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Recensione del numero monografico Scuola, la posta in gioco a cura di&nbsp;Valeria Cavalloro, Gabriele Fichera, Damiano Frasca, Francesca Ippoliti, Alessandra Reccia, Maria Vittoria Tirinato (in L'ospite ingrato, n° 9, 2021).
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2039-6597
5356
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Marco Sartor
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Between
Valeria Cavalloro – Gabriele Fichera – Damiano Frasca – Francesca Ippoliti – Alessandra Reccia – Maria Vittoria Tirinato (eds.), <i>Scuola, la posta in gioco<i/>
Text.Serial.Journal
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Reading & Teaching/Teaching & Reading: Ed. Giulio Iacoli
2022-12-09
2022-11-01
2022-11-30
2022-12-11
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Marco Sartor
2022/12/09
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Università di Parma
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Valeria Cavalloro – Gabriele Fichera –
Damiano Frasca – Francesca Ippoliti –
         Alessandra Reccia –
    Maria Vittoria Tirinato (eds.)
        Scuola, la posta in gioco
                       L’ospite ingrato, n° 9
               https://www.ospiteingrato.unisi.it
      Frutto di una discussione a più voci coordinata da Alessandra
Reccia e Maria Vittoria Tirinato, i ventitré saggi che compongono la
sezione monografica del nono fascicolo de L’ospite ingrato offrono al
lettore una molteplicità di spunti e riflessioni sui sistemi scolastici e sulle
pratiche didattiche lungo l’arco temporale di un secolo, dalla riforma
Gentile (1923) ai giorni nostri. Le quattro sezioni che costituiscono il
numero (Scuola: crisi, modelli, prospettive; Contro la falsa chiarezza.
Fortini/Solmi; Insegnare, educare, prendere parola; Didattica e letteratura.
Rappresentazioni simboliche e canone letterario) abbracciano un manipolo
di temi che ricorrono nei vari contributi sia nel segno della consonanza
di vedute – è il caso della critica alle istanze neoliberiste introdotte dalle
riforme scolastiche dell’ultimo ventennio – che della discontinuità,
com’è per il complicato rapporto con la Didattica a Distanza (DaD).
      Un ragguaglio delle principali tendenze in atto è delineato nella
prima parte del fascicolo, dove l’allegazione di alcuni dati statistici sullo
stato di salute del sistema educativo italiano è messa in dialogo con gli
esiti del vasto processo riformistico che dalla Legge n. 59/1997
sull’autonomia scolastica giunge al documento La Buona Scuola,
regolamentato dalla Legge n. 107/2015. In particolare, si rimarca il
progressivo aumento della dipendenza della scuola dal mercato, che è
proprio di una concezione neoliberista dell’istituzione scolastica di cui
sono espressione in ambito sovranazionale il Libro bianco della
Commissione europea (1995) e il Rapporto Unesco (1996). Da ciò emerge
– con le parole di Massimo Baldacci – una visione della scuola come ente
deputato a «formare il capitale umano necessario al sistema economico,
e far interiorizzare agli studenti lo spirito della competizione» (64). In
quest’ottica è letta da Lucia Donat Cattin anche l’introduzione della


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valutazione per competenze, disciplinata dalla riforma Moratti (Legge
n. 53/2003) e finalizzata a rendere misurabili i risultati di
apprendimento degli studenti in uscita. Emanuele Zinato ha evidenziato
come il concetto di “competenza” sia strettamente legato all’egemonia
imprenditoriale, da cui discende la concezione della scuola – messa in
luce da Chiara Meta – come «un’agenzia di formazione di produttori
dotati dell’equipaggiamento cognitivo necessario alle aziende» (51).
      Un tale modello risulta foriero di almeno due conseguenze avverse.
In primo luogo, favorisce lo sviluppo di un sistema neoliberista basato
sulla competizione tra studenti che acuisce le disuguaglianze e
promuove la concorrenza in luogo della solidarietà. Ciò si riverbera su
un piano superiore nei rapporti fra le scuole, chiamate a elaborare un
Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) sufficientemente
attraente per gli studenti, «pena la diminuzione degli iscritti e il […]
dimensionamento dell’istituto» (97). L’istituzione scolastica neoliberista
invera così la competizione quale elemento costitutivo, accentuando
quegli squilibri che dovrebbe invece appianare.
      Con ciò si viene al secondo punto, che si lega all’ingresso massiccio
dei privati denunciato nei saggi di Chiara Meta e Lorenzo Varaldo. Con
La buona scuola il docente diviene un facilitatore che guida lo studente
nell’educazione semi-formale e informale in nuovi ambienti di
apprendimento, che si estendono al di fuori della scuola e investono il
contesto sociale lato sensu. Ma così operando viene meno il ruolo super
partes dell’insegnante, che per Varaldo è chiamato a «trasmettere il
patrimonio dell’umanità alle giovani generazioni in modo organico,
strutturato, logico e dialogico, sottraendolo agli interessi, alle mode, alle
pressioni private» (128) e, non da ultimo, alle stesse logiche del mercato.
      La pars destruens di cui si è reso conto sin qui è bilanciata da altre
spinte propositive, fra le quali si annovera la necessità di tornare al
magistero gramsciano propugnata nei contributi di Meta e Baldacci.
Tradurre le categorie del suo pensiero nel contesto della
contemporaneità, sebbene comporti il rischio di tradirle, consente di
individuare alcune ipotesi risolutive ai problemi formativi e scolastici
odierni. In risposta alle due derive menzionate sopra, la lezione
gramsciana affidata ai Quaderni risulta particolarmente illuminante. Di
contro alla scissione tra attività intellettuale e lavoro tecnico della
riforma Gentile (1923), nel dodicesimo quaderno Gramsci ribadisce la
necessità che tutti gli uomini siano formati come potenziali dirigenti,
«cosicché anche coloro che non diventeranno effettivamente tali
acquisiranno le capacità per giudicare e controllare chi dirige, e quindi
per essere cittadini critici e attivi» (62). L’attualità dell’insegnamento è
evidente alla luce del recente riordino degli Istituti professionali (2017),
ma si applicava già alla riforma delle scuole medie francesi (1975) –


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oggetto dell’indagine di Andrea Cavazzini – sulla quale era intervenuto
anche Fortini nel saggio Scuola e letteratura (1983). È peraltro significativo
osservare come pure la concezione gramsciana dell’insegnamento
scolastico «come una lotta contro il senso comune» (63) sia
particolarmente istruttiva sulla funzione dell’insegnante, oggi asservito
alle tendenze dell’ambiente sociale.
      Il riferimento al sistema scolastico francese è parte di un più ampio
interesse rivolto ai modelli scolastici delle realtà estere, che trova un
ideale completamento nelle pagine di Andreu Termes et al. sulla
Catalogna e in quelle di Marco Sabbatini sulla Russia post-sovietica. Con
un’espressione dionisottiana si può osservare come il numero ambisca a
tracciare una geografia e storia dei modelli e delle pratiche didattiche.
Con riferimento alla dimensione spaziale e restringendo il focus
all’ambito nazionale, nei saggi accolti si lambiscono le località di Torino
in Salvatore Spampinato e Marco Gatto, Parma in Giulio Iacoli, Barbiana
in Lorenzo Tommasini, Siena in Chiara Trebaiocchi, Roma in
Massimiliano Fiorucci e Napoli in Giuseppe Aragno e Tiziana de
Rogatis. L’arco temporale delle esperienze è idealmente circoscritto alla
seconda metà del secolo scorso, pur con interessanti escursioni nei
decenni precedenti e successivi.
      Nel trascegliere gli aspetti più significativi delle realtà presentate,
in questa sede si ricordano solo le figure di don Lorenzo Milani e Alfredo
Rasori (1932-2007). Se la prima è senz’altro nota, meno conosciute sono
le osservazioni di Fortini riassunte nel saggio di Tommasini. Nella
tavola rotonda con Elvio Fachinelli e Giovanni Giudici pubblicata nei
Quaderni piacentini (luglio 1967), l’intellettuale fiorentino si interroga sui
destinatari e sulla finalità di Lettera a una professoressa (1967), avanzando
alcune critiche alla realtà di Barbiana. Sebbene il giudizio sia in parte
condizionato dal parere positivo degli altri autori, Fortini accusa Milani
di proporre una via falsa perché, «nonostante la critica radicale
all’esistente, non vuole negarlo o negare i valori ultimi su cui si regge,
ma al massimo indicarne alcune contraddizioni e cercare delle vie
d’uscita» (157), suggerendo la collaborazione in luogo della negazione
reale e intera. Milani, inoltre, mancherebbe di una vera prospettiva
politica perché, per quanto la lotta per l’uguaglianza si sdipani lungo
tutto il suo libro, «l’idea di conflitto risulta sterilizzata dalla proposta di
azione concreta» (158).
      In un’archeologia dei generi e delle forme della letteratura
scolastica, anche il Piano di lavoro di un maestro (1978) di Alfredo Rasori
presenta notevoli elementi d’interesse per le questioni scolastiche del
nostro tempo. Se il tratto più originale è costituito dall’impulso
all’organizzazione di «iniziative di educazione psicomotoria e di
promozione dello sport presso i giovani della provincia» (259), dal


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punto di vista pedagogico va menzionata «l’esortazione a evitare la
tentazione di intervenire pedantescamente a redarguire gli errori altrui»
(ibid.), dal momento che gli studenti (e i docenti) godono del diritto allo
sbaglio – motivo che si lega alla «polemica contro l’idea preformata,
standardizzata e debole del bambino, propria di una pedagogia
“ufficiale”» (260).
      La panoramica tratteggiata in queste pagine rende solo in parte
ragione della ricchezza di materiali raccolti e discussi in questo numero,
prezioso per come dà conto di una pluralità di fenomeni che afferiscono
a vario titolo alle esperienze e alle pratiche didattiche. Un ultimo filone
con cui si può idealmente concludere questa recensione è rappresentato
dagli interventi di Santarone e Tortora, che si propongono come un
viatico per l’insegnamento della letteratura in ambito scolastico. A
fronte della conclamata difficoltà ad affrontare gli autori del secondo
Novecento in quinta superiore, Tortora suggerisce di «spostare tutto
l’Ottocento […] al quarto anno, così da riservare il quinto ai centotrenta
anni che vanno da Myricae ai giorni nostri» (292). Lo studioso, tuttavia,
ammette che i tempi non sono ancora maturi per un simile intervento,
sia per la fluidità del canone del secondo Novecento, troppo aperto e
instabile per arrischiare una selezione in sede editoriale, che per la logica
inclusiva dei libri di testo, legata a ragioni di carattere commerciale. Di
qui l’invito a spostare l’interrogativo dal “chi” al “cosa” è importante
che gli studenti conoscano del Novecento letterario italiano e l’onere –
demandato ai docenti – di individuare l’autore o il testo “didatticamente
più efficace”, cioè quello «che riesce a rispondere al maggior numero di
problemi sollevati dall’epoca» (300). Si tratta di una proposta
particolarmente felice perché, oltre ad essere realizzabile
nell’immediato, conferisce ai docenti la scelta degli autori «da
preservare per questo millennio» (304). Ed è importante – oltreché
confortante – che in un’epoca in cui i docenti sono svuotati delle loro
funzioni sino a divenire burocrati e veicolatori di esperienze, vi sia
ancora chi restituisce loro la possibilità di esercitare il proprio ruolo
intellettuale, che è quello di imprimere un signum alle generazioni di
giovani studenti.




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                                L’autore
Marco Sartor

       Marco Sartor è dottorando di ricerca del XXXV ciclo in Scienze
filologico-letterarie, storico-filosofiche e artistiche all’Università di
Parma.

      Email: marco.sartor@unipr.it



                            La recensione
Data invio: 15/09/2022
Data accettazione: 30/10/2022
Data pubblicazione: 30/11/2022



                 Come citare questa recensione
Sartor, Marco, “Valeria Cavalloro – Gabriele Fichera – Damiano Frasca
– Francesca Ippoliti – Alessandra Reccia – Maria Vittoria Tirinato (eds.),
Scuola, la posta in gioco”, Entering the Simulacra World, Eds. A. Ghezzani -
L. Giovannelli - F. Rossi - C. Savettieri, Between, XII.24 (2022): 617-621,
http://www.betweenjournal.it/




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