L'antropologia a scuola e nella formazione degli insegnanti: Le prospettive in Italia
10.7340/anuac2239-625X-2510
Contributo al Forum Teaching Anthropology in the Secondary School, Anuac, vol. 5, n° 2.
application/pdf
2239-625X
2510
2
en
Cristina Papa
Anuac
Anthropology at school and in teacher training: Perspectives in Italy
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/anuac
5
Forum: Teaching anthropology in the secondary school
2017-01-25
2016-11-25
2017-01-25
2017-01-25
41-46
1
Cristina Papa
2016
10.7340/anuac2239-625X-2510
41
Università di Perugia, Italy
2239-625X
2
it
46
Anthropology at school and in teacher training: Perspectives in Italy
https://ojs.unica.it/index.php/anuac/article/download/2510/2262
5
                                              2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46




                                                                                     FORUM

L’antropologia a scuola e nella formazione degli insegnanti
Le prospettive in Italia

Cristina PAPA
Università di Perugia



Contribution to the FORUM: Teaching anthropology in the secondary school, ANUAC, Vol.
5, n° 2, dicembre 2016.




   L’insegnamento dell’antropologia nella scuola primaria e secondaria in
Europa non è omogeneo. Esso è presente solo in alcuni corsi di studio, talora
proposto come corso opzionale, in altri casi dipende interamente dalla sensi-
bilità e preparazione degli insegnanti e dirigenti scolastici. La situazione ita-
liana non si discosta sostanzialmente da questo panorama non incoraggian-
te; tuttavia negli ultimi due anni in Italia si sono prodotte interessanti novità
che vanno nella direzione del rafforzamento della presenza dell’antropologia
nella scuola soprattutto per quanto riguarda la formazione degli insegnanti.
Esse sono state dovute da un lato alla sinergia attivata tra le associazioni de-
gli antropologi e alcuni settori più sensibili delle istituzioni in occasione del
dibattito che si è sviluppato nel nostro Paese sulla legge di riforma della
scuola, approvata nel 20151, dall’altro a una accresciuta consapevolezza an-
che a seguito della ormai consistente presenza di studenti, migranti di prima
o seconda generazione, della necessità che la scuola si assuma il compito di
insegnare ai giovani a misurarsi con la differenza culturale e a valorizzare la
diversità delle forme di vita, delle visioni del mondo e delle religioni. La nuo-
1. Si tratta della Legge n. 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione,
approvata il 13 luglio 2015.


This work is licensed under the Creative Commons © Cristina Papa
L’antropologia a scuola e nella formazione degli insegnanti
2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46.
ISSN: 2239-625X - DOI: 10.7340/anuac2239-625X-2510
42                                                                               CRISTINA PAPA


va normativa ha introdotto numerose innovazioni sullo status degli inse-
gnanti tra cui quella relativa alla loro formazione. Essa prevede rispetto alla
precedente l’abolizione di un corso obbligatorio, il TFA2, tra la laurea e il con-
corso per l’insegnamento che viene sostituito da una breve formazione uni-
versitaria in alcuni settori disciplinari (antropologici, pedagogico-didattici e
psicologici) necessaria per accedere al concorso e in un anno di formazione
successiva al concorso stesso fondato su una collaborazione strutturata tra
scuola e università, ma solo per i candidati che lo abbiano superato. I vinci-
tori dovrebbero contemporaneamente accedere gradualmente all’insegna-
mento per un periodo di ulteriori due anni anche in sostituzione di docenti
assenti. Per quanto ci riguarda, la normativa introduce nella formazione in-
dispensabile per partecipare al concorso oltre alla pedagogia, presente già
nel TFA, anche l’antropologia e la psicologia (per un totale di 24 CFU, crediti
formativi universitari). Queste discipline sono denominate “trasversali” per-
ché considerate necessarie all’insegnamento di tutte le materie di studio
(dalla matematica alla filosofia). L’obiettivo della loro presenza è garantire
che l’insegnante, indipendentemente dalla disciplina insegnata, possegga
anche strumenti pedagogici e conoscenze psicologiche e antropologiche, che
gli consentano di tenere conto dei contesti entro cui l’insegnamento si situa
(dalla realtà delle famiglie, alle caratteristiche degli ambienti di vita degli al-
lievi, alle dinamiche psicologiche e relazionali scolastiche) e dei metodi di
insegnamento. I crediti possono essere acquisiti sia lungo lo stesso percorso
universitario (il cosiddetto 3+2) sia al di fuori di esso, iscrivendosi a corsi
universitari singoli per ottenere i crediti eventualmente mancanti. Questo
complesso di discipline “trasversali”, previste nella formazione degli inse-
gnanti, era già parte rilevante della formazione degli insegnanti nella SISS 3
(e comprendeva oltre all’antropologia anche la sociologia), mentre era stato
poi ridotto alle sole discipline pedagogiche nel TFA. Come si può vedere, nel
tempo la tipologia delle discipline dichiarate trasversali è cambiata, mentre
le sole discipline pedagogiche hanno mantenuto una presenza costante. Ma
oltre al ripristino dell’antropologia come disciplina indispensabile insieme
ad altre per chi voglia insegnare, la novità introdotta dalla Legge 107/2015 è
che la formazione trasversale diventa obbligatoria, al pari della laurea magi-
strale per accedere al concorso e non riguarda soltanto coloro che frequenta-

2. Il TFA (Tirocinio Formativo Attivo) della durata di un anno era un corso universitario a
numero chiuso, a cui si accedeva con un esame di ammissione, e che rilasciava alla sua con -
clusione una abilitazione, necessaria per accedere al concorso per l’insegnamento.
3. La SISS (Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario) era una scuola di spe-
cializzazione di durata biennale finalizzata alla formazione degli insegnanti delle scuole se-
condarie di primo e secondo grado con accesso a numero chiuso e che rilascava un titolo abi-
litante. La SISS ebbe la durata di un decennio fino al 2010 quando fu sostituita dal TFA.


2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46
L’ANTROPOLOGIA A SCUOLA E NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI                                     43


no corsi di formazione post laurea a numero chiuso come SISS o TFA; questo
significa che saranno molto più numerosi del passato gli studenti che, volen-
do intraprendere la carriera dell’insegnante, seguiranno corsi di antropologia
nell’Università. Questa nuova normativa allarga evidentemente il numero
degli insegnanti con competenze, sia pur minime di antropologia, ed evita
più in generale che i laureati impegnino tempo e danaro in una formazione
postuniversitaria che potrebbe non offrire nessuno sbocco lavorativo, come è
avvenuto fino ad oggi con il TFA, favorendo il superamento del precariato,
questione che in via prioritaria questa legge, per molti aspetti contestata, ha
cercato di affrontare. Non è questa l’occasione per tentare un bilancio della
legge, ma piuttosto per verificare cosa essa possa significare per l’insegna-
mento dell’antropologia nelle scuole, anche se è nei decreti attuativi della
legge, ora all’esame delle commissioni parlamentari, che risulterà più chiaro
lo spazio che avrà l’antropologia4.
   Altrettanto importante per quanto riguarda la presenza dell’antropologia
nella scuola è stata l’emanazione, a febbraio 2016 di un decreto di riordino
delle classi di concorso per l’insegnamento. Nelle nuove classi si stabilisce
che i laureati della Laurea Magistrale di antropologia LM-1 possano insegna-
re non solo nelle classi di concorso previste in precedenza 5 ma anche nelle
classi A-18 (Filosofia e Scienze umane) e A-19 (Filosofia e Storia). La richiesta
che la laurea in LM-1 fosse un titolo pertinente per insegnare nella classe A-
18 era stata avanzata da anni, sia pure senza successo, da parte dell’ANUAC e
con buone ragioni visto che quella classe concorsuale dà accesso all’insegna-
mento nel Liceo delle Scienze Umane della disciplina omonima di Scienze
umane che comprende “Antropologia, metodologia della ricerca, psicologia e
sociologia”. Nei programmi di questo liceo inoltre le conoscenze antropolo-
giche sono espressamente previste tra quelle che devono essere acquisite alla
fine del percorso di studi dagli studenti, che devono essere capaci di: «indivi-

4. Nel decreto in discussione si precisa che il possesso dei 24 crediti prima indicati deve ga-
rantire che almeno 6 crediti devono devono essere posseduti in almeno 3 dei seguenti quat-
tro ambiti disciplinari: pedagogia, psicologia, antropologia, metodologie didattiche. Se il de-
creto sarà approvato in questa forma, il candidato al concorso dovrà avere acquisito fino a un
massimo di 12 crediti di antropologia, oppure nessun credito come potrebbe accadere per i
laureati in pedagogia. Tuttavia la diffusione ampia dell’insegnamento dell’antropologia nel-
le università italiane ritengo che solleciterà i potenziali candidati al concorso per l’insegna-
mento a scegliere questa disciplina tra quelle che gli permettono di accedere al concorso.
Cfr. Schema di decreto legislativo recante riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di
formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per renderlo funzio -
nale alla valorizzazione sociale e culturale della professione, n. 377. Lo schema di decreto è sta-
to trasmesso il 16 gennaio 2017 alla Camera dei deputati, che ha due mesi di tempo per
esprimere il parere.
5. Si tratta delle classi A-11, A-12, A-13, A-21, A-22, A-23, A-54 (cfr. Gazzetta Ufficiale, 43, 22
febbraio 2016).

                                                2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46
44                                                                                CRISTINA PAPA


duare le categorie antropologiche e sociali utili per la comprensione e classi-
ficazione dei fenomeni culturali»6. Infine tra gli insegnamenti attivabili in
tutti i licei anche se non previsti tra le Attività e insegnamenti obbligatori
per tutti gli studenti nelle singole classi c’è anche l’insegnamento di “Antro-
pologia”, che viene spesso utilizzato per garantire agli allievi che non si av-
valgono dell’ora di religione l’insegnamento di un’ora alternativa.
   I vincitori di concorso nella stessa classe A-18 possono insegnare nel pri-
mo biennio dell’indirizzo in Servizi socio-sanitari degli Istituti professionali
anche il corso di “Scienze umane e sociali”. Anche se in questo caso, a diffe-
renza di quanto avviene per il Liceo delle Scienze Umane, le discipline che
devono essere insegnate sotto questa titolazione non sono esplicitate, tra i
Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi degli Istituti professio-
nali, nel Regolamento si fa riferimento a competenze di carattere antropolo-
gico quando si precisa che: «A conclusione dei percorsi degli istituti profes-
sionali, gli studenti sono in grado di: stabilire collegamenti tra le tradizioni
culturali locali, nazionali e internazionali, sia in una prospettiva intercultu-
rale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro»7.
   Da questo sintetico resoconto emerge che lo statuto dell’antropologia nel-
la scuola è debole, ma che esistono spazi perché possa essere rafforzato. Lo
spazio è situato in numerose contraddizioni ancora oggi presenti ad esempio
tra programmi scolastici e titoli di accesso alle classi di concorso, oppure tra
titoli di accesso e tipologia di crediti necessari. I primi che prevedono compe-
tenze antropologiche da acquisire da parte degli allievi e nello stesso tempo
classi di concorso per insegnarle chiuse agli antropologi, mentre sono aperte
a laureati in altre aree disciplinari, come è stato fino ad oggi per la classe A-
18 che ancora, pur essendo accessibile ai laureati in LM-1 non prevede che
chi vi accede abbia obbligatoriamente acquisito crediti in antropologia che
sono invece garantiti alla pedagogia, sociologia, filosofia, psicologia. Alla
base di queste contraddizioni c’è una debolezza soggettiva e oggettiva degli
antropologi. Oggettiva perché la numerosità degli antropologi, e quindi i li-
velli di influenza e pressione sugli organismi decisionali, è nettamente infe-
riore a quella di altri settori disciplinari che insistono nell’area delle scienze
umane e sociali e che tendono ad occupare spazi specifici dell’antropologia.
Ma la debolezza è anche soggettiva perché la consapevolezza della margina-
lità produce nella nostra comunità scientifica spesso comportamenti di ri-
6. Cfr. il regolamento “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei li-
cei” del 15/3/2010 n. 89 e più precisamente i programmi dell’insegnamento di Scienze uma-
ne nelle scuole secondarie superiori, a cui la classe dà accesso.
7. Cfr. “Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali” ai
sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla
legge 6 agosto 2008, n. 133, allegato A “profili”.


2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46
L’ANTROPOLOGIA A SCUOLA E NELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI                                 45


nuncia alla difesa della disciplina nel campo istituzionale e nel campo delle
politiche accademiche nazionali, come se fossero campi destinati necessaria-
mente ad accumulare sconfitte. Questi atteggiamenti ci impediscono di valo-
rizzare anche gli spazi che nel tempo abbiamo faticosamente conquistato.
Nell’ambito dell’educazione e della scuola ad esempio se nei programmi sco-
lastici lo spazio dedicato all’antropologia non è irrilevante è dovuto anche al
lavoro a livello culturale, istituzionale e di movimento che è stato compiuto
da alcuni di noi, riuscendo a far sedimentare un sapere antropologico nella
elaborazione e nella proposta politica sui temi dell’educazione. Non c’è qui
lo spazio per una analisi puntuale ma giova ricordare alcuni percorsi che
hanno riguardato la scuola primaria, che sono significativi di spazi possibili e
che devono essere consolidati anche in altri ordini scolastici, in particolare
nel Liceo delle Scienze Umane. Nella prima revisione dei programmi scolasti-
ci degli anni ’50, avvenuta nel 1985, l’antropologia comincia a trovare posto
in una sezione dei programmi intitolata alla “Storia-geografia-studi sociali”,
fin dalle premesse «L’insegnante nell’impostare il suo insegnamento non po-
trà prescindere dalla conoscenza delle metodologie e delle tecniche di analisi
proprie dell’intero campo delle scienze sociali: storiche, antropologiche,
geografiche, sociologiche, economiche»8. Essa era stata preceduta da una dif-
fusa sperimentazione che aveva riguardato tutte le discipline. In questa spe-
rimentazione, il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) ha svolto un
ruolo di primo piano coinvolgendo vari studiosi come Tullio De Mauro per la
linguistica e Lydia Tornatore per la matematica, ma anche l’antropologia
venne coinvolta attraverso Tullio Seppilli e soprattutto Paola Falteri che ani-
mò all’interno del Movimento il gruppo di studio e sperimentazione dedicato
all’antropologia culturale (GNAC)9. Quei programmi vennero ulteriormente
ridefiniti nel 2012 attraverso le “Indicazioni nazionali per il curriculum” (non
più 'programmi') con alcuni elementi ulteriori di novità, ma anche qualche
ombra (Falteri 2008)10. Tra le varie iniziative degli anni Duemila, interessante

8. Cfr. “Approvazione dei nuovi programmi didattici per la scuola primaria”, DPR n. 104, 12
febbraio 1985, p. 42, http://docplayer.it/296188-Approvazione-dei-nuovi-programmi-didat-
tici-per-la-scuola-primaria-premessa-articolo-unico-programmi-didattici-per-la-scuola-prima-
ria.html (consultato il 15 ottobre 2016).
9. Il lavoro all’interno dello GNAC (Gruppo Nazionale Antropologia Culturale) del MCE ha
dato luogo anche a un manuale di antropologia destinato agli insegnanti (Falteri, Busoni
1980). Nello stesso periodo in Italia ricerche sui temi di antropologia dell’educazione sono
quelle condotte da Callari Galli (1975, 1994).
10. Cfr. “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione”, Annali della Pubblica Istruzione, 88, numero speciale, MIUR, 2012. Le “Indica-
zioni” ebbero una lunga gestazione e coinvolsero numerosi soggetti dall’università, alla
scuola, al mondo dell’associazionismo e del sindacato, a partire da una bozza elaborata dal
MIUR cinque anni prima.

                                                2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46
46                                                                          CRISTINA PAPA


per la presenza dell’antropologia nella scuola, fu anche l’istituzione nel 2006
presso il MIUR dell’“Osservatorio nazionale per l’educazione interculturale e
l’integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana” (con due antropo-
logi tra i componenti, Paola Falteri e Leonardo Piasere), che elaborò un do-
cumento (Ministero della Pubblica Istruzione 2007), dove fra l’altro si auspi-
cava una rilettura interculturale dei saperi e dei “curricoli” nella scuola.
Quest’ultima esperienza ci mostra come l’antropologia possa rappresentare
anche uno strumento per insegnanti e istituzioni scolastiche per comprende-
re e intervenire in una società sempre più multiculturale, promuovendo una
società inclusiva e capace di garantire a tutti i diritti di cittadinanza. Favorire
la presenza dell’antropologia nella scuola non risponde quindi soltanto a una
comprensibile aspettativa degli antropologi di guadagnare spazi di legittimi-
tà per la propria disciplina ma anche a un compito di utilità sociale, a cui non
possiamo sottrarci, quello di combattere le derive discriminatorie quando
non razziste sempre più evidenti non solo in Italia ma anche in Europa, che
si fondano sulle chiusure identitarie e sulla naturalizzazione delle differenze.
In questa direzione il dialogo tra gli antropologi europei, che abbiamo avvia-
to a Milano sul tema dell’antropologia nella scuola, deve essere sviluppato
non solo per confrontarci ma anche per promuovere azioni comuni a livello
sovranazionale nei confronti delle istituzioni europee.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Callari Galli, Matilde, 1975, Antropologia e educazione. L’antropologia culturale e i
      processi educativi, Firenze, La Nuova Italia (nuova edizione accresciuta: Antro-
      pologia culturale e processi educativi, Firenze, La Nuova Italia, 1994).
Falteri, Paola, 2008, L’area storico-sociale e le “Indicazioni”. Studi sociali, linguaggi
      e retoriche dell’identità, Cooperazione Educativa. La rivista pedagogica e cultu-
      rale del Movimento di Cooperazione Educativa, numero speciale dedicato a Sto-
      ria e geografia oggi, 57, 2: 15-20.
Falteri, Paola, Mila Busoni, 1980, Antropologia e cultura. Questioni di antropologia
      culturale e didattica delle scienze storico-sociali, Milano, Emme.
Ministero della Pubblica Istruzione, 2007, La via italiana per la scuola interculturale e
      l’integrazione degli alunni stranieri, Osservatorio nazionale per l’integrazione
      degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, http://hubmiur.pub-
      blica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/cecf0709-e9dc-4387-a-
      922-eb5e63c5bab5/documento_di_indirizzo.pdf (consultato il 15 ottobre 2016).




2016 ⎸ANUAC. VOL. 5, N° 2, DICEMBRE 2016: 41-46
