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Recensione del libro Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile a cura di&nbsp;Emanuele Zinato.
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2039-6597
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Giulio Iacoli
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Emanuele Zinato (ed.), <i>Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile<i>
Text.Serial.Journal
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Reading & Teaching/Teaching & Reading: Ed. Giulio Iacoli
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Emanuele Zinato (ed.), <i>Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile<i>
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         Emanuele Zinato (ed.)
   Insegnare letteratura. Teorie e pratiche
         per una didattica indocile
   “Manuali Laterza”, Roma-Bari, Laterza, 2022, 232 pp.


      Da tempo annunciato e atteso, il lavoro sulla didattica letteraria
dell’équipe padovana coordinata da Emanuele Zinato mostra ora ai
lettori una originalità di concezione e una ricchezza di esemplificazioni
che ne fanno senz’altro uno strumento di studio aggiornato e affidabile,
particolarmente organico nelle sue proposte. Va difatti segnalata, in
prima battuta, la schiera ristretta e compatta di collaboratrici e
collaboratori al volume, in controtendenza rispetto al carattere più
spiccatamente collettaneo e, implicitamente, pluralistico di altre
sistemazioni manualistiche rivolte alla formazione di chi dovrà ex
cathdra rappresentare la letteratura in classe: docenti di scuola (Stefania
Giroletti, Alessandra Grandelis, Filippo Grendene, Morena Marsilio),
esperti e attenti alla qualità della progettazione didattica, che incarnano
la figura di insegnante-ricercatore, e insegnante-interprete, o saggista,
propugnata dal volume stesso. Tale figura viene ben modellata nelle
pagine di presentazione (“Questo libro”), assurgendo a motivo-guida
del tipo di docenza e del tipo di scuola cui l’operazione nel suo insieme
mira:

           Abbiamo pensato a un futuro docente per il quale diventerà
     sempre più decisivo saper valorizzare (in condizioni non
     favorevoli) il testo intero o il dettaglio da sottoporre, in aula, a
     lettura attenta, lenta, partecipata. Un docente-critico, insomma, per
     il quale diverrà essenziale non subire il senso comune e nemmeno
     le indicazioni, le linee guida o le scelte dei libri di testo ma, al
     contrario, saper attivare in via permanente un proprio laboratorio
     di lettura e d’incontro con le opere (X).

      L’immagine esprime, credo con chiarezza, il senso dell’indocilità,
condivisa da testo letterario e, si può dire, interprete, cui fa riferimento
il sottotitolo – metafora, ci spiega una nota, ripresa da Berardinelli e


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Emanuele Zinato (ed.), Insegnare letteratura (Giulio Iacoli)



volta a mettere in rilievo la «insofferenza della letteratura a ogni forma
di riduzione o subordinazione» (XIII). Si può rilevare che una prima
forma di indocilità che chi legge riscontra all’interno della trattazione
riguarda la motivata estromissione dagli argomenti del volume della
«standardizzazione pedagogica delle tecniche di insegnamento» – e
questo «perché riteniamo non abbia a che fare con l’esperienza libera e
plurale della lettura» (IX), nuovamente esplicitata nei preamboli, con un
chiaro valore programmatico, che viene a essere consolidato in quanto
segue: fra i quindici punti introduttivi, ancora condivisi dagli autori
(“Per cominciare: quindici mosse”), si ribadisce che «[l’]essenziale della
didattica della letteratura è l’apprendimento della lettura: intesa come
comprensione consapevole del testo e come interpretazione e scommessa
sul suo senso» (XIV). La posta in gioco della lettura e dell’insegnamento
come guida all’interpretazione («[r]isulta fondamentale», scrive
Giroletti, al di là del manuale che si sceglie o che si ritrova in adozione,
«essere un buon mediatore: ovvero un docente capace di usare il – e non
di farsi usare dal – supporto materiale che ha a disposizione, operando
tagli, selezionando, intuendo la possibilità di stabilire connessioni», 16;
osservazioni consimili, per quel che concerne la lettura in classe,
vengono richiamate da Grandelis e Marsilio; 103), il ribadimento di una
funzione più complessa da esercitarsi e nella quale riconoscersi («Non
dobbiamo pensarci come mediatori bensì come insegnanti-saggisti, in
grado di vedere l’universale nel particolare», scrive Grendene; 13), e,
connesso ai due punti precedenti, il rilancio di una concezione della
classe come comunità ermeneutica accomunano esplicitamente
l’impostazione del volume al modello costituito da Insegnare la letteratura
oggi di Romano Luperini. Al richiamo alla sua dichiarata auctoritas – al
lavoro comune di Zinato e Luperini fra Allegoria e il blog
Laletteraturaenoi.it – si aggiungono poi ulteriori consonanze esplicite: con
la proposta di insegnamento per competenze messa in campo dall’ADI-
SD con il progetto “Compita”, con le sezioni didattiche di altre, contigue,
associazioni disciplinari (MOD Scuola e Compalit Scuola), e, in modo
particolare, con i laboratori di lettura nelle scuole concepiti
all’Università di Padova, a partire dal 2015, e realizzati da alcuni fra i
collaboratori al volume, ForMaLit (forma, materialismo e letteratura),
riportati nel capitolo 3.4 curato da Giroletti e Grendene, e dedicato a
“Insegnare per temi. Un’esperienza di laboratorio”.
      Acclarata questa linea di continuità con le esperienze, i progetti e
gli orientamenti sopra richiamati, si può evincere, dal confronto tra il
fortunato manuale-guida di Luperini e il presente volume,
un’accentuazione della dimensione pragmatica della didattica letteraria
qui concepita. Assieme a ciò, è rilevabile una palpabile certezza nel
rivendicare la medesima didattica come specificità disciplinare del


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campo di studi e insegnamento della letteratura, che proviene a un
ventennio di distanza dall’avvio di scuole di specializzazione per
l’insegnamento secondario, tirocini formativi attivi e percorsi abilitanti
speciali (SSIS, PAS, TFA), e che il capitolo di Grendene dedicato al
quadro normativo in cui viene a inserirsi la figura dell’insegnante di
lettere (con approfondimenti nel capitolo 1.3, “Una pedagogia nella
disciplina”, da parte dello stesso autore), tanto ponderatamente quanto
recisamente, articola nei termini seguenti:

           La nostra pedagogia dovrebbe sempre affondare le sue radici
     nella disciplina. Il docente di lettere può certo prendere spunto
     dalla riflessione sui metodi d’insegnamento, ma l'arma più potente
     resta la padronanza della propria materia. La costruzione di
     percorsi didattici, cioè, trae più sostanza dal rapporto con un
     soggetto vico, quello dell’opera letteraria, che dalla costruzione di
     jigsaw o di flipped classroom. Dobbiamo partire dalle possibili e
     diverse relazioni che abbiamo intessuto con il testo letterario, anche
     attraverso gli specialismi critici, e trovare le forme per renderli
     processi didattici di conoscenza e relazione […] (13).

      Diversi e attuali, lo si è intravisto, i fronti d’azione sui quali si
dispiega la proposta del manuale: ai presupposti della prima parte,
legata a riferimenti normativi, strumenti per la didattica (i manuali, da
sottoporsi a un vaglio rigoroso da parte del singolo docente, e a seguire
in occasione delle riunioni monodisciplinari), esperienze e prospettive
per la formazione dell’insegnante, seguono due sezioni, “Costruire la
didattica” e “Strumenti della critica e applicazioni in aula”, che
conducono chi legge a uno studio “situato” di esperienze (nella scuola
secondaria di primo e secondo grado, nel biennio e nel triennio di
quest’ultima), progetti e incontri concreti con la lettura.
      Sono davvero tanti, e fecondi, gli spunti di riflessione, le proposte
di lettura o di una rilettura che, in classe, si sottragga a percorsi
convenzionali o obbligati, riasserendo, nelle scelte che è chiamato a
compiere,      personalità,    estro    e    autorevolezza     intellettuale
dell’insegnante. In questa chiave, per esempio, Marsilio congegna un
approccio problematico alla questione della periodizzazione (63-75),
mettendo in crisi divisioni binarie, conducendoci a vedere, già nel
secondo Ottocento, anticipazioni salienti, atti fondativi, come la rinuncia
al narratore onnisciente, di un discorso modernista, e la prosecuzione
delle stesse risorse della narrativa modernista nel secondo Novecento, e
proponendo un’opportuna rivalorizzazione, nel canone scolastico, dello
Svevo di Senilità – soffermandosi tra l’altro su Amalia, figura di «inedita
e moderna potenza» (69); Zinato insiste su un tema molto attuale del


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dibattito critico, l’ambiguità e la polifonia racchiuse dal testo letterario
come possibilità di cercare, al suo interno, significati plurali e nascosti,
apportando fra l’altro ottime esemplificazioni, dal Calvino di Ultimo
viene il corvo (Uno dei tre è ancora vivo) alla Morante della Storia (111-125);
Giroletti, nel dare forma al proposito di orientare saldamente la didattica
del testo poetico intorno all’operazione essenziale del commento,
introduce a una lettura di Pascoli che vada «oltre la morte del padre»,
per leggere poi atmosfere tra loro comparabili, in Sereni e Caproni
(rispettivamente, Un sogno e Il vetrone), esortando a cogliere le
alterazioni della forma poetica, e l’incorporazione di motivi
dell’impoetico nella “lirica dopo la lirica” (132-143); Grandelis individua
una linea connettiva tesa fra Galileo ed alcuni esiti di continuazione e
attualizzazione del confronto letteratura-scienza in Leopardi e Primo
Levi, e ancora in due “operette lunari” del ’59 di Buzzati (L’ingombro; E
dopo?) e in un capitolo delle Mosche del capitale di Volponi (196-201).
      La mia è, mi rendo conto, una descrizione a sua volta indocile e
solamente parziale dei tanti nuclei di interesse contenuti nel volume. Se
da questa restano fuori problemi aperti, cui Didattica della letteratura
dedica capitoli specifici (storicizzare; lavorare attraverso le varianti;
strutturare percorsi intorno a temi e generi; la coda incentrata su Dante),
mi preme segnalare, nel congedo, la tensione costante, da parte dei
collaboratori, a tematizzare l’uso e il ruolo della critica nelle procedure
dell’insegnamento scolastico, la rilettura del canone, l’indiscutibile
centralità delle fasi intrecciate della lettura e del commento. Un modo
consapevole e persuasivo, questo, di invocare una più salda connessione
fra il lavoro a scuola e quello universitario, fra le suggestioni costanti
dell’ermeneutica, come modello teorico e ideale postura intellettuale, e
una motivata pragmatica del testo letterario.




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                                 L’autore
Giulio Iacoli

       Già coordinatore di Compalit Scuola, è professore associato di
Critica letteraria e letterature comparate all’Università di Parma. Tra i
suoi lavori degli ultimi anni, la monografia Luci sulla Contea. D’Arzo alla
prova della critica tematica (Mucchi 2017) e le curatele di Archiletture.
Forma e narrazione tra architettura e letteratura (con A. Borsari e M. Cassani
Simonetti, Mimesis 2019), Culture della mobilità. Immaginazioni, rotture,
riappropriazioni del movimento (con D. Papotti, G. Peterle, L. Quaquarelli,
Cesati 2021) e Parole che formano. Intrecci fra letteratura nazionale e storia
dell’educazione (con D. Varini e C. Varotti, Mucchi 2022). Al momento sta
lavorando a una monografia su Buzzati, letto alla luce degli studi sulla
mascolinità. Con Federico Bertoni dirige la collana “Sagittario. Discorsi
di teoria e geografia della letteratura” (Cesati).

      Email: giulio.iacoli@unipr.it



                             La recensione
Data invio: 15/09/2022
Data accettazione: 30/10/2022
Data pubblicazione: 30/11/2022



                  Come citare questa recensione
Iacoli, Giulio, “Emanuele Zinato (ed.), Insegnare letteratura. Teorie e
pratiche per una didattica indocile”, Entering the Simulacra World, Eds. A.
Ghezzani – L. Giovannelli – F. Rossi – C. Savettieri, Between,
XII.24 (2022): 605-609, www.betweenjournal.it.




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