The Philosopher Child: At the Origins of Creativity
10.13135/2036-542X/7621
L'obiettivo di questo articolo è quello di mettere a fuoco un aspetto della creatività filosofica che generalmente riceve poca attenzione, ovvero quello legato all'infanzia e ai processi cognitivi nell'infanzia e nell'adolescenza. Quali dimensioni del pensiero controllano la capacità filosofica dei bambini? Il nostro lavoro offre un possibile punto di vista, partendo dalle opere di alcuni autori contemporanei interessati al processo di pensiero infantile. I risultati delle loro ricerche convergono verso il riconoscimento della creatività filosofica nell'infanzia e la possibilità di arrivare a una descrizione sperimentale. Prendiamo in prestito il concetto di creatività filosofica dalle opere di Matthew Lipman, fondatore del metodo filosofico e pedagogico chiamato Philosophy for Children (P4C), che sottolinea la capacità delle abilità di pensiero multidimensionali di attivarsi in una comunità di indagine. La P4C sottolinea la duplice importanza del pensiero: da un lato, argomentativo, critico e razionale; dall'altro, narrativo, creativo e immaginativo. Non c'è contrasto tra l'argomentazione critica che utilizza criteri intersoggettivi per formulare giudizi e la creatività come costruzione di significati alternativi.
application/pdf
2036-542X
7621
1
it
Valentina Martini
Trópos
Il bambino filosofo: 
Text.Serial.Journal
https://ojs.unito.it/index.php/tropos
5
Monografica
2012-11-01
2023-05-24
2012-11-01
2023-05-24
125-136
1
Valentina Martini
2012/11/01
10.13135/2036-542X/7621
125
Università di Modena e Reggio Emilia
2036-542X
1
136
Il bambino filosofo: 
https://ojs.unito.it/index.php/tropos/article/download/7621/6345
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                                                      trópos • anno V • numero 1 • 2012 — ISBN 978-88-548-5420-8
                                                            DOI 10.4399/97888548542088 — pag. 125–136 ( 2012)




                                                           Il bambino filosofo
                                                            Alle origini della creatività

                                                            V M
                                           Università di Modena e Reggio Emilia



   : The aim of this paper is to focus an aspect of philosophical creativity
      that generally receives little attention, namely that connected to childhood
      and the cognitive processes in infancy and adolescence. Which dimensions of
      thinking control children’s philosophically creative ability? Our work offers a
      possible viewpoint, starting from the works of some contemporary authors
      interested in the childhood thinking process. The outcomes of their research
      converge on a recognition of philosophical creativity in childhood, and the
      possibility of arriving at an experimental description. We borrow the concept
      of philosophical creativity from the works of Matthew Lipman, founder of
      the philosophical and pedagogical method called Philosophy for Children (PC),
      which emphasises the ability of multidimensional thinking skills to activate
      themselves in a community of inquiry. PC underlines the dual importance of
      thinking: on the one hand, argumentative, critical and rational; on the other
      hand, narrative, creative, and imaginative. There is no contrast between critical
      arguing using intersubjective criteria to make judgements, and creativity as
      construction of alternative meanings.


   : Philosophy, children, creativity, Mattew Lipman, inquiry.


L’obiettivo di questo articolo è focalizzare l’attenzione del lettore su un
aspetto della creatività filosofica generalmente poco indagato, ovvero quel-
lo connesso all’infanzia e ai processi conoscitivi dell’età evolutiva. A tal
riguardo, alcune questioni appaiono a nostro avviso particolarmente rilevan-
ti. Quali dimensioni del pensiero presiedono alla capacità filosoficamente
creativa del bambino? In base a quali modelli di riferimento un processo
che appare evidente nell’uomo sin dalla tenera età può essere analizzato
e descritto? Questo lavoro vuole offrire una possibile chiave interpretati-
va, a partire dalle ricerche di alcuni studiosi contemporanei che si sono
interessati ai processi di pensiero del bambino. Pur nei differenti approcci
metodologici, gli esiti dei loro studi convergono sul riconoscimento di una
creatività filosofica nei bambini, anche piccoli, e sulla possibilità di offrirne
una descrizione sperimentale.

                                                                                                          
     Valentina Martini


A ben vedere, l’infanzia è stata spesso utilizzata come metafora negati-
va (“infanzia del pensiero”, o “infanzia dell’umanità”), per indicare un
pensiero non pienamente sviluppato, ovvero non pienamente razionale.
L’attività mentale infantile legata all’immaginazione è stata considerata
antitetica a quella razionale. Considerare il bambino come “filosofo”
appariva quindi una contraddizione in termini: il bambino era per an-
tonomasia privo di razionalità. Spesso peraltro i bambini incarnano le
proiezioni degli adulti: da un lato suscitano in loro paura, poiché sono
ancora di capaci di esprimere in modo diretto il disvelarsi della verità;
dall’altra innescano la speranza di un mondo puro e intatto, in quanto
esseri investiti di utopica genuinità. Eppure l’esperienza dell’infanzia si
nutre dell’immensa ricchezza dell’apprendimento, in un percorso verso
l’autonomia, lastricato dalla meraviglia e dall’emozione: il bambino si
confronta in primis con il problema della comprensione/comprensibilità
e quindi del linguaggio. Abita il linguaggio, lo fa suo, lo ri–crea nelle
esplorazioni della realtà, gli restituisce il ruolo di Logos. L’apprendimento
del linguaggio è la prima forma neuronale di creatività: il bambino com-
prende significati, crea nessi, intesse relazioni tra ambiente e linguaggio.
Si calcola che intorno ai sette anni, il bambino conosca tra le . e
le . parole, inerenti sia a oggetti percepibili sia a concetti astratti
(Piattelli Palmarini : cap. ).
    Imparare a parlare significa imparare a pensare: porre asserzioni come
premesse, darne argomentazione, trovare, inventare, scoprire inferenze,
relazioni, nessi. Ovvero, imparare a ricercare in maniera autonoma. Il bam-
bino comincia a pensare per “costellazioni”, intendendo con la metafora
adorniana la capacità di vivere la realtà nella sua pluralità di significati, tra
loro interconnessi. Non a caso, il bambino inventa forme linguistiche per
rappresentare il suo mondo, unico e originale, forme che vengono via via
abbandonate per la frustrazione di non sentirsi compreso nel suo contesto
relazionale. In un’ottica wittgensteiniana, il linguaggio è la sua realtà.
    Vorremmo qui riportare l’attenzione sulla dimensione primigenia del
pensiero che riconosciamo peculiare all’infanzia, accogliendo quanto ha
suggerito Martin Heidegger circa la natura poetante del pensare. La sto-
ria della metafisica occidentale è, per Heidegger, la storia del progressivo
disconoscimento di questo originario rapporto identitario tra poesia e pen-
siero, nel quale la poesia è “creazione” e, al tempo stesso, fondamento del
pensiero . Paul Ricoeur ci riporta ulteriormente al nucleo della questione,
affermando che «il discorso poetico porta a parola aspetti, qualità, valori
     . «Il pensiero dell’essere è il modo originario del poetare [Dichten]. È in esso soltanto che
prima di tutto il linguaggio si fa linguaggio, cioè perviene nella sua essenza. Il pensare dice la
verità dell’essere [. . . ]. Ogni poetare è nel suo fondamento pensare. L’essenza poetante del pensare
salvaguarda il dominio della verità dell’essere» (Heidegger : ).
                                                                            Il bambino filosofo       


della realtà che non hanno modo di esprimersi nel linguaggio direttamente
descrittivo e che possono essere detti solo grazie a un gioco complesso tra
enunciazione metaforica e trasgressione regolata dei significati abituali delle
nostre parole» (Ricoeur : ).
    Quando il linguaggio ha assunto un fine pratico, esterno, ha perso la
capacità di indagare il potere creativo della parola in sé e si è avviato verso
l’orizzonte concettuale–argomentativo. Ma questo modo di affrontare la
realtà non è l’unico. Il nostro sguardo sull’esistente può essere guidato da
esperienze immediate, dall’inconscio, da emozioni, da convenzioni o an-
cora da convinzioni religiose, filosofiche, politiche. Sin dall’antichità, si è
sviluppato un certo scetticismo nei confronti di ciò che appare immediato
e ovvio, facendo sviluppare quell’attitudine a riflettere sul pensiero che si
ritiene peculiare della filosofia e che esclude per definizione l’infanzia e
la gioventù dalla possibile partecipazione argomentativa. Certamente nella
nostra quotidianità non possiamo domandarci costantemente chi siamo
e da dove veniamo, ma le domande sul “come” e sul “dove” non sono
un’esclusiva dell’età adulta. Confrontarsi con l’infanzia, assumendo un atteg-
giamento filosofico di apertura a nuove prospettive dell’agire e del pensare,
permette di sperimentare il ruolo della domanda, della problematizzazione
critico–creativa della realtà. I bambini pongono e si pongono le domande sul
“come” e sul “dove”, cercano risposte con i concetti e le rappresentazioni
della realtà che guidano il loro orientamento nel mondo che li circonda.
    Molti filosofi occidentali si sono accostati all’universo filosofico infantile:
da Platone a Socrate, da Kant a Nietzsche a Benjamin. Quasi sempre per
darne una definizione sostanzialmente minoritaria rispetto a quella rico-
nosciuta al mondo adulto. Concordiamo con Gopnik nell’osservare che
scienza e filosofia negli ultimi trent’anni hanno contribuito a dimostrare
che i bambini appaiono dotati di una fantasia adeguatamente strutturata,
che sanno prendersi cura degli altri, che risultano di fatto più creativi e
consapevoli degli adulti. E questa rivoluzione copernicana ha forse spinto
per la prima volta la filosofia a prendere in seria considerazione l’universo
infantile: «Quanto i neuroscienziati chiamano plasticità — la capacità di
cambiare alla luce dell’esperienza — è la chiave della natura umana a ogni
livello, dal cervello alla mente fino ad arrivare alle società» (Gopnik : ;
ma cfr. anche –). In effetti, le connessioni tra le parti del cervello sono
molto più attive in età infantile; crescendo, con l’accumularsi delle espe-
rienze, il cervello impara a lasciarsi alle spalle i percorsi più deboli e meno
frequenti. I cervelli più giovani non presentano lo stesso grado di efficienza

     . Cfr. Martens . L’autore sottolinea gli aspetti che contraddistinguono a suo dire la filosofia:
il permanere di una certa attitudine alla curiosità e all’apertura, la procedura logico–argomentativa, i
contenuti problematici.
     Valentina Martini


di quelli adulti, dal momento che queste caratteristiche afferiscono a mo-
dificazioni cerebrali più specifiche, cruciali nella crescita, che coinvolgono
prevalentemente la corteccia prefrontale, la quale assume la sua complessità
definitiva soltanto in età adulta. Ma proprio perché in continua crescita, la
corteccia prefrontale è la parte più attiva del cervello, responsabile delle
capacità immaginative e di apprendimento dei bambini. Tale processo av-
viene nella relazione, in primis genitoriale, che si rivela di fatto comprensiva
di tutto il contesto di crescita. I bambini, soprattutto quelli molto piccoli,
hanno ampie conoscenze sul funzionamento del mondo, che convivono
accanto a mondi ed esseri immaginari. Nell’ottica di alcuni studiosi, tali
mondi fantastici possono corrispondere al pensiero controfattuale .
     Già la scuola cognitivista aveva sostenuto che i bambini, sin da piccoli,
sono in grado di comprendere le differenti possibilità di una situazione, di
immaginare il futuro del loro mondo e ideare progetti, di stare nel loro
mondo fantastico per ore (i giochi inerenti al “fare finta” esemplificano
quanto si intende), pur sapendo di stare fingendo e di non essere nella loro
realtà fattuale. Rifacendoci a Walton (), che sottolinea nei suoi studi
sulle rappresentazioni come il “far finta” sia un aspetto determinante dei
nostri vissuti, presumiamo che quando i bambini giocano a fare il soldato
coniughino due mondi, quello della realtà e quella dell’irrealtà, quello della
percezione e quello dell’immaginazione. Probabilmente quando leggono
una fiaba non credono interamente a quanto è raccontato; tuttavia i racconti
possono servire loro come sostegno e supporto ai giochi del “far finta”,
innescando l’attività immaginativa.
     Si è dunque sviluppata una vera e propria scienza — multidisciplinare nel-
la sua essenza — dell’immaginazione che studia quali meccanismi cerebrali
e mentali permettano ai piccoli di inventare mondi alternativi. Attualmente,
la tesi più avvalorata è che le stesse abilità di tracciare nessi causali tra le co-
noscenze (abilità che presiedono a ogni apprendimento) siano responsabili
anche delle capacità creative. Invero il pensiero controfattuale è esperibile da
chiunque pressoché quotidianamente, poiché influenza i processi decisiona-
li, le scelte che compiamo e i giudizi che emettiamo abitualmente: esso ci
permette di immaginare alternative futuribili, consentendoci di agire sulla
realtà per modificarne l’evolversi nella direzione per noi preferibile. Ed è
strettamente legato alla conoscenza e alla comprensione causale. Studi mol-
to recenti dimostrano come questa competenza sia già presente nei bambini

     . Il pensiero controfattuale è incentrato sulla generazione delle diverse conseguenze di un
evento, qualora fossero apportati dei cambiamenti ai suoi antecedenti. Si esprime generalmente
attraverso proposizioni condizionali in cui l’antecedente riguarda in modo specifico eventi avvenuti
nel passato, rivisitati per contrasto con possibili alternative: “Le cose non sarebbero andate così, se
solo. . . ” (modello euristico). Il pensiero immaginativo smonta il passato e ricostruisce un futuro
maggiormente accettabile.
                                                                           Il bambino filosofo      


di  mesi, dando loro la possibilità di costruire una sorta di “teoria causale”
del mondo che si esprime concretamente procedendo attraverso tentativi
ed errori. A partire dagli anni ’, filosofi e psicologi hanno mostrato come
la mente dei bambini, secondo il modello computazionale cognitivista, crei
mappe causali utilizzandole come software. Una delle attività infantili che
maggiormente testimoniano il ruolo di tali mappe è l’invenzione dell’amico
immaginario, poiché rispecchia la multidimensionalità dell’intelligenza uma-
na: creativa, controfattuale, sociale, emotiva (superando la tesi freudiana
secondo cui gli amici immaginari sono sintomo nevrotico da sottoporre a
trattamento terapeutico).
    Fenomeni come questo — spiega ancora Gopnik — sembrano difficili da ricon-
    ciliare con l’idea che i bambini siano anche dei piccoli scienziati attivamente alla
    ricerca dei misteri del mondo. Eppure, questa libertà ludica fa parte della storia
    evoluzionistica dell’infanzia [. . . ]. La conoscenza e l’immaginazione [. . . ] sono alla
    base anche della finzione adulta, del lavoro degli scrittori e dei poeti, degli attori
    e dei registi. Quindi, il gioco infantile del far finta contribuisce a chiarire il ruolo
    tutt’altro che secondario della finzione nella vita degli adulti (Gopnik : ).

    Crescendo, gli amici immaginari divengono “paracosmi”, ovvero intere
società immaginarie dotate di loro regole e linguaggi. Questa intesa tra
immaginazione e intelletto — in cui già Kant aveva riconosciuto il motore
dell’attività conoscitiva — può allora essere interpretata come un principio
di creatività, che sta a fondamento di ogni genere di produzione culturale.
    In questa direzione, Emilio Garroni analizza la creatività come una fun-
zione biologica propria della specie umana, che ne usufruisce per escogitare
sempre nuove strategie di adattamento all’ambiente. Essa non è svincolata
da leggi e regole: qualsiasi tipo di creazione necessita di un sistema organiz-
zato di regole a cui fare riferimento. Se tali regole, al momento dell’utilizzo
pratico, si rivelano troppo astratte e indeterminate, e come tali inservibili,
allora la capacità creativa della mente interviene per modificarle e renderle
adeguate al contesto esperienziale .
    Garroni ricorre al modello del linguaggio e del gioco, due ambiti nei
quali si danno leggi che possono venir modificate in corso d’opera. Le pos-
sibilità creative devono comunque seguire un “sistema di riferimento”, per
avere un significato comprensibile agli altri, richiamando quel sentire che
Kant aveva definito “senso comune”. Tracciando un’analisi della linguistica
     . Nella recensione a Creatività di Emilio Garroni, Massimo De Carolis () avvalora questa
interpretazione della creatività, aggiungendo: «L’intervento creativo non è figlio di una qualche
facoltà mentale misteriosa e nascosta; è imposto invece dall’insufficienza e dalla paradossalità interna
dell’operazione più tipica della mente umana: la semplice attività di riflessione, che non può fare a
meno di situare la regola e i casi in uno stesso spazio logico, dunque su un unico piano, nel quale la
regola figura paradossalmente non “sopra”, ma accanto ai propri casi, e si rivela quindi inseparabile
dal complesso tessuto di abitudini, usanze e istituzioni di cui vive ogni caso concreto».
     Valentina Martini


chomskiana, Garroni pone in luce aspetti che ci sembrano cogenti nel pro-
cesso critico–creativo dell’infanzia. Chomsky parla infatti di una «creatività
che cambia le regole» (rule–changing creativity), che consiste nelle molteplici
trasformazioni individuali che si stratificano fino a modificare il sistema
delle regole in uso; e di una «creatività governata da regole» (rule–governed
creativity), in virtù della quale si producono proposizioni nuove mediante
le regole ricorsive della grammatica. Distinguendo tra l’esecuzione e la
competenza, Chomsky può affermare che nella prima emerge la funzio-
ne trasformatrice, afferita al parlante e all’insieme di strutture e processi
mentali che presiedono alla produzione linguistica.
    Sappiamo che, contrariamente al cervello adulto, quello infantile non
ha saturato i propri trasmettitori colinergici e appare plastico e aperto a
nuove possibilità. Ciò garantisce l’attenzione necessaria alla pianificazione
degli eventi, ovvero alla costruzione di strutture causali che consentono di
comprendere e di trasformare il proprio mondo. Gli apporti della linguistica
e del cognitivismo filosofico sono la cornice di alcuni tra i contributi teorico–
pratici più interessanti per proporre un metodo che consenta lo sviluppo di
attitudini filosofiche nei bambini. Ci riferiamo alla prospettiva di insegnare
effettivamente la filosofia agli allievi, sin dai primissimi gradi della scuola.
Non si tratta della storia della filosofia, come praticata nella scuola secondaria
superiore, ma di un orientamento filosofico allo sviluppo del pensiero: «Fare
filosofia con i bambini presuppone non solo che essi siano in grado di
orientarsi nel pensiero, ma che ne abbiano anche bisogno [. . . ]; i bambini
trovano la strada con l’aiuto degli adulti, ma anche inversamente gli adulti
vengono stimolati dai bambini a infrangere modelli di pensiero consolidati
e a orientarsi nuovamente insieme a loro» (Martens : ).
    Uno dei contributi più interessanti è offerto da Matthew Lipman, idea-
tore di quel movimento di filosofia dell’educazione noto come Philosophy
for Children (PC) . All’interno di considerazioni generali intorno all’op-
portunità di un approccio filosofico alla conoscenza, necessario a suo dire
per formare cittadini dotati di consapevolezza critica e habitus democrati-
ci di comportamento, Lipman ricerca le condizioni educative nelle quali

     . I neurotrasmettitori colinergici appartengono alla famiglia dell’acetilcolina, uno dei due
principali neurotrasmettitori del sistema nervoso autonomo, e hanno la funzione di mettere in
connessione funzionale il neurone che li rilascia e la cellula che esprime il recettore di queste
molecole.
     . La PC è un curriculum che si pone l’obiettivo di trasformare un contesto educativo in una
comunità di ricerca, cioè in una comunità che si impegna in una attività riflessiva per migliorare la
sua capacità di conferire senso profondo al mondo e all’uomo. La comunità di ricerca è composta da
individui che, attraverso la pratica dialogico–argomentativa, pongono in essere un processo in cui si
negoziano significati per raggiungere una condivisione di credenze ragionevoli. Lipman costruì una
serie di racconti, scritti in forma di dialogo, secondo il modello socratico, che aiutassero gli studenti,
di ogni ordine e grado, a sviluppare le proprie abilità logico–argomentative.
                                                                         Il bambino filosofo      


i giovani possano “fare filosofia” insieme, in un confronto dialogico che
metta in discussione quel sapere che sono abituati a dare per certo, quegli
stereotipi che respirano nel loro contesto di appartenenza, per aprirsi a
prospettive altre, diverse, forse spiazzanti e destabilizzanti, ma comunque
capaci di attivare formulazioni creative di nuovi punti di vista comprensivi
del contributo dialogico. Nella sua prospettiva pragmatista, la PC si qualifi-
ca come esperienza di riflessione, di argomentazione, di ragionevolezza e
di cooperatività: il filosofare affina e approfondisce il linguaggio ordinario
per conferire, nell’interazione e nel dialogo, significati profondi al proprio
essere nel mondo. La pratica filosofica favorisce lo sviluppo di competenze
logiche, pragmatiche e semantiche che convergono nella finalità principale:
l’educazione al dialogo e al suo valore fondamentale per l’individuo e la
società.
    Ma quando il bambino può esperire tutto ciò? In che modo la teoria
diventa pratica filosofica? Esiste un luogo, fisico e mentale insieme, in cui
i fanciulli sperimentano il dialogo socratico, maieuticamente capace di far
esprimere le loro opinioni e le ragioni a fondamento di esse. È la comunità di
ricerca (community of inquiry), il setting in cui, a partire da un testo–stimolo,
i membri possono problematizzare la realtà offerta dal brano, formulan-
do domande che manifestino i legittimi dubbi sul mondo circostante e
che muovano la vivida immaginazione infantile, per dare origine a una
discussione ragionevolmente fondata. La comunità di ricerca è lo spazio
in cui sperimentare la relazione pensiero–linguaggio ed esplorare il valore
epistemico e dialogico che consegue dall’attivazione di un circolo che, dalla
lettura del brano, perviene all’argomentazione e alla condivisione di creden-
ze ragionevoli. L’elemento narrativo è fondamentale per Lipman, autore
dei testi del curricolo della PC: nella connessione tra mythos e mimesis, si
attiva un processo creativo, la poiesis, che origina valori e significati che ci
consentono di stabilire un nuovo rapporto con la realtà, ri–descrivibile e
ri–strutturabile attraverso forme non fondate sulla logica descrittiva di stati
di cose.
    Il linguaggio mostra qui un valore referenziale nella sua capacità di rac-
contare in modo diverso la realtà nel gioco della mimesis. Il che è l’obiettivo
primo della community of inquiry: essa favorisce il processo di approfondi-
mento logico–linguistico, che diventa un “gioco linguistico” nel quale i
membri della comunità praticano e sperimentano il piano cognitivo, meta-
cognitivo e fantacognitivo. Dimensioni che convergono sul dialogare, cioè

     . È fondamentale per Lipman individuare un setting idoneo alla discussione; lo spazio sugge-
rito è aperto, possibilmente senza cattedre o banchi, al fine di permettere l’attivarsi di un registro
colloquiale, aperto e collaborativo, necessario alla crescita della comunità. I membri della comu-
nità siedono vicini, in cerchio/semicerchio, per instaurare un dialogo intersoggettivo, dove ogni
intervento sia democraticamente ascoltato e accettato.
   Valentina Martini


sul fare filosofia, sul “fare cose con le parole”, principalmente attraverso
l’interrogare, momento iniziale di ogni filosofare e di ogni valutazione criti-
ca su di sé e sul mondo. Se vi è una domanda, vi è una ricerca di risposta.
L’interrogazione filosofica pone in essere riflessioni, fa emergere fallacie
e stimola l’elaborazione di possibili nuove soluzioni a problemi noti. La
capacità di dialogare non indica di per sé una specifica abilità argomentativa:
nel nostro rivolgerci gli uni agli altri, si palesa la nostra attitudine a inse-
rirci nel mondo come kosmos, attraverso il pensiero discorsivo e la visione
intuitivo–creativa.
    La Philosophy for Children sottolinea la duplice valenza del pensiero: non
solo argomentativo, critico e razionale, ma anche narrativo, creativo e im-
maginativo. C’è dunque un interno rimando, costitutivo dell’attività di
pensiero, tra criticità (l’argomentare come uso e giustificazione intersogget-
tivi di criteri per formulare giudizi) e creatività (il narrare come costruzione
di significati alternativi): «Di fatto noi non saremo mai in grado di distin-
guere il puro processo critico dal puro processo creativo, nonostante, da
un punto di vista teorico, sia possibile denotarli dando maggiore enfasi
a qualche caratteristica particolare che appare dominante in quei proces-
si. Il pensiero complesso, inteso come pensiero generativo, è dunque un
processo critico che porta alla costruzione–creazione di visioni del mondo
alternative, e al medesimo tempo è un processo creativo che acquista valore
della contestualità critica in cui si esprime» (Santi : –).
    La dimensione creativa del pensiero viene analizzata da Lipman secondo
criteri che ne evidenziano l’originalità, la produttività, l’immaginazione,
l’indipendenza, la sperimentazione, l’olismo, l’espressione, la sorpresa, la ge-
neratività, la maieuticità, l’inventiva (cfr. Lipman : –). Lo stupore
che origina il pensiero filosoficamente creativo affonda le sue radici sia nella
natura esteriore, a cui ci legano le nostre facoltà percettive — ovvero nella
straordinarietà del mondo intorno a noi — sia nella nostra natura interiore,
nella feconda difficoltà a spiegare quello che abbiamo scoperto, nella com-
plessità della relazione tra interno ed esterno, elementi che ci mantengono
nella ricerca e nel dubbio. Esso ci spinge a dire in modo diverso, alternativo,
ciò che merita di essere detto, attraverso la scelta o la costruzione di relazioni
sconosciute, avvicinandoci a una comprensione problematica della realtà e
della conoscenza. Il pensiero immaginativo e la riflessione sull’immagina-
zione ci permettono di rendere intelligibile la realtà: «Soprattutto il pensare
logico–argomentativo sarebbe in grado di rendere i bambini più autonomi
da tutto ciò che si impone loro come presunto sapere necessario. Fra i
giochi dei bambini c’è il gioco del pensiero. Al di là del fascino estetico, i
bambini apprendono in questo gioco a non accettare supinamente tutto ciò
che è dato, ma a saperlo riconoscere e ad appropriarsene» (Martens :
–). È esperienza trasformatrice, creatrice di nuove “versioni del mondo”
                                                                 Il bambino filosofo      


secondo le teorie, le circostanze, le percezioni cui siamo soggetti.
   Un breve brano tratto da un dialogo di Lipman può offrirne chiarifica-
zione. Si racconta di Pixie, una bambina di circa dieci anni, la quale si sveglia
spaventata nella notte, dopo aver sognato di perdere tutti i denti, e cerca
tutte le possibili soluzioni (comprese quelle scientifiche offerte dai familiari)
per non ritrovarsi la bocca vuota. Nel domandare incessante di Pixie, nel
suo muoversi all’interno della sfera del possibile, si manifesta la radice del
pensiero creativo dell’infanzia: il seguente passaggio narrativo esemplifica
come l’esercizio del pensiero controfattuale, posto in atto dalla protagonista,
possa condurre a un’esperienza cognitiva che apre a soluzioni, argina paure,
scandaglia le risorse creative dell’individuo.

   «Mamma, mamma, mi stanno cadendo tutti i denti!»
   Mia madre brontolò qualcosa, poi mi spiegò: «È naturale cara. I tuoi denti sono di
   latte. Te ne sono già caduti parecchi e piano piano li perderai tutti.»
   [. . . ] «Che succede se mi cadono tutti i denti e non mi ricrescono quelli nuovi?»
   [. . . ] Chiesi a mio padre: «Papà, come fa un dente a sapere quando è il momento di
   cadere?»
   «Non è che lo sa, viene spinto fuori.»
   Ci pensai un poco e poi aggiunsi: «Papà, se non mi cresceranno i denti nuovi, potrei
   magari piantarne qualcuno come si fa con le piante? Potrebbero avere le radici,
   come gli alberi?» (Lipman : –)

    Anche il filosofo americano Gareth Matthews ha sottolineato come la
«filosofia con i bambini» sia una pratica di pensiero condiviso, che dovrebbe
a pieno titolo rientrare in quella che viene chiamata “filosofia applicata”.
Contestando la tesi piagetiana secondo cui fino agli – anni i bambini non
sarebbero in grado di compiere quegli atti di metapensiero fondanti il ragio-
namento filosofico, Matthews ha voluto invece dimostrare la propensione
filosofica infantile. A partire dagli anni ’, egli raccolse una serie di dialoghi
intercorsi tra lui, il figlio e gli amichetti preadolescenti, evidenziando come,
invece, il livello “formale” operazionale dello sviluppo cognitivo permetta ai
bambini fin dall’età precoce di ragionare analogicamente per comprendere
le relazioni tra gli elementi della realtà (Pritchard ). Ciò è per lui confer-
mato dall’evidente facilità dei bambini nell’imparare una seconda lingua e
nel produrre lavori artistici.
    La breve sequenza che segue, tratta dai dialoghi di Matthews, mostra
che i bambini possiedono rilevanti capacità sia di interrogazione sul fun-
zionamento del mondo e sulle proprie teorie causali sia di apertura al
cambiamento e all’elaborazione di nuove visioni:

   Un giorno John Edgar (quattro anni), che aveva visto degli aerei decollare, prender
   quota e gradualmente scomparire in lontananza, fece il suo primo viaggio in aereo.
   Allorché l’aereo ebbe preso quota e si spense il segnale inerente le cinture di
      Valentina Martini


      sicurezza, John Edgar si rivolse al padre e, con un tono di voce piuttosto disteso ma
      pur sempre imbarazzato, gli disse: «Quassù, veramente, le cose non diventano più
      piccole (Mattews : ).

    All’inizio del brano, il piccolo John Edgar mostra di aver implicitamen-
te elaborato una propria spiegazione causale dello spazio in rapporto alla
variabile della distanza, nata dall’osservazione diretta del decollo e del pro-
gressivo allontanamento di un aereo dal proprio campo visivo. Se un oggetto
si allontana nel cielo, diventa piccolo. L’esperienza reale di un volo lo por-
ta a riconsiderare la propria teoria, ponendo in essere un’operazione di
falsificazione popperiana.
    Matthews ha raccolto numerosi esempi di dialoghi per dimostrare come
i bambini siano in grado di so–stare prolungatamente nell’attività filosofica,
dimostrando flessibilità argomentativa e abilità critico–creative nel sostenere
posizioni razionali volte a trovare una negoziazione di verità e significato.
Anche in questo caso, la convenienza del convergere verso orizzonti di
senso comuni crea atteggiamenti di rispetto reciproco, di acquisizione di
diritti e doveri validi universalmente, di empatia verso l’altro. Ed è sempre
attraverso una narrazione che i bambini vengono introdotti alla discussione,
all’argomentazione critico–creativa, al problem solving di una situazione pre-
sentata loro. Come già Lipman, anche Matthews predilige racconti attinenti
alla vita dei piccoli learners, testi che parlino della e alla loro vita emotiva
e intellettiva, in grado di predisporre alla riflessione sulla loro esperienza
quotidiana, attivando le abilità di thinking about thinking determinanti nella
dimensione critico–creativa del pensiero e dell’apprendimento.
    La questione che qui vogliamo sottolineare è la relazione tra creatività e
apprendimento, riferendoci in particolare al ruolo formativo che può avere
una didattica improntata alla creatività che, attraverso adeguate modalità di
insegnamento disciplinare, favorisca negli allievi sia la formazione di un
pensiero che presenti caratteristiche di originalità, espressività, sperimenta-
zione e maieuticità, sia la formazione di un habitus al dubbio, alla ricerca, al
superamento delle posizioni date per certe, al problem solving .
    Senza dimenticare la tradizione, Matthews riprende l’antico dibattito
sulla nave di Teseo, trasformata all’occasione in un galeone affondato e
poi ritrovato, con tanto di avventure piratesche immaginate e sognate dal
piccolo protagonista Fred (su cui cfr. Martens : –), per stimolare i

     . Per un riferimento alla didattica della creatività, cfr. Cosentino : l’autore sostiene la
necessità di educare a un uso del pensiero — trascurato nella didattica tradizionale — mirato alla
problematizzazione dei contenuti disciplinari, al fine di attivare le caratteristiche del pensiero creativo:
fluidità, flessibilità, elaborazione, valutazione. Cosentino riprende il contributo di Guilford (),
che ha distinto tra “pensiero convergente” (per risolvere un problema, lo studente fornisce una
risposta standardizzata) e “pensiero divergente” (lo studente prova a cercare più soluzioni allo stesso
problema, immaginando, scoprendo e inventando).
                                                                           Il bambino filosofo      


bambini a confrontarsi con la tematica dell’identità. Metodologicamente,
i bambini si rivelano poco interessati al concetto, quanto piuttosto alle
loro paure (annidate nel concetto di identità) di poter scomparire, o di
veder scomparire il loro mondo. L’analisi dei dialoghi raccolti durante la
sua personale esperienza permette a Matthews di sostenere che i bambini
possono “filosofare”, nel senso di sviluppare un approccio graduale a un
atteggiamento interrogativo e problematico verso la realtà.
    Ci sembra dunque di poter concludere che i contributi presi in conside-
razione riconoscono alla creatività infantile un ruolo importante all’interno
del panorama filosofico, sotto molteplici punti di vista: quello evolutivo, co-
me forma di pensiero che spinge al cambiamento della specie, producendo
adattamento all’ambiente ; quello speculativo, relativo all’attivazione di abi-
lità logico–argomentative e alla promozione di un approccio problematico
alla conoscenza; quello etico, che si origina dall’agevolare e dal promuovere
atteggiamenti democratici verso l’altro, fondati sul rispetto e sull’ascolto
reciproci, sperimentati nelle pratiche dialogiche.

                                                            valentina_martini@hotmail.com


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     . Rispetto alla questione evolutiva, ci preme rilevare l’importanza dell’aspetto generativo e
dunque della relazione madre–figlio, che meriterebbero una trattazione ben più ampia di quanto
possibile in questa sede. Il processo creativo è spesso descritto con espressioni e metafore materne:
parliamo della nascita o del parto di un’idea, della generazione di opere e concetti, ma la traslazione
metaforica che nobilita la fecondità intellettuale e la creatività razionale nasconde invero la pesante
assenza del pensiero “materno”, come ben evidenzia F. Rigotti (), e della sua influenza sulla
crescita e sullo sviluppo delle abilità sociali e cognitive del bambino. Il pensiero infantile è infatti
fortemente influenzato dal profondo legame con la madre. Nei primissimi momenti della crescita, i
bambini interagiscono con il pensiero materno, inteso come la cura e l’amore che si manifestano nella
concretezza dell’agire per accudire e proteggere, nell’adattamento costante e pressoché immediato al
contesto esperienziale in corso. Una sorta di continua creatività che, per il bene della specie, non può
avere né distrazione né termine, e che prepara le future produzioni creative, scientifiche, linguistiche
e logiche, nonché i futuri comportamenti quotidiani, di problem solving e controfattuali dei bambini.
    Valentina Martini


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