Progetto Nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti: Uno sguardo socio-antropologico
10.7340/anuac2239-625X-2932
Questo articolo sperimenta una prospettiva critica, applicata ed interdisciplinare al contrasto all’antiziganismo. La ricerca è stata svolta nell’ambito del Progetto Nazionale per l'Inclusione e l'integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti, realizzato nell'arco dell'anno scolastico 2013/14 nella città di Milano. La cornice teorica di riferimento afferisce a differenti orizzonti: verranno presi in considerazione il paradigma del contrasto all’antiziganismo, le ricerche relative alle politiche educative nei confronti dei bambini e delle bambine rom e verrà fatto un accenno alla teoria della didattica inclusiva. In questo quadro analizzeremo le premesse sulle quali si basava la declinazione milanese dell’intervento nonché le attività formative realizzate all’interno di due scuole cittadine. Tali azioni hanno coinvolto le due autrici in qualità di formatrici. A partire da una analisi delle azioni del progetto verranno evidenziati gli elementi di continuità e discontinuità rispetto a politiche educative rivolte ai minori rom e alle loro famiglie attuate in città nel passato. Infine, a partire dagli esiti della formazione verranno esaminati gli effetti prodotti dall'interazione tra il mondo della ricerca e la realtà sociale. Il quadro che ne deriva evidenzia come il paradigma dell’antiziganismo sia la condizione necessaria per far emergere il paradigma opposto, quello dell’anti-antiziganismo, entro cui si producono discorsi, si destinano finanziamenti, si elaborano progetti e carriere degli “oppositori dell'antiziganismo”.
application/pdf
2239-625X
2932
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en
Alice Sophie Sarcinelli
Anuac
The national project for Roma, Sinti and Caminanti children inclusion: A Socio-Anthropological overview
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/anuac
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Thematic Section: Antiziganisms: Ethnographic Engagements in Europe
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Alice Sophie Sarcinelli
2017/07/17
10.7340/anuac2239-625X-2932
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Laboratoire d'Anthropologie Sociale et Culturelle, Liège, Belgium
2239-625X
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The national project for Roma, Sinti and Caminanti children inclusion: A Socio-Anthropological overview
https://ojs.unica.it/index.php/anuac/article/download/2932/2577
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Progetto nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei
bambini rom, sinti e caminanti
Uno sguardo socio-antropologico
Greta PERSICO
Università di Bergamo
Alice Sophie SARCINELLI
Université de Liège


The national project for Roma, Sinti and Caminanti children inclusion: A Socio-
Anthropological overview
ABSTRACT: The article develops a critical, applied and interdisciplinary perspective, to
contrast anti-Gypsyism. The research has been carried out within the “National
Project for Inclusion and integration of Roma children, Sinti and Caminanti”, real-
ized during 2013/14 in the city of Milan. The theoretical frame refers to different di-
mensions, respectively represented by the paradigm of contrast of anti-Gypsyism,
the researches focused on educational policies towards Roma children and the in-
clusive education theory. Within this framework, the article analyses the assump-
tions on which the whole intervention was based and will provide an ethnographic
account of the training activities carried out with the contribution of the authors in
two schools in Milan. Based on these data, the article highlights the elements of
continuity and discontinuity in educational policy toward Roma children and their
families implemented in the city in the last years. The article analyses eventu-
ally the results of the training that was carried out, highlighting the effects pro-
duced by the interaction between research and reality. The analysis aims at reveal-
ing that anti-Gypsyism is, paradoxically, necessary for the emergence of the oppo-
site paradigm (“contrasting anti-Gypsyism”), within which discourses are produced,
funds are allocated, and the projects and careers of “opponents to anti-Gypsyism”
are advanced.
KEYWORDS: ROMA AND SINTI, EDUCATION, COOPERATIVE LEARNING, APPLIED ANTHROPOLOGY, ANTI-GYPSYISM.




This work is licensed under the Creative Commons © Greta Persico, Alice Sophie Sarcinelli
Progetto Nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti: Uno sguardo socio-antropologico
2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 209-232.
ISSN: 2239-625X – DOI: 10.7340/anuac2239-625X-2932
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Introduzione
   Se l’antropologia e le scienze dell’educazione possono essere entrambe
considerate discipline che producono saperi pratici (Dewey 1916, 1938; Herz-
feld 2001), critici (Giroux 2010; Fassin 2013) e applicati (Freire 1977; Como-
gli 1998; Malighetti 2001), esse hanno un diverso rapporto con le istituzioni
per quanto riguarda la loro dimensione applicativa, soprattutto in Italia. En-
trambe hanno un approccio articolato che apre ad una conoscenza e a un sa-
pere complessi1. La pedagogia è nata come scienza pratica volta alla produ-
zione di un sapere che possa produrre un cambiamento sulla realtà sociale,
sviluppandosi come riflessione teorica che alimenta l’azione, e ne modifica
tanto le pratiche quanto gli orizzonti epistemologici di riferimento (Dewey
ibidem). Gli obiettivi e gli usi dell’antropologia sono stati molteplici nel corso
della sua storia, dalla produzione teorica iniziale ai complessi rapporti con le
forze coloniali fino all’antropologia applicata (Bastide 1975). Più di recente,
grazie all’intensificarsi delle collaborazioni tra antropologi e attori del setto-
re della cooperazione per lo sviluppo, del settore umanitario e del settore
pubblico, i ruoli ricoperti dagli antropologi si sono diversificati. Fassin (1995)
propone di distinguere tra una posizione di “esteriorità”, ossia quando
l’antropologo prende il lavoro umanitario o le politiche pubbliche come og-
getto di studio e una posizione di “interiorità” ovvero quando entra a far par-
te di una équipe di professionisti che intervengono sulla realtà sociale. Se si è
tradizionalmente considerato che tale disciplina abbia risposto in maniera
binaria, distinguendo il sapere fondamentale dal sapere applicato, di fronte a
situazioni reali ci accorgiamo che il rapporto tra queste due dimensioni del
1. Questo articolo è frutto di una collaborazione interdisciplinare in cui le autrici hanno con-
diviso analisi provenienti da due prospettive distinte, quella propria dell’antropologia, da un
parte, e quella della sociologia dell’educazione e della pedagogia, dall’altra. Alice Sophie
Sarcinelli ha scritto il paragrafo «Le politiche educative destinate ai bambini appartenenti ai
gruppi rom», Greta Persico il paragrafo «Il Progetto Nazionale e la sua declinazione milane -
se», mentre introduzione, conclusione e gli altri paragrafi sono da attribuire ad entrambe.
Tali analisi non sarebbero state possibili senza l’apporto prezioso delle discussioni che han-
no avuto luogo durante il panel Progetti applicativi contro l’antiziganismo, all’interno del 2°
Convegno Nazionale della Società Italiana di Antropologia Applicata (SIAA), Rimini, dicem-
bre 2014; i commenti costruttivi dei curatori di questa sezione monografica e i consigli pre-
ziosi di Ulderico Daniele. Teniamo inoltre a esprimere i nostri vivi ringraziamenti anche ai
promotori, agli operatori e agli insegnanti che hanno partecipato al Progetto Nazionale per
l’Inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti realizzato nell’arco dell’anno
scolastico 2013/14 nella città di Milano e che verrà analizzato in questo testo. Infine, ringra-
ziamo i revisori anonimi di Anuac per i consigli e suggerimenti utili a migliorare il presente
articolo.


2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 209-232
PROGETTO NAZIONALE PER L’INCLUSIONE                                                        211


sapere assume forme specifiche nello spazio e nel tempo, quali l’antropolo-
gia impliquée (Singleton 2011) e engagée (Hagberg 2001) francesi, la public
antropology statunitense (Vine 2011) o, ancora, l’antropologia extra-muros
brasiliana (Sarcinelli 2007), per fare alcuni esempi. Nel contesto italiano, la
pedagogia ha una lunga tradizione di sapere applicato - a partire dalle cor-
renti dell’attivismo pedagogico in avanti - nonché un ruolo riconosciuto al di
fuori dell’universo accademico. Al contrario, l’antropologia stenta ad essere
riconosciuta nei contesti extra-accademici, nonostante questa situazione stia
evolvendo, anche grazie alla nascita della Società Italiana di Antropologia
Applicata (SIAA).
   Nel corso del tempo, i punti di contatto tra antropologia e pedagogia sono
stati molteplici. Innanzitutto, esse hanno condiviso numerosi oggetti di ri-
cerca proponendo analisi complementari. L’educazione ne è l’esempio più
evidente, oggetto di studio fondante sia dell’antropologia dell’educazione
che delle scienze dell’educazione. Ancora, antropologia e pedagogia si incon-
trano in ambito applicativo, collaborando con istituzioni extra-accademiche
per sviluppare uno sguardo critico e contribuire ad implementare prassi con-
sapevoli ed efficaci nei confronti di chi viene categorizzato come “altro”. In-
fatti, la tematica del rapporto con l’alterità ha spesso richiesto un approccio
di più ampio respiro ed interdisciplinare: un esempio sono proprio le analisi
relative ai gruppi rom2, frutto dell’incontro di antropologia e pedagogia con
la sociologia, le scienze politiche ed urbanistiche.
   Questo articolo intende riflettere su come la produzione antropologica e
pedagogica possa contribuire alla questione del contrasto all’antiziganismo
da un punto di vista applicativo. Prenderemo come oggetto di analisi un pro-
getto in cui le due autrici sono state coinvolte direttamente in qualità di for-
matrici, partecipando alla realizzazione di un’azione del progetto, dedicata
alla formazione degli insegnanti e alla co-progettazione di attività didattiche
che favorissero l’inclusione scolastica. Tale azione è stata realizzata a Milano
in seno al Progetto Nazionale per l’Inclusione e l’integrazione dei bambini rom,
sinti e caminanti (di seguito Progetto Nazionale)3 nell’arco dell’anno scolasti-
2. La letteratura italiana è ricca di contributi che approfondiscono la questione della nomi -
nazione di questi gruppi (Cfr. Piasere 2009: 3-30). Senza voler appiattire l’ampio dibattito in
merito né tanto meno le differenze rivendicate all’interno dei singoli gruppi, nel presente
articolo faremo riferimento al termine ombrello gruppi rom. La nostra scelta é anche dovuta
all’auto-denominazione, ovvero come le persone direttamente coinvolte nelle nostre ricer-
che parlano di loro stesse.
3. Il Progetto Nazionale è una sperimentazione promossa dal Ministero del Lavoro e delle
Politiche Sociali in collaborazione con il MIUR. L’assistenza tecnica e il monitoraggio delle
attività sono svolte dall’Istituto degli Innocenti. Per maggiori informazioni: www.mino-
ri.it/it/progetti-sperimentali-285/il-progetto-rsc

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co 2013/14. Il coinvolgimento in qualità di formatrici ci porterà a riflettere
sul ruolo del sapere accademico in progetti applicativi nei confronti dei
gruppi rom, e ad interrogarci sulla possibilità di utilizzare il sapere pratico,
critico e applicativo come strumento di cambiamento della realtà sociale. In
particolare ci si è soffermate sugli effetti provocati dal nostro intento di of-
frire una «conoscenza critica» all’interno di tale progetto (Fassin 1995).
   Per proporre tale analisi il testo è organizzato in due parti. In un primo
momento, proporremo una breve panoramica sui saperi interdisciplinari,
cornice di riferimento della nostra azione: il paradigma del contrasto
all’antiziganismo e le analisi relative alle politiche educative nei confronti
dei bambini rom. In seguito, restituiremo i principali obiettivi del progetto,
l’impianto dell’intervento e, in particolare, il lavoro svolto all’interno delle
scuole. Presenteremo principalmente gli effetti prodotti dalla formazione per
quanto concerne la conoscenza dei gruppi rom e delle dinamiche storico-
politiche che ne influenzano le interazioni con le istituzioni, la consapevo-
lezza dei contenuti impliciti insiti nel contesto scolastico inteso come dispo-
sitivo pedagogico (Mantegazza 2012; Sartori 2013) da ripensare al fine di fa-
vorire processi inclusivi, la possibilità di sperimentare e fare propri approcci
didattici altri da quelli in uso (Persico 2015b). Infine, ci interrogheremo sugli
elementi di continuità e di discontinuità di tale progetto rispetto a politiche
educative precedenti. In conclusione, analizzeremo gli effetti prodotti
dall’interazione tra il mondo della ricerca e quello dell’azione attraverso la
presenza delle due ricercatrici con mandato di formazione rispetto allo svol-
gimento del progetto e alle aspettative della committenza.

Un approccio critico al contrasto all’antiziganismo
   Promuovere misure di contrasto all’antiziganismo non può prescindere
dall’applicazione di un’analisi critica verso la ziganizzazione, l’antiziganismo
e il contrasto all’antiziganismo. La letteratura esistente ben inquadra il pro-
cesso di ziganizzazione dei gruppi rom in chiave dialogica, ovvero fondando la
costruzione storico-sociale degli zingari in relazione ai non zingari come pro-
dotto di reciproche creazioni dell’alterità (Piasere 1999). Tali invenzioni pro-
ducono effetti estremamente concreti sulla vita delle persone in quanto le
rendono soggetti di interventi istituzionali che assumono tali costruzioni
come esistenti, reali e fondate. Potremmo, quindi, affermare che “zingari si
diventa” e in questo processo di attribuzione di identità si diventa anche og-
getto di politiche, progetti ed interventi.
   Per poter analizzare le iniziative di contrasto all’antiziganismo è necessa-
rio capire su quale concetto queste si basano e le loro implicazioni in ambito

2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 209-232
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educativo. Coerentemente con la letteratura (Piasere 2012, 2015), l’antiziga-
nismo va interpretato come fenomeno sociale e storico: in quanto forma e
pratica particolare del razzismo, esso si ritrova nella veste di reasonable anti-
Gypsyism anche in discorsi e pratiche democratiche (Vaan Bar 2014). Possia-
mo dunque analizzarlo in relazione alle sue articolazioni storiche rispetto ad
altre forme di razzismo quali l’antisemitismo o il razzismo anti-islam. Se ge-
neralmente la letteratura insiste sulla stigmatizzazione subita dai rom, alcu-
ni autori (Bontempelli 2015; Vitale 2009) hanno problematizzato la continui-
tà storica della stigmatizzazione. Bontempelli ha sottolineato che “i discorsi
pubblici presuppongono comunque una definizione in termini etnoculturali
dell’universo romanì” (ibidem: 44): si tratta di un frame cognitivo che non è
ovvio né naturale, ma frutto di una costruzione storico-sociale in cui “la cri-
minalizzazione dei rom in età moderna nasce, si sviluppa e si confonde con
la repressione del vagabondaggio” (ibidem: 45). In Italia, nel dopoguerra
l’azione pubblica si è istituzionalizzata attraverso la forzata corrispondenza
di questa popolazione alla categoria “nomade”. A partire dai primi anni Set-
tanta, tale termine è stato progressivamente sostituito dalla parola “rom” 4,
generando però una sovrapposizione tra categoria dell’azione pubblica e ca-
tegoria etnico-culturale. Mentre Bontempelli sottolinea come associazioni
rom e pro-rom contribuiscano alla costruzione storico sociale di questo fra-
me cognitivo, Nacu (2011) mostra come la produzione etnico-culturale
dell’identità rom sia fondante tanto del tentativo di governare i rom, quanto
delle modalità con cui essi rispondono. Si tratta dunque di un vero e proprio
processo di essenzialismo culturale (Sayer 1997; Herzfeld 1996) posto in es-
sere da diversi attori sociali.
   Piasere (2012: 167) osserva che la storia dell’antiziganismo coincide con la
storia degli zingari cioé con la storia di chi è chiamato zingaro a seguito del
processo di ziganizzazione: per questo, zingari e antiziganismo combaciano.
Infine, sempre Piasere ipotizza che la nascita dell’antiziganismo abbia in
qualche forma (e in tempi differenti) prodotto il contrasto allo stesso. Gli at-
tori che incarnano tale fenomeno sono molteplici (il terzo settore rom e pro-
rom, il mondo accademico, i movimenti di rivendicazione e di rappresentan-
za rom) e agiscono a vari livelli del contesto sociale e politico, sia sul piano
nazionale che internazionale. Attraverso la sovrapposizione tra la categoria
dell’azione pubblica e la categoria etnico-culturale, si è passati dal condan-
nare l’essenzialismo culturale a giustificare le azioni rispetto ai nomadi/rom
in difesa di una minoranza culturale, seguendo un discorso in voga presso le

4. In tempi ancora più recenti, con l’approvazione della strategia nazionale, vi è stata l’intro-
duzione dell’acronimo RSC stante per Rom Sinti e Caminanti.

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istituzioni europee ed internazionali. Per scardinare questa pericolosa equa-
zione e prendere le distanze dal processo di etnicizzazione, ci sembra utile
pensare i gruppi rom target dell’azione pubblica attraverso l’accezione di mi-
noranza proposta da Didier e Éric Fassin:
      È una categoria naturalizzata dalla discriminazione. Se le comunità condivido-
      no una cultura, ciò che definisce le minoranze è l’assoggettamento a un rappor-
      to di potere. Non si tratta certo di opporle, ma bensì di distinguerle: la mino-
      ranza, a differenza della comunità, non implica necessariamente l’appartenenza
      a un gruppo e l’identità di una cultura; richiede piuttosto l’esperienza condivisa
      della discriminazione (...). All’origine della minoranza non sono né la natura né
      la cultura, ma la naturalizzazione, anche in chiave culturalista, di una categoria
      sociale attraverso pratiche discriminatorie (2006: 251, traduzione nostra).

   In questa sede, ci limiteremo a sottolineare alcuni caratteri fondanti il
contrasto all’antiziganismo, in particolare quelli che riguardano l’ambito so-
cio-educativo e scolastico. Come sottolineano Matras, Leggio e Steel (2015),
esso risulta una nicchia remunerativa chiave nelle politiche sui rom, che va
conquistata ricorrendo a un’ideologia e a discorsi di esperti volti a giustifica-
re il proprio impegno per i rom stessi. Più generalmente, il contrasto all’anti-
ziganismo può essere considerato una nicchia remunerativa giustificata in
nome di pensieri e pratiche che, in questo caso, si connotano come una spe-
cifica pratica di antirazzismo (ivi). Infatti, se l’antiziganismo viene definito
una forma specifica di razzismo, il contrasto all’antiziganismo è moralmente
legittimo in quanto forma di lotta antirazzista. Proprio questo bisogno di le-
gittimazione sembra aver frenato lo sviluppo di una prospettiva critica sul
contrasto all’antiziganismo. Infatti, poiché antiziganismo e contrasto
all’antiziganismo sono frutto della stessa logica basata sul presupposto di
anti-ziganismo come forma di razzismo, entrambe vanno a rafforzare la stes-
sa visione etnico-culturale degli zigani, finendo entrambi per partecipare alla
naturalizzazione di questa categoria più che alla decostruzione della stessa.
Cosi come Trehan (2001: 138-144 cit. in Matras et al. 2015) sottolinea l’emer-
gere nel settore no profit di carriere di specialisti nella promozione dell’inte-
grazione dei rom, possiamo dal canto nostro interrogarci sullo sviluppo di
carriere di specialisti nella promozione del contrasto all’antiziganismo. Va,
infine, evidenziata la pressione che tali specialisti e le istituzioni accademi-
che ed extra-accademiche per cui lavorano subiscono per costruire i rom
come vittime di razzismo bisognose di protezione e di pratiche antirazziste,
enfatizzata dal fatto che l’aderenza ai discorsi europei permette di assicurar-
si dei fondi a patto di dimostrare autorità ed expertise, in questo caso in ma-
teria di contrasto all’antiziganismo (Matras et al. ibidem). Questa dinamica
sembra interessare particolarmente il settore educativo: se da un lato, infatti,

2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 209-232
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il mondo della scuola, e dell’educazione in generale, ha visto diminuire le ri-
sorse a sua disposizione, non mancano linee di finanziamento sia a livello lo-
cale che europeo volte a sostenere progetti (possibilmente “sperimentali”) di
sostegno alle categorie identificate come svantaggiate. In questo approccio,
si evince uno sguardo paternalista (Sennet 1981) che riconosce nelle nuove
generazioni soggetti “educabili” e veicoli di processi di cambiamento ed
emancipazione da una condizione di minorità. Possiamo affermare, quindi,
che il contrasto all’antiziganismo, quanto l’antiziganismo stesso, è frutto di
una costruzione storico-sociale da analizzare come forma e pratica di anti-
razzismo, evidenziandone gli aspetti più situazionali, ossia gli attori coinvol-
ti e le circostanze in cui esso diviene manifesto. Ricorrere al discorso del con-
trasto all’antiziganismo significa, dunque, per molti soggetti occupare una
posizione strategica per potere trovare spazio in una nicchia remunerativa, e
il lancio da parte dell’Unione Europea delle Strategie Nazionali nel 2011 ha
rappresentato una occasione imperdibile per conquistare tale nicchia.
    Dunque, vediamo che, allo stesso modo delle politiche educative “in favo-
re” dei rom, analizzate in chiave critica da molti ricercatori, anche i discorsi e
le pratiche di contrasto all’antiziganismo non sono esenti da meccanismi che
riguardano la possibilità di carriere professionali, di fondi e da rischi in cui si
può incorrere, quali quello dell’essenzialismo culturale. Gli attori coinvolti
sono molteplici e spaziano dagli esperti che producono la conoscenza sui
rom (Daniele e Persico 2013, Olivera 2011, Picker e Roccheggiani 2013), le as-
sociazioni rom e pro-rom che contribuiscono alla riproduzione di categorie
(Bontempelli, 2015, Daniele, 2010), ma anche il mondo accademico. Il para-
digma del contrasto all’antiziganismo appare dunque utile e produttivo: pro-
duce discorsi, è fonte di finanziamenti, elabora progetti e carriere di “contra-
statori dell’antiziganismo”, come vedremo nella parte del testo dedicata
all’analisi del Progetto Nazionale.

Le politiche educative destinate ai bambini appartenenti ai gruppi rom
   Nella categorizzazione e nell’esclusione sociale dei gruppi rom in Italia, la
segregazione spaziale è centrale fin dalla seconda metà degli anni Sessanta.
A partire dalla fine degli anni Ottanta, il sistema abitativo differenziale rap-
presentato dai campi nomadi viene istituzionalizzato avvallando così quella
che veniva ritenuta essere l’identità “zingara” e “nomade” (Bravi, Sigona
2007; Daniele 2011; Marta 2005; Piasere 2009; Piasere, Solimano, Tosi Cam-
bini, 2014; Tosi Cambini 2013, 2015). Condizione abitativa, lavorativa o sco-
lastica e sociale sono interconnesse tra loro ed hanno effetti sui processi di
soggettivazione degli individui (Daniele, Persico 2013) che vivono all’interno
del campo nomadi. Al contempo i rom, in quanto parte attiva dei processi di

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interrelazione, attribuiscono significati e valori alle istituzioni, interpretano
le scelte da queste adottate agendo di conseguenza (Persico 2015a). La co-
struzione di una popolazione vulnerabile e deprivata socialmente che neces-
sita di educazione va di pari passo con l’immagine di alunni portatori di pro-
blematiche specifiche (Bravi 2009; Piasere 2010). Così, anche le politiche
educative per i bambini e le bambine appartenenti ai gruppi rom sono state
fondate sulla sovrapposizione tra categoria etnico-culturale e categoria
dell’azione pubblica. Le ricerche esplicitano la presunta correlazione tra le
caratteristiche del “bambino rom” e le difficoltà scolastiche (Sarcinelli
2014a) e, al contempo, le politiche scolastiche hanno costituito uno dei pila-
stri del progetto di normalizzazione (Foucault 2010[2000]) dell’infanzia rom
(Sarcinelli 2014b). Si evince così il processo stesso di fabbricazione della ca-
tegoria “alunno nomade” (Saletti Salza 2003), delle politiche di scolarizzazio-
ne che ne sono seguite e delle teorie che le hanno fondate.
      Sulla scolarizzazione pesa l’eredità di tutto un periodo storico che trova le sue
      radici negli anni del fascismo, all’insegna della rieducazione (Bravi 2009; Bas-
      soli, Bravi 2013). Nel percorso italiano, tale declinazione pedagogica si concre-
      tizza nelle “classi speciali” Lacio Drom (buon viaggio in romanes), in vigore in
      Italia tra il 1965 e il 1982. Nelle testimonianze raccolte da chi le frequentò
      emerge chiaramente l’esperienza di marginalizzazione istituzionale (Bravi,
      2009; Rizzin 2006).

   Se la transizione tra gli anni settanta e ottanta fu dettata da un passaggio
progressivo dalle politiche assimilazioniste alle politiche integrazioniste, du-
rante gli anni novanta gli alunni rom vengono considerati formalmente come
stranieri, e le politiche scolastiche ad essi rivolte si basano sui principi
dell’educazione interculturale: italiani da secoli o giovani di recente immi-
grazione, i rom vengono comunque assimilati agli stranieri “neo-arrivati”.
Sebbene questi passaggi avessero contribuito in parte all’inizio di una tra-
sformazione della percezione nei confronti dei bambini rom e sinti come
eguali, la tradizione pedagogica continuava a portare fortemente con sé il
peso delle premesse sulla quale si era basata per molto tempo nell’approccio
ai minori rom, anche per l’assenza di una riflessione critica ed autocritica del
mondo scolastico ed educativo (Vitale 2010; Mantegazza, Persico 2012). Tale
mancata riflessione è controbilanciata, sul piano teorico, dalla presenza di ri-
cerche in materia estremamente articolate e ricche, che prendono in consi-
derazione tanto la prospettiva delle persone rom, introducendo il tema di
possibili differenze nell’epistemologia della scuola (Piasere 2002; Saletti Sal-
za 2003), quanto dell’istituzione scolastica (solo per citarne alcune: Sacco
2002; Piasere, Saletti Salza, Tauber 2004; Persico 2015).


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   Chiarite le premesse storiche entro le quali si inscrive la relazione tra
gruppi rom ed istituzione scolastica in Italia nonché l’inquadramento teorico
del contrasto all’antiziganismo, procediamo più da vicino con l’analisi del
caso in oggetto.

Il Progetto Nazionale e la sua declinazione milanese
   Come in molti progetti destinati ai gruppi rom, nella sperimentazione del
Progetto Nazionale emergono elementi di continuità e di discontinuità ri-
spetto al passato. A Milano, l’istituzionalizzazione della presa in carico degli
“alunni nomadi” risale agli anni Novanta, in seguito alle pressioni della se-
zione locale di Opera Nomadi, che ha a lungo lavorato con l’Ufficio Nomadi
del Comune nella gestione dei campi, così come dei percorsi volti all’innalza-
mento del livello di scolarizzazione. A Milano come altrove, a partire da que-
gli anni, si inizia a pensare e trattare “l’allievo nomade” come una categoria
specifica con caratteristiche cognitive peculiari (dovute ad esempio agli ef-
fetti di quella che veniva definita “cultura orale”, al nomadismo etc.) da cui
deriverebbe un metodo di apprendimento proprio, analizzato criticamente in
letteratura (Pontradolfo 2004; Sarcinelli 2014b). A livello locale, l’approccio
di Opera Nomadi venne sviluppato e portato avanti dalle istituzioni scolasti-
che attraverso una Tavola tecnica inter-istituzionale istituita nel 2002 e fina-
lizzata a garantire il diritto-dovere allo studio dei minori rom e sinti. Con
obiettivi simili, dal 2005 nasce anche la Rete Rom e Sinti, composta da rap-
presentanti municipali, sei scuole e alcune associazioni specializzate nella
presa in carico di questi gruppi. Attorno al 2009 a tale rete si affiancarono i
cosiddetti “Poli Start”, promossi dall’Ufficio Scolastico Provinciale, creati per
proporre strumenti operativi e condividere buone pratiche tra diverse scuole,
in primis nei confronti di alunni stranieri e successivamente dedicati anche
alle presenze dei minori rom. Il Progetto Nazionale si inscrive quindi
all’interno di una articolata storia di servizi e politiche destinate alla scola-
rizzazione dei minori rom. Molti tra questi interventi di scolarizzazione era-
no basati sul presupposto che i bambini rom fossero portatori di una serie di
bisogni specifici, a cui occorreva dare delle risposte operative e didattiche al-
trettanto specifiche, fino a produrre materiali 5 di supporto ai docenti che vei-
colavano tali premesse. Le occasioni in cui questo approccio alla questione
viene anche strumentalizzato non mancano, come è accaduto con l’utilizzo
5. Ne è un esempio il vademecum “Accogliere i bambini e i giovani rom e sinti” prodotto nel
2010 dalla Rete Rom e Sinti che presenta l’allievo rom come portatore di carenze cognitive,
affettive e materiali che si ripercuotono sul suo comportamento e a cui viene data risposta
attraverso consigli pratici rivolti agli insegnanti (Sarcinelli 2014a).

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dei dati sul livello di scolarizzazione dei bambini dei campi nomadi comunali
da parte delle giunta Moratti (Sarcinelli 2014a).
    Per comprendere il funzionamento concreto delle dinamiche e le logiche
illustrate nella prima parte del presente scritto, ci soffermeremo ora sulle
azioni previste all’interno della sperimentazione del Progetto Nazionale re-
lative all’ambito della scuola e realizzate nella città di Milano nell’arco
dell’anno scolastico 2013/14.
    Basandosi sulle teorie della didattica inclusiva 6, tali azioni (parte di un
progetto più ampio) miravano al coinvolgimento dell’intero gruppo classe,
evitando - a differenza dal passato - di tradurre l’appartenenza socio-cultura-
le dei bambini rom, intesi dai committenti come gruppo target, come ele-
mento “problematico in sé”.
    L’impianto progettuale prevedeva un approccio coordinato tra scuola e
campo nomadi ovvero i due principali ambiti di vita dei bambini e adolescen-
ti coinvolti. Tramite l’operatore campo, l’intervento all’interno degli insedia-
menti era volto a rafforzare il sostegno alla famiglia e a promuovere il benes-
sere complessivo del bambino.
    Per evitare l’etichettamento dei bambini rom da parte di compagni e dei
genitori delle scuole, l’équipe decise di rinominare il progetto “Tutti a scuo-
la”, presentando le iniziative legate allo stesso come proposte per la totalità
degli alunni di alcune classi dell’istituto scolastico. Tale scelta eludeva
l’identificazione dell’intervento come differenziale: coerentemente con gli
obiettivi del Progetto Nazionale, le azioni coinvolgevano tutte le bambine e i
bambini e non doveva essere percepito dalle famiglie della scuola come “pro-
getto per i minori rom”. Al contempo, le risorse per realizzare tali azioni era-
no state stanziate perché destinate ad un preciso target (le studentesse e gli
studenti “rcs”). Esso prevedeva che il tavolo locale individuasse scuole con
una posizione di leadership rispetto alla rete delle scuole del territorio e con
una consistente presenza di bambini e adolescenti “rcs” provenienti, princi-
6. Gli approcci della pedagogia critica, sociale ed istituzionale, hanno nel tempo sviluppato
riflessioni e strumenti che hanno messo in discussione spazi, metodi didattici, finalità edu-
cative e sociali favorire l’inclusione significa creare contesti inclusivi (tanto a livello di setting,
quanto di metodologie didattiche e competenze pedagogiche dei docenti). Lo sguardo non è
più focalizzato in modo esclusivo sull’alunno identificato come fragile, bensì sulla scuola, e
il gruppo come comunità di apprendimento cooperativo (Johnson, Johnson 1994). Il coope-
rative learning nasce quindi come metodologia attiva, volta a migliorare i processi di appren-
dimento all’interno del sistema scolastico attraverso un lavoro strutturato su alcuni assunti
fondanti: l’importanza del gruppo e delle relazioni tra pari, la responsabilizzazione di bam-
bine e bambini, nonché il superamento del ruolo dell’insegnante concepito secondo l’educa-
zione depositante (Freire 1974). Tale approccio mira a sviluppare le competenze sociali e
l’apprendimento cooperativo tra i bambini attraverso l’interdipendenza positiva.


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palmente, da campi autorizzati (ossia realizzati o riconosciuti dalle Istituzio-
ni). La scelta ricadde, dunque, sulle scuole di riferimento dei due principali
insediamenti di lunga data ancora presenti in città, nello specifico il campo
di via Idro, afferente alla scuola primaria “Russo- Pimentel” dell’ITC Casa del
Sole, e quello di via Bonfadini, i cui abitanti avevano un legame ventennale
con la scuola “Tommaso Grossi” 7. In entrambe le scuole vennero identificate
due classi, rispettivamente una prima ed una seconda elementare.
   Le attività organizzate all’interno della scuola erano due, parallele e com-
plementari: attività laboratoriali (coro, percussioni, attività motoria ed
espressiva) rivolte ai gruppi classe coinvolti e momenti di supervisione e for-
mazione. Gli obiettivi del Progetto Nazionale relativi all’intervento in classe
prevedevano di sviluppare le metodologie e le tecniche del cooperative lear-
ning, trasmettere conoscenze circa il contesto sociale e culturale della popo-
lazione rom, sviluppare l’approccio interculturale, formare allo sviluppo di
capacità progettuali di attività didattiche cooperative e promuovere la rifles-
sione collegiale sulle pratiche “includenti”.
   Come formatrici il nostro obiettivo era offrire agli insegnanti, ancor prima
che strumenti didattici di lavoro in classe, conoscenze e strumenti critici di
decostruzione di un approccio etnico-culturale, fortemente presente sia
nell’immaginario e nelle pratiche di alcuni dei destinatari del nostro inter-
vento, che nella retorica della pubblica amministrazione. Ci si è proposte,
quindi, di sviluppare capacità riflessive rispetto alla gestione di classi multi-
culturali, di favorire un approccio sistemico e complesso rispetto all’analisi e
all’intervento sulla scolarizzazione dei minori rom e di mettere a punto stru-
menti didattici derivanti dalla metodologia del cooperative learning. Le moda-
lità di accompagnamento al personale della scuola, da noi rinegoziato, ha as-
sunto la forma di un appuntamento mensile con gli insegnanti durante il
quale venivano progettate attività da sperimentare nelle singole classi, in-
7. Creato nel 1989 e smantellato nel 2016, con un centinaio di abitanti, principalmente di
nazionalità italiana, il campo di via Idro è stato l’oggetto di ripetute politiche locali destina-
te ai bambini fin dagli anni 1990 (Sarcinelli 2014c: 345-360), quali il servizio di animazione,
ma anche di servizi socio-sanitari ed educativi offerti dalla cooperativa Laci Buti formata da-
gli stessi abitanti del campo e da alcuni professionisti del servizio sociale. Dopo un susse-
guirsi di gestori sociali di riferimento e dopo diversi anni di presenza di Casa della Carità,
negli ultimi tre anni il presidio sociale era gestito dalla Fondazione Padri Somaschi. Il campo
di via Bonfadini, nato nel 1986 dalla parziale messa a norma di una situazione di precarietà e
irregolarità abitativa di un gruppo di rom abruzzesi presenti in città dagli anni Sessanta,
conta circa 130 persone. Anche presso questo insediamento, fin dalla sua apertura, sono sta-
te realizzate attività sociali rivolte ad adulti e minori le quali, dopo un periodo di interruzio -
ne, ripartono nel 2007 con l’arrivo dell’allora Segnavia-Padri Somaschi (oggi Fondazione Pa-
dri Somaschi) come ente gestore del campo tutt’ora settimanalmente presente nell’insedia-
mento.

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contri maggiormente frontali, momenti di valutazione condivisa degli inter-
venti svolti in classe. Abbiamo promosso un approccio volto a favorire un cli-
ma di ricerca-azione tra le partecipanti nonché un alternarsi di sguardi ana-
litico-contestuali sui singoli gruppi classe o campi nomadi, e di carattere più
generale, ovvero identificando dinamiche ricorrenti tra le due scuole coinvol-
te.
    Tali incontri prevedevano l’utilizzo di metodologie attive per favorire sia
la costituzione di un gruppo di lavoro affiatato e coinvolto attivamente nel
processo di ricerca e sperimentazione, sia un’esperienza diretta e monitorata
di una progettazione didattica realizzata in modo collaborativo tra insegnan-
ti e formatrici. Sono stati realizzati due cicli di attività in aula in compresen-
za tra un’insegnante e una delle due formatrici, preceduti da un incontro di
osservazione effettuato in ogni classe. Tale organizzazione ha permesso ai
docenti di poter osservare i bambini interagire all’interno di cornici differen-
ti da quelle ormai strutturate delle proprie lezioni e di avere uno spazio pro-
tetto in cui lasciarsi “osservare” nella relazione con gli alunni. Infine, abbia-
mo discusso collettivamente gli strumenti di analisi.
    A fianco di questi percorsi, abbiamo trasmesso loro delle nozioni sulle po-
polazioni rom e sinte in Italia, sull’impatto della vita nei campi nomadi e su
alcuni passaggi della storia sociale, nazionale e locale, di rom e sinti. Grande
attenzione è stata prestata ad analizzare gli effetti delle rappresentazioni
culturali nel rapporto insegnante-alunno e insegnante-genitore. Abbiamo,
inoltre, lavorato sulle nozioni di base nella comunicazione interculturale e
svolto attività finalizzate a sviluppare competenze riflessive per mettere in
discussione le pratiche professionali di ciascuno e favorire l’acquisizione di
consapevolezza in merito ai propri modelli formativi di riferimento, propo-
nendo un’ottica relativista nell’approccio identitario.
    Rispetto a questi contenuti, ai fini della nostra riflessione risultano parti-
colarmente significativi i seguenti elementi. Sebbene le due scuole fossero
state scelte in quanto leader nella relazione con gli insediamenti coinvolti, il
gruppo delle docenti non era a conoscenza, oltre che della genesi che ha por-
tato alla nascita degli insediamenti stessi, alle vicende nazionali e locali che
ne hanno segnato la vita in tempi recenti. L’Emergenza Nomadi si era chiusa
da circa un anno, ma non vi era consapevolezza degli effetti di quel periodo
sulla vita degli alunni e delle alunne rom e delle loro famiglie. Infatti, la let-
tura del fenomeno dell’assenteismo, ad esempio, era prevalentemente di
stampo culturalista: in nessun modo i docenti immaginavano le connessioni
tra le condizioni abitative, la gestione dei campi nomadi di quegli anni e i
processi di scolarizzazione. Allo stesso modo, il rapporto insegnante-genito-
re e le difficoltà in esso riscontrate venivano motivate in chiave culturalista,


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senza tenere conto della complessità delle relazioni socialmente e storica-
mente costruite tra rom e non-rom, tra campo nomadi ed istituzioni, soprat-
tutto in ambito educativo.
Continuità e discontinuità del progetto nazionale con le politiche educative passate
   Andiamo ora a considerare gli elementi di continuità e di discontinuità in
seno al Progetto Nazionale rilevati in relazione alle politiche implementate
in passato.
   Uno sguardo generale al progetto permette di considerarlo parzialmente
innovativo, in quanto lo stesso non inquadra più l’alunno rom come elemen-
to di problematicità, ma interviene sul miglioramento delle pratiche di acco-
glienza e di presa in carico delle diversità che compongono globalmente gli e
le studentesse da parte dell’istituzione scolastica: ad essere messa in discus-
sione è quindi la scuola e non i suo beneficiari. Tale cambio di prospettiva ha
al contempo fatto emergere una contraddizione nell’economia generale del
progetto. Da un lato il dispositivo scolastico assume come propria responsa-
bilità la gestione delle diversità attraverso la presa in carico di interi gruppi
classe, dall’altro, però, nel lavoro con le famiglie ripropone un intervento dif-
ferenziale e strettamente rivolto ai genitori rom, con l’implicita necessità di
operare con essi per la loro “integrazione”. Questa duplice modalità di inter-
vento sembra allinearsi con l’approccio generale del progetto che non abban-
dona l’ottica dell’intervento mirato: a prescindere dal nome ufficiale “Tutti a
scuola”, nei fatti ha comunque come gruppo target delle proprie azioni i
bambini rom e le loro famiglie. Gli stessi appaiono, inoltre, destinatari
dell’intervento non in quanto appartenenti ad una minoranza discriminata,
bensì in quanto categoria dell’azione pubblica, ovvero abitanti dei campi no-
madi. In tal senso, diventa allora estremamente interessante notare come
nelle classi coinvolte, i rom in alcuni casi non fossero presenti e, in altri, rap-
presentassero spesso una importante risorsa all’interno del gruppo più che
un elemento di criticità per lo stesso.
   Un secondo elemento del Progetto teoricamente innovativo da considera-
re consiste nell’intento di coordinare l’intervento a scuola con quello svolto
al campo. Tale connessione è avvenuta più sulla carta che nelle pratiche poi-
ché nel concreto l’insufficienza di risorse a ciò destinate ha comportato una
drastica riduzione delle azioni effettivamente congiunte e di momenti di
scambio tra operatori attivi presso i campi e professionisti presenti a scuola.
   Un significativo elemento di continuità con il passato è, invece, rappresen-
tato dal fatto che il Progetto non problematizza il lavoro sociale svolto
all’interno dei campi nomadi. Un’analisi critica dell’intervento sociale avreb-
be, infatti, evidenziato come lo stesso non presentasse elementi innovativi o


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di rottura nei contenuti del lavoro educativo rispetto al passato così come,
sarebbe risultato privo di continuità a causa dalle scadenze di appalti e bandi
spesso di corto respiro (in alcuni casi sono state fatte proroghe della durata
di un anno, più spesso di pochi mesi). Gli enti erogatori del lavoro sociale
all’interno dei campi, così come i loro committenti ovvero la pubblica ammi-
nistrazione, faticano ad apportare cambiamenti strutturali nella propria or-
ganizzazione.
   Infine, un elemento di rottura con il passato è stato rappresentato proprio
dal fatto che la formazione, solitamente in carico a tecnici o attivisti, è stata
affidata a due ricercatrici.
   Rivelandosi una nicchia remunerativa, il progetto ha, in parte, seguito le
logiche descritte da Matras:
      Gli Attori (nel nostro caso i nostri committenti) dapprima individuano i rom
      come gruppo che ha bisogno di un supporto particolare nel settore educativo.
      Poi offrono di portare a termine un pacchetto di intervento che consiste nella
      narrativa della ‘cultura rom’, che si propone di promuovere consapevolezza, e di
      protocolli per accompagnare e monitorare e, in questo modo, verosimilmente,
      di contenere i rom nell’ambiente scolastico. Cercano successivamente di codifi-
      care e sistematizzare il loro lavoro con l’obiettivo di mantenere il loro ruolo di
      esperti. Assumono dei consulenti per certificare l’intervento e consolidano la
      costruzione dei rom […] come soggetti che sono a rischio e non raggiungibili dal
      sostegno convenzionale e unicamente accessibili dagli attori stessi” (Matras et
      al. 2015: 12).

   Il processo di essenzialismo culturale, di cui si è scritto in apertura del
saggio, diventa funzionale a individuare gli alunni rom come gruppo target e
ricorrere alle autrici in qualità di accademiche “esperte di rom” permette di
rafforzare la propria autorità relativa alla “problematica specifica” da parte
della committenza. La contraddizione appare lampante poiché in questo spe-
cifico caso siamo state scelte in quanto ricercatrici “esperte di rom” per rea-
lizzare un percorso formativo basato sul cooperative learning. Ciò permette di
evidenziare quanto emerso nel primo paragrafo, ovvero come le politiche
prima costruiscano categorie di soggetti e poi vi si rivolgano con specifici in-
terventi. In questo senso, un ulteriore elemento significativo è rappresentato
dal fatto che in città sono presenti vari gruppi rom, i quali si trovano a vivere
in condizioni molto differenti (dalle baraccopoli agli appartamenti in affitto,
al Centro di Emergenza Sociale per fare solo tre esempi) e ai quali le politi-
che locali stesse guardano o non guardano (e con i quali interagiscono o non
interagiscono) in modo estremamente diversificato: si delinea, perciò, uno
scenario nel quale si costruisce istituzionalmente differenze fra i gruppi rom
e a partire da questa costruzione sono resi target di politiche e interventi
molto diversi. I target di questa specifica sperimentazione, infatti, erano fa-


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miglie che negli anni sono state oggetto di una molteplicità di interventi so-
ciali, nonché abitanti delle cosiddette “Aree sosta destinate ai nomadi” co-
munali, a fronte di politiche di sgombero sistematico e senza alternative at-
tuate tra il 2007 e il 2012 nei confronti di altri gruppi abitanti insediamenti
non autorizzati (prevalentemente rom provenienti dalla Romania).
   Ma è importante sottolineare ancora alcuni aspetti del progetto Naziona-
le. Come già scritto più sopra, sono state scelte come scuole di riferimento
quelle frequentate dai bambini provenienti da due dei principali campi auto-
rizzati, il cui gestore sociale è la Fondazione Padri Somaschi, mentre il coor-
dinamento locale del progetto è stato affidato all’Ufficio Nomadi del Comune
di Milano: una scelta che non ha minimamente tenuto conto dei rapporti
pregressi tra abitanti dei campi nomadi e questi stessi enti. Come già sottoli-
neato, le relazioni tra campo nomadi e scuola risentono degli effetti di dina-
miche ben più complesse che hanno a che fare con le politiche pubbliche de-
stinate a tali luoghi e ai loro abitanti. Se consideriamo che nello scenario mi-
lanese, dal 2008 ad oggi, le politiche di gestione sono state estremamente in-
coerenti quando non caratterizzate da violenza istituzionale 8, è facile dedur-
re la contraddittorietà dei messaggi istituzionali e la conseguente debolezza
fin dal loro impianto generale degli interventi proposti, quand’ anche ina
parte innovativi. Come rendere, infatti credibile, nei confronti delle famiglie,
l’utilità e la bontà di un progetto quando lo stesso è interamente realizzato
dagli stessi enti e, spesso, dagli stessi operatori, che in passato hanno lavora-
to assecondando logiche definite illegittime da organismi dello Stato? O di
azioni che avevano pesantemente influito sulla quotidianità delle famiglie
8. Facciamo riferimento a episodi di violenza istituzionale in relazione, ad esempio, agli acca-
dimenti in corso tra il maggio del 2009 -quando entra in vigore il Regolamento per le aree de-
stinate ai Nomadi e redatto in virtù dell’Emergenza Nomadi- e il dicembre dello stesso anno,
data che in una comunicazione scritta agli abitanti del campo, la Pubblica Amministrazione
milanese aveva indicato come termine ultimo per la chiusura (tutt’ora non avvenuta)
dell’insediamento di via Bonfadini e di altri. Scriviamo di violenza istituzionale in merito a tre
principali eventi avvenuti al campo di via Bonfadini: a) La militarizzazione con circa trecento
agenti in tenuta antisommossa e la chiusura ad esterni, operatori sociali, giornalisti ed avvo-
cati, dell’area dell’insediamento in data 07.10.2009 per la demolizione di nr. 4 case in applica -
zione del suddetto regolamento; b) un intervento similare a quindici giorni di distanza per la
demolizione di altre nr. 3 case. A seguito di tali eventi la frequenza scolastica vide un crollo
vertiginoso per i due mesi seguenti c) Il terzo elemento è costituito dal silenzio mantenuto
dalla Pubblica Amministrazione per il periodo tra il 03.09.2010, data dell’assemblea organiz-
zata tra rappresentanti istituzionali e abitanti del campo finalizzata a chiarire i passaggi di di -
smissione del campo stesso e i percorsi di inserimento sociale e il marzo 2011, ovvero tre mesi
dopo la data presunta di chiusura. L’assenza di chiare azioni e risposte esplicite da parte della
pubblica amministrazione e il venir meno agli impegni presi nella realizzazione di percorsi di
fuoriuscita dal campo stesso, hanno in quel periodo portato ad un innalzamento della tensio -
ne sociale all’interno dell’insediamento nonché ad una ulteriore erosione del già limitato ca-
pitale di fiducia nei confronti dell’azione pubblica da parte degli abitanti dell’insediamento.

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stesse presupponendo una “specificità dell’alunno rom” con quanto ne con-
segue in termini di effetti sui percorsi di scolarizzazione?
   Infine, la modalità di azione condivide altre vecchie logiche, come quella
di privilegiare la promozione di interventi massicci, ancorché sperimentali,
ma destinati a un numero molto limitato di bambini e con scarse possibilità
di replicabilità9. Sono state investite una quantità ingente di risorse che si è
concentrata in un tempo limitato per quattro gruppi classe, con l’obiettivo di
promuovere una maggiore inclusione scolastica10. Sebbene i risultati sembra-
no essere in parte positivi, non possiamo nascondere che nell’arco di circa
sette mesi la bulimia di interventi ha causato una iper sollecitazione degli
insegnanti spesso in affanno al fine di conciliare calendari, programmi e la-
boratori. Inoltre, residue sono state le attività realizzate per disseminare
quanto appreso in questo progetto, valorizzarlo e trasmetterlo ad altre scuo-
le tramite la Rete Rom e Sinti o i Poli Start o altri possibili stakeholder. Per
quanto il Progetto Nazionale sia stato e sia un progetto complesso e per certi
aspetti innovativo, la nostra esperienza evidenzia che nella realtà milanese
non vi è stato un sufficiente coordinamento tra le varie azioni e fasi, compre-
sa la capitalizzazione dei risultati, probabilmente anche per scelte inerenti
l’allocazione delle risorse progettuali.
   Tuttavia, all’interno delle molteplici criticità discusse, a nostro avviso
l’inserimento della conoscenza delle due discipline (antropologia e pedago-
gia) nel percorso formativo ha favorito il raggiungimento di alcuni risultati:
in primis lo sviluppo di capacità di auto-osservazione da parte dei parteci-
panti, l’aumento del livello di comprensione delle ragioni storiche, sociali,
pedagogiche e politiche alla base della “questione rom”, l’incremento della
consapevolezza degli obiettivi e delle attenzioni metodologiche in fase di
progettazione e di realizzazione di attività didattiche, il potenziamento delle
competenze nello sviluppo di strumenti di verifica delle attività svolte con i
bambini nonché di autovalutazione in merito alle criticità insite al progetto
stesso e dei risultati raggiunti. La relazione di fiducia creatasi nel gruppo di
insegnanti e con le formatrici ha permesso a quest’ultime di osservare le
classi e i loro docenti durante le attività, creando la possibilità di segnalare al
corpo insegnante alcuni aspetti critici delle pratiche didattiche e la condivi-
sione di possibili strategie di miglioramento.
   Tali contenuti avevano poco a che vedere con il gruppo target del progetto,
ovvero gli alunni rom, bensì affrontavano la necessità di acquisire competen-
9. Già nel 2008, la giunta Moratti aveva concentrato un grande numero di risorse, umane ed
economiche per migliorare l’inserimento e la frequenza scolastica dei 114 bambini dei campi
regolari in età da scuola dell’obbligo (Sarcinelli, 2014b).
10. Nel nostro caso si è trattato di un totale di 10 bambini rom beneficiari del progetto, di cui
6 effettivamente frequentanti.


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ze professionali trasversali che riguardavano la didattica e la gestione di una
classe in quanto gruppo composto da individui diversi e caratterizzato da re-
lazioni complesse. Tra gli obiettivi raggiunti con il gruppo di insegnanti ri-
portiamo, in primo luogo, le competenze riflessive acquisite e relative alla
scuola e alle sue strutture esplicite e relativi contenuti impliciti che influi-
scono sull’andamento della didattica nonché lo scambio di modalità di lavo-
ro efficaci già parzialmente presenti negli stili educativi di alcune tra le inse-
gnanti. Grande attenzione è stata posta all’importanza di ripensare l’inclu-
sione scolastica in termini più ampi: grazie al percorso di formazione e alla
sperimentazione con i bambini, la scuola come dispositivo pedagogico è sta-
ta messa in discussione e ripensata in tutte le sue componenti interne (gli
spazi, i tempi, gli oggetti utilizzati, le relazioni tra le persone, la dimensione
simbolica) e di relazione con l’esterno, e in specifico, poi, nella relazione con
i contesti di provenienza dei minori rom e le altre istituzioni. In diretta con-
nessione con ciò, gli insegnanti hanno messo in discussione la propria moda-
lità di fare lezione e il riconoscimento della necessità di utilizzare metodolo-
gie attive che favorissero la responsabilizzazione di tutti i bambini e stimo-
lassero le loro autonomie. Ancora una volta, indipendentemente dal loro es-
sere rom o meno. Alcuni tra i docenti si sono accorti che le loro modalità di
relazione agite verso il gruppo classe erano caratterizzate da normatività,
mancanza di flessibilità, e dalla doppia tendenza o verso un’omologazione
dei bambini o, al contrario, verso un processo di differenziazione acritico e
superficiale.
   Al contempo, i docenti hanno messo in luce alcuni limiti della formazione
che proponeva metodologie didattiche e approcci difficilmente inseribili
nell’organizzazione e configurazione scolastica attuale. Prima fra tutti, la dif-
ficoltà di lavorare in compresenza tra insegnanti al fine di gestire in modo
più efficace il lavoro in piccoli gruppi; in secondo luogo la necessità di svol-
gere un lavoro che non può essere episodico ma di lungo termine e che ne -
cessita di un’analisi continuativa del gruppo classe. Dal loro punto di vista, la
scarsità di risorse, di spazi disponibili, la carenza di personale rappresentano
aspetti da superare per rendere la scuola compatibile con approcci innovati-
vi, qual è ad esempio l’apprendimento cooperativo. Non è un caso che, per
poter partecipare in toto alle varie azioni previste dal progetto, si siano tro-
vati a dover – con le loro parole – “rivoluzionare tutto”.

Conclusioni
   Attraverso l’analisi dell’esperienza concreta vissuta all’interno di una par-
te circoscritta dell’articolato Progetto Nazionale, abbiamo cercato di esplici-
tare come gli approcci antropologici, pedagogici e sociologici possano tra-

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dursi in sapere critico, pratico ed applicato. Le autrici hanno potuto com-
prendere attraverso quali logiche il sapere intra-muros è percepito all’esterno
del mondo accademico e, dunque, individuare strategie per utilizzare tali sa-
peri (delle discipline di proprio riferimento) per promuovere un cambiamen-
to sociale. Questo ci ha mostrato, concretamente in un determinato contesto,
come la committenza avesse un’idea vaga di cosa sia l’antropologia e le “spe-
cializzazioni” che può avere un antropologo, ma anche di cosa ci si possa at-
tendere da ricercatori esperti di uno stesso tema (in questo caso i gruppi
rom) con un diverso approccio disciplinare.
   Dal canto nostro, accettare questo ruolo ed entrare quindi in questa “nic-
chia remunerativa”, ha permesso di cogliere l’opportunità di mettere in di-
scussione i presupposti che hanno portato avanti il lavoro di “inclusione” dei
bambini rom fino ad oggi. Questo ci ha consentito di testare sul campo se è
possibile (e con quali modalità) dare una risposta riflessiva e operativa agli
elementi di criticità del lavoro sociale che la ricerca sui rom ha sottolineato
negli ultimi anni. In altre parole, da un lato partecipare al progetto era la
condizione sine qua non per provare a combattere l’antiziganismo utilizzan-
do le nostre competenze antropologiche per fornire strumenti critici alla co-
struzione dello ziganismo. Ci siamo, invece, avvalse delle competenze peda-
gogiche per fornire alle insegnanti (in questo specifico caso) strumenti di la-
voro, peraltro da lungo presenti nella tradizione pedagogica italiana ed in-
ternazionale, volti a favorire processi di apprendimento partecipativo e col-
laborativo all’interno del gruppo classe. La decostruzione di categorie quali
“nomadi”, “zingari”, “alunni nomadi” è avvenuta attraverso la formazione, la
co-progettazione e l’implementazione di metodologie didattiche ispirate al
cooperative learning e utilizzando i saperi delle diverse discipline. Avevamo
bisogno di prendere parte ad un progetto “per” i rom e la loro “inclusione,”
per poter mettere in luce il paradosso insito in esso, ossia che il fulcro della
questione non fossero i rom. Questo ha significato cercare modalità collabo-
rative per promuovere alcune nostre prospettive, avvalendoci proprio di
quella autorità che ci era stata conferita in quanto “esperte di rom”. Si tratta-
va, infatti, di sviluppare un processo di consulenza e formazione che mettes-
se in discussione l’approccio istituzionale e non le persone appartenenti al
gruppo target da esso identificato. Il lavoro complementare svolto dall’opera-
tore campo nel campo nomadi, in questa ottica, è stato problematizzato du-
rante la formazione come prezioso e necessario intervento ma da progettare
ed implementare a partire da un frame di marginalità abitativa istituzional-
mente costruita. In secondo luogo, abbiamo proposto una lettura critica delle
politiche attuate nei confronti dei rom (senza escludere la pubblica ammini-



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strazione), cosa che non ha evitato tensioni con il committente. Nonostante
alcuni attriti, agli attori istituzionali va riconosciuto il fatto che non abbiano
ostacolato la creazione di uno spazio, quello formativo, che godesse di una
certa autonomia nella proposta di un approccio critico al corpo docenti. Ciò
ha permesso agli insegnanti coinvolti di sviluppare anche un processo di
consapevolezza rispetto al fatto che la “super-diversità” a scuola non fosse
rappresentata dai rom, e che le difficoltà di quest’ultimi nel rapporto con le
istituzioni non fossero dettate tanto dalla loro appartenenza socio-culturale,
quanto dal vivere in un campo nomadi. Ciò evidenzia l’importanza di pro-
muovere azioni, in contesti locali e nazionali, che prevedano una sempre più
stretta connessione tra policy maker e mondo della ricerca scientifica interdi-
sciplinare.




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 Greta PERSICO, PhD in Educational Sciences at the University of Milan Bicocca, is
 currently post-doc research fellow at the Department of Human Sciences, Univer-
 sity of Bergamo. Her main research topics are sociology of education, romani stud-
 ies, social policies and social work. Among her publications: L’occasione di di-
 ventare mondo. Uno sguardo socio-pedagogico alle relazioni fra Rom, Sinti, Calon e
 istituzioni (2015), a comparative research between Italy, Romania and Brazil; La
 scrittura umoristica nella ricerca etnografica (2016), a methodological reflections
 about humor in and for fieldwork. Beside academic activities, she has been working
 as consultant and trainer for policy makers and NGOs.
 greta.persico@unibg.it
 Alice Sophie SARCINELLI is F.R.S.-FNRS Fellow at the Laboratory of Cultural and So-
 cial Anthropology, University of Liège (Belgium). She obtained her PhD in Anthro-
 pology at École des Hautes Études en Sciences Sociales (Paris) and her PhD disser-
 tation won the Chancellerie Prize 2015 (Richelieu Prize). Her research interest is
 on stigmatised childhood in Brazil and Europe. She is currently researching on
 children in same-sex families in Italy and Belgium. Her last publication: Ordres et
 désordres des âges dans les familles transnationales roms, Ethnologie française
 (2014, 154); 2016, co-editor, À quelle discipline appartiennent les enfants ? Croise-
 ments, échanges et reconfiguration de la recherche autour de l’enfance (2016).
 alice.sarcinelli@ulg.ac.be




This work is licensed under the Creative Commons © Greta Persico, Alice Sophie Sarcinelli
Progetto Nazionale per l’inclusione e l’integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti: Uno sguardo socio-antropologico
2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 209-232.
ISSN: 2239-625X – DOI: 10.7340/anuac2239-625X-2932
