L’uomo accademico flessibile: Due casi a confronto
10.7340/anuac2239-625X-2986
Con l’accelerazione della gestione neoliberale delle istituzioni accademiche, le regole di valutazione cambiano continuamente in modo imprevedibile. In questo contributo analizziamo i cambiamenti nei criteri di valutazione in due casi, uno italiano e l’altro del Regno Unito. Nonostante la diversità dei contesti, entrambi si caratterizzano per tecnologie del sé mirate a creare un nuovo tipo umano: “l’uomo accademico flessibile”. 
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Cristina Papa
Anuac
Flexible academic man: Two cases compared
Text.Serial.Journal
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Forum: Anthropologists Witnessing and Reshaping the Neoliberal Academy
2017-07-18
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Cristina Papa
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Università di Perugia, Italy
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Student demonstration against fees and cuts, Aberdeen. Credits: http://anticuts.com/wp-content/uploads /
2015/07/ Aberdeen-student-left-banner.jpg


Anthropologists witnessing and reshaping the neoliberal academy
Edited by
Tracey HEATHERINGTON & Filippo M. ZERILLI

Contributions of
Virginia R. DOMINGUEZ, Sam BECK, Carl A. MAIDA, Martin A. MILLS, Berardino
PALUMBO, Alan SMART, Ger DUIJZINGS, Alexis M. JORDAN & Shaheen M. CHRISTIE,
Boone W. SHEAR, Alex KOENSLER & Cristina PAPA, THE RECLAIMING OUR UNIVERSITY
MOVEMENT.




This work is licensed under the Creative Commons © ALEXANDER KOENSLER, CRISTINA PAPA
L’uomo accademico flessibile: Due casi a confronto
2017 ⎸ANUAC. VOL. 6, N° 1, GIUGNO 2017: 83-88.
ISSN: 2239-625X – DOI: 10.7340/anuac2239-625X-2986
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L’uomo accademico flessibile
Due casi a confronto
Alexander KOENSLER
Queen’s University, Belfast
Cristina PAPA
Università di Perugia



ABSTRACT: With the acceleration of the neoliberal management of academic institutions, the
rules of evaluation change continuously in unpredicatable ways. In this contribution, we an-
alyze the changes in evaluation criteria in two cases, one Italian and one in the UK. Despite
the diversity of contexts, both are characterized by technologies of self designed to create a
new human type: the “flexible academic person”.


    «Una costante insicurezza sul lavoro, un costante ridimensionamento, una
costante ristrutturazione, un costante bisogno di aggiornamento per avere
un insieme di competenze adattabili ed essere flessibili. In un certo senso la
sicurezza sul lavoro e la stabilità sono state liquidate» (Ho in Kiviat 2009).
Con queste parole l’antropologa Karen Ho spiega il senso del titolo del suo
libro Liquidated sulla finanza di Wall Street (Ho 2009). Questo modo di vivere
il lavoro che fino ad alcuni anni fa pareva applicarsi soltanto alla finanza e al
settore produttivo privato, sembra oggi estendersi sempre di più ad altre sfe-
re professionali, inclusa quella accademica.
    Nel dibattito sull’audit culture in particolare in Italia ci si sofferma preva-
lentemente sulla valutazione dei prodotti della ricerca effettuata da pari nei
processi della ASN (Abilitazione Scientifica Nazionale) e VQR (Valutazione
Qualitativa della Ricerca), che potrebbero certamente essere migliorati ma
che nella sostanza rinviano a pratiche scientifiche qualitative per molti
aspetti efficaci. Un aspetto poco considerato invece è quello relativo agli ef-
fetti dei continui aggiornamenti, cambiamenti e rielaborazioni, a cui sono
sottoposti gli standard di valutazione delle persone e della didattica in coe-
renza con l’accelerazione della gestione neoliberale delle istituzioni pubbli-
che. La flessibilità sembra diventare l’unica costante, con conseguenze sulle
forme dell’esperienza individuale e collettiva del lavoro accademico (Sennett
2000; Armitage, Graham 2001; Bauman 2002). È lecito chiedersi quindi se la

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richiesta al personale universitario di flessibilità e di disponibilità a cambiare
pratiche e atteggiamenti derivi soltanto dalla necessità di ridurre sprechi e
rendite di posizione introducendo criteri di razionalizzazione, oppure se non
vi siano anche sottostanti convinzioni culturali ed etiche, habitus corporei, e
se non si intendano esercitare specifiche forme di governamentalità definibi-
li come tecnologie del sé (Foucault 1978). In questo contributo ci soffermia-
mo su due tipologie diverse di schede, il «modulo di accreditamento delle
sedi e dei corsi del dottorato» del MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Uni-
versità e della Ricerca) e la «scheda di valutazione del personale» dell’Uni-
versità di Belfast che, nonostante la diversità dei contesti, si caratterizzano
per una struttura “sorprendentemente” simile.
Trasparenza e “visioni”
   A settembre del 2014 il “senior management” dell’università di Belfast, in-
sieme al neoeletto rettore, si ritirava nel castello della città per riemergerne
con la «visione 2020», un ambizioso progetto di trasformazione dell’universi-
tà. La “visione” viene sintetizzata in un’unica frase ad effetto:
      Un’università internazionale di livello mondiale che supporta studenti e per-
      sonale accademico eccezionali che lavorano in infrastrutture di livello mon-
      diale, conducono formazione e ricerca all’avanguardia, focalizzate sui bisogni
      della società (grassetto in originale).

   In successive comunicazioni pubbliche, la “nuova visione” venne illustrata
anche attraverso un Powerpoint che si soffermava sull’importanza di alcuni
fattori per raggiungere quegli scopi: per esempio, quello di coltivare una
«cultura di leadership al fine di elevare le ambizioni». L’enfasi sulla “leader-
ship” tende a legittimare l’elaborazione e il monitoraggio di piani «strategi-
ci» da parte della direzione dell’Ateneo. In particolare, la “visione 2020” mo-
tiva il lancio di un nuovo piano che mira al raddoppio delle entrate finanzia-
re attraverso l’aumento del numero e dell’entità dei progetti di ricerca finan-
ziati dall’esterno («entrate di ricerca»).
   Uno degli strumenti di monitoraggio è il cosiddetto «modulo di valutazio-
ne del personale» che ogni membro dell’università deve compilare semestral-
mente. Il modulo di circa venti pagine comprende una definizione degli
«obiettivi» per l’anno a venire e degli «standard accademico professionali»
differenziati per livello gerarchico e ambito disciplinare, una verifica degli
«obiettivi raggiunti» nell’anno precedente e la rendicontazione dei «succes-
si» ottenuti. Vari spazi richiedono commenti. Una volta compilato e inviato il
modulo all’amministrazione, il dipendente è obbligato a discutere i «risultati
raggiunti» con un valutatore di livello gerarchico superiore che deve espri-
mere un giudizio in fondo al modulo.

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   L’attuazione della «visione 2020» ha cambiato non soltanto molti assetti
nell’università, potenziando ad esempio le facoltà che qualche anno prima
erano state ridotte a una mera presenza simbolica. Il cambiamento, che ha
creato inizialmente un maggiore scompiglio nell’università ha riguardato
l’«allineamento» degli standard accademici alla “visione”, attraverso l’obbli-
go da parte del dipendente di dichiarare nel modulo di valutazione semestra-
le in che modo intenda contribuire, procurando fondi esterni, alle entrate
dell’Ateneo secondo il proprio ruolo nella gerarchia accademica e l’apparte-
nenza disciplinare. Ad esempio un Lecturer in Antropologia deve acquisire
almeno una somma di £77,276 in tre anni. Anche chi è stato assunto per un
periodo di prova, all’improvviso si è visto cambiare le regole del gioco in cor-
sa, ed è stato costretto a cofinanziare il proprio stipendio. Inoltre, l’80% delle
valutazioni ricevute dal docente da parte degli studenti devono essere positi-
ve. Dopo un iniziale periodo caratterizzato da toni diplomatici da parte sin-
dacale, nell’Università di Belfast si è formato un nuovo gruppo sindacale in-
tenzionato a resistere a quello che veniva considerato un cambiamento ille-
gittimo e non negoziato dei contratti in corso. Una «visione alternativa» ela-
borata in opposizione alla visione ufficiale, ha trovato un sostegno inaspet-
tato tra i giovani ricercatori precari, inasprendo il conflitto con il manage-
ment, che si è arrestato solo con la improvvisa e recente morte del rettore.
Questi sviluppi indicano i limiti della malleabilità dei soggetti di fronte ai
tentativi manageriali di promuovere “tecnologie del sé” che creano al con-
tempo nuovi spazi di condivisione e solidarietà.
   Un altro cambiamento, più micro-politico, riguarda l’introduzione nel
«modulo di valutazione del personale» di una sezione colorata e incorniciata
con il motto dell’università «Noi siamo eccezionali». Corredate da piccoli di-
segni, sono elencate «11 regole che l’Ateneo si aspetta siano seguite da tutto
il personale». Una regola recita: «Sii ricettivo alle nuove idee e vedi il cam-
biamento come necessità per mantenere e migliorare l’efficacia». Un’altra ri-
chiede di «avere una costante spinta interiore per fare meglio le cose, soddi-
sfare e superare le aspettative nonostante gli ostacoli». In queste regole si
svela apertamente il paradosso prodotto dagli intenti di modellare le attitu-
dini. Agli autori dell’elenco, ispirati da una visione comportamentista e tec-
nocratica, sembra sfuggire che le disposizioni interiori non si possono pro-
durre in modo automatico, neanche attraverso quelle “tecnologie del sé” fou-
caultiane che comprendono non solo l’acquisizione di specifiche capacità ma
anche «lo sviluppo di determinati atteggiamenti […] di tecniche adottate
dall’individuo per agire su se stesso» (Foucault 1992: 14).


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Le nuove linee di accreditamento dei dottorati: messa alla prova delle tecnologie del sé
   Riflessioni analoghe si possono sviluppare a partire da un caso italiano. Le
recenti linee guida 2017 per l’attivazione dei corsi di dottorato in Italia han-
no sollecitato alcune critiche formalizzate nel campo accademico: dai rilievi
del CUN (Consiglio Universitario Nazionale) a un documento dei dottorati di
area umanistica dell’università di Roma La Sapienza, a più diffuse inquietu-
dini, preoccupazioni, malumori soprattutto relativi ai nuovi standard
dell’“indicatore quantitativo di attività scientifica”. Il legame esclusivo isti-
tuito in questo indicatore tra attività scientifica e numero di pubblicazioni in
fascia A mettendo in dubbio la qualità scientifica di chi non lo raggiungeva
poneva in discussione anche l’utilità di un controllo che ne riduceva la com-
plessità. Tutto ciò ha prodotto solo alcuni effetti circoscritti come lo sposta-
mento di una settimana della scadenza delle proposte degli atenei e una tar-
diva attenuazione dei criteri per il raggiungimento del suddetto indicatore.
Questa sostanziale acquiescenza potrebbe lasciare immaginare che ci si trovi
di fronte a un provvedimento di normale amministrazione, ma in realtà il
cambiamento introdotto con le linee guida del 2017, che andavano a sostitui-
re quelle emanate nel 2014, ha messo duramente alla prova l’efficacia delle
tecniche di adattamento individuali e istituzionali. Il 14 aprile sul sito del
MIUR appaiono le nuove linee e una settimana più tardi (il 21 aprile) con una
nota inviata ai rettori, il MIUR fa conoscere le scadenze per la presentazione
di «documentate proposte di accreditamento» entro e non oltre il 31 maggio.
Ma la banca dati del MIUR non sarà disponibile prima dell’8 maggio e di fatto
sarà accessibile solo il giorno seguente. Un tempo molto breve considerato
che la proposta prima di essere inviata al MIUR deve essere approvata local-
mente dai seguenti organi di ateneo: consiglio di dipartimento, presidio di
qualità, nucleo di valutazione, senato accademico, consiglio di amministra-
zione; di fatto meno di una settimana per preparare una nuova proposta di
dottorato o per verificare la permanenza dei requisiti di accreditamento, nel
caso di un dottorato già attivato. Un tempo brevissimo era così concesso per
verificare se il collegio dei docenti e il coordinatore rispondessero ai nuovi
requisiti e, nel caso in cui questo non fosse accaduto, per adeguare la compo-
sizione del collegio ed eventualmente sostituire il coordinatore o per solleci-
tare i suoi membri ad aggiornare le pubblicazioni sul sito del MIUR, e infine
soprattutto per confrontarsi con angosce, senso di rabbia, di frustrazione e
inadeguatezza, minacce di abbandono del collegio. La sostanziale acquie-
scenza a cui si accennava si sarebbe già potuta prevedere in anticipo.



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   Almeno dall’inizio dell’anno le linee guida erano state attese per settima-
ne invano. Tuttavia, in questa attesa vi era anche un elemento di sfida con se
stessi, nella consapevolezza che si sarebbero dovuti fare i salti mortali per
stare nei tempi e rientrare comunque nei criteri, che veniva espresso nelle
battute tra colleghi anche di diverse sedi universitarie. Più il tempo passava e
più era chiaro che la sfida sarebbe stata ardua: solo l’abilità degli uffici, degli
organi dell’ateneo, dei coordinatori e il senso di responsabilità dei membri
del collegio alla fine avrebbero avuto la meglio e avrebbero permesso di vin-
cere la sfida. Con quali strumenti? Con il disciplinamento dei corpi forgiati
per lavorare docilmente e con compiacimento nell’incertezza dei tempi e
delle regole, con la capacità di adottare misure opportunistiche e strategie
(individuali e collettive) per rientrare nei criteri e con la disponibilità ad ac-
cettare acriticamente standard di qualità incomprensibili.
   Era noto che le regole dell’accreditamento sarebbero state cambiate e al-
trettanto inevitabile pareva che i soggetti coinvolti dovessero dimostrare
flessibilità e prontezza nell’adeguamento di fronte al cambiamento. Tuttavia,
non conoscendo le regole, era impossibile prevedere in anticipo quali strate-
gie adottare per adeguarsi, inoltre la necessità di un adattamento flessibile
era aumentata dal fatto che uno dei parametri, quello dei risultati della VQR
non può per legge essere richiesto ai membri del collegio, così come solo
un’attenta attività investigativa può condurre a conoscere il valore dell’indi-
catore I, calcolato sul numero medio di soglie raggiunto dal collegio.
L’ANVUR era quindi disponibile a produrre simulazioni degli indicatori R e
X1 che riguardano la VQR per l’insieme del collegio, ma non per ogni suo
membro, così come dell’indicatore I complessivo. Tuttavia venne spiegato
che la simulazione di quest’ultimo valore era possibile ma inattendibile per-
ché l’ANVUR non sarebbe stata in possesso dei dati necessari al calcolo se
non in data successiva a quella di presentazione delle proposte agli organi
accademici. Ma il massimo di incertezza si è raggiunto con l’“indicatore
quantitativo di attività scientifica”, relativo al numero di pubblicazioni su ri-
viste di fascia A per i settori non bibliometrici che solo dopo la chiusura delle
proposte venne esplicitato potevano riguardare tutti i settori e non uno solo
come supposto alla lettura delle linee guida.
   In conclusione, entrambi gli esempi dimostrano che una medesima logica
è al lavoro sia pure in modo più esplicito nell’Università di Belfast, che ha
una più antica cultura dell’audit e in forme più indirette e contraddittorie nel
caso italiano. In entrambi i casi si esercita una specifica forma di governa-
mentalità che mira a produrre nel corpo accademico comportamenti e atteg-
giamenti coerenti con un imperativo tecnocratico ed efficientistico, di “cul-

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tura della leadership” attraverso istituzioni, procedure, moniti, premi e casti-
ghi. Calcoli opportunistici e tattiche di sopravvivenza rappresentano forme
di resistenza, ma è anche utile riflettere su nuove forme di condivisione che
potrebbero sfociare nell’elaborazione di un’alternativa.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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      of Speed, Parallax, vol. 7, 1: 111-123.
Bauman, Zygmunt, 2002, Modernità liquida, Roma, Laterza.
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Kiviat, Barbara, 2009, An anthropologist on what’s wrong with Wall Street, inter-
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Sennett, Richard, 2000, L’uomo flessibile. Le conseguenze del nuovo capitalismo sulla
      vita personale, Milano, Feltrinelli.




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