La gramática de la identidad: La escuela bilingüe, los maestros y el “rescate” de la identidad en San Mateo del Mar (Oaxaca, México)
10.7340/anuac2239-625X-1982
Nel corso degli ultimi venti anni, la svolta pluralista in campo politico e giuridico sembra aver ribaltato il discorso indigenista della “incorporación” che è stato alla base delle politiche educative per le popolazioni indigene in Messico come in molti paesi dell'America Latina durante gran parte del ventesimo secolo. Tuttavia, lavorando in una prospettiva etnografica, questo cambiamento può essere letto in un modo diverso, osservando un processo inverso che il discorso ufficiale disconosce, ovvero l’“incorporazione” della scuola nelle società indigene. Questo articolo, che nasce da una lunga esperienza di ricerca sul campo nella comunità indigena huave di San Mateo del Mar nel sud del Messico, si propone di riflettere sul ruolo della scuola come contesto di autorizzazione del  discorso identitario. Attraverso l'analisi di una lezione di grammatica in lingua indigena (ombeayiüts /bocca nostra/), vorrei mostrare come un retrostante discorso identitario si radichi in aula nell’interferenza fra uso della lingua nativa e della lingua spagnola; tale discorso è lo stesso che ha sostenuto, a partire dagli anni '90, l'assunzione del pronome ikoots (“noi” in forma inclusiva) come nuovo endo-etnonimo e, parallelamente, la definizione di un ruolo politico per i maestri indigeni nella comunità.
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2239-625X
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Cristiano Tallè
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The Grammar of Identity: Bilingual school, teachers and the “rescue” of identity in San Mateo del Mar (Oaxaca, Mexico)
Text.Serial.Journal
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Articles
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Cristiano Tallè
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Università di Napoli “L'Orientale”, Italy
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La gramática de la identidad.
La escuela bilingüe, los maestros y el “rescate” de la identidad
en San Mateo del Mar (Oaxaca, México)
Cristiano TALLÈ
Università di Napoli “L’Orientale”


The Grammar of Identity. Bilingual school, teachers and the “rescue” of identity in
San Mateo del Mar (Oaxaca, Mexico)
ABSTRACT: In the last twenty years the pluralistic turn in the political and legal arena over-
turned the indigenist discourse of “incorporación” that sustained the educational politics for
indigenous peoples in Mexico as in many countries of Latin America during the twentieth
century. Nevertheless, working in an ethnographic perspective, this change can be read in a
different way, by observing an opposite process that the official discourse disowns, which is
the “incorporation” of the school in the indigenous societies. This article, which arises from
a long experience of field research in the Huave indigenous community of San Mateo del
Mar in southern Mexico, aims to reflect on the role of school in authorizing the identity dis-
course. Through the analysis of a grammar lesson of indigenous language (ombeayiüts /our
mouth/), I want to show how a background discourse of identity take root in the classroom,
in the interference between use of the native language and the Spanish language; it is the
same discourse that has supported, since the early 90’s, the assumption of pronoun ikoots
(“we” in inclusive form) as a new endo-ethnonym and, in a parallel way, the definition of a
political role for indigenous teachers in the community.

KEYWORDS: INDIGENOUS SCHOOLING, IDENTITY, INCORPORACIÓN, HUAVE, MEXICO.




This work is licensed under the Creative Commons © Cristiano Tallè
La gramática de la identidad. La escuela bilingüe, los maestros y el “rescate” de la identidad en San
Mateo del Mar (Oaxaca, México)
2015 ⎸ANUAC. VOL. 4, N° 2, DICEMBRE 2015: 157-188.
ISSN: 2239-625X - DOI: 10.7340/anuac2239-625X-1982
CRISTIANO TALLÈ                                                                                          158




Introducción: objetivos e hipótesis de trabajo
   En este artículo1 examinaré desde una perspectiva etnográfica algunas implicacio-
nes políticas e ideológicas de las prácticas educativas en las escuelas bilingües en
San Mateo del Mar, una comunidad indígena huave o, según una reciente autodeno-
minación, ikoots de la costa pacífica del Estado de Oaxaca, en el México meridio-
nal2. En particular, trataré de destacar algunas conexiones entre el uso de la lengua
indígena (ombeay-iüts /boca-de nosotros/)3 en las aulas, y la afirmación en la comu-
nidad de un discurso identitario fundado sobre el “rescate” del término ikoots /noso-
tros/, pronombre resematizado como endo-etnónimo, del que se hicieron portavoces
algunos maestros bilingües en la década de los años ’90 del siglo pasado.
   De acuerdo con lo destacado por varios estudios etnográficos en México en con-
textos escolares indígenas (Bertely 2005; González Apodaca 2013; Maldonado
2002; Rockwell 1996; Rockwell, González Apodaca 2012), la afirmación de una re-
presentación étnico-identitaria del “nosotros” puede verse también como expresión
de un proceso de resistencia, negociación y apropiación mediante el cual la sociedad
indígena se ha vinculado históricamente con las políticas educativas y las prácticas
escolares nacionales. A partir de la especificidad del caso histórico-político mexica-
no, y apoyándome en algunas evidencias etnográficas, propongo interpretar aquí ese

1. Este escrito es una reelaboración de la ponencia presentada en ocasión de la “I Jornada de Estu -
dios Huaves” (UNAM, México D.F., el 9-10 de septiembre de 2010) con el título: “La escuela indí-
gena bilingüe en San Mateo del Mar: procesos educativos, escenarios políticos y dinámicas de identi-
dad”. Agradezco los comentarios de los tres lectores anónimos de Anuac que me han permitido pro-
fundizar algunos aspectos y aclarar algunos pasajes del texto.
2. San Mateo del Mar es una comunidad de más de 14000 habitantes (censo INEGI 2010), situada
en la costa oeste del Istmo de Tehuantepec entre el Océano Pacífico y las lagunas que lo bordean. El
98% de la población es bilingüe español/huave. La actividad económica más practicada por los hom-
bres es la pesca en laguna cuyos productos son comercializados por las mujeres en los mercados del
Istmo. La comunidad se autogobierna por medio de un sistema de cargos, reconocido como sistema
de usos y costumbre por las Leyes del Estado de Oaxaca (Nahmad, 2001). Para un perfil etnográfico
de la comunidad véase la monografía de Signorini (1979).
3. Para la transcripción de la lengua huave utlizzo la grafía actualmente adoptada por los maestros de
las escuelas bilingües. Esa grafía corresponde a la del español salvo en las siguientes letras: ‘k’ en vez
de ‘c’ (ca, co, cu) y ‘qu’ (que, qui), ‘w’ en vez de ‘u’ y ‘hu’, ‘g’ en vez de ‘gue’ y ‘gui’; ‘x’ se pronuncia
/ʃ/ según el Alfabeto Fonético Internacional (como en el inglés short), ‘ü’ se pronuncia de manera si-
milar a la ‘eu’ francés (como en peu). La traducción literal se presenta entre barras transversales /…/,
mientras la traducción libre entre comillas simples ‘…’. Cuando es útil destacar la correspondencia
entre una palabra huave y su traducción, la palabra huave se encuentra segmentada en morfemas por
medio de guiones (ej.: ombeay-iüts /boca-de nosotros/ ‘nuestra lengua’).



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proceso en los términos de la metáfora misma que ha definido las politicas educati-
vas indigenistas de México durante buena parte del siglo XX; es decir, en los térmi-
nos de una “incorporación” o, mejor, de una “doble incorporación”: mientras incor-
poraba el indígena a la sociedad nacional a través de la alfabetización, la castellani-
zación y la imposición de la disciplina escolar, la institución ha sido a su vez incor-
porada a la sociedad indígena y sus prácticas han sido significativamente re-negocia-
das. En esta perspectiva quizá podemos entender mejor cómo la escuela, después de
un siglo desde su arraigo en la comunidad, se haya convertido en un espacio de re-
producción de la sociedad indígena, al ser incubadora de discursos y prácticas pro-
fundamente transformadoras capaces de reconfigurar, desde adentro, relaciones lo-
cales de poder, sin haber logrado todavía englobarlas.
   Esta propuesta, desde el punto de vista teórico, procede de una relectura de la te-
oría de la reproducción (y de la incorporación) de Pierre Bourdieu (Bourdieu, Pas-
seron 1972; Bourdieu 2003), al confrontarla con una história colonial de homoge-
neización y minoración de las diversidades lingüístico-culturales como la de México
y, etnográficamente, con las prácticas que ella misma evoca; es decir, a partir de un
descentramiento de su intrínseco eurocentrismo y Estado-centrismo (Levinson, Ho-
lland 1996; Tallè 2010). Por otro lado, este trabajo se mueve en una perspectiva cer-
cana a la de la etnografía de las prácticas y del lenguaje (Duranti 2000, 2007), bus-
cando en la dimensión cotidiana (Rockwell 1995) enlaces con procesos políticos, re-
presentaciones y relaciones de poder de orden más amplio (Ogbu 1981, Rockwell
1999).
   A partir del material etnográfico recogido durante varias temporadas de campo 4,
trataré de destacar algunas conexiones entre el plano histórico del proceso de escola-
rización y el plano práctico de lo cotidiano escolar y, por otro lado, entre el uso de la
lengua indígena en las interacciones “adentro” de las aulas y la afirmación del dis-
curso identitario “afuera”, por voz de los maestros. La argumentación del texto sigue

4. En la comunidad he llevado a cabo mi trabajo de campo durante varias temporadas de investiga-
ción (1999, 2000, 2001-2002, 2005, 2006, 2008, 2013) por un total de 20 meses. Desde 1999 hasta
2005 las investigaciones han sido financiadas por el Ministero degli Affari Esteri de Italia en el ámbito
de las actividades de la Misión Etnológica Italiana en México dirigida por Alessandro Lupo (Univer-
sidad “La Sapienza” de Roma). A partir de 2006 mis investigaciones han sido posibles gracias al
“Project for Enhancement of Huave Cultural and Linguistic Self-awareness” financiado por la Salus
Mundi Foundation (Tucson, Arizona), bajo la coordinación de Flavia Cuturi y Maurizio Gnerre (am-
bos de la Universidad “L’Orientale” de Nápoles). Entre los varios ámbitos de interés (en particular la
territorialidad, la toponimia y la lengua indígena en varios contextos de usos), en los períodos 2001-
2002 y 2005 mis investigaciones se han concentrado en la escolarización bilingüe, la escritura en
ombeayiüts y la construcción del discurso identitario (Tallè 2009, 2010). Las observaciones se han
llevado a cabo sobre todo en las tres escuelas primarias del pueblo, donde he visitado un total de12
clases de diferente nivel y grabado en vídeo 8 mm alrededor de 45 horas de interacciones.



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entonces el esquema de esta trayectoria etnográfica: desde lo macro (apartado 1) ha-
cia lo micro (apartado 2) y desde el “adentro” (apartado 3) hacia el “afuera” (aparta-
do 4).

La escuela en la historia: una “doble incorporación”
    La historia de las relaciones entre los huaves o ikoots de San Mateo del Mar y la
escuela es semejante a la de muchas otras comunidades indígenas de México y del
continente americano entero. Es una historia de imposición y resistencia, de descon-
fianza y renuencia y, recientemente, de apropiación y reivindicación. Desde la inde-
pendencia hasta nuestros días, la presencia física de la escuela, con sus automatis-
mos institucionales y sus rutinas ceremoniales, ha impuesto en cada rincón del país
la presencia simbólica del Estado, primero en nombre de la construcción de una cul-
tura nacional, luego, de la “incorporación” del indígena a la sociedad nacional, y hoy
en día en nombre de una nación que se reconoce, hasta en su carta constitucional,
pluricultural y multilingüe. Sin embargo, sería un error pasar por alto esta historia
por exceso de homogeneidad para buscar, tal vez, una “otredad imaginaria” (sin Es-
tado, sin escritura y sin escuela…). Si la escuela ha sido sin duda uno de los instru -
mentos más eficaces del proyecto universal del Estado-Nación, no se debe confundir
la pretensión de universalidad de ese proyecto con la universalidad de sus efectos.
Como lo muestra Elsie Rockwell en el caso de la escolarización de época revolucio-
naria en Tlaxcala, para empezar a comprender la escuela y sus efectos “es necesario
descentrar la mirada, dejar de privilegiar el “Estado” como actor unitario capaz de
transformar la sociedad de raíz, de crear culturas nacionales y de moldear las mentes
de niños y adultos” (Rockwell 2007: 12). Así, desde esta misma perspectiva, para
comprender las escuelas indígenas de hoy (bilingües y interculturales), tenemos que
empezar a “descentrar la mirada”, dando un vuelco al mismo discurso nacional, para
reconocerlas como el producto imprevisto de dicha “incorporaciónˮ del indígena a la
sociedad nacional.
    La historia de esa “incorporación nacional” es, sin duda, una historia muy conoci-
da que no quiero volver a recorrer aquí (Aguirre Beltrán 1992; Bonfil Batalla 2005;
De la Fuente 1964; Heath 1992). Sin embargo, al trabajar desde una perspectiva et-
nográfica, destacan los signos de un proceso que el discurso oficial, por efecto de su
misma fuerza homogeneizadora, desconoce; un proceso de fuerza contraria que se
podría entender como “incorporación de la escuela” a la sociedad indígena. Sin re-
montarnos a los siglos de la Colonia, la escuela está presente en San Mateo del Mar
por lo menos desde comienzos del siglo XX. Del periodo porfiriano, excepto esporá-
dicas noticias indirectas, quedan muy pocas huellas en la memoria colectiva de los
sanmateanos. En cambio, todavía encontré fuentes directas de la escuela de las dé-
cadas de 1920 y 1930, la tan mitificada escuela rural posrevolucionaria, gracias a los

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testimonios de los ancianos que en aquel entonces asistieron a las lecciones de sila-
bario y de números que un maestro mixiig (zapoteco del Istmo) impartía en el edifi-
cio municipal (el awam). En la siguiente entrevista teat Albino Canales5, nacido en
1925, pescador, músico y ex encargado de la jerarquía civil del sistema de cargos,
así recuerda su lejana experiencia escolar6:
       A: Había un maestro aquí, Bernardo Jiménez, un viejito, un viejito […] mixiig de Sali-
       na Cruz, tal vez de Tehuantepec, pero no tengo seguro […]. Tal vez era yo de siete
       años, de ocho años, sí, por ahí entré a la escuela... pero los chamacos, pues, ya no se
       cuentan como hoy… hoy se cuenta primer año, segundo, tercero, cuarto año, en ese
       tiempo, pues, nooo […] todos juntos, algunos leían libros, pues, de segundo año, algu-
       nos leían libros de primer año, algunos libros deee… ya más de por sílabas, pero se
       sientan (todos) juntos ¿no? […] aprenden puro letras, no se hacen dibujos y no usan
       cuadernos.
       C: Y ¿cómo escribían?, ¿en el pizarrón?
       A: En el pizarrón, ahí se escribe, y los demás, los que ya saben leer, esos se pasan en
       el pizarrón, los que todavía no, pues no, como no tienen respuesta […]. Algunos tienen
       este pizarrón chiquito, pues… ahí lo va a escribir, no lo usan cuadernos porque, pues,
       cuadernos no se venden, no como en ese tiempo. […]
       C: ¿Su papá quiso mandarle a la escuela? [...]
       A: Síii... pues lo que ganaba el maestro lo cooperaba los padres ¿no? Era de cinco cen-
       tavos cada un padre, cinco centavos […] pues sí, lo que gana el maestro es mensual,
       pero la cooperación una vez no más… cooperación del pueblo para los maestros. […]
       Sólo leí silabario, un librito, silabario se llama, el alumno leía el libro, ya el maestro
       llama la atención a los alumnos, para que pase a darle lección, si algún niño sabe, bien
       la va a leer […]; algunos muchachos no leen, pasa su lección, pues el mestro se enoja,
       ya el otro día si esa misma lección no pasa, entonces el maestro le va a dar el castigo,
       de que ahí le levanta las piedras, va a hacer cada su mano con un piedra […] sí, enro -
       dellados, las piedras tienen en su mano y su libro abajo, pues castigo […]; pues, mien -
       tras que se acaban los niños a dar su lección, por último ése se va a levantar […]
       C: Pero ¿entendía usted el español?
       A: ¿Yo? Yo no, muy poco.
       C: ¿Y como hacía? como el maestro daba clase en castellano…
       A: Sííí, nada más, pero como entiende también idioma ese maestro, como aquí vivía
       ¿no? Es un maestro que le llaman Bernardo Jiménez, como es muy borracho, mucho


5. Teat /padre/ es el término de respecto con que un joven se dirige a un anciano; müm /madre/ es el
equivalente femenino.
6. En las transcripciones de las entrevistas las letras mayúsculas al principio de cada turno de habla
indican las iniciales del nombre del hablante (en este caso A: es Albino y C: es Cristiano, o sea el en-
trevistador). Las palabras en ombeayiüts se presentan en cursiva, mientras entre paréntesis se insertan
palabras necesarias para una mejor comprensión del texto. Los tres puntos entre corchetes [...] indi-
can una omisión de una parte del discurso, mientras los tres puntos fuera de corchetes ... indican una
pausa o una suspensión en el habla. La repetición de una vocal al final de una palabra (ej.: nooo) indi-
ca un sueno prolongado.



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      toma, mucho toma, pero ya cuando va a su clase ya no toma, pero después de eso,
      pues como aquí vive, tiene mujer de aquí […] ya aprendió, ya entendió, por eso habla,
      aunque no habla bien idioma, pero entiende qué cosa está diciendo.
      C: Pero adentro del salón ¿era puro en castellano?
      A: Nooo.
      C: ¿Ustedes hablaban en idioma?
      A: Síí, en idioma pues.
      C: ¿Y no se enojaba el maestro?
      A: No, no, no, como todos los niños (hablan) puro idioma...
      C: Pero él enseñaba a leer y escribir en castellano...
      A: Sí, castellano, pues, él está hablando en castellano, los que son los muchachos estan
      hablando su idioma (23/01/2002).

    Estos testimonios nos hacen imaginar el proceso de “doble incorporación” me-
diante el cual la escuela rural ha arraigado en la comunidad y, al mismo tiempo, nos
remiten a la raíz de un sentido común, imprescindible para entender las escuelas in-
dígenas de hoy. Por un lado, queda claro el mecanismo de “incorporación nacional”,
puesto en marcha gracias a la propia incorporación de una conducta correcta, es de-
cir, por medio de un control específico del cuerpo, de su proxémica, hasta la coer-
ción física, ejercido por parte de un mixiig, o sea un zapoteco del Istmo, exponente
de la etnia dominante, intermediaria histórica en la región primero del poder colo-
nial y después del poder nacional (Hernández, Lizama 1996). Por otro lado, de esas
palabras se filtran las líneas de una “incorporación opuesta”, la del maestro a la so-
ciedad indígena y, a través de su persona, de una institución entera, realizada mer-
ced un estrecho control social. El maestro mixiig, estigmatizado como “borracho”
(en el sentido común local, el prototipo del hombre “azotacalles”), vivió en el pueblo
varios años, se casó con una mujer indígena (según algunos una mujer del pueblo
cercano de Santa María del Mar) y aprendió, en cierta medida, el ombeayiüts. Daba
clase en el awam, el edificio donde se reunían las autoridades del pueblo, y era paga-
do gracias a la cooperación entre los padres delos niños. Por lo que se puede recons-
truir, nunca logró censurar el uso del ombeayiüts en las aulas, al ser el único medio
de intercomunicación con los alumnos, a pesar del mandato institucional.
    En aquellos años, Rafael Ramírez, uno de los mayores promotores de las ecuelas
rurales posrevolucionarias, imaginaba hablar así a un maestro ideal:
      Por eso, el primer consejo serio que yo quiero darte es que con estos niños no hagas
      otra cosa antes de enseñarles a hablar castellano. […] Acaso, al leer esto, te dirás:
      “Pero si les doy la enseñanza usando su propio idioma, ¿por qué no habrían de llegar a
      comprenderme?” Esto es muy fácil de decir, pero escucha: hasta ahora, querido maes-
      tro rural, te hemos considerado como un agente valioso de incorporación de la raza in-
      dígena al seno de la nuestra, precisamente porque pensábamos que comenzaba tu labor
      enseñando a los indios a hablar el castellano […]. Pero si tú, para darles nuestra cien -
      cia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti teníamos, por-
      que corres el peligro de ser tú el incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el


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      idioma de los niños, después irás tomando, sin darte cuenta, las costumbres del grupo
      social étnico al que ellos pertenecen, luego sus formas inferiores de vida y, finalmente,
      tú mismo te volverás un indio, es decir, una unidad más a quien incorporar (Rafael Ra-
      mírez en Aguirre Beltrán 1992: 76-77).

   La imagen del maestro rural en las palabras de quien asistió a sus lecciones, es
muy diferente de la del héroe civilizador propuesta por Rafael Ramírez; él mismo,
desde la perspectiva de su ideología incorporativista, tenía bien presente el riesgo de
una “incorporación opuesta”, la del maestro y, por lo tanto, la de la escuela a las so-
ciedades indígenas. Hoy en día formar parte de un comité escolar de padres de fa-
milia puede vivirse en San Mateo del Mar como el desempeño de un nombramiento
dentro de la trama de obligaciones y reciprocidades sociales con que se desenvuelve
la socialización del individuo adulto en la comunidad. La cumbre de ese proceso
puede verse en la función de liderazgo que cada vez con mayor frecuencia cumplen
los maestros indígenas en el sistema de cargos políticos local, en una cohabitación
conflictiva entre coordenadas nacionales y rituales del poder. Regresaremos sobre el
asunto en el último apartado.

La escuela en la práctica: una manera diferente de estar en el aula
    Bajo este mismo prisma podemos quizás descifrar la cotidianidad (Rockwell
1995) de las aulas de las escuelas bilingües de hoy desde una perspectiva diferente,
al posicionarla en un contexto más amplio (entre la comunidad y las políticas nacio-
nales), y al buscar, al mismo tiempo, un descentramiento de una lectura demasiado
“institucionalizada”: es decir, una interpretación de los procesos escolares en térmi-
nos puramente escolares (de aprendizaje, didáctica, “corrección” y “evaluación”).
    En un primer análisis, llama la atención una pragmática de la escuela fuertemente
dual (Tallè 2009: 141-158 y passim). Fuera de las aulas, en su aspecto público e ins-
titucional, la escuela se caracteriza por una rígida ceremonialidad, connotada por
una performatividad marcial de claro sello nacional, que disimula el “mandato ocul-
to” de la incorporación y reactualiza, en cierta medida, la memoria histórica de la
institución: desfiles, alumnos uniformados, saludos a la bandera, bandas de guerra,
ensayos gimnásticos, etc. Estos “marcadores pragmáticos” en ocasión de ceremonias
escolares o de recurrencias nacionales, destacan el paso del tiempo nacional en la
vida comunitaria y la sincronizan en parte con la vida nacional. Estos propósitos de
disciplina y orden quedan, sin embargo, desatendidos con frecuencia en la gestión de
la cotidianidad de las aulas, donde se instauran situaciones fluidas y a menudo apa-
rentemente caóticas, que llegan a transformar las relaciones asimétricas de rigor en-
tre maestros y alumnos. ¿Qué pasa entonces con toda esa atención a la disciplina de
los cuerpos y al respeto de los horarios una vez cruzado el umbral del salón de
clase?

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   Del diario de campo:
      Hoy sólo hubo dos actividades en clase. La primera (copiar una frase en español y en
      ombeayiüts) para algunos se arrastró hasta el mediodía, entre juegos, recreo larguísi-
      mo y regreso con retraso; otros iniciaron la segunda actividad (la del libro recortable)
      antes del recreo y la arrastraron hasta el final. A Juanito y Nancy se les asignaron algu-
      nos juegos didácticos individuales (el ábaco) que al rato se convirtieron en actividades
      para otros niños. La corrección de los ejercicios se prolongó de las 11:30 a las 12:10,
      también encimada con la distribución de tareas (unas lecturas) para pasado mañana
      (que en general nunca se revisan...). También la salida se superpone a las correcciones.
      La jornada está marcada por horarios, pero los horarios no marcan las actividades
      (Observación en una I clase de la escuela primaria “Emiliano Zapata”, 28-11-2001,
      T.d.A.).

    A las rutinas que marcan invariablemente el inicio de las actividades escolares
(entrada en aula con paso marcial, pasar la lista, etc.), siguen generalmente activida-
des muy poco demarcadas que tienden a invadirse mutuamente (un dictado con un
dibujo, las tareas con los juegos, a veces el recreo con la lección, etc.) y sólo en po-
cas ocasiones se sincronizan en una única actividad dirigida por el enseñante. Según
las categorías de la microetnografía de la educación de Susan Philips (Philips 1983:
74-85 y passim), diríamos que en las aulas se observa una constante desconexión
entre las “interacciones infraestructuralesˮ (las interacciones informales entre pares)
y las “interacciones oficiales” (es decir, las interacciones entre maestro y alumnos);
los puntos de encuentro entre las dos “corrientes de habla” estructuran una partici-
pación en la clase muy poco centralizada en que la superposición de los turnos de
habla es maximizada (clases muy ruidosas) y la sincronización de las actividades es
minimizada. En este marco, las “default options” de la interacción escolar (Cazden
2001: 31) (la organización tripartita de los turnos del habla – IRE –, el enfoque so-
bre las “reparaciones” del habla y las correciones, etc. Mehan 1979), más que rígido
guion de la división social de los roles en el aula, aparecen como opciones endóge-
nas de esa misma interacción a los que pueden recurrir estratégicamente tanto maes-
tros como alumnos, y que pueden “expandirse” en situaciones muy diferenciadas,
según las circunstancias (Gardner 2013; Lee 2007; Macbeth 2011): por supuesto en
la típica interacción asimétrica entre maestro y alumnos, pero también en interaccio-
nes entre pares o en estructuras de participación híbridas en que los alumnos ganan
más espacio de agentividad. Así, al opuesto de las situaciones “hiper-disciplinadasˮ
en ocasión de cerimonias o rutinas escolares, se puede asistir de repente, especial-
mente en los primeros grados, a situaciones “fuera de control” en que durante largos
tramos de tiempo las interacciones entre pares sin contenido escolar (juegos, burlas,
peleas, etc.) saturan el contexto, sin que el eseñante intervenga para restablecer un
supuesto orden escolar. Entre los dos extremos de situaciones “fuera de controlˮ y
de situaciones “hiper-disciplinadasˮ, se instaura sin embargo con frecuencia una mo-


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dalidad de participación indudablemente lejana del estereotipo escolar, pero al mis-
mo tiempo reconocido por los enseñantes como el más deseable y esperado, señal
de una conveniente participación y de un apropiado interés por parte de los niños:
una participación muy ruidosa, con intervenciones corales, libres y no reguladas, con
una gestión circular de turnos de habla y amplios márgenes de negociación y de co-
construcción del discurso didáctico.
    Sería sin embargo ilusorio buscar en estas performances escolares muy ruidosas
un específico estilo étnico de participación y comportamiento, adquirido afuera de
la escuela y reproducido adentro. Esta forma de participación es muy diferente de
los modelos de interacción pedagógica entre adulto y niño en contextos comunita-
rios y del prototipo local de comportamiento del “niño educado”. Flavia Cuturi, al
analizar los discursos que padres y ancianos les dirigen a hijos y a jóvenes, ha aisla-
do una práctica explícita en la que se reconoce el prototipo de la relación pedagógi-
ca entre un mayor y un menor, recurrente en varios ámbitos familiares, laborales o
público-rituales (Cuturi 1997; 2003: 262-271). Se trata de aquellos discursos de
tipo pedagógico-exhortatorio conocidos como apaj okweaj /llamar lo suyo/ ‘llamar
la atención’. En su análisis, la autora no descuida el aspecto pragmático-proxémico:
      El niño escucha concentrado, con la cabeza ligeramente inclinada y los ojos bajos; los
      brazos están relajados y las manos cruzadas sobre las piernas. Escucha en silencio. A
      lo largo del discurso permanece casi inmóvil, sin interrumpir ni hacer preguntas ni pe-
      dir aclaraciones. Asiente con la cabeza cuando se lo piden. [...] los turnos en que cada
      uno toma la palabra repiten el esquema de los discursos públicos, según los cuales al
      de mayor edad se le concede un “espacio discursivo” (aparentemente) de tipo monoló-
      gico que puede ocupar un tiempo limitado sólo por la habilidad oratoria del hablante;
      al de menor edad, en cambio, se le concede una dimensión no verbalizada hecha de
      una escucha silenciosa y concentrada que no interfiere con el hablante (Cuturi 1997:
      39. T.d.A.).

    El contraste entre el estatismo casi sordo del entorno familiar, o público-ritual, y
la alta “motricidad” y el alto nivel sonoro del entorno escolar es sorprendente. Por lo
tanto, si en la relación maestro-alumno no se establece la típica configuración de la
atención escolar, se pierde también por completo la pragmática del discurso pedagó-
gico local entre un adulto y un niño. Hay que subrayar por otro lado que, hasta antes
de la escolarización de masa, probablemente nunca había existido en la comunidad
un contexto pedagógico formal que agregaba niños en comunidades de pares, excep-
to que para jugar. Más bien, hasta los años 80 del siglo pasado, antes del cambio al
sistema bilingüe, la típica relación asimétrica escolar entre un enseñante y sus estu-
diantes, ha sido percibida como una situación ajena y, en general, represiva.
    Podemos entonces tratar de leer la polarización que hemos observado en lo coti-
diano escolar de las escuelas de San Mateo del Mar, y sus puntos de equilibrio muy
ruidosos, como el efecto de la interferencia entre un trabajo pedagógico instituido

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CRISTIANO TALLÈ                                                                               166


(que tiene su agente metafórico en el maestro moel /extranjero/) y el trabajo pedagó-
gico de la costumbre, según el prototipo del apaj okweaj (que tiene su agente meta-
fórico en los mixejchiiüts /nuestros antepasados/); es decir el efecto práctico, y por
eso fuera en parte del control consciente, de esa “doble incorporación” (de la comu-
nidad a la nación y de la institucción a la comunidad) contra el que se estrella coti-
dianamente el trabajo pedagógico instituido y que impide a éste alcanzar sus objeti-
vos por entero. Podríamos también volcar en este punto la teoría de Bourdieu de la
riprodución (Bourdieu, Passeron 1972), al decir que en el marco cotidiano de la es-
cuelas bilingües de San Mateo del Mar, como en otras muchas escuelas indígenas (y
no sólo) del continente (Alvares 2004; Brazzabeni 2007; Lelli 2007; Lenzi Grillini,
Gontijo Castro, Gomes 2004; Maldonado 2002; Paradise 1994; Rockwell, Gomes
2009), parece reproducirse un tipo de “resistencia incorporada” que genera un esta-
do de resiliencia capaz de obstaculizar el mecanismo perfecto de la “reproducción
nacional”.

El ombeayiüts en la escuela: entre metalingüística e identidad
    Después de casi 100 años de escolarización, la asociación entre escuela y alfabe-
tización española se ha convertido ya en sentido común. Los propios maestros indí-
genas, al comienzo de los años ochenta, tuvieron que luchar contra ese sentido co-
mún para acreditar el ombeayiüts como posible lengua escolar ¿Por qué enseñar el
ombeayiüts y en ombeayiüts, si es un idioma que los niños ya aprenden en su propia
familia, cuando lo único que necesitan es aprender mejor el español? Hasta hoy en
día la alfabetización en español absorbe gran parte del currículo didáctico y a la len-
gua materna se dedican retazos marginales del tiempo institucional, sin un claro
marco curricular, a pesar de las oportunidades ofrecidas por las leyes en materia de
“educación indígena”7. Hace falta, además, un acuerdo rotundo sobre un alfabeto es-
tándar, y hasta la fecha casi no hay materiales didácticos en lengua materna8.
    A pesar de todo, la convivencia en el contexto escolar de las dos lenguas, y las in-
terferencias pragmáticas, sintácticas, semánticas, y diría también ideológicas, entre
las dos, abre una compleja espiral entre forma, contenido y uso de la lengua, motivo
importante de fractura en el marco cotidiano de la escuela. En una primera observa-
ción, salta a la vista una macroscópica división diglósica entre los dos idiomas que
coincide exactamente con la división pragmática entre “interacciones infraestructu-

7. En el ámbito estatal, Ley Estatal de Educación del Estado de Oaxaca, de 1995, y la Ley de Dere-
chos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca, de 1998.
8Un proyecto de estandarización de las 4 variantes de la lengua huave (las de San Mateo del Mar,
San Dionisio del Mar, San Francisco del Mar y Santa María del Mar) se está llevando a cabo en estos
años por parte del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, con la participación de maestros bilin-
gües y ancianos de las 4 comunidades, sin que haya todavía conseguido resultados definitivos.


                                         2015 ⎸ANUAC. VOL. 4, N° 2, DICEMBRE 2015: 157-188
LA GRAMÁTICA DE LA IDENTIDAD                                                                      167


rales”, e “interacciones oficiales” (Philips 1983): los alumnos son los agentes princi-
pal del ombeayiüts en clase, mientras que los maestros lo son del español. Algunas
investigaciones sobre el bilingüismo huave, a partir del trabajo pionero de Dieblod
en la comunidad (1961), han remachado este modelo de división funcional de las
lenguas, al localizar en la escuela uno de los principales factores que empujaría ha-
cia un bilingüismo diglósico y en los maestros los agentes principales de ese proceso
(Ortiz Maldonado 1982). Sin embargo, tal esquema dicotómico general no parece
representar adecuadamente la situación cotidiana registrada en las aulas; el análisis
microetnográfico revela una dinámica sociolingüística mucho más compleja y fluida
y destaca una vitalidad lingüística conflictiva que invita a un cambio de paradigma.
Desde una perspectiva etno-pragmática del lenguaje (Duranti 2000, 2007), podría-
mos decir que la alternativa español/ombeayiüts, más que una opción precodificada
en los papeles de enseñante y alumno, se ve mejor como una opción estratégica al
alcance de los diferentes actores en el aula, y la relación entre los dos idiomas como
un equilibrio variable según las ocasiones (reproches, explicaciones, recreo, etc.).
Así, aunque el ombeayiüts sea la lengua casi exclusiva de las relaciones entre pares,
en numerosas circunstancias los propios enseñantes se ven “arrastrados” hacia el
ombeayiüts, que puede convertirse, incluso durante largos periodos, en la lengua con
que se da la clase. Por otra parte, por mandato institucional, la lengua indígena pue-
de ser también materia de enseñanza y, por lo tanto, cubrir una función metalingüís-
tica. Entoces, aunque no se haya creado todavía una continuidad curricular alrede-
dor de la lengua indígena, este paso cotidiano del uso infraestructural al uso oficial y
al uso metalingüístico del ombeayiüts es motivo importante de fractura en la cotidia-
nidad de la escuela en la que se reproduce el espacio de una “conciencia identitaria”
de la lengua. En el parrafo siguiente trataré de mostrar estas sutiles implicaciones en
los pliegues de las interaciones durante una clase de grámatica ombeayiüts.

Una lección sobre los pronombres wüx ombeayiüts
    A continuación presento la transcripción de algunos fragmentos de una lección
sobre los pronombres ombeayiüts registrada en una clase de tercer grado de primaria
bilingüe9. La clase se desarrolla durante largos periodos en ombeayiüts, aunque el

9. Estas secuencias han sido grabadas en vídeo 8 mm el 17-01-2001 y son un extracto de una clase
de casi 2 horas (una versión mas larga de esta misma transcripción está en Tallè 2009: 230-250). La
transcripción que aquí se presenta, reflejando los intereses y objetivos necesariamente parciales del
análisis (Ochs 1979), evidencia de manera selectiva sólo algunos aspectos de la interacción, simplifi-
cando mucho los demás. Adonde sea necesario puntualizar más en detalle algunas implicaciones gra-
maticales y pragmáticas no evidenciadas en la transcripción, se remite a las glosas por morfemas en
el análisis a continuación. Se utiliza un formato de transcripción y traducción interlinear: la primera
línea corresponde al enunciado en lengua original (ej.: ¡itijpean ikona!), la segunda a su traducción


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CRISTIANO TALLÈ                                                                                     168


español siga siendo el modelo de referencia que condiciona la reflexión sobre la len-
gua indígena: el maestro, de hecho, formaliza los pronombres ombeayiüts en una lis-
ta de seis casillas que calca el modelo gramatical español.


                                        Pronombres personales
                                          (Ingow minüteran)

                                  Xike               Yo
                                  Ike                Tú
                                  Nej                Él o Ella
                                  Ikootsa            Nosotros
                                  Ikoona             Ustedes10
                                  Nejiw              Ellos o Ellas

       1M:      wüx ombeayiüts apmajawaats ningüy ingow minüt, minüteran ¿neam?
                /en nuestra lengua veremos aquí los pronombres, pronombres ¿(está) bien?/
                [el maestro habla desde la pizarra, mirando a la clase: estructura de participa-
                ción estándar]
       2        atkiaj apiüng ingow… mi-nü-te-ran
                /así (se) dice pro...nom-bre/
                [silabea la palabra ingow minüteran /pronombre/ ‘en lugar de su nombre’
                mientras la escribe en la pizarra]
                ingow minüteran,ingow minüteran
                /pronombres, pronombres/
                o sea ingow andearak minüteran wüx ombeayiüts, wüx ombeayiüts ikootsa
                /o sea se dice ‘en lugar de su nombre’ en nuestra lengua, en nuestra lengua de
                nosotros/
                [se dirige a la clase]


(ej.: /¡indiquen ustedes!/), la tercera a la descripción de gestos y rasgos pragmáticos presentados en-
tre corchetes (ej.: [indica a sí mismo]). Los números indican los turnos de habla, mientras las letras
indican el hablante (M: maestro, n: niño, nn: dos o más niños, cl: respuesta coral de la clase). El code
switching entre ombayiüts y español se indica a través de la alternancia entre cursiva y redonda. La
superposición entre dos turnos de habla se indica en corchetes que unen dos secuencias superpuestas,
mientras lo subrayado indica un alto tono de voz. Por lo demás criterios véase la nota 6. Las abrevia-
ciones utilizadas en las glosas son: ADV = adverbio, ANTP = infijo antipasivo, ATP = atemporal, GEN =
generalizante, PL.EXCL = plural excluyente, PL.INCL = plural inclusiva, POS = posesivo, SG = singular, 1,
2, 3 indican los números de la persona (ej. 1PL.EXCL = primera persona plural excluyente).
10. En toda Hispanoamérica se utiliza la forma “ustedes” en lugar del “vosotros” en función de se-
gunda persona del plural, tanto en el trato informal como en lo formal (ej.: “ustedes tienen” en lugar
de “vosotros tenéis”, como se diría en España). En la traducción de las interacciones del ombeayiüts
al español utilizaré la forma “ustedes”, la misma a la que se refiere el maestro en su modelo gramati-
cal.


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      3       apmayakaats primero, atnej ingow minüteran, apmayakaats ningüy
              /pondremos primero, como pronombres, (lo) pondremos aquí/
              [refiriéndose al lado izquierdo de la pizarra donde escribirá los pronombres
              en ombeayiüts]
      4       ningiün nimixnine...eee…
              /allá (atrás), niños…eeee.../
              ningiün, por favor ingiaiün leaw teanasaj ikon ningüy
              /allá atrás, por favor, escuchen lo que estoy diciendo a ustedes aquí/
              [hay mucho ruido, algunos niños caminan entre los bancos]
      5n:     ¿satajkan notar?
              /¿(lo) anotamos?/
      6M:     wüx español anderak ningüy pronombres personales
              /en español se dice aquí ‘pronombres personales’/
              [indica el lado derecho de la pizarra donde va a escribir los pronombres en
              español]
      7       aag agüy ijawan ningüy xi sanayak
              /este miren aquí yo pondré/
              [muestra un lado de la pizarra]
              sanayak ningüy kwane pronombres personales
              /pondré aquí cuales (son) los pronombres personales/
              [se dirige a la clase]
              kwane ingow minütiiüts ¿ya? ningüy sanayak
              /cuales (son) los pronombres nuestros ¿ya? aquí (lo) pondré/
              [se toca el pecho con ambas las manos]
      8       ¡iteowan! ¿kwane apiüng aag ayaj?
              /¡que lean! ¿qué dice ésto?/
              [escribe «xike» /yo/]
      9cl:    xike, xike
              /yo, yo/
      10M:    [escribe «ike» /tú/]
      11cl:   ike, ike
              /tú, tú/
      12M:    ¿kwane apiüng aaga?
              /¿qué dice ésto?/
      13cl:   ike
              /tú/
      14M:    ¡Rubén!
              [el maestro llama la atención de un niño que está parloteando con unos com-
              pañeros reunidos alrededor de un banco]
      15M:    [escribe «nej» /él/]



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CRISTIANO TALLÈ                                                                                170

      16cl:    nej, nej
               /él, él/
      17M:     ¿kwane apiüng aaga?
               /¿qué dice ésto?/
               [escribe «ikootsa» /nosotros/]
      18cl:    ikootsa
               /nostros/

               (…) En la misma estructura de participación (escritura en la pizarra/pregunta
               del maestro/respuesta coral de los alumnos) el maestro sigue escribiendo los
               otros pronombres (ikona /ustedes/ y nejiw /ellos/) y buscando la respuesta en
               la clase.

      19M:     estee... sandiüm mipiüngan kas
               /estee... quiero (que) digan cuántos/
               kas ingow minüteran leaw lanayak ¿kas?
               /cuántos pronombres (son) los que ya he puesto ¿cuántos?/
               [hacia la pizarra]
      20n:     seis
      21M:     ajaj
               /sí/
      22cl:    seis
      23M:     ijawan ¿kas ingow minüteran leaw lanarang ninguiaj?
               /miren ¿cuántos pronombres (son) los que ya he escrito11 ahí?/
      24cl:    seis
      25M:     indeakan wüx ombeayiüts ¿nguitow?
               /hablen en nuestra lengua ¿cuántos?/
               (...)
      26cl:    anaíw, anaíw
               /seis, seis/

   Desde el punto de vista de las “interacciones oficiales” (Philips 1983) (que co-
rresponde, en este caso, a lo de la videocámara), la distribución de los turnos de ha-
bla entre maestro y alumnos recalca un guion bastante estándar. Sin embargo, un
constante fondo ruidoso de interaciones entre pares, que no se desprende de la trans-
cripción, queda por completo fuera del control del enseñante, tanto que él mismo
tiene que llamar más de una vez la atención de los alumnos (4, 14, 34). En esta
constante desconexión entre los dos nivels de la interacción, el ombeayiüts cumple

11. “Escribir” en ombeayiüts es arang nawiig /hacer hojas/, por lo tanto lanarang /ya he echo/ se
debe entender aquí como ‘ya he escrito’.


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por completo con todas las funciones solicitadas por el contexto escolar: es lengua
objeto (o sea el argumento del discurso didáctico) (nivel 1), metalengua (o sea la
lengua por medio de la cual se habla de la lengua objeto) (nivel 2) y lengua “perfor-
mativa” con que se manejan las interacciones, se imparten instrucciones y se preten-
de causar o detener acciones (nivel 3).
   El modelo gramatical español es la matriz del uso metalingüístico del ombeayiüts
(nivel 2), y también de su construcción como lengua objeto (nivel 1). El maestro
crea una categoría gramatical, calco léxico del término español “pronombres”, para
clasificar palabras que en la lengua indígena desempeñan la misma función (nivel 2)
(1-3):
      ingow             mi-nüt-eran
      en lugar de-ADV 3POS-nombre-GEN
      /en lugar de su-nombre/
      ‘pronombre’

    Luego (8-18), según la usual estrategia escolar de la tríada IRE (Initiation-Res-
ponse-Evaluation) y del triángulo pizarra-pregunta-respuesta, selecciona seis pro-
nombres, conforme al modelo español, que transcribe en la pizarra en una lista de
seis casillas (“xike, ike, nej, ikootsa, ikona, nejiw” correspondientes a “yo, tú, él, no-
sotros, ustedes/vosotros, ellos”) (nivel 1).
    En esta operación de estandarización el maestro omite por completo la variedad
de las formas pronominales ombeayiüts que no caen dentro del modelo de seis casi-
llas. La lengua indígena ofrece al hablante tres opciones para expresar la noción de
“nosotros” en español: una es la forma inclusiva ikootsa, la escrita en la pizarra (18),
que incluye a todos los participantes, presentes o evocados, en un acontecimiento
comunicativo (el hablante, el interlocutor directo y el indirecto: “yo, tú y ellos”); la
otra es la forma excluyente xikona, que deja fuera a todos los interlocutores directos
(“tú y ustedes/vosotros”) e incluye al hablante y a los interlocutores indirectos (“yo y
ellos”); la última es la forma dual ikora, que incluye al hablante y al interlocutor di-
recto (“yo y tú”) y excluye los indirectos (“ellos”) (Stairs, Hollenbach 1981: 295-
296). El maestro menciona, en su modelo, sólo la forma inclusiva y, al hacerlo, por
un lado “cosifica” el ikootsa como la forma estándar gramatical (nivel 1 y 2) (véanse
también más abajo las secuencias 41, 60-64), y por otro empobrece la variedad de
uso de los pronombres en el nivel 3. Por lo menos una de las dos formas del “noso-
tros” que no aparece en el nivel 1 se encuentra en el nivel 3 en la forma de sufijo de
la raíz verbal que designa el numero de la persona: se trata de la forma excluyente
xikona, empleada por un niño excluyendo al maestro e incluyendo a sus compañeros
(5):




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       ¿sa-tajc-an notar?
       1ATP-hacer-1PL.EXCL notar
       /¿(lo) anotamos?/

    En el curso de la lección, la fractura entre el plan estandarizado y el pragmático
se evidencia todavía más cuando el maestro trata de formalizar al nivel 2 el conteni-
do, muy poco codificable, de los pronombres (Duranti 2000: 27-28, 181-183, 272 y
passim; Hancks 2002). Si en español hay una jerga técnica gramatical consolidada
que permite hablar de manera referencial del sentido de los pronombres (por ejem-
plo “tercera persona singular”), en ombeayiüts este tipo de campo semántico meta-
lingüístico falta por completo. Frente a esta ausencia, el maestro construye un dis-
curso didáctico que tiende continuamente a desviarse hacia un plan metapragmático,
al buscar la negociación con los alumnos y el acuerdo con la clase.
       27M:     alnandeak “xike”... eee...
                /(si) estoy diciendo “yo”... eee.../
                ¿ngineay itajkan entender “xike”?
                /¿cómo entienden “yo”?/
                [tocándose el pecho, se dirige a los alumnos; hay mucho ruido]
       28n:     tú
       29n:     ndot ike
                /pero (ése es) “ike”/
                (o sea “tú” en ombeayiüts es “ike”)
       30M:     ngwüy
                /no/
       31nn:    yo, yo
       32M:     ikona mijiüran poch, irangarangan
                /ustedes tienen la palabra, escriban todos/12
       33n:     nosotros
       34M:     ¿aljane... shh ningiün atrás…
                /¿alguien...shh allá atrás…/
       35       ¿aljane alndom apiüng “xike”?
                /¿alguien puede decir “yo”?/
       36n:     yo
       37M:     aaga nendeak kiaj, teamandeak, o sea teamandeak nej
                /quien lo dice (quien dice “yo”), está hablando, o sea el (que) está hablando/



12. La traducción del verbo i-rang-arang-an sería /hagan-hagan/ ‘escriban-escriban’ (2ATP-hacer-
hacer-2PL) (véase nota 11). La reduplicación de la raíz tiene una función de intesificación del sentido
de la acción tanto numérico como temporalmente, algo parecido a: “sigan escribiendo todos”.


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LA GRAMÁTICA DE LA IDENTIDAD                                                              173

      38n:    nej
              /él/
      39M:    almapiüng “ike”, teamasaj aag tengial andeak aweaag ¿ngwüy?
              /diciendo “tú”, se está refiriendo a éste con quien está hablando ¿no?/
              almapiüng “ike”, teamasaj aag tingial andeak aweaag
              /diciendo tú”, se está refiriendo a éste con quien está hablando/
              [indica con su mano “tú”]
      40      almapiüng “nej”, teamandeak wüx ombas alinop
              /diciendo “él”, está hablando sobre otra (persona)/
              teamasaj wüx ombas alinop
              /está diciendo sobre otra (persona)/
      41      y almandeak “ikootsa”, teamapiüng...
              /y hablando “nosotros”, está diciendo…/
              meawan leaw almajlüiw kiaj, leaw ajlüiw ningüy, más…
              /todos los que están ahí, los que están aquí, más…/
              ¿atkiaj, ngwa? ikootsa
              /¿así, no? nosotros/
      42      almandeak “ikona”, o sea ikoon
              /diciendo “ustedes”, o sea “ustedes”/
              (aag ayaj) teamandeak ikon miün kiaj
              /(éste) está diciendo ustedes lejos/
              nej ngomajlüy tiül, (aaga) nendeak ngomajlüy tiül
              /él no está incluso, (ése) quien habla no está incluso/
      43      …almandeak “nejiw”, nejiw, noik ajlüy, noik ajlüy
              /...diciendo “ellos”, ellos, un grupo, un grupo/
              pero alningiün, ngomalningüy
              /pero que está allá, no que está aquí/
      44      …¿kwane, ngineay itajkan entender?
              /… ¿qué, cómo entienden?/
              ¿ngineay itajkan entender ikona?
              /¿cómo entienden ustedes?/
              ¿ngineay itajkan entender ikona?
              /¿cómo entienden ustedes?/
              [hay murmullo, dos niños en primera fila están jugando a “batalla naval”]
      45      …indeakan agüy ¿kwa apiüng aaga?
              /… hablen esto ¿qué dice eso?/
      46n:    xike, xike
              /yo, yo/
              [en voz baja]



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      47M:    ¿aaah? napak
              /¿eeeh? fuerte/
      48cl:   xiikeee, ikeee, neeej, ikootsa, ikona, nejiw
              /yooo, túuu, éeel, nostros, ustedes, ellos/
      49M:    ajaj, almindeakan “xike”...
              /sí, (si) están diciendo “yo”.../
              a ver ¡itijpean!
              /a ver ¡indiquen!/
      50n:    xike, xike
              /yo, yo/
      51:     almindeakan “xike”
              /(si) están diciendo “yo”/
              ¡itijpean ikona! … o sea
              /¡indiquen ustedes!... o sea/
              [indica a sí mismo]
      52cl:   xike, xike
              /yo, yo/
              [varias intervenciones, mientras el maestro indica la pizarra con una vara]
      53M:    a ver indeakan más napak
              /a ver, hablen más alto/
      54cl:   xikeee
              /yooo/
              [el maestro sonríe con satisfacción]
      55M:    ahora, almindeakan “ike”
              /ahora, (si) están diciendo “tú”/
              ¡itijpean alinop ikiiüjpan!
              /¡indiquen otro compañero!/
              (aweaag) indeakan mikiiüjpan
              /vuestro compañero (con quien) hablan/
      56cl:   ikeee
              /túuu/
              [los niños indican el maestro]
      57n:    nej
              /él/
      58M:    almindeakan “nej”
              /(si) están diciendo “él”/
              ¡itijpean jane...!
              /¡indiquen quién..!/
      59n:    nej, nej
              /él, él/


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      60M:    esooo… ajaj… almindeakan “ikootsa”
              /esooo… sí… (si) están diciendo “nosotros”/
      61cl:   ikootsa, ikootsa
              /nosotros, nosotros/
              [los niños hacen un gesto circular para indicar “toda la clase”]
      62M:    interejoots
              /todos nosotros/
      63n:    ningüy ikootsa
              /aquí nosotros/
      64M:    ikootsa... leaw ajlüyiüts ningüy
              /nosotros... los que estamos aquí /
      65      almindeakan “ikona”, isajan ijpüw, arojpüw
              /(si) están diciendo “ustedes”, se refieren a dos, tres (personas)/
      66cl:   ikona, ikona
              /ustedes, ustedes/
      67n:    intereoon
              /todo el mundo/
              [un niño, desde el fondo de la clase, hace un gesto circular]
      68M:    almindeakan “nejiw”
              /(si) están diciendo “ellos”/
      69cl:   nejiw, nejiw
              /ellos, ellos/
      70M:    bueno aton wüx ombeayiüts, shhh...
              /bueno, también en nuestra lengua, shhh…/
              wüx ombeayiüts, ¿neam? wüx ombeayiüts
              /en nuestra lengua ¿(está) bien? en nuestra lengua/

    La explicación escolar, desde un punto de vista pragmático-contextual, se puede
ver mejor como un “expansión” de la secuencia IRE hacia formas más complejas y
articuladas en búsqueda de una maximización didáctico-curricular del discurso
(Gardner 2013: 598-601) o, en otro sentido, como una “recalibración” del discurso
mismo sobre un sistema de referencias formales interrelacionadas (términos meta-
lingüísticos, fórmulas lógicas, símbolos, etc.) mediante los “amplificadores cultura-
les” de la escuela (pizarra, libros, etc.) (Cazden 2001: 72-75 y passim). Todo eso
hace creíble la explicación, por un lado, y convalida el orden pragmático del aula,
por el otro, de manera circular. En este caso, ante la falta de un léxico metalingüísti-
co compartido, el maestro expande el sentido indexical de los pronombres hacia un
plan más propiamente metapragmático (Duranti 2000: 180-181), buscando perífra-
sis que describan la situación pragmática que cada uno de los pronombres conlleva.


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CRISTIANO TALLÈ                                                                                 176


    – la “primera persona del singular” es “aaga nendeak kiaj, teamandeak, o sea te-
amandeak nej” /quien lo dice (quien dice “yo”), está hablando, o sea el (que) está ha-
blando/ (37);
    – la “segunda persona del singular” es “teamasaj aag tingial andeak aweaag” /se
está refiriendo a éste con quien está hablando/ (39);
    – la “tercera persona del singular” es “wüx ombas alinop” /sobre cuerpo de otro/
‘sobre otra persona’ (40)13.
    En el caso de “nosotros” (inclusivo), “ustedes/vosotros” y “ellos” la explicación
metapragmática se funda sobre oposiciones deícticas y de inclusión/exclusión:
    – la “primera persona del plural” (en sentido inclusivo) es “meawan leaw almaj-
lüiw kiaj, leaw ajlüiw ningüy” /todos los que están ahí, los que están aquí/ (41);
    – la “segunda persona del plural” es “teamandeak ikon miün kiaj, nej ngomajlüy
tiül, (aaga) nendeak ngomajlüy tiül” /está diciendo ustedes (que están) lejos, él no
está incluso, quien habla no está incluso/ (42)14;
    – la “tercera persona del plural” es “noik ajlüy, pero alningiün, ngomalningüy” /un
grupo, pero que está allá, no que está aquí/ (43).
     Sin embargo, estas explicaciones metapragmáticas parecen interesar muy poco a
los niños, ocupados en otros quehaceres (44), hasta cuando el maestro utiliza en fun-
ción “conativa” (en el sentido de Jakobson) un verbo muy poco escolar que desplaza
la explicación a un plano primariamente indexical: ¡itijpean! /¡indiquen!/ (49-51).
Este verbo produce de inmediato un switching pragmático en el aula, centralizando
la atención y sincronizando las interacciones: el uso de los índices gestuales implica
a toda la clase (maestro incluso) en un único marco de participación donde se pone
en juego la autoridad monológica del maestro y se redistribuye la responsabilidad en
el aula. En este punto, la reflexión no es ni metalingüística ni metapragmática, sino
más bien metaindexical, pues ya no interesa el pronombre como categoría formal
abstracta, sino como “signo lingüístico capaz de crear un contexto” (Duranti 2000:
181; Hanks 2002). Con el pronombre ikootsa los alumnos hacen un gesto circular
que incluye a toda la clase, y el maestro lo comenta con la frase: “interejoots… ikoot-
sa… leaw ajlüyiüts ningüy”/ todos nosotros... nosotros... los que estamos aquí/ (60-
64).
    En este pasaje podemos captar la “función performativa” de la lengua indígena
en el aula, su poder de crear un contexto, de trasformar la participación en un acon-
tecimiento. Con el cambio pragmático provocado por el uso “conativo” del verbo
“indicar” (49, 51, 55, 58) la interacción en el aula parece orientada por nuevas pre-

13. La misma expresión wüx ombas /sobre cuerpo/ en otros usos significa “en contra de”, tanto en
sentido espacial como figurado (Cuturi, Gnerre 2008b: 8).
14. La preposición espacial tiül/en, adentro/ (Cuturi, Gnerre 2008b) en posición anafórica se refiere
propiamente a ese “ustedes (que están) lejos” del que quien habla se pone afuera.


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misas: el intento de las preguntas del maestro ya no es proporcionar a la clase una
versión correcta del discurso, sino alcanzar un “concierto” con la clase, una corali-
dad en donde el objeto del aprendizaje emerge de las interacciones mismas: las re-
puestas se hacen corales, los turnos se adensan y tienden a superponerse. En una si-
tuación de aprendizaje como ésta, que recuerda la “community of learners” de
Brown y Campione (1990), la interacción social ya no es un “alboroto” potencial-
mente perturbador del aprendizaje, sino que se hace parte sustancial de lo que se
aprende.
    Lave y Wenger (1991) han argumentado que la dicotomía entre conocimientos
abstractos y concretos sería el resultado de la práctica específica en que se los apren-
de, en este caso, la muy específica práctica escolar: sólo a través de las desconexio-
nes de una “participación periférica” un saber puede aparecer como “abstracto”, o
sea “destacado”, separado por el hacer y bajado “de arriba hacia abajo”. Pues bien,
me parece que en las aulas de las escuelas primarias de San Mateo del Mar, espe-
cialmente durante las lecciones de ombeayiüts, se asista cotidianamente a un corto-
circuito entre el “aprendizaje cognitivo” de la descontextualización/abstracción (Co-
llins, Brown, Newman 1995), y la resiliencia de la lengua indígena en la práctica,
que configura formas de participación en ese metadiscurso que a menudo lo contra-
dicen y construye un “saber sobre la lengua” mucho más “horizontal”, moldeado so-
bre las interacciones mismas que lo distribuyen en la clase. En esta espiral entre lo
metalingüístico y lo metapragmático-indexical, se puede releer, de manera intere-
sante, la compleja relación entre “conciencia de la lengua” por un lado, y “concien-
cia de la identidad” por el otro, que en la escuela indígena bilingüe de hoy encuentra
un contexto inédito de elaboración.
    Al principio de la lección vimos cómo el maestro acuñó una categoría metalin-
güística ombeayiüts, calco de la categoría española pronombres, es decir, ingow mi-
nüteran /en lugar de su-nombre/; este neologismo lo sufija con la partícula –aran, su-
fijo generalizante empleado cada vez que se quiere expresar cierto grado de abstrac-
ción y categorización. Es interesante notar cómo en las primeras secuencias (1-3)
esta categoría metalingüística generalizada sea asociada repetidamente con formas
pronominales inclusivas (tanto libres como sufijadas a raíces verbo-nominales) que
indican posesión; en la secuencia 2:
      Ingow             mi-nüt-eran
      en lugar de-ADV 3POS-nombre-GEN
      /en lugar de su-nombre/
      ‘pronombre’

      o sea ingow             a-nde-r-ak          mi-nüt-eran     wüx ombeay-iüts
      o sea en lugar de-ADV 3S-decir-ANTP-decir 3POS-nombre-GEN sobre boca-1PL.INCL
      /o sea en lugar, se dice, de su-nombre en boca de nosotros/
      ‘o sea, se dice pronombres en nuestra lengua’


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      wüx ombeay-iüts ikootsa
      sobre boca-1PL.INCL 1PL.INCL
      /en nuestra boca de nosotros/
      ‘en nuestra lengua de nosotros’

   En la secuencia 7 esta superposición entre categorización y posesión se sintetiza
en el uso de una categoría metalingüística posesivada:
      ingow             mi-nüt-iiüts
      en lungar de-ADV 3POS-nombre-1PL.INCL
      /en lugar de su-nombre-nuestro/
      ‘nuestros pronombres’

    Esta combinación repetida de marcas de categorización (-aran) y marcas de po-
sesión (-iüts) al inicio de la clase, parece construir el supuesto del discurso gramati-
cal del maestro que a continuación “se desliza” progresivamente de un plano meta-
lingüístico hacia un plano metaindexical y de una participación periférica hacia una
más “comunitaria” (27-70), constantemente anclado al contexto del aula por medio
de las deixis y de la forma “inclusiva” de los verbos (nivel 3) (1, 3) como de las mis-
mas categorías metalingüísticas (nivel 2) (7, 25, 70). Así el plano gramatical (inclu-
sivo) y el plano pragmático (comunitario) parecen respaldarse de manera circular,
configurando un espacio de construcción de un esquema de identificación, al mismo
tiempo práctico y cognitivo (Strauss, Quinn 2000), en un “nosotros inclusivo” a tra-
vés de la forma misma de participación en la interacción escolar: de esta manera a
ser socialmente distribuida en el aula no sólo es la cognición o el aprendizaje sobre
la lengua (de que en verdad queda bien poca cosa...) si no sobre todo la “identifica-
ción”. Afirmaciones como “así decimos nosotros...”, “así se dice en nuestra
lengua...”, “esta palabra es nuestra...”, y similares, puntúan los discursos didácticos-
gramaticales de los maestros en todos los niveles escolares y parecen definir el mar-
co, de identidad más que de verdad, en que cotidianamente se “hace escuela” en las
aulas de San Mateo del Mar. Este marco toma forma discursiva más explícita fuera
de las aulas alrededor del pronombre ikoots, el mismo estandarizado en la pizarra,
refuncionalizado como sustantivo en sentido de endo-etnónimo, término clave de
una nueva conciencia étnica en la comunidad.

“Nosotros somos Ikoots”...“Nosotros somos Nosotros”: los maestros y el
“rescate” de la identidad
   Hasta hace unas décadas, el término ikoots sólo constituía una de las opciones
que el hablante indígena tenía, según el contexto, para expresar el grado de inclusión
de los participantes en la acción indicada por un verbo: precisamente la opción más
inclusiva. A partir de ese sentido indexical específico, el pronombre ikoots puede


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también expresar una forma implícita de pertenencia a un grupo social, ya sea un
conjunto de pesca o el pueblo mismo (por ejempo en frases como ikoots monaw San
Mateo /nosotros los que venimos de San Mateo/), así como, en contextos rituales o
en discursos ceremoniales, una cierta “comunitariedad ancestral”: así suena en ex-
presiones idiomáticas como ikoots mikwal iüt /nosotros, hijos de la tierra/ o ikoots
mikwal kambaj /nosotros, hijos del pueblo/; una especie de marcador de la perspec-
tiva de la costumbre, autorizada por lo que “dijeron e hicieron los antepasados”. Sin
embargo, en determinados contextos comunitarios y nacionales la connotación de
este término me parece hoy profundamente diferente: en los discursos de los maes-
tros el término ikoots, al igual que el término ombeayiüts, aparece refuncionalizado
como sustantivo o adjetivo, en sentido metacultural, al indicar pertenencia a una
“comunidad imaginada” de que quedan excluidos los “otros” (los mixiig /zapotecos
del Istmo/ y los moel /extranjeros/) y que une a los antepasados con las generaciones
venideras, en una perspectiva fuertemente proyectada hacia el futuro 15. Con la no-
ción de “comunidad imaginada” Anderson ha definido el sentido de pertenencia a
una colectividad nacional nacido de la difusión de los medios de comunicación de
masa (Anderson 1996). En esta perspectiva me parece que hoy en día, cuando ya la
misma sociedad nacional se reconoce como multiétnica, la escuela indígena bilin-
güe, por medio de la escritura que autoriza (Cuturi, Gnerre 2008a, Tallè 2009,
2010), contribuya de manera determinante a re-organizar a escala nacional el senti-
do local de pertenencia, abriendo ese espacio de “imaginación étnica” donde las
prácticas de la costumbre hallan una contemporaneidad negada por décadas por la
ideología indigenista.
    Por otra parte, fueron justamente algunos maestros indígenas los promotores del
uso de la forma pronominal ikoots como endo-etnónimo en contraposición al térmi-
no huave, con el que la población es comúnmente conocida en la región, en la socie-
dad nacional y en el ámbito especializado de los antropólogos y lingüistas. Esto ocu-
rrió en una coyuntura histórica importante para el México contemporáneo. Entre fi-
nales de los años ochenta y el inicio de los noventa, en el ámbito nacional se afirma,
tanto en lo político y lo jurídico como en lo académico, un nuevo discurso pluralista
que parece invertir, al menos en el lenguaje, el discurso indigenista de la incorpora-
ción (Colajanni 1998). Paralelamente, nuevas formas de movilización etnopolítica
surgen en la escena nacional, primera entre todas la sublevación zapatista en Chiapas
(Bartolomé 1998; de León Paquel 2001), así como nuevos movimientos pastorales
de valorización del pasado indígena atraviesan la Iglesia mexicana (Lupo 2009). En
aquellos mismos años, los maestros sanmateanos empezaron a elaborar un discurso

15. También las otras tres comunidades huave, aunque ya casi no hablantes ombeayiüts, se reconocen
en el ‘nosotros inclusivo’ pero en su propia variante lingüística: Ikojts a San Dionisio del Mar, Konajts
a San Francisco del Mar, Ikoots a Santa María del Mar.


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identitario autónomo a partir de la cuestión del etnónimo y el uso metacultural del
pronombre ikoots ha tomado cada vez más pie en la comunidad. Hoy en día, esta
partícula pronominal aparece como una especie de icono en los escudos de armas de
las escuelas, en los murales en ombeayiüts pintados en las calles del pueblo, en las
insignias de las tiendas, en las camisetas de los equipos locales de fútbol, en los
vehículos de las autoridades municipales y en los medios de la cooperativa camione-
ra. El término prolifera también en la web y ha sido la bandera de la radio comuni-
taria (Radio Ikoots) que, hasta hace algunos años, ha tramsitido en lengua indígena
en el territorio municipal, hoy en día silenciada por falta de mantenimiento.
    Este cambio desde un uso “context-bound”, extensión de su uso indexical prima-
rio, a un uso “context-free”, o sea metacultural, del término ikoots, pasando por la
escuela y la escritura escolar, me parece crucial para tratar de comprender en pers-
pectiva, y “desde adentro”, la tan mitificada “conciencia de la identidad”, más allá de
la controversia entre lecturas esencialistas o, al opuesto, “ficticias” de los fenómenos
identitarios (sobre estos temas se vean Fabietti 1998; Remotti 1996) y, al contrario,
desvelador de un espacio de “intimidad cultural”, en el sentido de Herzfeld (2003),
atravesado. El maestro Joel Hernández, uno de los promotores del uso del término
ikoots como etnónimo, reconstruye así el escenario local de ese pasaje que él consi-
dera como un “rescate”, o mejor un “reencuentro” con el sentido más profundo (y
ocultado) de la palabra:
      En aquel entonces, estoy hablando del ’87, ’88, pues nadie decía, nadie ni siquiera se
      preocupaba en la escuela, entre los maestros... todavía... estaba muy lejos la cultura,
      pues, la identidad, todo... Entonces, cuando yo empecé a hablar en el ’88, oficialmente
      ya, de la recuperación, de que nosotros no somos huaves, somos ikoots […] uuu mu-
      chos empezaron a decir: “Pero por qué vas a cambiar la palabra huave, por qué... es
      nada más una palabrita”, me decian... “Está bien así, que sea como huaves, no es nece-
      sario cambiar esa palabra, ya somos huaves”, maestros mismos me decían de acá... yo
      le decia: “Nooo, no es posible, o sea, nosotros no somos huave, somos ikoots... a ver,
      ¿qué significa huave?” y luego algunos leían el libro de Signorini, entonces decían...
      […]. Nos empusieron esta palabra, una especie de burla, una especie de desprecio, una
      especie de rechazo, de decir pues gente que no tiene valor, gente que no tiene sentido,
      gente que no tiene capacidad. Entonces esa actitud influyó mucho en la gente de acá, a
      pensar que sólo los moel /extranjeros/, que sólo los mixiig, pues los zapotecos, son los
      que tienen capacidad, son los que saben. Por eso mucha gente tiene la actitud sumisa,
      la actitud de decir “no pues, yo no sirvo, yo no tengo nada, yo no puedo” [...] y de he -
      cho muchos padres de familia, o muchas personas mayores, tienen mucha fuerza inter-
      namente, pero ya saliendo fuera se sienten despreciados, se sienten mensos... […] y
      eso fui notando, dije ¿por qué?... Pues hay cosas, ahora digo, que fueron muy impor-
      tantes para mí, pero en el momento como que no alcanzaba a ver la magnitud de por
      qué quería recuperar esa palabra […] y como yo ya había empezado a investigar qué
      significa ikoots y qué significa ombeayiüts, entonces me dio más fuerza de seguir pro-
      fundizando, entonces yo les hablaba: “Primero, no estoy nada más por un cambio de



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      una palabra, tampoco estoy nada más por un cambio, digamos, de nombre, estoy tra-
      tando en el fondo de entender la cosmovisión” […]. Entonces, por eso te comentaba
      que es un reencuentro conmigo mismo el meterme a esto, no es más que asumir mi
      proyecto de vida, entender mi proyecto de vida […] (26/7/2005).

    El maestro considera el término ikoots como el “auténtico” endo-etnónimo,
anterior a la Conquista. Es su convicción que el término huave, comúnmente
considerado sustantivo de origen zapoteca, no tenga ningún sentido tampoco en esa
lengua; de hecho hoy en día resulta totalmente opaco para cualquier hablante
zapoteco. Tal palabra sería una especie de sinsentido, impuesto al momento de la
colonización, que habría ocultado el “auténtico” ikoots; a ése, sucesivamente, se le
habría asociado un sentido despreciativo cristalizado en una etimología zapoteca
incierta y no verificada, aquella de “gente podrida por el agua”, transmitida por la
literatura especializada (León 1904: 3; Signorini 1972: 17); etimología a la que los
mismos ikoots habrían acabado por dar crédito en los cursos de los siglos después de
la Conquista. Al final de la entrevista, apagada la grabadora, el maestro Joel, con el
propósito de explicarme el sentido profundo de la palabra ikoots, comprensible sólo
“desde dentro” de la forma de vida indígena (y no accesible intuitivamente para un
moel /extranjero/), se remonta a una reflexión metapragmática, en la que imagina un
prototipo de dominio práctico compartido por cualquier sanmateano hombre: en un
conjunto de pescadores, durante una expedición de pesca, cada acción entre ellos se
declina en la forma inclusiva, al indicar la unidad del conjunto y la solidaridad y
reciprocidad que existe en su interior. Se podría decir, entonces, que el uso
sustantivo y metacultural del índice ikoots por parte de un maestro evoca en forma
descontextualizada e “imaginada”, un dominio práctico incorporado en el habitus de
cualquier sanmateano, el de la pesca, cuando ya se ha dejado de practicarla como
fuente de vita. En este sentido, se entiende cómo el término ikoots puede constituir
la clave para cebar un proceso autorreflexivo que permita un “reencuentro consigo
mismos” en la contemporaneidad y en lo biográfico, cuando ya no se práctica la
costumbre porque se va a la escuela y se ha logrado una profesión; el inicio de una
“toma de conciencia”, de un proyecto de vida de rescate cultural. Reyna Gutiérrez,
una de las primeras maestras bilingües en la comunidad, afirma:
      Sí, realmente es bien conservar nuestra lengua, porque yo me acuerdo de mi abuelito
      […] yo quisiera que viviera aquellos momentos de todo lo que me contaba mi abuelito,
      cómo era el pueblo antes de que yo naciera ¿no?… y a mí me gustaría vivirlo… y aho-
      ra ¿qué estoy haciendo?... no estoy haciendo nada para conservar nuestra cultura… tal
      vez a los niños que ahora estan aquí con nosotros les gustaría contarles como fuimos
      antes, o tal vez antes de que nacieran ellos, les gustaría saber… pero nosotros como
      maestros [...] estamos realmente colaborando tal vez para que la lengua se pierda…
      pero los que estamos conscientes de que la lengua no se pierda, ni nuestra cultura,
      pues… que siga, que siga, pues… no porque sigamos con nuestra cultura, porque siga-



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       mos con todo lo que somos nosotros, los ikoots, no vaya a haber progreso… porque
       muchos dicen ¿no? … “aaah si seguimos con nuestra costumbre nunca vamos a tener
       progreso”… pero yo creo que no, que aunque sigamos con nuestra costumbre, con
       nuestra cultura, si queremos, podemos tener el progreso… (14/02/2002).

    Sin embargo, la ambivalencia de los términos ikoots y ombeayiüts, a caballo entre
opción pragmática y término metacultural, puede engendrar hoy un profundo ma-
lentendido en la comunidad: la connotación identitaria, context-free, de los términos
es, en efecto, siempre reversible en el uso en su acepción indexical primaria, contex-
bound, sin una clara línea de discontinuidad. De hecho, el uso sustantivado del pro-
nombre ikoots como etnónimo puede resultar ajeno a cualquier hablante nativo esca-
samente alfabetizado, que sigue hablando desde una perspectiva context-bound. En
línea con estudios sociolingüísticos ya clásicos (Hill 1985; Woolard 1985; Silver-
stein 2003), se puede concebir ese desnivel ideológico-gramatical en el uso del tér-
mino ikoots como síntoma sociolingüístico de contradicciones de orden económico-
político y, por lo tanto, con incipientes disniveles de estatus y de poder. El ciclo so-
ciolingüístico de la palabra ikoots (de alternativa pragmática en el uso cotidiano, a
forma gramatical estandarizada en la escuela, a etnónimo identitario), muestra como
hoy en día la escuela bilingüe pueda verse como la “correa de transmisión” de esos
disniveles, capaz de reconfigurar a partir de la relación pedagógica, un ethos colecti-
vo de pertenencia al grupo social y, a fin de cuentas, la misma práctica y concepción
indígena del poder.
    En la perspectiva de la “economía de los bienes simbólicos” de Bourdieu (1986)
diríamos que con el cambio de un sistema de “educación formal” (sustancialmente
castellanizador y en las manos de los moel /extranjeros/) a un sistema de educación
indígena bilingüe (en las manos de maestros indígenas), la costumbre y el ombea-
yiüts pueden ser transformados, quizá por primera vez desde el nacimiento del Esta-
do, en un capital simbólico y social nacional (la identidad étnica y la escritura por un
lado y una red de relaciones profesionales-institucionales por otro), y ambos en un
capital económico para uso propio, el sueldo de una profesión, improbable para
cualquier sanmateano pescador o trabajador subalterno en las ciudades del Istmo. En
este sentido, la identidad puede mudarse en un “valor” de una profesión en compe-
tencia con los “valores” de la costumbre, de un modelo de trabajo que desalienta
cualquier búsqueda de interés personal y reproduce un ideal de poder entendido
como servicio y sacrificio (Cuturi 2003: 288-322; Signorini 1979: 73-98; Rubeo
1991)16.

16. La palabra najiüt, en sus diferentes connotaciones (trabajo/servicio/cargo/autoridad) y contextos
de uso, bien circunscribe la sustancial unidad práctica, social y simbólica de ese ideal de poder siem-
pre subordinado a los intereses comunitarios (Tallè 2009: 311-317): ese término indica tanto el traba-
jo productivo (prototípicamente la pesca) y fabril (la fabricación de los instrumentos del trabajo),


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   Hoy en día, cuando el bienestar de la comunidad parece depender cada vez más
de fuerzas (económicas y políticas) fuera del control local, y ya no sólo de la abun-
dancia de las lluvias y de la pesca, la escuela bilingüe puede ofrecer una ruta de ac-
ceso al poder en competencia con el camino según costumbre, todo subordinado a
las obligaciones comunitarias y dirigido hacia un control ritual de las fuerzas meteo-
rológicas (Lupo 2015; Millán 2007). Las habilidades escolares y la familiaridad con
las instituciones y los trabajos nacionales parecen garantizar un margen de control
mejor sobre esas mismas fuerzas fuera de control (el dinero, los partidos, las empre-
sas extranjeras, etc.) y otorgan a los maestros un prestigio inédito en la comunidad
que los acredita como candidados ideales para cubrir los más importantes cargos ci-
viles. Sin embargo, muy de repente estos mismos “valores” se pueden traducir en la
más evidente prueba de la violación de un ethos comunitario, cada vez que un turno
de servicio a la comunidad se convierte en turno de enriquecimiento personal.
   En el cierre de la entrevista, bajo la sombra de un gran árbol en el centro de su
nden /sombra/ ‘casa’, construido con hojas de palma, a la manera de sus antepasa-
dos, el maestro Joel Hernández me dijo con añoranza:
       Ahorita ya vees en el pueblo ¿no?, ya hay gente que piensa de otra manera… los anti-
       guos decían: ‘Ya hay gente que empieza a hacer casa para los tiburones’, dicen… ya
       empiezan a hacer casas de dos pisos, casas grandes, de material… y ahí – dicen – ca-
       ben muy bien los tiburones… porque, como estamos en una franja donde se une el
       mar, pues – dicen – algun día ésta se va a hundir y se va a unir ¿no?... pues allí estan
       haciendo casas para los tiburones (26/07/2005).




cuanto el “trabajo social” (najiüt okweaj kambaj/trabajo del pueblo/), o sea la forma de trabajo coo-
perativo y recíproco conocido por lo general en México como “tequio”. El mismo término indica
también el oficio político desempeñado al interior del sistema de cargos, una serie jerárquicamente
organizada de funciones y cometidos, repartidos rotativamente y, hasta hace poco tiempo, gratuita-
mente entre los miembros adultos de la comunidad: las autoridades son dichas mo-najiüt /los (que
tienen)-cargo/.



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 Cristiano TALLÈ has been engaged for a long time in ethnographic research in Mexico,
 among the Huave/Ikoots of San Mateo del Mar (Oaxaca). His main research interests in-
 clude the anthropology of education and language, the anthropology of landscape and en-
 vironment, the dynamics of identity and indigenous rights in Latin America. He has been
 involved in cultural-linguistic mediation and intercultural education for migrant citizens
 among some Municipalities of Rome. He is the author of Scuola, Costumbre e Identità.
 Un’etnografia dell’educazione nella comunità indigena di San Mateo del Mar (Messico)
 (2009) and editor, with Francesca Gobbo, of Antropologia ed Educazione in America Lati-
 na (2010). He taught Cultural Anthropology at the University of Turin and at the Univer-
 sity of Naples “L’Orientale”, where today he carries out his research activities.




                                                                                Cristiano TALLÈ
                                                               Università di Napoli “L’Orientale”
                                                                              tallesius@yahoo.it




This work is licensed under the Creative Commons © Cristiano Tallè
La gramática de la identidad. La escuela bilingüe, los maestros y el “rescate” de la identidad en San
Mateo del Mar (Oaxaca, México)
2015 ⎸ANUAC. VOL. 4, N° 2, DICEMBRE 2015: 157-188.
ISSN: 2239-625X - DOI: 10.7340/anuac2239-625X-1982
