utilizzate
5,3% (n=80) ha assegnato un punteggio                    Microsoft Teams               829 (55,7)
pari a 1 o 2. Anche la preparazione dei do-              Meet                          406 (27,3)
centi nell’utilizzo delle piattaforme è stata            Cisco                         77 (5,2)
percepita globalmente buona da parte de-                 Zoom                          125 (8,4)
gli studenti: sempre su una scala da 1 a 5,              Altro(*)                      293 (19,7)
il 37,2% (n=554) del campione ha asse-                   Escluse(**)                   11 (0,7)
gnato un punteggio pari a 3, mentre il                   Adeguatezza percepita delle piattaforme
6,1% (n=91) ha assegnato un punteggio di                 utilizzate

1 contro l’8,5% (n=126) che ha assegnato                 1 ("per niente
                                                         adeguate")                    26 (1,7)
un punteggio di 5 [Tabella 4].
                                                         2                             54 (3,6)
Per quanto riguarda le metodiche di
                                                         3                             311 (20,9)
lezione, la maggior parte del campione ha
                                                         4                             649 (43,9)
avuto modo di partecipare a lezioni frontali
                                                         5 ("molto adeguate") 449 (30,2)
(75,1%; n=1118). Più della metà del
                                                         Percezione della preparazione dei
campione ha anche ricevuto dai propri                    docenti nell’utilizzo delle piattaforme
docenti materiale in forma scritta e/o                   1 ("poco preparati")          91 (6,1)
grafica   statica     (58,1%;     n=865)          e      2                             311 (20,9)
registrazioni   non     interattive        (55,6%;       3                             554 (37,2)
n=828). Solo l’10,8% (n=161) dei soggetti                4                             407 (27,3)
ha invece avuto modo di prendere parte a                 5 ("molto preparati")         126 (8,5)
lezioni improntate sulle metodiche di
Problem Based Learning e/o Case Based                   Tabella 4. Piattaforme utilizzate e loro adeguatezza. (*) I
                                                        narrative results registrati alla voce “altro” comprendono::
Learning. Alcuni narrative results inerenti a           “AulaWeb”, “BlackBoard Collaborate”, “ELearning
                                                        universitari”, “Moodle”, “YouTube”, “Elpmed”, “Monte”,
tale punto di indagine hanno visto lezioni              “Unicamillus WebApp”, “Panopto”. (**) Nella tabella, sono
                                                        state riportati in “escluse” i narrative results non inerenti
basate    su:   “esercitazioni        e      lezioni    alla domanda: “Drive”, “misto”, “pre registrate”, “già
                                                        registrate”, “nessuna”, “registrazione schermo”.
individuali”; “Non Formal Education con
presentazioni       tenute   da           studenti”;
                                                        afferma che il materiale didattico non venga
“ambulatorio di esame obiettivo (EO) per
                                                        fornito in anticipo rispetto alle lezioni
semeiotica fra studenti (fra pari)”; “Focus
                                                        (57,3%; n=853); una piccola quota afferma
Group Live” [Tabella 5].
                                                        che questo venga regolarmente fornito in
Infine, la maggior parte degli studenti


 42
Volume 21, numero 1



anticipo (6,2%; n=92), mentre la restante             VARIABILI             n(%)
parte    del    campione         dichiara       una   Metodiche di lezione
disomogeneità discontinuità da parte dei              Lezioni frontali      1118 (75,1)
professori su tale          versante aspetto          Metodiche come
                                                      Problem Based
(36,5%; n=544) [Tabella 5].
                                                      Learning o Case
                                                      Based Learning 161 (10,8)
Criticità tecniche riscontrate                        Registrazioni
                                                      non interattive       828 (55,6)
Seppur la maggioranza dei partecipanti
                                                      Condivisione di
non abbia riscontrato alcun problema in               materiale di
                                                      studio (slides,
merito alla gestione della didattica a di-
                                                      articoli ecc)         865 (58,1)
stanza-(64,0%; n=953), sono comunque
                                                      Altro(*)              8 (0,5)
evidenziabili problemi organizzativi e strut-
                                                      Fornitura in anticipo del materiale didattico
turali di diversa portata. Questo aspetto è
                                                      Sì                    92 (6,2)
stato indagato con un’unica domanda a
                                                      No                    853 (57,3)
scelta multipla, in cui vi era la possibilità di
                                                      A volte               544 (36,5)
aggiungere anche una risposta non prevista
[Tabella 6]. Principalmente sono stati evi-           Tabella 5. Metodiche di lezione e materiale didattico. (*)
                                                      Tra i narrative results raccolti alla voce “altro” si trovano:
denziati problemi di connessione (23,8%;
                                                      “Esercitazioni e lezioni individuali”; “Metodiche alternative
n=355), generalmente ascrivibili al suo so-           non considerabili PBL/CBL”; “Non Formal Education con
vraccarico. Anche la carenza di spazi ade-            presentazioni tenute da studenti”; “Ambulatorio di esame
                                                      obiettivo (EO) per semeiotica fra studenti (fra pari)”;
guati (15,1%; n=225) è stata riportata in
                                                      “Focus Group Live”; “1 incontro a settimana per
diverse risposte libere del nostro campione.          chiarimenti/approfondimenti.
Alcuni soggetti hanno aggiunto che prima
della pandemia non possedevano un com-                VARIABILI                                 n(%)
puter personale (3,8%; n=57), e che per               “Non ho riscontrato alcun
via dell’utilizzo multiplo in famiglia hanno          problema”                                 953 (64,0)
                                                      “Non ho una connessione ad
dovuto    acquistarne     di     nuovi.     A   tal   internet adeguata”                        355 (23,8)
proposito è da riportare anche che cinque             “Non ho spazi adeguati in casa”           225 (15,1)
soggetti all’interno del campione hanno
                                                      “Non ho un pc personale”                  57 (3,8)
dichiarato come narrative result di aver              Difficoltà nell’acquisto di un
avuto difficoltà nell’acquisto dei dispositivi.       nuovo dispositivo tecnologico             17 (1,1)

                                                      Altro                                     5 (0,3)


                                                      Tabella 6. Criticità tecniche riscontrate in DaD.


                                                                                                                  43
                                                  La qualità della formazione medica nel distance learning



Interazione e partecipazione dello studente              VARIABILI                                n(%)
Il 49,1% (n=731) del campione rileva che                 Variazione nell’interazione con i docenti
la propria interazione con i docenti durante             Invariata                                731 (49,1)
la lezione non sia variata nel contesto della            Diminuita                                593 (39,8)
didattica a distanza. Tuttavia, il numero di             Aumentata                                165 (11,1)
persone che hanno interagito meno con gli                Causa della variazione nell'interazione con il
                                                         docente
insegnanti (39,8%; n=593) è maggiore del
                                                         "Ho interagito di meno perché non
numero di persone che hanno interagito di                me veniva data la possibilità"    475 (31,9)
più (11,1%; n=165). Una parte non                        "Ho interagito di più per mio
irrilevante del campione ritiene di aver                 stimolo personale"                       120 (8,1)
                                                         "Ho interagito di più perché
interagito di meno a causa del fatto che non             venivo incentivato a farlo"              76 (5,1)
gliene venisse data possibilità (31,9%;                  Variazione nell’interazione con i compagni di
n=475); dall’altro lato, però, una piccola               corso

percentuale afferma di aver interagito di più            Diminuita                                1159 (77,8)

per stimolo personale (8,1%; n=120) o                    Invariata                                245 (16,5)

perché incentivata a farlo (5,1%; n=76)                  Aumentata                                85 (5,7)
                                                         Percezione dell’influenza negativa esercitata
[Tabella 7].
                                                         sull’apprendimento dalla diminuzione
Il 77,8% (n=1159) dei partecipanti ritiene               dell’interazione con i compagni di corso in DaD (*)

che la propria interazione con i compagni                Sì                                       784 (67,6)

di    corso      sia   diminuita     in     maniera      No                                       375 (32,4)

significativa.    Delle     sole    persone     che      Impatto percepito dell’influenza negativa della
                                                         diminuzione dell’interazione con i compagni di
rilevano una diminuzione nell’interazione                corso in DaD (**)
con i compagni, il 67,6% (n=784) ritiene                 1 (molto piccolo)                        8 (1,0)
che     tale     variazione        abbia     influito    2                                        88 (11,2)
negativamente sul proprio apprendimento,                 3                                        244 (31,2)
con un impatto medio di 3,7 in una scala                 4                                        259 (33,1)
da 1 (“molto piccola”) a 5 (“molto elevata”)             5 (molto grande)                         184 (23,5)
[Tabella 7].
Ad una successiva domanda, quasi la metà                Tabella 7. Variazione nell’interazione con i docenti e con i
                                                        compagni di corso. (*) Le percentuali non sono state
del    campione        rileva      una     maggiore     calcolate sul campione totale ma solamente sui soggetti
                                                        che hanno riportato una diminuzione nell’interazione con
distraibilità     (48,4%;       n=894)      e   una     i compagni di corso. (**) Le percentuali non sono state
                                                        calcolate sul campione totale ma solamente sui soggetti
percentuale inferiore accusa una maggiore               che hanno riportato una diminuzione nell’interazione con
                                                        i compagni di corso e che hanno valutato tale variazione
stanchezza (37,9%; n=700), rispetto alla                come negativa per il proprio apprendimento.




 44
Volume 21, numero 1



didattica in presenza del periodo pre-                          VARIABILI                          n(%)
pandemia, nel contesto della didattica a                       Valutazione generale della DaD
distanza [Tabella 8].                                          1 (molto negativa)                  123 (8,3)

                                                               2                                   339 (22,8)

VARIABILI                                 n(%)                 3                                   496 (33,3)
Percezione della distraibilità in DaD rispetto                 4                                   308 (20,7)
alla didattica in presenza
                                                               5 (molto positiva)                  223 (15)
Maggiore                                  894 (48,4)
                                                               Influenza della pandemia SARS-CoV-2 sulla
Invariato                                 300 (16,2)           valutazione della DaD

Minore                                    295 (16,0)           1 (molto bassa)                     217 (14,6)
Percezione della stanchezza in DaD rispetto                    2                                   246 (16,5)
alla didattica in presenza
                                                               3                                   386 (25,9)
Maggiore                                  700 (37,9)
                                                               4                                   429 (28,8)
Minore                                    475 (25,7)
                                                               5 (molto elevata)                   211 (14,2)
Maggiore                                  314 (17,0)
                                                               Preferenze dei partecipanti sulla modalità
                                                               della didattica in un contesto post-
Tabella 8. Percezione della distraibilità e della stanchezza   pandemico
in DaD.
                                                               In forma mista                      997 (67,0)
Valutazione         globale         della      DaD        e    DaD                                 152 (10,2)
prospettive future                                             Presenza                            340 (22,8)
La parte finale della survey si è concentrata
sulla percezione dello studente che ha                         Tabella 9. Valutazione globale della DaD.

vissuto la DaD e le aspettative per il futuro                  tutto negativamente (8,3%; n=123).
[Tabella 9]. Le risposte alla domanda                          Ad un’altra domanda, però, l’aver vissuto la
“Come hai vissuto globalmente la DaD?”                         DaD in un contesto pandemico si rivela
mostrano una distribuzione gaussiana: su                       essere un fattore, per molti soggetti,
una     scala      da    1     (“malissimo”)        a     5    determinante         nella      risposta        appena
(“benissimo”), il 33,3% dei partecipanti                       analizzata: su una scala da 1 (“per niente”)
(n=496)       ha     selezionato        il   valore      3.    a 5 (“moltissimo”), il 28,8% (n=429) del
Significativo è sottolineare come la quota di                  campione valuta, infatti, l’impatto del
persone che ha avuto un riscontro molto                        contesto pandemico pari a 4, con una
positivo della DaD (15,0%; n=223) sia                          media      ponderata       di    3,11.      Infine,   in
poco meno del doppio rispetto alla quota                       relazione al contesto post-pandemico, la
di persone che invece l’hanno valutata del                     maggior parte del campione afferma che


                                                                                                                     45
                                             La qualità della formazione medica nel distance learning



preferirebbe continuare a svolgere una             conseguono anche, rispettivamente, l’im-
didattica mista (67,0%; n=997), contro una         possibilità di controllare che i respondents
piccola parte, comunque significativa, che         fossero effettivamente studenti e quella di
continuerebbe a svolgere una didattica             evitare double respondents.
completamente         a   distanza    (10,2%;
n=152).                                            Il cambio di paradigma concettuale: da cur-
                                                   riculum tradizionale a curriculum online
3. DISCUSSIONE                                     Una difficoltà emergente per il mondo acca-
                                                   demico consiste nel garantire la qualità
Limiti dello studio                                della formazione in mancanza dei mezzi
Un limite importante di questo studio con-         convenzionali, a causa delle misure restrit-
siste nella provenienza degli studenti dai         tive adottate in contrasto alla diffusione del
vari atenei. Se infatti il campione è piuttosto    SARS-CoV-2.
ampio, il 47,6% (n=709) delle risposte             Oggi abbiamo a disposizione risorse e tec-
proviene da tre soli atenei italiani: l’Univer-    nologie che ci permettono di ricreare
sità degli Studi di Catanzaro (19,2%;              un’esperienza di apprendimento altrettanto
n=286), l’Università degli Studi di Brescia        valida anche a distanza (Mian & Khan,
(18,1%; n=270) e l’Università degli Studi          2020). I dati emersi dallo studio rilevano
di Ferrara (10,3%; n=153).                         un ingente impiego di piattaforme prima
Inoltre, il campione non è completamente           inutilizzate che hanno permesso di oltre-
rappresentativo di tutti gli atenei italiani,      passare la barriera fisica della lezione in
poiché le risposte sono provenute da 40            presenza e permesso anche a chi vive a di-
dei 39 atenei italiani che possiedono un           stanza di poter seguire le lezioni da casa.
Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia.           Tuttavia, non sono da sottovalutare le limi-
Un altro limite è l’anonimato delle risposte,      tazioni e i possibili svantaggi: in primis, le
voluto in principio per le motivazioni             difficoltà tecniche legate alla disponibilità
espresse nel paragrafo sulle considerazioni        dei mezzi digitali e degli spazi adeguati, ma
etiche, che, come conseguenza, vede la             anche il venire meno dell’interazione con il
mancata possibilità di una maggiore strati-        docente (discusso più ampiamente nella se-
ficazione (ad esempio sulla base di genere         zione successiva). Infine, le metodiche di in-
ed età). Considerando poi la modalità di re-       segnamento sono in gran parte rimaste im-
clutamento e il mancato tracciamento               mutate rispetto alla didattica in presenza.
dell’ID   del   partecipante,   all’anonimato      Per definire una Didattica a Distanza di


 46
Volume 21, numero 1



qualità è necessario analizzare la struttura     modalità con cui i docenti promuovono
dei curricula ed organizzare la formazione       l’apprendimento degli studenti. Ciò alla
rendendola efficace nella costruzione sia di     luce della necessità, già puntualizzata, di
conoscenze che di competenze. Una meto-          promuovere l’acquisizione non solo di co-
dica sicuramente imprescindibile per l’orga-     noscenze, ma anche di competenze e abilità
nizzazione di una DaD efficace è l’e-lear-       di ragionamento clinico. Emblematico è, in
ning, inteso non solo come l’utilizzo di in-     tal senso, il caso del Problem Based Lear-
ternet nella strutturazione del percorso di      ning (PBL). È risaputo che il PBL facilita la
formazione, ma piuttosto come un approc-         ritenzione delle informazioni e promuove
cio didattico flessibile e coinvolgente, che     un apprendimento più completo (Barrows &
pone al centro dell’apprendimento la figura      Robyn M. Tamblyn, 1980); nonostante ciò,
dello studente e sfrutta innumerevoli con-       la maggior parte del campione ha seguito
tenuti multimediali, anche di elevata qua-       lezioni caratterizzate ancora una volta dalla
lità. Uno studio che ha coinvolto più di tre-    frontalità, accentuata in molti casi dalla loro
dici scuole di medicina in Libia ha eviden-      natura videoregistrata, e solo una piccola
ziato un buon livello di apprendimento tra-      porzione del nostro campione ha dichiarato
mite l'e-learning, sottolineandone il poten-     di aver preso parte ad attività di Case Ba-
ziale nella formazione degli studenti in me-     sed Learning o Problem Based Learning. Va
dicina e nella trasformazione futura della       sottolineato che, comunque, nella didattica
Medical Education (Alsoufi et al., 2020).        a distanza anche il PBL deve essere ripen-
Nell’e-learning la figura del docente e          sato per risultare conforme al nuovo conte-
quella del discente assumono dei ruoli dif-      sto: il face-to-face PBL e il PBL Online
ferenti rispetto a quelli che hanno nelle tra-   (detto anche Problem Based e-Learning,
dizionali lezioni in presenza (Ellaway & Ma-     ePBL) non sono equivalenti (Ellaway & Ma-
sters, 2008). Infatti, gli insegnanti devono     sters, 2008). Il PBL Online va inteso come
essere adeguatamente formati per utiliz-         una formazione team-oriented che stimola
zare efficacemente gli strumenti digitali e      la capacità dei discenti di gestire le dinami-
guidare gli studenti; allo stesso tempo, que-    che interne al lavoro di gruppo (Chhetri,
sti ultimi si rendono più indipendenti e fau-    2017). Inoltre, questa metodica d’insegna-
tori del proprio apprendimento.                  mento mette in primo piano la figura dello
Il rinnovamento dei curricula, però, non         studente, che deve indagare le criticità e co-
deve limitarsi agli strumenti utilizzati, ma     struire le proprie necessità di apprendi-
anche alle metodiche di lezione e alla           mento nel contesto degli outcomes stabiliti


                                                                                              47
                                            La qualità della formazione medica nel distance learning



dal Curriculum (Chhetri, 2017; McVay              discente, sulla base dei quali è possibile
Lynch, 2012). La stessa acquisizione di ca-       identificare altrettanti learning styles. Fahy
pacità di gestione del gruppo risulta peral-      (2005) rileva un consenso generale sul
tro allineato all’Outcome Based Model del         fatto che tale “ciclo dell’apprendimento”
“CanMEDs Framework”, che tra i Medical            debba essere percorso per intero al fine di
Roles identifica quello del Leader in sanità.     risultare efficace. La teoria di Kolb può es-
Come dichiarato anche nel Manifesto sulla         sere applicata a tutti i contesti di apprendi-
Formazione Universitaria del Dottore in Me-       mento, perché non descrive la metodica
dicina e Chirurgia del SISM: “Un processo         “migliore”, ma mette in evidenza come per-
formativo espresso unicamente sotto forma         sone differenti abbiano modalità di appren-
di lezione frontale riduce lo stesso ad un        dere differenti. Tale teoria può essere
passaggio passivo di nozioni dal docente al       quindi analizzata anche in un contesto di
discente. La letteratura in merito evidenzia      distance learning e, in particolare, Rich-
invece i risultati positivi che derivano da un    mond & Cummings (2005) rilevano la forte
processo formativo interattivo e parteci-         necessità che i corsi online vengano adat-
pato, in cui lo studente ha maggiori respon-      tati ai learning styles dei discenti. È giusto
sabilità riguardo la scelta dei contenuti e       riportare, comunque, la possibilità che que-
delle modalità di apprendimento” (Allodola,       sta teoria presenti debolezze che ne limi-
2014; Harden & Laidlaw, 2012; SISM,               tino l’applicabilità e l’uso nel contesto for-
2019). Per i motivi discussi sino a qui è         mativo (Anderson, 1988; Jarvis 1987; Ma-
quindi necessario un cambio di paradigma          nolis et al., 2013; Tennant 1997).
concettuale nella struttura del curriculum,       Assumendo la teoria di Kolb, risulta imme-
che fino ad oggi è stato concepito per es-        diata la conclusione che la didattica a di-
sere in presenza: i curricula di medicina de-     stanza per come organizzata ad ora, cioè
vono adattarsi alle necessità dettate dalla       come trasposizione della didattica in pre-
Didattica a Distanza e dall’attuale situa-        senza, favorisca i processi di assimilazione
zione storica (Ross, 2020).                       e convergenza (che si basano sulla “concet-
Apprendimento esperienziale ed andrago-           tualizzazione astratta”), sfavorendo invece
gia                                               quelli di accomodazione e divergenza. Que-
La teoria dell’apprendimento esperienziale        sta visione è stata confermata da più studi,
di Kolb (1984) descrive l’apprendimento in-       che hanno rilevato una predisposizione di
dividuale come il susseguirsi di quattro ti-      studenti con un learning style dipendente
pologie di processi cognitivi interni al          dalla “concettualizzazione astratta” ad


 48
Volume 21, numero 1



avere learning outcomes migliori, ad essere       Come visto nella sezione dei “risultati”, la
più partecipativi e ad acquisire maggiore         maggior parte del campione ha rilevato una
soddisfazione personale in un contesto di         diminuzione del proprio grado di intera-
didattica online (Fahy, 2005; Lu et al.,          zione con i propri compagni di corso, e la
2007; Simpson & Du, 2004; Terrell, 2002).         maggior parte di questi ritiene inoltre che
Affinché l’apprendimento sia efficace, di-        ciò abbia influito negativamente sul proprio
viene quindi ancora più importante orga-          percorso di apprendimento. Questi dati si
nizzare l’insegnamento in modo tale da ve-        accostano a quelli rilevati da Bita Shahrvini
nire incontro ai diversi learning styles. Ad      et al. (2020) in una ricerca condotta sugli
esempio, Chametzky (2014) suggerisce ai           studenti della University of California San
docenti di indirizzare i discenti alla defini-    Diego School of Medicine.
zione dell’importanza di quanto si sta ap-        Dall’altro lato, la ricerca in oggetto ha iden-
prendendo, un processo tipico delle fasi di       tificato una diminuzione non trascurabile
accomodazione e divergenza.                       dell’interazione con il docente.
Un aspetto importante da sottolineare è           Tuttavia, se da un lato la didattica a di-
che la Medical Education si rivolge a indivi-     stanza - specialmente in un contesto andra-
dui adulti, e pertanto ricade nel dominio         gogico - provoca una diminuzione nell’inte-
dell’andragogia.      Una   delle   peculiarità   razione tra i compagni di corso e con il do-
dell’andragogia è la maggiore autonomia           cente, dall’altro lato essa si presenta come
del discente dal docente: quest’ultimo non        un’opportunità di rinnovo delle istanze for-
è più la fonte unica del sapere, ma diviene       mative, in quanto favorisce l’adozione di
- mantenendo comunque la sua importanza           una strategia formativa di tipo learner-cen-
fondamentale - uno dei molti tasselli che         tred (“centrata sul discente”) (Chhetri,
compongono il quadro formativo (Kaufman,          2017; Ellaway & Masters, 2008). Choules
2003; Knowles, 1926). In un modello an-           (2007) attribuisce quest’ultimo aspetto
dragogico, fondamentale è l’aspetto dell’in-      all’immediata disponibilità di una grande
terazione con la comunità, che nel contesto       quantità di materiale, consultabile quando
qui preso in esame corrisponde principal-         lo si ritiene più opportuno o comodo (“just
mente ai compagni di corso: cadendo que-          in time”). Inoltre, lo studente ha accesso ad
sta interazione, viene meno anche un feno-        una quantità di materiale didattico (non ne-
meno esperienziale significativo nel pro-         cessariamente fornito dal docente) molto
cesso di appropriazione e interiorizzazione       più elevato, e così facendo acquisisce più
delle conoscenze.                                 autonomia anche nella definizione di ciò


                                                                                               49
                                             La qualità della formazione medica nel distance learning



che è effettivamente rilevante per il suo ap-      Gli accorgimenti che possono essere presi
prendimento (“just for me”).                       in tal senso non sono necessariamente
Quindi, se, già assumendo valide le teorie         complessi. Chametzky (2014) suggerisce,
kolbiana e andragogica, il rapporto con il         ad esempio, che l’engagement dei discenti
docente viene privato (almeno in parte) del        possa essere promosso selezionando il
proprio carattere paternalistico, la didattica     contenuto in base alla sua rilevanza, met-
a distanza esaspera e intensifica questa           tendo a disposizione tutto il materiale fin
nuova dinamica della relazione: il docente         dall’inizio del corso (cosa che avviene solo
non è più l’auctoritas, che cala dall’alto il      nel 6,2% del nostro campione) e asse-
sapere e impone un certo contenuto nozio-          gnando lo svolgimento di attività di gruppo
nistico, ma viene esaltato nelle sue caratte-      non valutate; si tratta, quindi, di interventi
ristiche di “facilitatore”, ossia di “guida” che   che potrebbero essere adottati anche per la
indirizza l’apprendimento degli studenti           didattica in presenza, ma il cui valore viene
(Chhetri, 2017; Moran et al., 2018). Attra-        accresciuto in un contesto di distance lear-
verso la formulazione di risultati di appren-      ning e di e-learning. Lo stesso vale per
dimento attesi, concreti e coerenti con la         quanto proposto da Chhetri (2017), che ri-
proposta formativa online, potrebbe risul-         porta alcuni studi secondo cui l’incorpora-
tare facilitato anche il raggiungimento di         zione di video multimediali all’interno delle
obiettivi cognitivi superiori come definiti        lezioni frontali può aumentare significativa-
nella revisione della tassonomia di Bloom          mente l’interesse verso la disciplina e la ri-
effettuata da Anderson e Krathwohl (Cha-           tenzione delle informazioni.
metzky, 2014). Ancora una volta, risulta
chiaro che un curriculum online non possa          Il ruolo del contesto pandemico
essere la semplice trasposizione di un cur-        Molti dei problemi di natura tecnica sono
riculum progettato per una didattica in pre-       stati in realtà dovuti o aggravati dalla pan-
senza: a una diversa strategia educativa,          demia. Questo crea un bias nella presente
corrisponderà un diverso design curricu-           ricerca, come in molte altre che si potreb-
lare. In particolare, è necessario che il do-      bero fare attualmente in questo ambito. Im-
cente diventi in grado di sfruttare gli stru-      portante nodo della survey è rappresentato
menti di e-learning, anche disponibili on-         dall’ultima domanda, relativa a quanto la
line, in modo tale da guidare l’apprendi-          pandemia abbia influito sulla valutazione
mento dei discenti (Moran et al., 2018).           della DaD. In una scala da 1 a 5, il 68,9%




 50
Volume 21, numero 1



dei partecipanti ha risposto con un punteg-        È passato un anno da quando quella che
gio da 3 a 5.                                      sembrava un’eco orientale è ormai diven-
I dati riportati nella sezione “Criticità tecni-   tata la nostra quotidianità, entrando così
che riscontrate” dei “Risultati” suggeri-          nel percorso di formazione del dottore in
scono che le difficoltà tecniche siano da im-      Medicina e Chirurgia. La didattica a di-
putare non tanto alla metodica della DaD,          stanza porta con sé numerosi vantaggi, così
quanto al contesto pandemico. Tale situa-          come analizzato non solo nella presente
zione ha infatti posto la necessità improv-        survey, ma anche in altri studi: è anacroni-
visa di una transizione online della totalità      stico pensare, quindi, che la DaD non sarà
delle attività didattiche, senza concedere ai      di supporto in futuro dopo questo primo
discenti e alle loro famiglie il tempo neces-      esperimento. La pandemia da SARS-CoV-2
sario per attrezzarsi e adeguarsi a tale cam-      ha creato l'opportunità di espandere il
biamento. Inoltre, strumenti e piattaforme         ruolo della DaD nella formazione medica,
che ormai esistono da decenni, ma che an-          rendendo maggiormente evidente la neces-
cora non erano state sfruttate adeguata-           sità di una ridefinizione dei curricula al fine
mente, da un giorno all’altro sono entrate         di andare incontro alle necessità effettive
nella quotidianità, sicuramente con non po-        degli studenti.
che difficoltà. Questa chiave di lettura è         Nonostante ciò, sono ancora molti i quesiti
comprovata dal fatto che, nonostante le            che gravitano intorno alla didattica a di-
problematiche sopra dette, la maggior              stanza. Nel presente articolo, infatti, è stata
parte dei discenti sia favorevole al mante-        discussa ampiamente la necessità di un
nimento di una didattica mista anche nel           cambio di paradigma concettuale in materia
contesto post-pandemico.                           di curriculum design ed educational strate-
                                                   gies, sia per quanto riguarda il contenuto
4. CONCLUSIONI                                     del materiale, che per quanto riguarda il
L’uomo possiede un’imprescindibile capa-           ruolo del docente ed aspetti tecnico-logi-
cità di adattamento alle variazioni ambien-        stici.
tali, ed è proprio da ciò che la didattica a       È proprio il connubio tra l’importanza che
distanza ha avuto origine. Qualsiasi cam-          la DaD ha assunto e i restanti dubbi intrin-
biamento, però, necessita anche di un ap-          seci ad essa che è nato l’interesse del SISM
proccio che non si limiti ad essere passivo,       nei confronti della tematica. Con questo ar-
quanto attivo e teso alla promozione di un         ticolo il SISM, in qualità di associazione che
miglioramento consapevole.                         si occupa di Medical Education, vuole


                                                                                                51
                                               La qualità della formazione medica nel distance learning



sottolineare la necessità e l’urgenza di                https://doi.org/10.1177/0022487188
porre delle risposte a quesiti inerenti all’ef-         03900102
ficacia della DaD, e così facendo promuo-            ANSA. (2020). Conte, primi due casi di
vere la qualità della formazione, a prescin-            coronavirus confermati in Italia. Il 2
dere dalla modalità con la quale quest’ul-              febbraio l’evacuazione degli italiani da
tima venga erogata.                                     Wuhan. Ansa.
                                                        https://www.ansa.it/sito/notizie/cronaca
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                                                                                                      53
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Allegato 1

Nel corso dell'ultimo anno abbiamo avuto modo di confrontarci e di sperimentare una
nuova modalità di insegnamento: la Didattica a Distanza (di seguito DaD). Con questa
Survey, il SISM - Segratariato Italiano Studenti in Medicina - APS intende valutare le criticità,
l'efficacia e l'impatto della DaD sulla formazione degli studenti in Medicina e Chirurgia, così
come percepite dagli stessi.


SEZIONE 1 - ANAGRAFICA
D1 Quale anno di corso frequenti?
o I
o II
o III
o IV
o V
o VI
o Fuoricorso


D2 A quale ateneo afferisci?


D3 A quale distaccamento fai riferimento? (canale X, corso in lingua inglese, sedi
secondarie o succursali ecc)


D4 Sei iscritto al SISM?
o Sì
o No


SEZIONE 2 - GENERALITÀ SULLA DAD
Modalità di svolgimento delle lezioni
D5 Durante lo svolgimento della DAD hai seguito lezioni…:
Lezione sincrona: lezione trasmessa in diretta (docente e studente sono presenti
contemporaneamente sulla piattaforma), indipendentemente che la lezione venga
registrata.



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Volume 21, numero 1



Lezione asincrona: lezioni registrate (il docente consegna agli studenti materiali, compiti,
attività).
o sincrone;
o asincrone;
o entrambe.


D6 In che modalità sono state svolte le lezioni?
Puoi selezionare più opzioni
o Lezioni frontali
o Metodiche come Problem Based Learning o Case Based Learning
o Registrazioni non interattive
o Condivisione di materiale di studio (slides, articoli ecc)
o Altro…


Piattaforme e difficoltà tecniche
D7 Quale piattaforma è stata utilizzata per lo svolgimento delle lezioni?
Puoi selezionare più opzioni
o Microsoft Teams
o Cisco Webex
o Google Meet
o Zoom
o Altro...


D8 Quanto hai trovato adeguate le piattaforme utilizzate dai tuoi docenti?
o Scala likert a 5 gradi: da 1 (“per niente adeguate”) a 5 (“molto adeguate”)


D9 Quanto ritieni che i tuoi professori sapessero utilizzare in maniera efficace e
consapevole le piattaforme?
o Scala likert a 5 gradi: da 1 (“poco preparati”) a 5 (“molto preparati”)


D10 Hai riscontrato una o più delle seguenti difficoltà tecniche?
Puoi selezionare più opzioni
o Non ho un pc personale


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o Non ho spazi adeguati in casa
o Non ho una connessione ad internet adeguata
o Altro…
o Non ho riscontrato nessuna difficoltà


Materiale
D11 Le lezioni, indipendentemente che siano state erogate in modalità sincrona o
asincrona, sono state registrate e messe a disposizione degli studenti?
o Sì
o No
o Solo alcune


D12 Se sì, hai trovato utile avere a disposizione le registrazioni?
o Sì
o No
o Non ci sono state fornite


D13 Le slides (o altro materiale didattico) sono state fornite con previo anticipo rispetto
  alle lezioni?
o Sì
o No
o A volte


SEZIONE 3 - INTERAZIONE E PARTECIPAZIONE
Interazione con il docente
D14 La DaD ha modificato la tua interazione con l’insegnante?
o Sì, ho interagito di più in DaD
o Sì, ho interagito di meno in Dad
o No, è rimasta immutata


D15 Spiega meglio la tua risposta precedente:
Puoi selezionare più opzioni
o Per mio stimolo personale


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Volume 21, numero 1



o Perché venivo incentivato di più a farlo
o Non me ne veniva data la possibilità (e.g. lezioni registrate, no spazio domande, micro-
   foni mutati dall’insegnante …)
o è rimasta immutata
o Altro…


D16 Sono previste modalità per avere colloqui e confronti con i professori?
Puoi selezionare più opzioni
o Incontri singoli su piattaforme digitali
o Incontri di piccoli gruppi (3-10) su piattaforme digitali
o Lezioni per tutta la classe dedicate solo alle domande degli studenti
o Incontri dei rappresentanti (previa raccolta domande degli studenti) con i professori
o Altro...
o Non sono previsti


Interazione con i compagni di corso
D17 La tua interazione con i tuoi compagni di corso è:
o aumentata
o diminuita
o rimasta invariata


D18 Se è variata, ritieni che ciò abbia influito sul tuo processo di apprendimento?
o Sì
o No
o Non è variata


D19 Se sì, con quale impatto?
o Scala likert a 5 gradi: da 1 (“molto piccola”) a 5 (“molto elevata”)


Partecipazione alle lezioni
D20 Rispetto alla didattica in presenza, valuta il tuo livello di…
Attendance delle lezioni: frequenza di partecipazione alle lezioni.
o Distraibilità durante le lezioni


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o Minore
o Maggiore
o Invariato
o Stanchezza durante le lezioni
o Minore
o Maggiore
o Invariato
o Attendance delle lezioni
o Minore
o Maggiore
o Invariato


SEZIONE 4 - PERCEZIONE GENERALE
D21 Globalmente, come hai vissuto la DaD fino ad oggi?
o Scala likert a 5 gradi: da 1 (“malissimo”) a 5 (“benissimo”)


D22 Dopo l’esperienza dell’ultimo anno, come vorresti che fossero organizzate le lezioni?
o Solo in presenza
o Solo in DaD
o In forma mista


D23 Quanto ritieni che il fatto di aver vissuto la DaD solo in un contesto pandemico
influisca sulle tue risposte alle due domande precedenti?
o Scala likert a 5 gradi: da 1 (“pochissimo”) a 5 (“moltissimo”)




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