10.14601/TUTOR-20471
The most qualifying aspect of the vocational training course in general practice is the training at the practice of primary care team. During this training, a debriefing was structured over eight sessions and proposed in the School of General Practice of Trento (Italy). It was evaluated by participants, the facilitator and a panel of experts, through the analysis of transcripts of the registered sessions and of the final session of assessment.The experience was positive because participants were aware of the importance of integrated knowledge, successfully reflected on their own learning process and were able to work in a group.Therefore, besides the vocational training course in general practice planning a structured and guided reflection is an opportunity to build a community practice, and make to emerge the “tacit knowledge”, in order to enhance the personalization of care. This is possible if facilitators have not only clinical competences, but also relational and managerial ones, and if they are skilled to elicit reflections about experiences without any judgement and in a friendly manner.
application/pdf
1971-8551
4801
2
en
Anna Brugnolli
Tutor
debriefing
Briefing e debriefing nell’ambito della formazione specifica in Medicina Generale: descrizione di un’esperienza
Text.Serial.Journal
https://ojs.unito.it/index.php/tutor
17
2017-10-06
2019-07-30
2017-10-06
13-19
1
Anna Brugnolli
2017/10/06
10.14601/TUTOR-20471
13
Polo Universitario professioni Sanitarie, Trento, Italia
1971-8551
2
debriefing
19
Briefing e debriefing nell’ambito della formazione specifica in Medicina Generale: descrizione di un’esperienza
https://ojs.unito.it/index.php/tutor/article/download/4801/4384
17
tutor                                                                                                     Vol. 17, N. 2, 2017: 13-19
                                                                                                        DOI: 10.14601/Tutor-20471



           Briefing e debriefing nell’ambito
           della formazione specifica in
           Medicina Generale: descrizione di
           un’esperienza
                   Luca Pasolli1, Giuseppe Parisi2, Anna Brugnolli3
                   1
                     Scuola di Medicina Generale (Provincia Autonoma di Trento - Ordine dei Medici) ,Trento, Italia
                   2
                     SIPeM, Trento, Italia. E-mail: giuseppe.parisi.trento@gmail.com
                   3
                     Polo Universitario professioni Sanitarie, Trento, Italia

        ABSTRACT
        The most qualifying aspect of the vocational training course in general practice is the training at the practice
        of primary care team. During this training, a debriefing was structured over eight sessions and proposed in
        the School of General Practice of Trento (Italy). It was evaluated by participants, the facilitator and a panel of
        experts, through the analysis of transcripts of the registered sessions and of the final session of assessment.
        The experience was positive because participants were aware of the importance of integrated knowledge,
        successfully reflected on their own learning process and were able to work in a group.
        Therefore, besides the vocational training course in general practice planning a structured and guided re-
        flection is an opportunity to build a community practice, and make to emerge the “tacit knowledge”, in or-
        der to enhance the personalization of care. This is possible if facilitators have not only clinical competences,
        but also relational and managerial ones, and if they are skilled to elicit reflections about experiences without
        any judgement and in a friendly manner.

        Key-words: Primary health care, debriefing, medical education.

        RIASSUNTO
        Si presenta e si valuta un percorso di briefing e debriefing rivolto ai medici in formazione del corso triennale
        in medicina generale. Esso è risultato positivo perché i partecipanti hanno compreso l’importanza di posse-
        dere competenze non solo cliniche, sono riusciti a riflettere sul processo di apprendimento e a formare un
        gruppo, facendo emergere il loro sapere tacito.

        Parole chiave: Cure primarie, debriefing, formazione medica.




        BACKGROUND                                                       mi in apprendimento è importante che il tirocinan-
        L’esperienza di tirocinio è riconosciuta come una                te esplori il proprio percorso di elaborazione dell’e-
        componente fondamentale dell’apprendimento.                      sperienza e sia consapevole di come la fonde con il
        Tuttavia, per poter far sì che l’esperienza si trasfor-          sapere teorico, in altre parole abbia la possibilità di



                                                                                                                               13
           © Firenze University Press      ISSN (print) 1971-7296
           http://www.fupress.com/tutor   ISSN (online) 1971-8551
 tutor Volume 17, Numero 2, ottobre 2017

           riflettere su ciò che viene esperito [1, 2, 3, 4, 5, 6,       un supervisore (AB) hanno poi utilizzato le trascri-
ARTICOLO




           7, 8].                                                        zioni come base di lavoro per l’analisi degli inter-
           La metodologia tutoriale in grado di far riflettere in        venti del facilitatore, delle risposte a tali interventi
           modo intenzionale e strutturato gli studenti prima            da parte del gruppo e dei temi emersi nel corso
           e dopo un’esperienza di tirocinio è il briefing e de-         dell’esperienza.
           briefing [4, 9, 5, 10, 11, 12].                               Il debriefing sul debriefing è stato analizzato dal fa-
           La letteratura che riguarda l’applicazione del brie-          cilitatore, dal supervisore e da un esperto forma-
           fing e debriefing è prevalentemente collocata negli           tore (GP), oltre che dal direttore della scuola, in
           ambiti dell’educazione, dell’assistenza infermieristi-        qualità di medico di medicina generale esperto.
           ca e della disciplina della terapia occupazionale [13,
           14, 4, 15, 5, 16]. Esiste inoltre una corposa lettera-
           tura sul debriefing dopo una sessione di simulazione          L’ESPERIENZA
           nell’ambito dell’educazione in campo sanitario [17,           L’adesione è stata su base volontaria e tutti hanno
           18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27]. Dalla ricerca        deciso di parteciparvi. Un tirocinante dopo due in-
           effettuata non sembrano invece esserci esperien-              contri ha abbandonato il gruppo senza esplicitare il
           ze sull’uso di tale metodologia nella formazione dei          motivo. In tutto hanno partecipato sette medici. Le
           medici di Medicina Generale.                                  sessioni sono state effettuate nell’aula dove si svol-
                                                                         gono normalmente le lezioni teoriche.

           OBIETTIVI
           Si è implementato, osservato e valutato un percor-            Il briefing
           so di briefing e debriefing rivolto ai medici in for-         La conduzione del briefing è stata strutturata in due
           mazione del corso triennale in Medicina Generale,             fasi: una prima fase di orientamento in cui sono sta-
           al fine di comprendere quale ruolo potesse giocare            te fornite indicazioni pratiche sulla sede di tirocinio,
           tale metodologia sui professionisti rispetto al loro          sui tutor di riferimento e sulle regole generali a cui
           apprendimento e sviluppo professionale.                       attenersi, e una seconda fase in cui gli studenti sono
                                                                         stati aiutati a comprendere il contesto in cui sareb-
                                                                         bero andati ad operare, a identificare e condividere
           MATERIALI E METODI                                            gli obiettivi del tirocinio (Tab. 1) e i propri bisogni
           La Scuola di Formazione Specifica in Medicina Ge-             di apprendimento, a recuperare i prerequisiti teorici
           nerale di Trento, attiva dal 1994, ha sempre pro-
           posto sessioni di briefing e debriefing connesse
           all’inizio e alla fine dei più importanti tirocini, pre-       OBIETTIVO GENERALE
           valentemente con un intento organizzativo e senza              Al termine del tirocinio del secondo anno lo spe-
           uno specifico obiettivo di apprendimento basato                cializzando dovrà saper gestire i problemi cronici in
           sulla riflessione [28, 29, 30].                                integrazione con gli altri professionisti della salute
                                                                          presenti all’interno delle cure primarie o delle altre
           Quindi, in occasione del primo tirocinio del secondo           specialità adattando al singolo paziente i percorsi
           anno, della durata di 12 settimane, da svolgersi pres-         diagnostici e terapeutici.
           so il medico di medicina generale, è stato proposto            OBIETTIVI EDUCATIVI SPECIFICI
           ad un gruppo ristretto di tirocinanti un percorso così         • avere consapevolezza della differenza tra il curare
           strutturato: una sessione di briefing all’inizio della fre-         e il prendersi cura;
           quenza e otto sessioni di debriefing durante la stessa.        • avere consapevolezza delle strategie cliniche e
                                                                               relazionali che si adottano per gestire il paziente
           Alla fine del percorso è stato eseguito un debriefing               con patologia cronica;
           sul debriefing per capire se questa esperienza fosse           • saper comunicare in maniera chiara ed efficace;
           stata significativa in termini di apprendimento.               • saper interagire con altre figure professionali.
           Tutti gli incontri sono stati registrati previo consen-
           so dei partecipanti e trascritti. Il facilitatore (LP) e      Tabella 1. Obiettivi del tirocinio.




             14
                                                                Debriefing nella formazione in Medicina Generale



riguardo alle principali patologie croniche che sareb-       “Chi si ricorda qual era il mandato? Quali erano gli
bero andati ad affrontare nel tirocinio: asma, diabete,      obiettivi? Chi vuole raccontare l’esperienza? Quale
BPCO, scompenso cardiaco, ipertensione arteriosa.            esperienza decidiamo di affrontare?”.
Inoltre, i tirocinanti hanno identificato le loro preoc-
                                                             “Riesci a descrivere meglio la situazione?”
cupazioni e aspettative ed elaborato delle strategie
per affrontare l’esperienza. Si segnala ad esempio il        “A qualcun altro viene in mente qualche situazione
progetto di focalizzare l’attenzione su alcuni pazienti      simile? È capitata anche a voi una situazione simile?
affetti da patologie croniche o pluripatologici, pren-       Cosa ne pensate? Quali altre strategie, quali altre
                                                             modalità esistono?”
dendoli in carico per tutta la durata del tirocinio, in
un primo tempo con supervisione da parte del tutor            “Cosa ne dite voi?”
e in un secondo tempo autonomamente. Altro pro-               “Dove sta la differenza secondo voi tra un atteg-
getto: condividere con il tutor a fine consultazione         giamento e l’altro? Cosa ti aspetteresti in questo
                                                             caso? Vi è successo ancora di non ammettere il
le ragioni di una scelta rispetto ad un’altra in situa-      vostro impaccio? È facile ammettere di non sapere?
zioni di cronicità, identificando i fattori in gioco.        Perché? Quali elementi di blocco intervengono? Voi
                                                             cosa ne dite? Quali conseguenze può avere la nostra
                                                             decisione?”
Il debriefing: modalità di conduzione e                      “Cosa è successo in questo caso? Quale tipo di ragio-
tematiche emerse                                             namento è stato fatto? Vedete quello che è successo:
In queste sessioni i medici in formazione sono sta-          siamo partiti da … e siamo arrivati a capire che …”.
ti stimolati a portare all’interno del gruppo delle
esperienze in cui si erano sentiti in difficoltà e a         “Sulla base di questa esperienza quali competen-
                                                             ze possiamo attribuire ad un medico di Medicina
riflettere su di esse.                                       Generale?”
Nella conduzione il riferimento è stato il modello di
Ledermann [31], che prevede tre fasi: l’introduzione         “Cosa abbiamo imparato da tutto questo? Cosa vi
alla riflessione sistematica e all’analisi dell’esperien-    portate via?”
za, l’intensificazione e personalizzazione dell’analisi,
                                                            Tabella 2. Domande del facilitatore.
la generalizzazione e l’applicazione dell’esperienza
ad esperienze future.
Il livello di facilitazione tenuto in queste sessioni
era intermedio. I partecipanti discutevano in auto-         co delle esperienze scelte: si tratta di una serie di
nomia e il facilitatore interveniva solo quando il sin-     spunti di riflessione e casi problematici inerenti al
golo o il gruppo richiedevano aiuto per analizzare          tema della cronicità.
l’esperienza.                                               Iniziava così la fase centrale di analisi e riflessione
Nella Tabella 2 sono riportate le domande del               sull’esperienza in cui emergevano le conoscenze ri-
facilitatore.                                               guardo ad essa, le strategie utilizzate, le difficoltà
Si è posta cura ad instaurare un clima di supporto          vissute, le conoscenze carenti, le emozioni provate.
e di accoglienza [32], dove gli studenti vengano ri-        Sono stati momenti di intenso scambio tra i parte-
spettati e siano liberi di imparare in un ambiente          cipanti a livello cognitivo ed emotivo. La figura del
tranquillo e non giudicante. Dalla letteratura emer-        facilitatore ha permesso il fluire della comunicazio-
ge che i partecipanti hanno bisogno di condividere          ne, l’emersione delle diverse strategie elaborate dal
la loro esperienza in modo sincero, aperto e one-           gruppo e la loro condivisione; ma ha anche con-
sto [9], in un ambiente educativo non stressante o          tinuato a stimolare la descrizione dettagliata degli
giudicante [33].                                            attori coinvolti, delle azioni implicate, delle criticità
Una volta che i partecipanti si sono sentiti a proprio      eventualmente presenti e ha favorito la compren-
agio, sono stati stimolati a descrivere delle espe-         sione delle diverse chiavi di lettura utilizzate.
rienze significative e successivamente a decidere su        Inoltre, il facilitatore stimolava l’entrata in gioco di
quale di esse focalizzarsi. In Tabella 3 si dà un elen-     chi era stato coinvolto meno, permettendo di am-



                                                                                                                15
 tutor Volume 17, Numero 2, ottobre 2017
ARTICOLO




            •        Anziano di 90 anni affetto da DM, cardiopatia            •   la complessità delle situazioni non solo dal punto
                     ischemica con dispnea che rifiuta il ricovero.               di vista clinico ma anche relazionale;
            •        Anziana di 94 anni con diabete mellito scom-             •   le competenze trasversali come strategie per la
                     pensato in terapia con ipoglicemizzanti orali che            gestione del paziente affetto da malattie croniche;
                     rifiuta terapia insulinica.                              •   l’orientamento al paziente come posizione van-
            •        Anziano di 84 anni con diabete mellito e inizia-             taggiosa per il ragionamento clinico;
                     le demenza senile, senza rete sociale in terapia         •   l’importanza dei concetti come l’empowerment,
                     con anticoagulante orale per fibrillazione atriale           il locus of control, il coping per condividere le
                     cronica.                                                     decisioni con il paziente;
            •        Giovane adulto che richiede continui certificati         •   la difficoltà dell’educazione all’autocura;
                     per patologie minori: difficoltà nel renderlo con-       •   l’importanza di favorire l’aderenza terapeutica
                     sapevole di una patologia psichiatrica.                      nelle persone con patologie croniche;
            •        Perché alcuni pazienti seguono le indicazioni me-        •   la difficoltà di dare informazioni chiare ed efficaci;
                     diche e altri no.                                        •   la difficoltà di prendere decisioni in un contesto
            •        Anziano di 86 anni affetto da diabete mellito tipo           ad alta incertezza con pochi strumenti conoscitivi
                     2 NID, BPCO, scompenso cardiaco e demenza as-                a disposizione;
                     sistito da una badante che capisce poco l’italiano e     •   la gestione delle emozioni di fronte a decisioni
                     con rete familiare quasi assente.                            importanti che riguardano l’ospedalizzazione del
            •        Anziano di 88 anni affetto da diabete mellito tipo           paziente;
                     2, ipertensione arteriosa, IRC in peggioramento          •   la difficile coniugazione, nella gestione dei casi
                     in attesa di dialisi. Viene accompagnato dalla figlia        complessi, tra esiti clinici e mondo del paziente,
                     per chiedere consiglio se fare dialisi peritoneale o         inteso come contesto familiare e sociale;
                     emodialisi.                                              •   la professionalità nella gestione dei problemi non
                                                                                  clinici nelle cure primarie.
           Tabella 3. Spunti di riflessione e casi problematici scelti.
                                                                             Tabella 4. Tematiche significative emerse nei debriefing.

           pliare i vari punti di vista.
           Il facilitatore si è sempre trattenuto dal dare una ri-           dal gruppo criticamente, con chiavi di lettura diver-
           sposta, cosa che può essere difficile, perché ciò che             se. Il gruppo si è così impadronito di un “nuovo sa-
           interessa non è tanto ciò che si deve o non si deve               pere”, utile per interpretare da un’altra angolatura
           fare, ma stimolare il gruppo a ricercare il “perché e             l’esperienza successiva.
           come arrivo a fare o non fare un’azione”. Si è tenuto             Più volte è emerso che le situazioni spesso non
           presente che ciò che importa in un debriefing è la                sono complesse solo dal punto di vista clinico, ma
           mente dello studente e il suo funzionamento, la capaci-           anche dal punto di vista relazionale e gestionale, in
           tà di contemplare punti di vista differenti, per avere            particolare nei pazienti che soffrono di una patolo-
           a disposizione più strategie d’azione, in modo da                 gia cronica.
           poter “salvare l’azione” [34].                                    Le tematiche ricorrenti e percepite come più signi-
           Inoltre il facilitatore ha stimolato i partecipanti a             ficative sono riportate in Tab. 4.
           collegare l’esperienza significativa del tirocinio con            L’aspetto di integrazione con altre figure professio-
           la teoria, gli obiettivi e le competenze attese, por-             nali non è emerso, e ciò sembra essere dovuto al
           tando alla luce il “sapere tacito” [34, 7, 35, 36].               fatto che purtroppo non è ancora presente nella
           Un altro aspetto tenuto presente nella conduzione                 cultura professionale dei medici di medicina gene-
           è stata l’importanza della riflessione, non solo sul              rale la consapevolezza dell’importanza della condi-
           contenuto, ma anche sul processo e sulle premesse,                visione del percorso di cura: istintivamente il tutor
           che può aiutare ad integrare, ampliare e modificare               e di conseguenza il tutorato tendono ad affrontare
           con nuovi apprendimenti gli “schemi di significato”               i problemi in autonomia utilizzando poco le risorse
           [8] precedenti.                                                   disponibili.
           Una volta elaborata ed esaurita la riflessione sull’e-
           sperienza, si è passati alla fase finale del lavoro, nella
           quale si costruiva una nuova prospettiva elaborata




                16
                                                                   Debriefing nella formazione in Medicina Generale



VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA:                                  su cui è più difficile esprimersi, cioè a mettere a nudo la
DEBRIEFING SUL DEBRIEFING                                     propria debolezza, la propria difficoltà”. (Part. 5, inc. 9)
L’ultima sessione di debriefing è stata riservata per
riflettere con i partecipanti sull’esperienza stessa,
al fine di comprenderne e valutarne l’utilità nel loro        È utile?
processo di apprendimento e per il loro sviluppo              Sull’utilità del debriefing in questa specifica situa-
professionale. I partecipanti sono stati stimolati a          zione di apprendimento, il gruppo concorda che
pronunciarsi prevalentemente in cinque aree:                  “avrebbe più senso fare questo che certe lezioni” (Part.
1. cosa intendono per debriefing;                             5, inc. 9) perché nel corso di specializzazione “siamo
2. se ritengono il debriefing utile;                          medici e tante cose dovremmo pur saperle, quello che
3. se il debriefing ha stimolato lo studio;                   manca spesso è il confronto sia su casi clinici sia su
4. cosa pensano di aver appreso;                              come relazionarsi sui pazienti”. (Part. 2, inc. 9)
5. quali competenze dovrebbe avere un facilitatore.

                                                              Stimolo allo studio?
Cosa intendono                                                Tutti partecipanti sono concordi che il debriefing è
Per il gruppo il debriefing è “uno spazio di dialogo”,        servito da stimolo per poi approfondire o rivedere
un incontro di condivisione su problematiche in-              tematiche nuove o dimenticate.
sorte durante il tirocinio. La caratteristica più volte       “...abbiamo approfondito le questioni relazionali”.(Part.
sottolineata durante tutto l’incontro è la possibilità        4, inc. 9)
del “confronto”. Avere più punti di vista significa ave-      “Abbiamo approfondito un mondo che prima a noi era
re a disposizione più strategie per affrontare nuove          sconosciuto, il mondo della sociologia e della medicina
situazioni:                                                   generale, quindi l’empowerment, il locus of control, l’abi-
“e abbiamo visto con diversi punti di vista come poter        lity to cope”. (Part. 4, inc. 9)
superare l’ostacolo … e questo è molto importante per-        Un incontro di tre quarti d’ora ogni 15 giorni po-
ché una volta che si è superato l’ostacolo si vede anche      trebbe per i partecipanti essere un format utile a
il problema che stava sotto” (partecipante 4, incontro 9)     stimolare lo studio: “... forse di più diventa un po’ trop-
La seconda caratteristica del debriefing che viene            po pesante, di meno è sminuire l’incontro, non si riesce
esposta con forza è che crea il gruppo e insegna              ad andare in profondità”. (Part. 5, inc. 9)
a fidarsi e confidarsi con i propri colleghi. Nella           Alcuni partecipanti riferiscono la preoccupazione di
relazione di fiducia che si costruisce si riescono a          dover arrivare al debriefing preparati, per sfruttare
portare anche le proprie emozioni e difficoltà, per           al meglio la metodologia. Se ciò è vero in alcuni mo-
trovare il modo per affrontarle e superarle:                  menti, ad esempio quando si affronta in dettaglio
“Poi il debriefing può servire anche per fare gruppo          il ragionamento clinico utilizzato, in genere questo
nell’ottica di una medicina di associazione, ...questi mo-    metodo didattico non ha bisogno di conoscenze
menti di confronto servono anche a fare gruppo e per          specifiche approfondite, perché l’obiettivo è riflet-
saperci fidare in futuro dei nostri colleghi”. (part. 3,      tere sulla complessità delle situazioni.
inc. 9)
“Il debriefing serve a farci conoscere meglio e a capire le
nostre lacune e a cercare di entrare a contatto con modi      Cosa pensano di aver appreso
diversi di lavorare”. (Part. 4 e 2, inc. 9)                   Il debriefing ha aiutato i partecipanti “a mettere in-
“Il debriefing ... fa sì che sia anche più facile magari      sieme il piano della clinica con quello relazionale” (Part.
mettersi a nudo rispetto a certe emozioni”. (Part. 1,         2, inc. 9) e ciò è fondamentale perché se il medico
inc. 9)                                                       “non riesce a coinvolgere il paziente non va da nessu-
“Il debriefing aiuta a parlare anche di cose che non sono     na parte” (Part. 2, inc. 9). È servito per capire quali
strettamente cliniche, ma che sono più relazionali, cose      strategie adottare in futuro “aumentando lo spettro
                                                              delle possibili strategie” (Part. 5, inc. 9) non solo in



                                                                                                                     17
 tutor Volume 17, Numero 2, ottobre 2017

           clinica, ma anche e specialmente nella relazione con             CONCLUSIONI
ARTICOLO




           il paziente.                                                     Dall’analisi del percorso si possono proporre alcu-
           È stato da stimolo per prendere consapevolezza                   ne riflessioni conclusive.
           del proprio ragionamento clinico e a interrogarsi                Sia i partecipanti che gli esperti concordano che in-
           sul perché di alcune scelte rispetto ad altre:                   terrogare la propria pratica e riflettere su di essa
             “Poi ci sono chiavi di lettura anche diverse, ... maga-        in modo guidato e strutturato ha portato i profes-
           ri alcune persone danno più importanza ad un fattore             sionisti a scoprire la loro capacità di argomentare
           piuttosto che ad un altro, quindi l’integrazione .... può        rispetto all’operato, l’importanza di possedere com-
           permettere anche di identificare quali possano essere le         petenze non solo cliniche e di focalizzare l’attenzio-
           strategie più corrette ... da applicare su altre situazioni      ne sugli interrogativi più che sulle regole d’azione,
           che vivremo”. (Part. 3, inc. 9)                                  per trovare la soluzione idonea al singolo caso.
           Il debriefing li ha anche portati a confrontar-                  Inoltre i partecipanti sono riusciti a riflettere sul
           si con le conoscenze mancanti, incoraggiandoli a                 processo di apprendimento, capacità essenziale per
           recuperarle.                                                     un professionista maturo, capace di autoaggiorna-
                                                                            mento, e sono riusciti a formare un gruppo, lavorare
                                                                            insieme, confidarsi e fidarsi dei colleghi, condividen-
           Competenze del facilitatore                                      do le difficoltà, creando in definitiva nuovo sapere.
           Tutti hanno sottolineato che durante le sessioni di              Quindi, progettare un percorso di pratica riflessi-
           debriefing non si sono mai sentiti giudicati. È fon-             va all’interno del corso di formazione specifica in
           damentale che il facilitatore crei un ambiente in                medicina generale può contribuire a creare una co-
           cui ci sia un clima sereno e non giudicante, per far             munità di pratica facendo emergere un sapere ta-
           sentire a proprio agio i partecipanti nell’esternare             cito che potrebbe trasformare il “fare” in un “fare
           le proprie opinioni, le proprie difficoltà, e i propri           pensato”.
           sentimenti:                                                      I professionisti possono passare dall’utilizzo indi-
           “La cosa che ho apprezzata di più ..., ho avuto l’im-            scriminato del protocollo a una personalizzazione
           pressione di non sentirmi mai giudicato, tu eri sempre           della cura, dalla cura della malattia al prendersi cura
           lì, non hai dato mai un giudizio, hai detto: - va bene, è        della persona ammalata, e ciò arricchirebbe non
           stato fatto così, ma individuiamo altri modi differenti          solo i medici in formazione, ma anche i formatori e
           per affrontare questa situazione-. Questa è una cosa             la professione tutta.
           positiva perché ... con tanti altri colleghi non è così facile   Ciò è possibile se vengono formati facilitatori che
           mettersi in discussione” (Part. 1, inc. 9)                       sappiano creare un ambiente accogliente e non giu-
           “Se io avessi avuto un facilitatore che mi diceva: -no,          dicante, facilitare l’elaborazione dell’esperienza e
           non è giusto, devi fare così- mi sarei alzato e me ne            possedere competenze non solo cliniche, ma anche
           sarei andato” (Part. 4, inc. 9)                                  relazionali e organizzative.
           Secondo il gruppo il ruolo del facilitatore è quello di
           stare sullo sfondo, di attivare il confronto e le con-
           nessioni tra esperienza e quadri teorici, di esplo-              BIBLIOGRAFIA
           rare i sentimenti che impediscono l’apprendimento                [1]   Dewey J. Esperienza e educazione. Firenze: La Nuova
           e far riflettere il gruppo sul percorso di apprendi-                   Italia, 1984.
           mento al fine di favorire la capacità di apprendere              [2]   Kolb DA. Experiential learning. Prentice Hall: Englewo-
           ad apprendere.                                                         od Cliffs (NJ), 1981.
           Un’altra caratteristica che secondo il gruppo do-                [3]   Boud D, Keogh R, Walker D. Reflection: turning expe-
           vrebbe avere un facilitatore è di possedere delle                      rience into learning. London: Kogan Page: Nichols Pub,
           competenze non solo cliniche, ma anche relazionali                     1985.
                                                                            [4]   Horsfall J. Clinical placement: prebriefing and debriefing
           e organizzative.
                                                                                  as teaching strategies. Australian Journal of Advanced Nur-
                                                                                  sing, 1990, 8: 3-7.




             18
                                                                             Debriefing nella formazione in Medicina Generale



[5]    White R, Ewan C. Il tirocinio. Milano: Sorbona, 1991.            [22] Jeffries PR, Rizzolo MA. National League for Nursing/
[6]    Saiani L. Il tirocinio nelle professioni socio-sanitarie ed           Laerdal Medical Project Summary Report: Designing and
       educative. In: Castellucci A, Marletta L, Saiani L, Sar-              implementing models for the innovative use of simulation
       chielli G, (a cura di). Viaggi guidati. Il tirocinio e il pro-        to teach nursing care of ill adults and children: A National,
       cesso tutoriale nelle professioni sociali e sanitarie. Milano:        multi-site, multi method study. 2006, Published online by
       Franco Angeli, 1997.                                                  National League for Nursing (NLN), retrieve at www.
[7]    Mortari L. Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessi-           nln.org
       vo nella formazione. Roma: Carocci, 2003.                        [23] Lasater K. High-fidelity simulation and the development
[8]    Mezirow J. Apprendimento e trasformazione. Il significato             of clinical judgment: Students’ experiences. Journal of Nur-
       dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendi-          sing Education, 2007, 46: 269-276
       mento degli adulti. Milano: Cortina, 2003.                       [24] Petranek CF. Written debriefing: The next vital step in le-
[9]    Pearson M, Smith D. Debriefing in experience based le-                arning with simulation. Simul Gaming, 2000, 31: 108-118
       arning. In: Boud D, Keogh R, Walker D (a cura di).               [25] Rall M, Manser T, Howard SK. Key elements of debrie-
       Reflection: turning experience into learning. London: Ko-             fing for simulator training. Eur J Anaesthesiology, 2000,
       gan Page: Nichols Pub, 1985.                                          17:516-7.
[10]   Lederman LC. Debriefing: A critical re-examination of the        [26] Thatcher DC, Robinson MJ. An introduction to game
       use of post experience analytic process and implications              and simulations in education. Hants: Solent Simulations,
       for its effective use. Simulation and Games, 1984, 15:                1985.
       415-431.                                                         [27] Vashdi DA, Bamberger PA, Erez M, Weiss–Meilik A.
[11]   Dismukes R, Smith G. Facilitation and debriefing in avia-             Briefing-Debriefing: using a reflexive organizational lear-
       tion training and operations. Aldershot, UK: Ashgate,                 ning model from the military to enhance the performance
       2000.                                                                 of surgical teams. Human Resource Management, 2007,
[12]   Becker KL, Rose LE, Berg JB, Park H, Shatzer JH. The                  46: 115-142.
       teaching effectiveness of standardized patients. Journal of      [28] Valcanover F. L’evoluzione del percorso formativo della
       Nursing Education, 2006, 45: 103-111.                                 scuola di Trento: dalla pratica alla teoria. L’insegnamento
[13]   Raths J. Enhancing understanding through debriefing. Edu-             della medicina generale nell’Europa che cambia. Atti del-
       cational Leadership, 1987, 10: 24-27.                                 la giornata di studio. Provincia Autonoma di Trento,
[14]   Stolovitch H. D-FITG-A: A debriefing model. Performance               2008.
       and Instruction, 1990, 10: 18-19.                                [29] Parisi G. Essere MMG Tutor degli studenti. I ferri del
[15]   Alsop A, Ryan S. Making the most of fieldwork education.              mestiere: strumenti e tecniche didattiche. In: Padula MS,
       A pratical approach. London: Chapman & Hall, 1996.                    Tomasi A. L’insegnamento universitario della medicina ge-
[16]   Mackenzie L. Briefing and debriefing of student fieldwork             nerale. Modena: Athena, 2004.
       experiences: exposing concerns and reflecting on practice.       [30] Parisi G. Un percorso formativo alla funzione di tutor ri-
       Australian Occupational Therapy Journal, 2002, 49: 82-92.             volto ai medici di medicina generale. In: Binetti P. Educa-
[17]   Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon                     zione medica al bivio. Roma: Critical Medicine Publi-
       D, Scalese RJ. Features and uses of high-fidelity medical             shing, 2004.
       simulations that lead to effective learning: a BEME syste-       [31] Lederman LC. Differences that make a difference:
       matic review. Med Teach, 2005, 27: 10-28.                             Intercultural communication, simulation, and the de-
[18]   Fanning RM, Gaba DM. The role of debriefing in Simula-                briefing process in diverse interaction. Presented at
       tion–Base Learning. Simulation in Health Care, 2007, 2:               the Annual Conference of the International Simula-
       115-124.                                                              tion and Gaming Association, Kyoto, Japan, 1991.
[19]   Papaspyros SC, Javangula KC, Adluri RKP, O’Regan                 [32] Gibbs J. Defensive communication. J Communication,
       DJ. Briefing and debriefing in the cardiac operating room.            1961, 11: 141-148.
       Analysis of impact on theatre team attitude and patient          [33] Savoldelli GL, Naik VN, Hamstra SJ. Barriers to the use
       safety. Interact CardioVasc Thorac Surg, 2010, 10: 43-47.             of simulation-based education. Can J Anesth, 2005, 52:
[20]   Savoldelli GL, Naik VN, Park J, Joo HS, Chow R, Ham-                  944-950.
       stra SJ. Value of debriefing during simulated crisis manage-     [34] Schön D. Il professionista riflessivo. Bari: Dedalo, 1993.
       ment. Anaesthesiology, 2006, 105: 279-285.                       [35] Zannini L. La tutorship nella formazione degli adulti. Uno
[21]   Garret B, MacPhee M, Jackson C. High-fidelity patient                 sguardo pedagogico. Milano: Guerini Scientifica, 2005.
       simulation: Considerations for effective learning. Nursing       [36] Fraccaroli F. Apprendimento e formazione nelle organiz-
       Education Perspectives, 2010, 31: 309-313.                            zazioni. Bologna: Il Mulino, 2007.




                                                                                                                                    19
