La formazione del questioning approach: dispositivo metodologico e piano valutativo
10.13135/1971-8551/6690
Le professioni coinvolte nella relazione educativa richiedono competenze specifiche per affrontare le situazioni che, per la presenza “umana”, non possono e non devono essere anticipate da formule o procedure. Tali competenze non sono sempre questione di conoscenze o di strumenti. In alcuni casi, rimandano ad approcci: è questo il caso della competenza della problematizzazione, competenza necessaria per leggere e interpretare nel modo più fedele possibile i significati aperti dalla situazione. Come le altre competenze, anche quella di un approccio problematizzante (questioning approach) richiede una formazione, una formazione particolarmente urgente nelle professioni di cura, dove la relazione con l’altro si misura con la “sospensione” della malattia.
Il contributo argomenta a favore della necessità di uno specifico percorso di formazione dell’approccio problematizzante e propone una metodologia di intervento - le 3RPlay - caratterizzata dal dispositivo del pretesto e dal relativo piano valutativo.
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1971-8551
6690
2
it
Emanuela Guarcello
Tutor
professional identity, reflexivity, training, evaluation, self-evaluation
La formazione del questioning approach: dispositivo metodologico e piano valutativo
Text.Serial.Journal
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21
Original articles
2022-05-17
2022-04-01
2022-03-28
2022-11-23
1
Emanuela Guarcello
2022/05/17
10.13135/1971-8551/6690
Dipartimento di Filosofia e Scienze dell'Educazione - Università degli Studi di Torino
1971-8551
2
professional identity, reflexivity, training, evaluation, self-evaluation
La formazione del questioning approach: dispositivo metodologico e piano valutativo
https://ojs.unito.it/index.php/tutor/article/download/6690/5737
21
                                                                              VOL. 21, N. 2, 2022: 66 - 80
                                                                              DOI: 10.13135/1971-8551/6690




      La formazione del
      questioning approach:
      dispositivo metodologico
      e piano valutativo                                            1




      Sara Nosari1, Emanuela Guarcello1
      1Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli Studi di Torino – autore per
      corrispondenza sara.norari@unito.it


ABSTRACT
The professions involved in the educational relationships recall specific competences to cope with the
situations that, for the “human” presence, can’t and mustn’t be anticipated by formula or procedures.
These competences are not always a question of knowledge or instruments. In some cases, they refer
to approaches: this is the case for the competence of problematizing, a competence that is necessary
in order to read and interpret the meaning opened by the situation, in the most precise possible way.
As with the other competences, also the competences of a problematizing approach (questioning ap-
proach) need a training that is particularly urgent for the care professions, in which the relationship is
confronted with the “being in a state of suspense” generated by the disease.
The paper argues in favor of the necessity of a specific path, aimed at training the problematizing ap-
proach, and proposes a methodology of intervention - the 3RPlay - that is characterized by the de-
vice of the pretext and by a specific evaluative plan.


Keywords: professional identity, reflexivity, training, evaluation, self-evaluation


ABSTRACT
Le professioni coinvolte nella relazione educativa richiedono competenze specifiche per affrontare le
situazioni che, per la presenza “umana”, non possono e non devono essere anticipate da formule o
procedure. Tali competenze non sono sempre questione di conoscenze o di strumenti. In alcuni casi,
rimandano ad approcci: è questo il caso della competenza della problematizzazione, competenza ne-
cessaria per leggere e interpretare nel modo più fedele possibile i significati aperti dalla situazione.


1Ilcontributo è il risultato del lavoro congiunto delle due autrici. In particolare Sara Nosari è autrice dei pa-
ragrafi 1, 3; Emanuela Guarcello è autrice dei paragrafi 2, 4. Il paragrafo 5 è stato scritto a quattro mani.


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Volume 21, numero 2



Come le altre competenze, anche quella di un approccio problematizzante (questioning approach) ri-
chiede una formazione, una formazione particolarmente urgente nelle professioni di cura, dove la rela-
zione con l’altro si misura con la “sospensione” della malattia.
Il contributo argomenta a favore della necessità di uno specifico percorso di formazione dell’approccio
problematizzante e propone una metodologia di intervento - le 3RPlay - caratterizzata dal dispositivo
del pretesto e dal relativo piano valutativo.


Parole chiave: identità professionale, riflessività, formazione, valutazione, autovalutazione




1. IL QUESTIONING APPROACH                              avvia e alimenta un «processo di ‘inserzio-
L’approccio problematizzante (questioning               ne critica’, volto a contrastare la disuma-
approach) è una delle modalità più efficaci             nizzazione e la prescrizione» (Guerra,
per trasformare la vita in esistenza (Mayer,            2019: 92).
2011). Secondo la giustificazione che ne                L’approccio problematizzante fa converge-
dà Paulo Freire, tale approccio consente di             re le capacità di analisi e di sintesi proprie
scardinare la visione meccanicistica e                  del soggetto in un’attività riflessiva, atten-
quindi deterministica della storia, per la              ta e accurata, che si fa carico delle possibi-
quale presente e futuro sarebbero inevi-                lità di cambiamento. Si tratta infatti di un
tabilmente «qualcosa di già conosciuto»                 approccio che – in termini schöniani – con-
(Freire, 2004: 59). La problematizzazione,              versa con due specifiche caratteristiche
infatti, «non fornisce risposte invariabili e           dell’esistenza (Schön, 1983): la situaziona-
universali» (Magni, 2019: 33); al contrario,            lità e l’imprevedibilità. La problematizzazi-
ricerca – in ogni situazione – la specificità           one è necessariamente situazionale dal
e    l’irripetibilità   dell’esperienza    umana,       momento che affronta ogni situazione co-
un’esperienza che «non ha unità di misura»              me un “evento unico”. La “soluzione tecni-
(Nosari, 2019: 171) e che, proprio per                  ca” (quella che sa in anticipo il da-farsi)
questo, costituisce un’inesauribile risorsa             non è esclusa, ma non può essere accetta-
di    trasformazione.        In   quanto        tale,   ta se non “generata” di volta in volta a se-
l’approccio problematizzante non è un                   guito di una totale immersione nella situ-
“avvicinamento” circoscritto a un oggetto,              azione specifica. Di conseguenza, la prob-
a un contenuto o a un problema, ma ri-                  lematizzazione è impegnata in una replica
manda al modo specificatamente umano di                 imprevedibile, la cui imprevedibilità non è
vivere l’esperienza al mondo, un modo che               dovuta alla carenza di informazioni o alla


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scoperta di nuove informazioni: la sua           Sempre per il carattere diffusivo di tale
replica non è, infatti, l’espressione di un      approccio, è possibile riconoscerne altri
calcolo. L’elaborazione delle informazioni       ambiti di esercizio. Particolarmente signifi-
che la problematizzazione deve fare è            cativa può essere la problematizzazione
sempre legata a una dimensione semanti-          nella formazione dell’identità professiona-
ca: l’approccio problematizzante è – nello       le, in particolare nella formazione di tutte
stesso tempo – un capire e un fare signifi-      quelle professioni chiamate a gestire espe-
cati (Baldacci, 2021) che sfuggono al            rienze e relazioni marcatamente situazio-
computo e che, come tali, non possono es-        nali e imprevedibili. Tra le possibili profes-
sere previsti.                                   sioni coinvolte in questa gestione, le pro-
Proprio per il suo carattere “generale” che      fessioni di cura sono tra quelle chiamate
ne fa uno sguardo interessato a ogni es-         con maggior urgenza all’esercizio di tale
pressione umana, l’approccio problematiz-        approccio.
zante si è radicato in diversi ambiti del
processo educativo. In particolare, ha tro-
vato terreno fertile nell’insegnamento dove      2. L’APPROCCIO PROBLEMATIZZANTE
è stato tradotto in una vera e propria           NELLA FORMAZIONE DEI PROFESSIO-
competenza (Frabboni, 2012). Lontano dal         NISTI SANITARI
risolversi in un “trucco” che traveste in        L’approccio problematizzante se da un lato
forma interrogativa le conoscenze da app-        è centrale e prioritario in tutti gli ambiti
rendere, tale approccio è esercitato e colti-    educativi e per tutti i profili professionali
vato con il chiaro intento di formare – at-      che vi operano, dall'altro lato si colora di
traverso         la   comunità-classe       –    speciali sfumature e intensità quando rilet-
un’esperienza di comunità di ricerca (Lip-       to in relazione all'ambito della cura e in
man, 2003). Le domande, i dubbi così co-         particolare al contesto dei percorsi sanitari
me le ipotesi, nel fare avanzare la cono-        di educazione terapeutica (Bruzzone, Zan-
scenza, esercitano quelle capacità indis-        nini, 2021; Mortari, 2006, 2015, 2021,
pensabili per una partecipazione attiva alla     2022;    Zannini,    2008).     L'educazione
progettazione del futuro nonché quegli at-       terapeutica è infatti il contesto che per
teggiamenti relazionali (di ascolto, rispetto,   eccellenza impegna il professionista sani-
accoglienza, …) fondamentali per una par-        tario in un pieno esercizio del proprio ruo-
tecipazione convinta e sincera, costante e       lo educativo. Un ruolo giocato nell'accom-
duratura (Pellerey, 2010).                       pagnamento a lungo termine della persona


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Volume 21, numero 2



assistita – a domicilio piuttosto che in           rappresentare la piena espressione della
struttura – verso il superamento o verso la        competenza problematizzante (Nosari, Gu-
gestione di condizioni di salute croniche,         arcello, 2019b).
segnate da malattie rare o degenerative            Un approccio centrale, irrinunciabile e
(Beghelli, Ferraresi, e Manfredini, 2015;          complesso, che è espressione al contempo
D’Invernois, Gagnayre, 2009).                      di un'attitudine personale e di una prepa-
Questo superamento e questa gestione               razione professionale, per nulla scontate e
necessitano, per la loro realizzazione, di         di non facile acquisizione. Proprio per
professionisti capaci di promuovere per-           questo è un approccio che deve essere
corsi di cambiamento che permettano alla           precocemente formato e che deve esserlo
persona di trasformare se stessa non solo          attraverso percorsi riflessivi capaci di eser-
per adattarsi alle esigenze che la malattia        citare skills sottili, skills di sintesi tra la
impone, ma soprattutto per proseguire il           personale disponibilità umana, la compe-
suo percorso di compimento e realizzazio-          tenza pedagogica e la padronanza teorico-
ne personale attraverso e nonostante la            pratica del proprio ambito professionale.
malattia. Per ricercare quindi quelle possi-       Rilevante è oggi il favore accordato ai per-
bilità che ancora rimangono o che si "a-           corsi formativi riflessivi nel training dei
prono" per vivere la propria condizione di         professionisti impegnati in contesti di cura
salute in senso e in modo pienamente um-           e di educazione. Non poche sono infatti le
ano (Bert, 2007; Blezza, 2020; Charon,             esperienze e gli studi che permettono di
2006, 2019; Garrino, 2010).                        riconoscere le potenzialità di questi stessi
Questo compito di promozione del cam-              percorsi nei termini dell'apprendimento e
biamento richiede ai professionisti la deli-       della trasformazione significativa dei pro-
cata sensibilità di riconoscere i significati      fessionisti coinvolti (Scardicchio, 2019;
con i quali la persona interpreta la propria       Zannini, D’Oria, 2018).
condizione e di gestire in situazione le           Se la rilevanza accordata a questi percorsi
problematicità che emergono nel processo           rappresenta un basamento autorevole e
di cambiamento stesso, per altro esacerba-         promettente, al contempo tuttavia occorre
te dalla fragilità personale e di salute. È        lavorare a un ripensamento dei percorsi
proprio    questa     sensibilità    –    affet-   stessi. Un ripensamento che tenti di su-
tivo/intellettiva – di riconoscere i significati   perare la curvatura pragmatista che spesso
e di gestire in senso educativo le proble-         questi percorsi riflessivi assumono, una
maticità che emergono in situazione a              curvatura che rischia di ridurre l'esperienza


                                                                                                69
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formativa all'unico obiettivo dell'identifi-        rogazione della situazione sotto esame ne-
cazione di strategie professionalmente              cessario per riflettere, ricercare e rilanciare
efficaci per l'estinzione del problema che la       le possibili vie di gestione, vie che sono
situazione sotto esame presenta (Maritain,          possibili in quanto significative per lavora-
1959; Arendt, 2009, 2017). Occorre                  re in favore del cambiamento dei contesti
quindi ripensare i percorsi formativi rifles-       e delle persone assistite.
sivi affinché siano in grado di bilanciare o
meglio di tenere in tensione (Meirieu,
2015) e di porre in dialogo l'obiettivo – in        3. IL DISPOSITIVO DEL PRETESTO
ogni caso centrale – del problem solving            La formazione riflessiva, pensata nei con-
con l'obiettivo – altrettanto centrale ma tra       testi di cura quale risposta al bisogno di
i due prioritario – del meaning researching,        una continua revisione per poter trovare
ossia di ricerca e di interpretazione del           nuove autentiche identificazioni, è da rico-
significato.                                        noscere come necessità tanto professiona-
Questo ripensamento lavora quindi in fa-            le quanto esistenziale (Cunti, 2015; Mori,
vore di una curvatura dei percorsi formativi        Varchetta, 2012; Iori, 2010). Si tratta di
riflessivi     in     senso     costruttivistico-   una necessità dettata in primis dalla parti-
ermeneutico (Mortari, 2020). È una curvat-          colarità delle situazioni con le quali i pro-
ura che infatti concepisce i percorsi rifles-       fessionisti operano. Sono infatti situazioni
sivi come spazi di messa alla prova dei             dove l’altro è per definizione in una condi-
professionisti non solo e non tanto nella           zione di fragilità e di dipendenza, di insicu-
scoperta di soluzioni – risposte – al prob-         rezza e di isolamento (Zannini, D’Oria,
lema, quanto piuttosto e prioritariamente           2018) dal momento che, in quanto sog-
nella ricerca, nel riconoscimento e nella           getto/paziente, fa esperienza diretta della
costruzione intersoggettiva dei significati         possibilità di perdere o di vedere forte-
che è possibile riconoscere in senso ampio          mente compromesso il riconoscimento del-
al    problema      stesso    (Gadamer,   2002,     la propria identità. Ne segue che queste
2012, 2018; Friesen, Henriksson, e Saevi,           professioni, chiamate a gestire la relazione
2012; Piccinno, 2015).                              in situazioni particolari, devono farsi carico
In questa prospettiva, centrale in una for-         di una problematizzazione a sua volta par-
mazione riflessiva non è pertanto l'output          ticolare: una problematizzazione che, pri-
dato dalla definizione della risposta risolu-       ma di tutto, impegna a muoversi nello
tiva, quanto piuttosto il processo di inter-        spazio di “sospensione” generato dalla


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Volume 21, numero 2



malattia (Montagna, 2004) e a catturare            che non possono essere avviate con dis-
l’“impercettibile” (Charon, 2006) perché           positivi metodologici meccanicistici. La
alla ricerca dell‘interpretazione più fedele       problematizzazione – di fatto – richiede
possibile al sentimento dell’altro; una            più un atto generativo.
problematizzazione che – nello stesso              Uno dei possibili dispositivi di avviamento
tempo – deve dar prova di una sensibilità          può essere il “pretesto”. Impiegato funzio-
“critica” che sappia “discernere nel sentire”      nalmente in un contesto di gruppo e
(De Monticelli, 2012) per poter «accom-            messo in scena da un’immagine, un rac-
pagnare senza sovrapporsi, salvaguardan-           conto, un video …, il pretesto è disposi-
do l'alterità e l’inalienabile diritto a non es-   tivo che introduce una questione sollevan-
sere interpretati dal sapere catalogante           dola in un gioco di punti di vista diversi
che archivia le persone come cose» (Iori,          che attiva un processo di ricerca (Franzini
2007: 41). In gioco, con l’approccio prob-         Tibaldeo, Lingua, 2018; Nosari, Guarcello,
lematizzante, non c’è semplicemente un             2019a), senza esaurirla in una spiegazione
«surplus di cui si giova il malato», ma un         che la risolva.
atteggiamento      indispensabile     per     la   Nella versione che ne danno le 3RPLay
«coscientizzazione dell’essere relazionale»        (Reflecting, Researching, Replying) – versi-
del professionista della cura e per il pro-        one sperimentata da un team di ricerca to-
cesso di umanizzazione della professione           rinese nell’ambito della formazione degli
sanitaria (Marone, 2014: 147).                     operatori sportivi della scuola calcio (Nosa-
Di conseguenza, è necessario che il per-           ri, Guarcello, 2021; Giani, 2021) – il dis-
corso formativo di queste professioni in-          positivo del pretesto presenta una situazi-
vesta nell’esercizio di un simile approccio        one “sospesa”, con lo scopo di generare
che – più di altre attenzioni – permette ai        delle domande. Proprio per poter agire
professionisti della cura di entrare in rela-      come pretesto, infatti, la situazione non
zione con la soggettività che vive e si ma-        può coincidere con un evento eccezionale
nifesta nel corpo-paziente (Zannini, 2004).        (ha piuttosto il carattere della quotidia-
Se è vero, seguendo una consolidata linea          nità), né va descritta nel dettaglio (i suoi
di ricerca metodologica, che è possibile           tratti sono poco determinati): “Durante la
formare all’approccio problematizzante at-         pausa pranzo, davanti alla macchinetta del
traverso    pratiche    riflessive   (Colombo,     caffè, un medico e un infermiere riportano
2005; Dozza, Chianese, 2013; Chianese,             gli eventi della mattinata: ‘Ho fatto un pan-
2017), è altrettanto vero che queste prati-        creas e un fegato’, dice il primo. ‘Da seg-


                                                                                              71
                                                         La formazione del questioning approach



nare sull’agenda’, replica il secondo. In co-   pondere che sta rispettando la privacy) –
da, una paziente ascolta e, a voce alta         in ragione di un’etica della cura (Viafora,
perché sentano, commenta: ‘Mah … chissà         Zanotti, e Furlan, 2007; Pettinacci, 2021)
come mi chiamano’.                              devono essere riconosciute come situazio-
La combinazione di “situazione” e “sos-         ni da riconfigurare nei termini di una rela-
pensione” coinvolge i partecipanti a tali       zione educativa (medico e infermiere de-
pratiche in uno “spazio aperto” dove non        vono prestare attenzione alla persona as-
ci sono domande predefinite né risposte         sistita e rispondere dando ascolto al com-
immediate. In questo spazio intenzional-        mento fatto). Il confronto però, per poter
mente lasciato aperto, il pretesto agisce       formare a una problematizzazione “profes-
come inciampo, come trappola e come la-         sionale” efficace e significativa, non deve
birinto: come inciampo, il pretesto proietta    essere fatto tra le possibili soluzioni, ma
il soggetto in una particolare situazione e     tra le innumerevoli domande che la situ-
lo forza ad accorgersi di qualcosa; come        azione di pretesto suscita.
trappola, lo porta a soffermarsi su qualche     I partecipanti alla pratica di pretesto si de-
cosa; come labirinto, spinge a rispondere e     vono confrontare sulle domande proprie e
a uscire dalla situazione.                      degli altri: solo nel confronto tra le tante
Costruito in questi termini, il pretesto non    domande e solo “costringendo” ciascuno a
ha una mera funzione evocativa. Non si          riconoscere la possibilità di domande di-
tratta unicamente di suscitare un coinvol-      verse, è infatti possibile formare a una
gimento emotivo per portare il professio-       problematizzazione capace di farsi carico
nista della cura a comprendere – imme-          del continuo processo di comprensione in-
desimandosi nell’altro – il vissuto della ma-   dispensabile nella relazione terapeutica.
lattia. Di fatto, il dispositivo pretestuale    In questa direzione il pretesto, attraverso
opera una “forzatura” che intende portare       una sequenza di situazioni che delineano
tale coinvolgimento oltre, fino a “costrin-     una trama di senso (ad esempio: la scoper-
gere” coloro che partecipano al play a con-     ta della malattia, la questione della paura,
frontarsi con situazioni che - per quanto       la perdita della propria identità, la possibi-
possano non essere affrontate (medico e         lità di un futuro, ...), esercita i partecipanti
infermiere potrebbero non essere interes-       in un confronto che – ricorsivamente –
sati a rispondere così come potrebbero far      “costringe” a una riflessione, a una ricerca,
finta di non sentire) o essere affrontate con   a una replica (Nosari, Guarcello, 2019b).
norme prestabilite (il medico potrebbe ris-     L’approccio problematizzante, infatti, non


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si esaurisce in una sterile interrogazione; al   amici? Che malattia ha la paziente? … In
contrario, ha la propria portata formativa       seconda battuta, il valore formativo del
in un’azione che, a partire da una fase di       pretesto consiste nel richiamare necessa-
riflessione, scava nella situazione per cog-     riamente a una replica: di fronte alla critici-
liere quegli elementi necessari ad ar-           tà che la situazione presenta, non è dato
gomentare la posizione che si decide di          far finta che non esista; né è possibile de-
prendere.                                        legare la risposta ad altri. La situazione
Unicamente in virtù di questa costrizione, il    obbliga a una replica; resta però il fatto
pretesto abitua a rileggere le situazioni        che la replica che risponde alla situazione
come trame di significati dalla portata tras-    sarà autentica - nel senso di effettiva - solo
formativa e, proprio perché abitua a tale        fuori dal play.
esercizio di rilettura, arriva a formare una     La pratica di pretesto, pertanto, ha il com-
vera e propria postura che guarda alle si-       pito di coltivare un atteggiamento – quello
tuazioni per cercarne possibili occasioni di     dell’approccio problematizzante – che non
trasformazione significativa.                    può essere pesato nello spazio dello
Il valore formativo del pretesto non consis-     stesso pretesto. Tuttavia, per quanto la
te pertanto nell’esercitare a “risolvere” la     significatività e la fruttuosità della formazi-
situazione sospesa. Non si tratta di decide-     one debbano essere “rimandate”, il ricono-
re – dal di fuori – se medico e infermiere       scimento del valore formativo di tale prati-
debbano rispondere, che cosa debbano             ca non può non passare per un’azione va-
rispondere, in ragione di quale causa ris-       lutativa. E dal momento che nella formazi-
pondere in un modo o nell’altro. L’efficacia     one di questo approccio contano le do-
formativa di questa versione pretestuale         mande è proprio sulle domande che le
consiste – in prima battuta – nel “trattene-     pratiche   delle   3RPlay    avanzano      una
re” il (futuro) professionista nel fare do-      proposta valutativa.
mande: l’interpretazione dei possibili signi-    4. LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO
ficati della situazione nonché la costruzio-     FORMATIVO
ne di una relazione di senso passano ne-         Di norma il carattere informale delle prati-
cessariamente per uno stazionare nella           che riflessive se da un lato promuove la li-
domanda (Calliero, Galvano 2010): La pa-         bertà e la spontaneità di espressione di ci-
ziente è in cura al medico? Conosce il pan-      ascuno anche al di fuori di schemi e di
creas o il fegato in questione? Quanti anni      temi preordinati (Tramma, 2009), da un
ha il medico? Medico e infermiere sono           altro lato rende decisamente problematica


                                                                                              73
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la possibilità di riconoscere risultati puntu-   mande poste dai partecipanti in relazione
ali e concreti rispetto al cambiamento e         a ogni pretesto presentato nella fase di
all'apprendimento delle persone coinvolte        avvio di ciascuno degli incontri formativi
(Romano, Barbirotti, e Covone, 2011). Il         (generalmente il percorso formativo si arti-
mancato riconoscimento dei risultati ha          cola in quattro incontri). Attraverso questo
conseguenze di ordine non solo certifica-        processo di raccolta e di analisi le doman-
tivo – ad esempio l'impossibilità di ricono-     de vengono ricondotte all'interno di quatt-
scere il livello di apprendimento raggiunto      ro diverse tipologie: delle domande realis-
a seguito del percorso –, ma soprattutto di      te, delle domande operative, delle doman-
ordine sostanziale. I partecipanti non han-      de causali e delle domande ipotetiche
no modo infatti di autovalutarsi, di correg-     (Nosari, Guarcello, 2021). In particolare, le
gersi e dunque di migliorare sé stessi e la      domande realiste investigano gli aspetti
propria opera professionale (Trinchero,          descrittivi della situazione educativa esa-
2020).                                           minata (che cosa accade, chi è coinvolto,
L'efficacia delle pratiche riflessive deve       quando e dove ci si trova, quali sono le ca-
quindi essere “misurata” attraverso l'utiliz-    ratteristiche quali-quantitative osservabili
zo di un opportuno sistema valutativo.           ...), mentre le domande operative inves-
Proprio per questa ragione, il modello del-      tigano le modalità di gestione pratica della
le 3RPlay comprende un piano valutativo          situazione stessa e le possibili azioni da
che è stato testato all'interno della pre-       mettere in campo (che cosa fare, come ge-
gressa esperienza di ricerca e di formazio-      stire). Inoltre, le domande causali inves-
ne condotta in ambito sportivo. Si tratta di     tigano sia le cause efficienti (i perché) che
un piano di valutazione di tipo qualitativo      possono avere determinato la situazione
volto a rilevare e interpretare i cambiamen-     corrente sia la causa finale (il per che cosa)
ti intervenuti nella capacità di problematiz-    in vista della quale sarebbe importante
zazione delle situazioni educative che i         orientare l'intervento operativo; infine le
professionisti sono chiamati a gestire nel       domande ipotetiche investigano le possibi-
percorso di cura, ossia nella capacità di in-    li ipotesi alternative alla situazione esisten-
vestigarle e di interrogarle in senso rifles-    te (e se invece ...) e i diversi ulteriori sce-
sivo, critico e trasformativo (Fabbri, Stria-    nari che potrebbero essere immaginati e
no, e Melacarne, 2008).                          promossi.
La valutazione viene condotta sulla base di      Sono quattro tipologie di domande – qu-
un lavoro di raccolta e di analisi delle do-     este – tutte essenziali per l'esercizio di un


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approccio problematizzante capace di in-        cipanti: lo stile prevalentemente orientato
vestigare le situazioni educative in senso      in senso realista oppure in senso opera-
riflessivo, critico e trasformativo. Al con-    tivo, in senso causale o in senso ipotetico.
tempo, tuttavia, sono tipologie alle quali in   Questi particolari stili possono quindi es-
ambito professionale si fa ricorso molto        sere discussi con i partecipanti all'interno
spesso non in modo equilibrato e comple-        di un incontro conclusivo, durante il quale
to, quanto piuttosto con una netta preva-       a ciascuno viene restituito il profilo perso-
lenza nei confronti di alcune tipologie a       nale affinché possa effettuare un'autovalu-
scapito di altre (ad esempio della tipologia    tazione della propria competenza di prob-
operativa a scapito delle tipologie realista,   lematizzazione,     delle   potenzialità,   dei
causale e ipotetica) (Nosari, Guarcello,        miglioramenti ottenuti grazie al percorso
2021).                                          formativo e degli aspetti ancora da perfe-
Questa particolare classificazione in tipo-     zionare.
logie è stata sistematizzata sulla base della   Per quanto riguarda il secondo fronte valu-
ricostruzione del frame concettuale relativo    tativo condotto dai formatori, la classifi-
al significato educativo e agli ambiti del      cazione delle domande in diverse tipologie
domandare     (Calliero,   Galvagno,   2010;    consente   di     riconoscere   –   attraverso
Monti, 2019; Nigris, 2009; Schein, 2014,        l'utilizzo di rubriche valutative – non solo
Schein, Schein, 2021), frame posto a con-       lo stile più generale di ciascun partecipan-
fronto e integrato con l'analisi ermeneutica    te ma anche i cambiamenti intervenuti per
di circa 1.100 domande raccolte nei pre-        ognuno tra il primo incontro formativo e i
cedenti percorsi formativi realizzati in am-    successivi, in relazione allo sviluppo della
bito sportivo. È una classificazione che        competenza di problematizzazione e di in-
consente di attuare la valutazione di risul-    vestigazione necessaria alla gestione della
tato declinandola su due fronti: il fronte      relazione educativa. Infatti, ad esempio
autovalutativo condotto in prima persona        può accadere che un domandare inizial-
dai partecipanti e il fronte valutativo         mente centrato sulla tipologia operativa
condotto dai formatori.                         successivamente, grazie all'esercizio rifles-
Per quanto riguarda il fronte autovalutati-     sivo e al confronto con gli altri, si arric-
vo, la classificazione delle domande in di-     chisca di domande afferenti anche alle ti-
verse tipologie consente di riflettere sui      pologie realista, causale e ipotetica. Oppu-
differenti stili problematizzanti che emer-     re può accadere che lo stesso domandare
gono dalle domande formulate dai parte-         inizialmente centrato sulla tipologia realis-


                                                                                             75
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ta o operativa successivamente in realtà si       tiva e autovalutativa del percorso di for-
consolidi in uno stile prevalentemente cau-       mazione, in realtà vede nei risultati di effi-
sale o ipotetico.                                 cacia – nei possibili obiettivi osservabi-
Non si tratta pertanto di una valutazione         li/rilevabili e “misurabili” – solo uno degli
che posiziona la competenza problematiz-          aspetti che rendono conto del successo
zante del singolo in relazione a un fanto-        dell’esperienza riflessiva. L’approccio prob-
matico livello raggiunto. La valutazione re-      lematizzante che essa intende promuovere,
stituisce il modo in cui il singolo si approc-    infatti, non può essere “misurato” nel
cia prevalentemente alle situazioni: il pri-      proprio valore educativo solo con riferi-
mo obiettivo valutativo è dunque la               mento al professionista e al suo possibile
consapevolezza del proprio stile; il secon-       quanto immediato cambiamento. Deve in-
do è quello di prospettare possibili linee di     vece essere “misurato” con riferimento alla
sviluppo per rafforzare e ampliare il             relazione tra il professionista stesso e la
proprio sguardo problematizzante sulla si-        persona di cui si prende cura, quella rela-
tuazione.                                         zione che è la condizione che rende possi-
                                                  bile il cambiamento dell’altro a partire dal-
5. PROBLEMATIZZARE E POI?                         la e attraverso la malattia.
Credere     nella   centralità   dell’approccio   Quella relazione – fatta di carne e di
problematizzante significa, prima di tutto,       sangue, di malattia e di coraggio di lottare
non cercare di dimostrare l’evidenza di una       per avere ancora un’esistenza di senso
connessione diretta tra problematizzazione        umano – è il “dopo” di quel problematiz-
e miglioramento della relazione con la per-       zare al quale la formazione vuole esercita-
sona assistita (Bondioli, 2016). Il che non       re il professionista. Ed è quella relazione a
significa rinunciare a una dimostrazione;         portare il problematizzare a un ulteriore
significa essere consapevoli che il relazio-      livello di consapevolezza: la consapevolez-
narsi con l’altro potrà avere un seguito ben      za che l’azione di chi si prende cura non
oltre i tempi e gli spazi della relazione con     può essere contemporanea al Risultato. In-
il paziente. Significa persistere nella prop-     fatti, il Risultato più alto al quale si lavora
ria direzione, anche senza il sostegno e          è la fioritura della persona nel senso della
l’approvazione del riscontro immediato.           sua più piena dignità, unicità e umanità; di
Questa      prospettiva,    sebbene      lavori   conseguenza, è un Risultato che lascia uni-
nell’ottica dell’efficacia formativa e proprio    camente indizi del proprio farsi sparsi lun-
per questo valorizzi la dimensione valuta-


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Volume 21, numero 2



go il percorso esistenziale. Indizi, non pro-           Beghelli, A., Ferraresi, A., and Manfredini,
ve incontrovertibili o evidenze indiscutibili.             M. (2015). Educazione terapeutica. Me-
                                                           todologia e applicazioni. Roma: Carocci.
Allora, problematizzare e poi? E poi com-
                                                        Bert, G. (2007). Medicina narrativa. Storie
prendere e soprattutto sentire che educare                 e parole nella relazione di cura. Roma: Il
è interrogare i problemi educativi per cog-                pensiero scientifico.
liere gli spazi e i modi dei cambiamenti                Blezza, F. (2020). Il ruolo della pedagogia
                                                           nelle situazioni sanitarie problematiche.
possibili. E poi comprendere e soprattutto
                                                          Medical humanities & medicina narrati-
sentire che educare è esaminare, discerne-                va, 1, 33-50.
re, decidere e valutare di volta in volta qu-           Bondioli, A. (2016). Pratiche riflessive nella
ei traguardi quotidiani che sono centrali                 formazione in servizio: il ruolo degli
                                                          strumenti di valutazione di contesto.
per il percorso di cura della persona. E poi
                                                          Formación del Profesorado de Educa-
arrivare allora a comprendere e soprattutto               ción Infantil, 5, 57-69.
a sentire che educare è credere - più alto              Bruzzone, D., Zannini, L. (2021). Sfidare i
atto di problematizzazione - nel potere                   tabù della cura. Percorsi di formazione
                                                          emotiva dei professionisti. Milano: Fran-
trasformativo del proprio intervento di cu-
                                                          coAngeli.
ra,     affinché   incida   a     lungo     termine     Calliero, C., Galvagno, A., (2010). Abitare
nell’esperienza di vita della persona. Un                 la domanda. Perugia: Morlacchi.
potere trasformativo che l’educare sa e                 Charon, R. (2006). Narrative Medicine. Ho-
                                                          noring the Stories of Illness. New York:
può alimentare e far lievitare in un unico
                                                          Oxford University Press.
modo:       interrogando    gli     spazi     critici   Charon, R. (2019). Medicina narrativa: O-
dell’esistenza umana per ricercarne gli in-               norare le storie dei pazienti. Milano:
dizi di senso.                                            Raffaello Cortina.
                                                        Chianese, G. (2017), Costruzione del profi-
                                                          lo professionale. Pratiche narrative e rif-
                                                          lessive. Milano: FrancoAngeli.
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Volume 21, numero 2



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