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Recensione a Bruno Falcetto (ed.), Lector in aula. Didattica universitaria della letteratura italiana contemporanea
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Simone Marsi
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Between
Bruno Falcetto (ed.), <i>Lector in aula. Didattica universitaria della letteratura italiana contemporanea</i>
Text.Serial.Journal
https://ojs.unica.it/index.php/between
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Reading & Teaching/Teaching & Reading: Ed. Giulio Iacoli
2020-05-30
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Simone Marsi
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Università degli studi di Parma
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Bruno Falcetto (ed.), <i>Lector in aula. Didattica universitaria della letteratura italiana contemporanea</i>
https://ojs.unica.it/index.php/between/article/download/4129/3746
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            Bruno Falcetto (ed.),
   Lector in aula. Didattica universitaria
  della letteratura italiana contemporanea
                         Pisa, ETS, 2020,140 pp.
      Lector in aula raccoglie i contributi del seminario annuale della
Società italiana per lo studio della modernità letteraria, svoltosi il 22-23
febbraio 2018 presso l’Università degli Studi di Milano. Come
sottolinea il curatore, Bruno Falcetto, il testo offre una «mappatura
articolata, significativa, certo non esauriente, di nodi problematici
centrali» (5) per la didattica della letteratura italiana contemporanea,
seguendo quattro direttrici principali: la delineazione del campo
disciplinare (tra periodizzazioni, contaminazione dei generi e rapporti
con le tradizioni), e le riflessioni sui metodi dell’interpretazione (il
commento, la critica come genere letterario), sugli strumenti
dell’insegnamento (dal manuale scolastico alle mappe, dalle fotografie
agli apparati tecnici forniti dalle digital humanities), e sui contesti
formativi (ciascuno dei quali richiede una diversa declinazione della
disciplina). Come dimostrano efficacemente i diversi autori del
volume, i suggerimenti didattici più interessanti nascono da un
proficuo e vicendevole scambio tra le necessità pragmatiche e
contingenti della formazione e le riflessioni teoriche della speculazione
accademica. L’insegnamento, infatti, con i suoi vincoli (di tempo, di
spazio, di uditorio), implica sia una selezione della disciplina, e
dunque la delineazione di una canone di informazioni necessarie e
trasmissibili, sia l’elaborazione di un linguaggio che sappia fornire
«un’immagine sintetica e comunicabile» (8) della materia. Senza contare
l’ineludibile ripensamento, un atto tutt’altro che burocratico ma




Between, vol. X, n. 19 (Maggio/May 2020)
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«pienamente culturale» (9), dei profili dei licenziati dai due cicli di
laurea, e delle loro possibilità nel mondo del lavoro.
      Il saggio di Margherita Ganeri, che apre il volume, sottolinea
come nella riflessione di Luperini sull’educazione letteraria rimanga
implicita l’identità di quella comunità ermeneutica, composta da
docenti e studenti, che i processi di globalizzazione hanno
profondamente cambiato, e la cui identificazione è fondamentale nella
pratica didattica. A questo fine, «occorre rimandare agli orizzonti
umani, esperienziali ed esistenziali delle persone coinvolte nei processi
didattici» (12). È necessario, dunque, integrare il vissuto delle persone
nella didattica, poiché studente e insegnante non sono funzioni
astratte, ma variabili reali dell’insegnamento e dell’apprendimento. Su
queste premesse teoriche si fonda la proposta di Ganeri: gli Italian
Diaspora Studies, fondati dalla stessa nell’anno accademico 2014/2015
presso la Laurea Magistrale in Filologia Moderna del Dipartimento di
Studi Umanistici dell’Università della Calabria. Si tratta di una
disciplina particolare, «Community-Based, cioè […] orientata da e verso
un o più comunità, con l’obiettivo duplice di registrare fenomeni in
atto e di stimolare effetti sulla mentalità e sulla vita delle persone
coinvolte nella ricerca» (17). Una disciplina, quindi, che non solo
indaga fenomeni culturali ma, essendo intrinsecamente legata a precisi
spazi geografici (i luoghi abbandonati e le nuove patrie) e a specifiche
comunità, permette di ridefinire l’identità di docenti e discenti occupati
nell’indagine letteraria.
      Pur diversi, i contributi di Mario Barenghi e Giuseppe Langella
partono da una constatazione simile: la marginalità. Quella evidenziata
da Barenghi deriva dal corso di laurea dove insegna Letteratura
italiana contemporanea: un corso di laurea dove a prevalere sono la
pedagogia, la psicopedagogia, l’antropologia linguistica, e dove gli
studenti non hanno alcun interesse letterario, specie per la letteratura
italiana. Questa condizione, però, è anche un’opportunità per
ragionare «sul senso della presenza della letteratura all’interno di una
cultura o di una formazione di civiltà» (37), e per ridefinire, in
sostanza, la ragion d’essere della materia stessa. E da qui proviene la
riscoperta di una letteratura come sapere unico ed essenziale, «in


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Bruno Falcetto (ed.), Lector in aula (Simone Marsi)



quanto presidio della possibilità di integrare nello scibile la singolarità
vissuta: cioè in quanto modello di come la concretezza empirica […]
possa diventare sorgente di conoscenza» (42). La didattica letteraria,
dunque, deve uscire dall’angolo dove è chiusa (o dove si è auto-
reclusa), trasmettendo agli studenti tutto il rilievo di questa forma
conoscitiva.
      Un movimento simile, dalla constatazione di marginalità
all’esplicitazione dell’importanza dell’insegnamento, segue anche il
saggio di Langella. La prima rilevazione è di natura amministrativa: la
Letteratura italiana contemporanea è assente nelle quattro classi di
concorso di pertinenza umanistica per l’insegnamento, ed è assente
anche nei 24 crediti di competenze professionali necessari per il
reclutamento. Eppure, come ha buon gioco a dimostrare l’autore, la
modernità letteraria non solo ricopre interamente l’ultimo anno delle
superiori, non solo è tema dell’esame di maturità, ma è anche
portatrice di una serie di conoscenze imprescindibili per orientarsi
nella società contemporanea, ossia i «i tratti ad alto coefficiente di
infrazione dei codici tradizionali» (49).
      Sui codici della letteratura italiana contemporanea, e sulle
ricadute di questi sulla didattica, si sofferma Gianluigi Simonetti.
Come sottolinea lo studioso, «i modelli di riferimento per gli scrittori
italiani delle ultime generazioni […] sono per la maggior parte scrittori
non italiani» (56). Ne consegue che «ricerca e didattica di letteratura
ultracontemporanea non possono non essere, oggi, ricerca e didattica
di letterature comparate» (ibid.), una vera e propria ridefinizione dei
confini della materia. E non si tratta certo dell’unica commistione dei
linguaggi. Fonti di ispirazione di numerose opere letterarie, ad
esempio, sono film, ed anzi molte di queste nascono con l’esplicito
intento di essere riprodotte sul grande o sul piccolo schermo. Per
questo motivo è impensabile insegnare la letteratura italiana
contemporanea senza tener conto delle numerose ibridazioni con
cinema, immagini, giornalismo, letterature straniere, e con i codici di
cui ciascuna di queste forme di comunicazione è portatrice.
      Ripensare l’educazione letteraria significa anche ripensare
pratiche date per assodate, ma che, ad una più attenta analisi,


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mostrano una grande ricchezza didattica. È il caso del commento, ben
scandagliato da Daniela Brogi nel suo saggio. L’autrice, infatti,
individua cinque possibili declinazioni di questa forma critica: 1)
commento come educazione letteraria, 2) commento come utilizzo di
risorse interdisciplinari, 3) commento come riconoscimento di
inclusioni, presenze e omissioni, 4) commento come riflessione sul
piacere del testo, 5) commento come contatto con il destinatario. Per
quest’ultimo aspetto Brogi riporta un esempio tratto dalla propria
esperienza: delle studentesse cinesi, invitate e leggere La coscienza di
Zeno, ridono in continuazione, perché ritengono il protagonista comico
e ridicolo prima che umoristico. Per il docente, dunque, «non si tratta
di colmare solo i vuoti di ciò che gli studenti non sanno, ma di
interrogarsi su come si sistemano» (68), sulle concettualizzazioni
diverse dei lettori.
      Anche Emanuele Zinato riflette sulla critica, ma considerandola
come oggetto di insegnamento. La critica letteraria è un vero e proprio
genere, e può dunque essere utile presentala agli studenti nella sua
peculiare «dimensione formale e retorica» (76). Tra le molte strade
percorribili, l’autore propone ad esempio di sottolineare l’utilizzo, da
parte dei critici, di metafore desunte dalle scienze dure, come il
«cronotopo» di Bachtin o la «funzione Gadda» di Contini, quando cioè
la traslazione nel campo umanistico è posta in snodi centrali
dell’interpretazione. È altrettanto importante contestualizzare il lavoro
critico nella sua propria dimensione sociale e reale, tracciando le
biografie intellettuali degli studiosi, le relazioni con le istituzioni
accademiche, la precarizzazione in cui versa attualmente, e tutti i dati
di realtà che spesso non emergono da una prima lettura dei testi ma
che contribuiscono alla loro stesura finale.
      Un consistente nucleo di autori pone al centro della propria
riflessione gli strumenti didattici. Tra questi, Massimiliano Tortora si
focalizza sullo strumento principe: il manuale. Considerando dati reali
che per la speculazione astratta potrebbero sembrare svilenti, ma che
per una prassi didattica sono fondamentali, Tortora individua in 300
pagine la razione bibliometrica manualistica dello studente. Se ne
deduce che, in un testo di questa estensione, «gli autori di riferimento


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Bruno Falcetto (ed.), Lector in aula (Simone Marsi)



non potranno godere più di dieci-quindici pagine, le seconde linee di
due-tre, gli altri di accenni in liste di nomi» (24). Si tratta di una
considerazione importante che implica un curioso paradosso: uno
studente di scuola secondaria studierà la letteratura italiana su
un’opera molto più ampia e completa di uno studente di laurea
triennale, costretto a formarsi spesso su versioni ridotte dello stesso
volume. Da queste considerazioni, emerge il suggerimento operativo
di Tortora: considerare la storia letteraria non la base della formazione,
ma «il traguardo da raggiungere dopo aver acquisito alcune specifiche
competenze» (32). Ciò, all’atto pratico, significa lasciare che al triennio
si leggano i capolavori della letteratura con una bibliografia di
riferimento, riservando la storia della letteratura agli studenti del
biennio, coloro che, una volta laureati, si dovranno confrontare con
l’insegnamento, e dunque i veri destinatari dei manuali scolastici.
      Il saggio di Iacoli mostra la produttività di un discorso
bidirezionale tra teoria letteraria e pratica didattica. Il saggio si apre
infatti con richiami alla géocritique, inaugurata da Bertrand Westphal, e
all’Atlante del romanzo europeo 1800-1900 di Franco Moretti, e prosegue
richiamando sia l’impatto che le due opere hanno avuto
nell’instaurazione del nesso testo-spazio, sia il grande dibattito esploso,
soprattutto dopo l’Atlante, circa l’opportunità delle operazioni di
cartografia letteraria. L’attenzione, però, si concentra su due
movimenti cartografici particolari: «e sull’impiego della cartografia in
funzione dell’interpretazione del testo e sulla sussistenza di effettivi
affiancamenti di mappe al testo letterario stesso» (84). Prendendo due
esempi, La tregua di Primo Levi e Narratori delle pianure di Gianni
Celati, due libri dotati di carte geografiche, Iacoli dimostra
efficacemente come la mappa, in sede didattica, sia «tema e dispositivo
interno alle stesse forme letterarie, e insieme parola chiave di un lessico
interdisciplinare che non sempre i corsi triennali e magistrali di
indirizzo umanistico provvedono a offrire», nonché «possibile via di
addestramento» (91) alla teoria. La mappa, dunque, oltre a essere utile
strumento ermeneutico per comprendere il testo, è anche occasione per
instaurare una proficua riflessione su diversi codici comunicativi.



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      Anche gli ultimi due contributi del volume concentrano
l’attenzione su apparati visivi che possono arricchire l’esperienza
dell’insegnamento letterario. L’indicazione di Epifanio Ajello è quella
di associare testo letterario e immagine. Cercando di concretizzare la
suggestiva ipotesi di un Album fotografico dei personaggi, Ajello propone,
ad esempio, la fotografia di Adriana Ivancich, la «Renata» di Di là dal
fiume e tra gli alberi, oppure le immagini accluse dallo stesso Pasolini
alla sua Divina mimesis, oppure l’intero Nuovo romanzo di figure di Lalla
Romano, esortando poi ad una pratica didattica che sia in grado di
soppesare come «lo stile di una prosa possa adeguarsi alla stilistica di
un’immagine» (112).
      La proposta di Stefano Ghidinelli, invece, prende le mosse dalle
potenzialità delle digital humanities, che non solo permettono di
inquadrare la letteratura sotto una diversa prospettiva, ma offrono
nuovi strumenti per la didattica. Si tratta di portare nella didattica
quello che Moretti, in opposizione al modello ermeneutico del close
reading fondato sulla lettura da parte del critico del singolo testo, ha
battezzato distant reading, che delega la lettura di corpora testuali alla
macchina, lasciando al critico il compito di interpretare i dati raccolti.
Anche in questo caso, però, la riflessione teorica offre non solo spunti,
ma anche deterrenti necessari a ogni pericoloso entusiasmo. I grafici,
infatti, non sono una riproduzione cristallina della realtà, ma sono
anch’essi portatori di una retorica che può condizionare la lettura dei
dati. Una lettura e una didattica del testo che possa dirsi completa e
ricca, non può che essere «a distanza variabile» (132), che spieghi cioè
la panoramica del fenomeno letterario attraverso l’approfondita
conoscenza dello stesso, come dimostra l’esempio proposto dall’autore
sulla raccolta di Caproni, Congedo del viaggiatore cerimonioso & altre
prosopopee.
      Per concludere, Lector in aula, oltre a offrire numerosi spunti
didattici e riflessioni non eludibili sulla modernità letteraria, mostra
come un dialogo tra speculazione teorica ed esigenze didattiche possa
rappresentare uno scambio proficuo (e necessario) per la disciplina.




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Bruno Falcetto (ed.), Lector in aula (Simone Marsi)




                                        L’autore
Simone Marsi

       Simone Marsi è dottorando presso l’Università di Parma con un
progetto di ricerca sull’evoluzione della letteratura italiana nei manuali
scolastici per la scuola secondaria, dall’Unità d’Italia alla fine della
seconda guerra mondiale.
       Tra i suoi interessi vi sono la letteratura italiana del Novecento,
in particolare Carlo Emilio Gadda, Clemente Rebora (Con me in persi
moti, Cesati 2016), Salvatore Satta, e il teatro sperimentale italiano degli
anni Sessanta e Settanta.

        Email: simone.marsi@unipr.it



                                    La recensione
Data invio: 09/04/2020
Data accettazione: 20/05/2020
Data pubblicazione: 30/05/2020



                      Come citare questa recensione
Marsi, Simone, “Bruno Falcetto (ed.), Lector in aula. Didattica
universitaria della letteratura italiana contemporanea”, Le culture del
dissenso in Europa nella seconda metà del Novecento, Eds. C. Pieralli – T.
Spignoli, Between, X.19 (2020), www.betweenjournal.it




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