Gradual release of responsibility
ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆ (ಜಿಆರ್ಆರ್) ಮಾದರಿಯು ಬೋಧನೆಯ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಶೈಲಿಯಾಗಿದ್ದು, ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೊಳಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವರ್ಗಾಯಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಸುತ್ತಲೂ ರಚಿಸಲಾದ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರದ ಒಂದು ರಚನಾತ್ಮಕ ವಿಧಾನವಾಗಿದೆ. ಈ ಸೂಚನಾ ಮಾದರಿಯು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ವಿನ್ಯಾಸದ ಮೂಲಕ, "ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಲ್ಲಾ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ task.to ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಎಲ್ಲಾ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು" ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಪರಿವರ್ತನೆಗೊಳ್ಳಬೇಕು. ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವುಳ್ಳ ಕಲಿಯುವವರು ತಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಕಲಿಕೆಯ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಈ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಅರಿವಿನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳ ಮೂಲಕ, ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ವರ್ಣಪಟಲದ ಮೂಲಕ, ಸ್ವತಂತ್ರ ಆಯ್ಕೆಗೆ (ವೈಯಕ್ತಿಕ ಕಲಿಕೆ) ನಿರ್ದೇಶಿಸುತ್ತಾರೆ. ಬುಯೆಲ್ (2005) ಹೇಳಿದಂತೆ, ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯು "ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಇನ್ನೂ ಪರಿಣತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಾಗ ಸಮರ್ಥ ಚಿಂತಕರು ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವರಾಗಲು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುವ ಸೂಚನೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತದೆ". ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆಯಾದರೂ, ಪಿಯರ್ಸನ್ ಮತ್ತು ಗಲ್ಲಾಘರ್ (1983) ಅವರು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು "ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆ" ಎಂಬ ಪದವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದರು. ರಷ್ಯಾದ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಿದ್ಧಾಂತಿ ಲೆವ್ ವೈಗೋಟ್ಸ್ಕಿಯ ಆಲೋಚನೆಗಳ ಮೇಲೆ ತಮ್ಮ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಸಡಿಲವಾಗಿ ಆಧರಿಸಿದ ಪಿಯರ್ಸನ್ ಮತ್ತು ಗಲ್ಲಾಘರ್ ಅವರು ಸ್ಪಷ್ಟ ಮಾದರಿ ಮತ್ತು ಸೂಚನೆಯಿಂದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ನಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಸ್ವತಂತ್ರ ಕಲಿಯುವವರನ್ನಾಗಿ ಮಾಡುವ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಸ್ಥಳಾಂತರಗೊಂಡ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿದರು. ಶಿಕ್ಷಕನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕನ ಕಡೆಯಿಂದ 'ಯೋಜಿತ ಹಳತಾಗುವಿಕೆ' ಯ ಹಂತಕ್ಕೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುತ್ತಾನೆ. "ಅಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತಾನು ಕಾರ್ಯತಂತ್ರವನ್ನು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತಿದ್ದೇನೆಯೇ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಂತೆ ಕಾರ್ಯದ ಸಂಪೂರ್ಣ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುತ್ತಾನೆ (ಅಂದರೆ, ಸ್ವಯಂ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ)". ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯ ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ನಿರ್ಣಾಯಕವಾದ ಒಂದು ಅಂಶವೆಂದರೆ 'ಸೂಚನಾ ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್' ಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಕಲ್ಪನೆ, ಇದು ವೈಗೋಟ್ಸ್ಕಿಯ "ಸಮೀಪದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ವಲಯ" (ಜೆಡ್ಪಿಡಿ) ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿದೆ. ವಯಸ್ಕರ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನದಲ್ಲಿ ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ಸಮರ್ಥ ಸಹಪಾಠಿಗಳ ಸಹಯೋಗದೊಂದಿಗೆ ಸಮಸ್ಯೆ-ಪರಿಹಾರದ ಮೂಲಕ ಅವರ ಸ್ವತಂತ್ರ ಸಮಸ್ಯೆ ಪರಿಹಾರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಸಂಭಾವ್ಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮಟ್ಟದಿಂದ ನಿರ್ಧರಿಸಲ್ಪಟ್ಟಂತೆ ಕಲಿಯುವವರ ನಿಜವಾದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಮಟ್ಟದ ನಡುವಿನ ಅಂತರ ಎಂದು ಇದನ್ನು ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಅಂದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದೆ ಏನು ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಸಮರ್ಥ ಗೆಳೆಯರ ಸಹಾಯದಿಂದ ಅವರು ಏನು ಸಾಧಿಸಬಹುದು ಎಂಬುದರ ನಡುವಿನ ಅಂತರ. ಸಮೀಪದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ವಲಯವನ್ನು ಇಡೀ ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯ ಮೇಲೆ ಒಂದು ಛತ್ರಿಯಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಎಲ್ಲಾ ನಾಲ್ಕು ಹಂತಗಳಾದ್ಯಂತ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ಉನ್ನತ-ಸಾಧಿಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಸವಾಲಿನ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಕಡಿಮೆ-ಸಾಧಿಸುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಗತ್ಯ-ಆಧಾರಿತ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಸಹಾಯ ಮಾಡಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರು ಎಲ್ಲಾ ನಾಲ್ಕು ಹಂತಗಳ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಅಗತ್ಯವಿರುವಂತೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುತ್ತಾರೆ, ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತಾರೆ. ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯು "ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯದ ಆ ಹಂತವನ್ನು ತಲುಪಲು [ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ] ಸ್ವಲ್ಪ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನದ ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ನಿಖರವಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಊಹಿಸುತ್ತದೆ". ವಯಸ್ಕರೊಂದಿಗೆ ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ನುರಿತ ಗೆಳೆಯರೊಂದಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸಂವಹನವು ವಲಯದೊಳಗೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಸುಗಮಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ವೈಗೋಟ್ಸ್ಕಿ (1978) ನಂಬಿದ್ದರು. ವೈಗೋಟ್ಸ್ಕಿಯ ಸಿದ್ಧಾಂತದಲ್ಲಿ, ಈ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು "ಹೆಚ್ಚು ಜ್ಞಾನವುಳ್ಳ ಇತರ (ಎಂ. ಕೆ. ಓ)" ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯ ನಾಲ್ಕು ಹಂತಗಳೆಂದರೆಃ ಫೋಕಸ್ ಲೆಸನ್-"ಐ ಡು ಇಟ್", ಗೈಡೆಡ್ ಇನ್ಸ್ಟ್ರಕ್ಷನ್-"ವಿ ಡು ಇಟ್", ಕೊಲಾಬರೇಟಿವ್-"ಯು ಡು ಇಟ್ ಟುಗೆದರ್", ಮತ್ತು ಇಂಡಿಪೆಂಡೆಂಟ್-"ಯು ಡು ಇಟ್ ಒನ್ಲಿ" (ಫಿಶರ್ & ಫ್ರೈ 2006). ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ, "ಐ ಡು ಇಟ್" ಮತ್ತು "ವಿ ಡು ಇಟ್" ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ-ಮಾರ್ಗದರ್ಶಕರ ವ್ಯಕ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಎಂಕೆಒ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿದೆ. ಪರಿಣತಿ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅನುಭವ ಮತ್ತು/ಅಥವಾ ತಿಳುವಳಿಕೆಯು ಅನುಮತಿಸುವಂತೆ ಗೆಳೆಯರು ಪರಸ್ಪರ ಸಹಾಯ ಮಾಡುವ ಸಹಕಾರಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಎಂ. ಕೆ. ಓ. ಮತ್ತೆ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ವಯಸ್ಕರು ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚು ಅನುಭವಿ ಇತರರು ತಮ್ಮ ಜೆಡ್ಪಿಡಿಯಲ್ಲಿ ಅನನುಭವಿ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸಲು ಹಲವಾರು ಮಾರ್ಗಗಳಿವೆ. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಇದನ್ನು ಸಾಧಿಸಬಹುದು ಎಂದು ರೊಗಾಫ್ (1990) ಗುರುತಿಸಿದರು, ಮತ್ತು ಇದು ಥಾರ್ಪ್ ಮತ್ತು ಗಲ್ಲಿಮೋರ್ ಅವರ ಸಿದ್ಧಾಂತ (1991), "ಸಹಾಯ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನ" ಮತ್ತು ಬ್ರೌನ್ ಮತ್ತು ಪಾಲಿನ್ಸರ್ ಗುರುತಿಸಿದ ಪರಸ್ಪರ ಬೋಧನೆಯ ಅಭ್ಯಾಸದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಹೋಲುತ್ತದೆ. ಇತರರು ಈ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಪರಿಕಲ್ಪನಾ ಬದಲಾವಣೆಯಲ್ಲಿ ಸಹಯೋಗದ ಸಮಗ್ರ ವಿಧಾನ (ರೋಚೆಲ್, 1992) ಮತ್ತು ಕಾಲಿನ್ಸ್, ಬ್ರೌನ್ ಮತ್ತು ನ್ಯೂಮನ್ (1989) ಅವರ ಅರಿವಿನ ಅಪ್ರೆಂಟಿಸ್ಶಿಪ್ ಮಾದರಿಯ ನಡುವಿನ ಸಾಮ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದ್ದಾರೆ. 'ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್' ಎಂಬ ಪದವು ಒಂದು ಉಪಯುಕ್ತ ರೂಪಕವಾಗಿದ್ದು, ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಆರಂಭಿಕ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವವರನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಸಂಕೇತಿಸಲು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ-ಗೋಡೆಗಳು ಎತ್ತರವಾಗುತ್ತಿದ್ದಂತೆ-ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಪುರಾವೆಗಳಿವೆ, ನಂತರ ಆ ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ, ಇದರಿಂದಾಗಿ ಕಲಿಯುವವರು 'ಏಕಾಂಗಿಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲಲು' ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ, ಅಥವಾ 'ಏಕಾಂಗಿಯಾಗಿ' ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸುವಷ್ಟು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಸ್ವತಂತ್ರರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಅಂತೆಯೇ, 'ಕೆಲಸ' ಹೆಚ್ಚು ಸುರಕ್ಷಿತವಾಗುತ್ತಿದ್ದಂತೆ ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಕ್ರಮೇಣ ಕಿತ್ತುಹಾಕಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಆದ್ದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ ತಾತ್ಕಾಲಿಕವಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಚಿಂತನೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡಲು ನಿರ್ಮಿಸಲಾದ ಪಾಠಗಳೂ ಸಹ ಇವೆ. ಪಿಯರ್ಸನ್ ಮತ್ತು ಗಲ್ಲಾಘರ್ ಗಮನಿಸಿದಂತೆ, "ಮಾದರಿಯ ನಿರ್ಣಾಯಕ ಹಂತವೆಂದರೆ 'ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಅಭ್ಯಾಸ', ಇದರಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಕ್ರಮೇಣ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕಾರ್ಯದ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ". ಹೀಗಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕ್ರಮೇಣ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಆರಾಮದಾಯಕವಾಗುವುದರಿಂದ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಅಗತ್ಯ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನವಿಲ್ಲದೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದರಿಂದ ಈ ಪಾಠಗಳು ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಕಣ್ಮರೆಯಾಗುತ್ತವೆ. ಪಿಯಾಜೆಟ್ ಅವರ ಕೃತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ್ದರೂ, ವೈಗೋಟ್ಸ್ಕಿಯ 'ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಿದ್ಧಾಂತ' ಮತ್ತು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಭಾವವು ಹೆಚ್ಚು ಜನಪ್ರಿಯವಾಗಿದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ವೈವಿಧ್ಯತೆ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಹಂತಗಳಂತಹ ರಚನೆಗಳಿಂದ ಪ್ರಭಾವಿತವಾಗಿರುವ ಗುಂಪು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತದೆ. ಜಿಆರ್ಆರ್ ಮಾದರಿಯು ಅವರು ಇನ್ನೂ ಪರಿಣತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರದ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವಾಗ ಸಮರ್ಥ ಚಿಂತಕರು ಮತ್ತು ಕಲಿಯುವವರಾಗಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುವ ಸೂಚನೆಗೆ ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಇದು ಯಶಸ್ವಿ ಮಾದರಿಯಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷಾ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಬರವಣಿಗೆಯ ಸಾಧನೆ, ಓದುವ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮತ್ತು ಸಾಕ್ಷರತೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳಿಂದ ಹಿಡಿದು ಅನೇಕ ವಿಷಯ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವಲ್ಲಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ವಿಧಾನವೆಂದು ದಾಖಲಿಸಲಾಗಿದೆ (ಕಾಂಗ್ ಮತ್ತು ಪಿಯರ್ಸನ್, 2003). ನಾಲ್ಕು ಹಂತಗಳ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪಾಠಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಚಿಂತನೆಯ ಬಗೆಗಿನ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸದೆ ಶಿಕ್ಷಕರ ಮಾತನ್ನು ಕೇಳುವ ಸಮಯವಾಗಿದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಆಲಿಸುವ, ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟೀಕರಣವನ್ನು ಕೇಳುವ ಸಮಯ ಇದು. "ನಾನು ಯೋಚಿಸುತ್ತೇನೆ", ಅಥವಾ "ನಾನು ಆಶ್ಚರ್ಯ ಪಡುತ್ತೇನೆ", ಅಥವಾ "ನಾನು ಊಹಿಸುತ್ತೇನೆ". ಇವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೇಳುವ ಹೇಳಿಕೆಗಳ ಪ್ರಕಾರಗಳಾಗಿವೆ. ಫಿಶರ್ ಮತ್ತು ಫ್ರೇ ಅವರ ಪ್ರಕಾರ, ಮಾಡೆಲಿಂಗ್ ನಿಖರವಾದ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತದೆಃ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ, ಕೌಶಲ್ಯ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಹೆಸರಿಸಿ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ, ಕೌಶಲ್ಯ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯದ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ವಿವರಿಸಿ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ ಅಥವಾ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಯಾವಾಗ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಿ ಪೂರ್ವ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಸ ಕಲಿಕೆಗೆ ಜೋಡಿಸಲು ಸಾದೃಶ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಕೌಶಲ್ಯ, ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಹೇಗೆ ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿ ಹೊಸ ಕೌಶಲ್ಯದ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ದೋಷಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಎಚ್ಚರಿಕೆ ನೀಡಿ "ಒಮ್ಮೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೌಶಲ್ಯ ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರದ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೆ, ಅದನ್ನು ಯಾವಾಗ ಅನ್ವಯಿಸಬೇಕು, ಏನನ್ನು ನೋಡಬೇಕು ಮತ್ತು ಅವರ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಹೇಗೆ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅವರು ಆಳವಾದ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ". ನಂತರ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪಾಲುದಾರರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡಲು ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಲು ಸಮಯವನ್ನು ನೀಡಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲು ಅವರಿಗೆ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. "ಗುಣಮಟ್ಟದ ಕೇಂದ್ರೀಕೃತ ಪಾಠದ ಕೀಲಿಯು ಕೌಶಲ್ಯ, ಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯದ ನೇರ ವಿವರಣೆ ಮತ್ತು ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿದೆ". ವಿವಿಧ ಕೌಶಲ್ಯಗಳು, ಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಬಳಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡುವುದು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂಚನೆಯ ಗುರಿಯಾಗಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಕಡಿಮೆ ಬೆಂಬಲದೊಂದಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಹೆಚ್ಚಿನ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾನೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಯಶಸ್ಸನ್ನು ಖಚಿತಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪಾಠಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಅನೇಕವೇಳೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯೊಂದಿಗೆ ಹೆಣಗಾಡುತ್ತಿರುವಾಗ, ಅವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಿಕ್ಷಕ ಮಾದರಿ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ, ಹೆಚ್ಚಿನ ನಿರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಪೂರೈಸಲು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮತ್ತು ಬೆಂಬಲ ಅವರಿಗೆ ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಬೇಕಾಗಿರುವುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಫಲಿತಾಂಶ ಅಥವಾ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಪ್ರಗತಿ ಸಾಧಿಸುವ ಗುರಿಯೊಂದಿಗೆ ರಚನಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ರಚಿಸಲಾದ ಅಗತ್ಯತೆ ಆಧಾರಿತ ಗುಂಪುಗಳೊಂದಿಗೆ ಶಿಕ್ಷಕರು ಭೇಟಿಯಾಗುತ್ತಾರೆ. ರಚನಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಫಲಿತಾಂಶಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಯೋಜಿಸಲಾಗಿದೆ, ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಗುಂಪು ಮಾಡಲು ಸುಲಭವಾಗಿಸುತ್ತದೆ. ಗುಂಪುಗಳು ಆಗಾಗ್ಗೆ ಬದಲಾಗಬಹುದು ಮತ್ತು ಇಡೀ ಶಾಲಾ ವರ್ಷಕ್ಕೆ ಸ್ಥಿರ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗುಂಪುಗಳು ವರ್ಷವಿಡೀ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಬದಲಾಗುತ್ತವೆಯೇ ಹೊರತು ಶಿಕ್ಷಕರ ಗ್ರಹಿಸಿದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಬದಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಗುಂಪಿಗೂ ಒಂದು ಉದ್ದೇಶವಿರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರು ಗುಂಪಿನ ಸಾಮಾನ್ಯ ಅಗತ್ಯಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಬೋಧನಾ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಯೋಜಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂಚನೆಯು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಸಣ್ಣ ಗುಂಪಿನ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲು, ಪ್ರಚೋದನೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಬದಲಿಸಲು ಮತ್ತು ಅಂತಿಮ ಉತ್ಪನ್ನವನ್ನು ಬದಲಿಸಲು ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಗುಂಪಿನ ಬೋಧನಾ ಗುರಿಯು ಅಧಿವೇಶನದುದ್ದಕ್ಕೂ ಬದಲಾಗಬಹುದಾದ್ದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರು ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಬೋಧನಾ ಗುಂಪುಗಳಿರಬಹುದು. ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಗುಂಪು ವಿಭಿನ್ನ ಕೌಶಲ್ಯದ ಮೇಲೆ ಅಥವಾ ವಿಭಿನ್ನ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರಬಹುದು. ಫಿಶರ್ಸ್ ಮಾದರಿಯು ವಾರಕ್ಕೆ 1-3 ಬಾರಿ ಗುಂಪುಗಳೊಂದಿಗೆ ಭೇಟಿಯಾಗುವುದನ್ನು ಶಿಫಾರಸು ಮಾಡುತ್ತದೆ, ಕೆಲವು ಗುಂಪುಗಳು ಹೆಚ್ಚು ಬಾರಿ ಭೇಟಿಯಾಗುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಇತರ ಬಲವಾದ ಗುಂಪುಗಳು ಕಡಿಮೆ ಬಾರಿ ಭೇಟಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕೌಶಲ್ಯಕ್ಕೆ ಎಷ್ಟು ಮುಖ ಸಮಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಗುಂಪುಗಳ ಗಾತ್ರವೂ ಬದಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂಚನೆಯು ಹೆಣಗಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಎಂಬುದು ಸಾಮಾನ್ಯ ತಪ್ಪು ಕಲ್ಪನೆಯಾಗಿದೆ. ಸದೃಢ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಸಮೃದ್ಧಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಇದು ಶಿಕ್ಷಕರಿಗೆ ಒಂದು ಅವಕಾಶವಾಗಿದೆ. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂಚನೆಯು ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ನ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದೆ. ಕಾಂಕ್ಲಿನ್ ಮತ್ತು ವಿಲ್ಕಿನ್ಸ್ ನಡೆಸಿದ ಅಧ್ಯಯನವು ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಓದುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಬಳಸುವಾಗ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಓದುವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಸಣ್ಣ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರೊಂದಿಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಓದುವ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕೌಶಲ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡಲು ಅವಕಾಶವನ್ನು ನೀಡಿತು. 'ಸರಿಯಾದ' ಪಠ್ಯಗಳನ್ನು ಓದುವಾಗ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ಗಳಿಸಿದರು. ಅವರು ಪಠ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಹೆಣಗಾಡದ ಕಾರಣ ಅವರು ಶಬ್ದಕೋಶ, ಓದುವ ಕಾಂಪ್ರಹೆನ್ಷನ್ ಕೌಶಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಮೌಖಿಕ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು. ಗ್ಯಾಬಲ್, ಕೈಸರ್, ಲಾಂಗ್ ಮತ್ತು ರೋಮರ್ ಅವರು ಎರಡನೇ ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕನೇ ತರಗತಿಯ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಓದುವ ಗುಂಪುಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಓದುವ ಮಧ್ಯಸ್ಥಿಕೆಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವಾಗ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಓದುವಲ್ಲಿ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಗುಂಪನ್ನು ಬಳಸಿದ ನಂತರ ಓದುವ ನಿರರ್ಗಳತೆ ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಳವನ್ನು ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ತೋರಿಸಿದವು. ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಸಾಕ್ಷರತೆ ಆಧಾರಿತ ಪಾಠಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಬರವಣಿಗೆಯ ಅಂಶವನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿದಾಗ ಬರವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಸುಧಾರಣೆಯನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ತಕ್ಷಣದ ಸೂಚನಾ ಸ್ಕ್ಯಾಫೋಲ್ಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಗಿಬ್ಸನ್ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಶಿಕ್ಷಕರು ವೀಕ್ಷಣೆ ಮತ್ತು ರಚನಾತ್ಮಕ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಬೋಧನಾ ಗುರಿಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ವಿಷಯದ ವಿಷಯದ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, ಕಲಿಸಲಾಗುವ ಮತ್ತು ನಂತರ ಅಗತ್ಯಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಮತ್ತು ಅವರ ಅಗತ್ಯಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಮರು-ಕಲಿಸಲಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸುಧಾರಣೆಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಮಾದರಿಯ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆಯ ಮೂರನೇ ಅಂಶವಾಗಿದೆ, ಅಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸಣ್ಣ ವೈವಿಧ್ಯಮಯ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ, ಇದು ಕಲಿಯುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯ ಅನ್ವಯದ ಮೂಲಕ ಅವರ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಗಾಢವಾಗಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಮಾದರಿಯ ಈ ಹಂತವು ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ವರ್ಗಾವಣೆಯ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗಿದೆ. ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯ ಘಟಕವು ಪ್ರತಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ತನ್ನ ಗೆಳೆಯರೊಂದಿಗೆ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಾಗ ಸ್ವತಂತ್ರ ಉತ್ಪನ್ನವನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸುವ ಮೂಲಕ ಅವರ ಭಾಗವಹಿಸುವಿಕೆಗೆ ಜವಾಬ್ದಾರನಾಗಿರಬೇಕು. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ಅಗತ್ಯವೆಂದು ಸಂಶೋಧಕರು ಕಂಡುಕೊಂಡ ಸಹಕಾರಿ ಅಥವಾ ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯ ಐದು ಪ್ರಮುಖ ಲಕ್ಷಣಗಳಿವೆ. ಅವು ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆ, ಮುಖಾಮುಖಿ ಸಂವಹನ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಗುಂಪು ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆ, ಪರಸ್ಪರ ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಗುಂಪು ಕೌಶಲ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಗುಂಪು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆ ಎಂದರೆ ಗುಂಪಿನ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಸದಸ್ಯರು ಇಡೀ ಗುಂಪಿನ ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ರಚನೆಯ ಪರಸ್ಪರ ಅವಲಂಬನೆಯು ಎಲ್ಲಾ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ ಗುಂಪಿಗೆ ಮುಖ್ಯವಾದ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಸದಸ್ಯರ ನಡುವೆ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿದೆ. ಮುಖಾಮುಖಿ ಸಂವಹನವು ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶವಾಗಿದೆ, ಅಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಗುಂಪಿನೊಳಗೆ ತಮ್ಮ ಕಾರ್ಯದ ಬಗ್ಗೆ ಸಂವಹನ ನಡೆಸುತ್ತಾರೆ, ಗುರಿಯನ್ನು ತಲುಪಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಬೆಂಬಲ, ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ಮತ್ತು ಪ್ರಶಂಸೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮುಖಾಮುಖಿ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿಚಾರಗಳ ಚರ್ಚೆಗಳ ಮೂಲಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಬಹುದು. ವೈಯಕ್ತಿಕ ಮತ್ತು ಗುಂಪು ಹೊಣೆಗಾರಿಕೆಗೆ ಸಹಕಾರಿ ಗುಂಪಿನ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಸದಸ್ಯರು ತಮ್ಮ ಕೆಲಸದ ಪಾಲನ್ನು ನೀಡುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು. ಇದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟ ಗುರಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಮಾಡಬಹುದು ಮತ್ತು ಗುರಿಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಮತ್ತು ಗುಂಪಿನ ಸದಸ್ಯರ ಪ್ರಯತ್ನಗಳ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ಅಳೆಯಬಹುದಾದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಸಹಕಾರಿ ಅಥವಾ ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಂಡದ ಸದಸ್ಯರಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ನಾಯಕತ್ವ, ಸಕ್ರಿಯ ಆಲಿಸುವಿಕೆ, ನಿರ್ಧಾರ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು, ತಿರುವು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹತೆಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಕೌಶಲ್ಯ ಸಮೂಹವು ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿದೆ. ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಮಾದರಿಯ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆಯ ಭಾಗವಾಗಿ ಈ ತಂಡದ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಉದ್ದೇಶಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಕಲಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅಂತಿಮ ಕೀಲಿಯು ಗುಂಪು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದೆ. ಸಹಯೋಗದ ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ತಲುಪುವ ಗುಂಪಾಗಿ ಅವರು ಹೇಗೆ ಇದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ಅವರು ಹೇಗೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುವ ಸದಸ್ಯರನ್ನು ಇದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಗುಂಪಿನ ಕಾರ್ಯಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುವುದು, ಏನು ಕೆಲಸ ಮಾಡಿದೆ ಮತ್ತು ಯಾವ ಸುಧಾರಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು ಎಂಬುದು ಸಹ ಗುಂಪು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿದೆ. ಸ್ವತಂತ್ರ ಕಾರ್ಯಗಳು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆಯ ಕೊನೆಯ ಹಂತವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಕಲಿತದ್ದನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವಿವಿಧ ಸ್ವತಂತ್ರ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು ಆದರೆ ನಿಯೋಜನೆಗಳು ಬೋಧನಾ ವಿಷಯದ ಇತರ ಹಂತಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವಾಗ, ಆಲಿಸುವ ಮತ್ತು ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ ಕೊಠಡಿಯನ್ನು ಪ್ರಸಾರ ಮಾಡುವುದು ಶಿಕ್ಷಕರ ಪಾತ್ರವಾಗಿದೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಸಮಯದ ನಿರ್ಬಂಧಗಳಿಂದಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವತಂತ್ರ ಕೆಲಸವನ್ನು ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸಬೇಕು. ನೋವಾ ಸ್ಕಾಟಿಯಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಮನೆಕೆಲಸವು "ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ನಿಯಮಿತ ತರಗತಿಯ ಸಮಯದ ಹೊರಗೆ ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ನಿಗದಿತ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿದೆ. ನಿಯೋಜನೆಗಳು ಉದ್ದೇಶಪೂರ್ವಕವಾಗಿ, ಆಕರ್ಷಕವಾಗಿ, ಉತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದದ್ದಾಗಿರುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಮಿತವಾಗಿ ನೀಡಿದಾಗ, ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ನ ನಿಯೋಜನೆಯು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಯಶಸ್ಸಿಗೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ ". ಹ್ಯಾರಿಸ್ ಕೂಪರ್, ಜೋರ್ಜಿಯಾನ್ನೆ ಸಿ. ರಾಬಿನ್ಸನ್ ಮತ್ತು ಎರಿಕಾ ಎ. ಪಟಾಲ್ ಅವರ ಸಂಶೋಧನೆಯು "ಅಪರೂಪದ ವಿನಾಯಿತಿಗಳೊಂದಿಗೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾಡುವ ಮನೆಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಅವರ ಸಾಧನೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವು ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಮತ್ತು ಸಂಖ್ಯಾಶಾಸ್ತ್ರೀಯವಾಗಿ ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿದೆ" ಎಂದು ಸಾಬೀತಾಗಿದೆ. ಮೆಟ್ಲೈಫ್ ಪ್ರಾಯೋಜಿಸಿದ ಸಮೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ, ಸಮೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸಿದ ಬಹುಪಾಲು ಶಿಕ್ಷಕರು "ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಮತ್ತು ಪ್ರೌಢಶಾಲೆಯನ್ನು ಮೀರಿ ಜೀವನ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು" ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಬಳಸಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದರು. ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ನ ಪ್ರಯೋಜನಗಳು ತರಗತಿಯ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕವಾಗಿ ಆಳವಾದ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಸುಧಾರಿತ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗಬಹುದು ಎಂದು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ. ನೋವಾ ಸ್ಕಾಟಿಯಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು ಎಲ್ಲಾ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ಗರಿಷ್ಠ ದೈನಂದಿನ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ಗಾಗಿ ಈ ಕೆಳಗಿನ ಶಿಫಾರಸುಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆಃ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸ್ವಯಂ-ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮತ್ತು ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ನಲ್ಲಿ ಕಳೆದ ಸಮಯವನ್ನು ದಾಖಲಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಕೆಲವು ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಡೌಗ್ಲಾಸ್ ಫಿಶರ್ ಮತ್ತು ನ್ಯಾನ್ಸಿ ಫ್ರೇ ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಮನೆಕೆಲಸವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಗೆ ಪ್ರಯೋಜನವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಕುರಿತು ನಾಲ್ಕು ಹಂತದ ಪ್ರಗತಿಯನ್ನು ರಚಿಸಲು ತಮ್ಮ ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆಃ ಫ್ಲೂಯೆನ್ಸಿ ಬಿಲ್ಡಿಂಗ್-ದಿನದ ಸೂಚನಾ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಓದುವ ನಿಯೋಜನೆಯು ಒಂದು ಅಥವಾ ಎರಡು ಕೌಶಲ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಅಪ್ಲಿಕೇಶನ್-ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಆರಂಭಿಕ ಅಭ್ಯಾಸದ ನಂತರ ಹೊಸದಾಗಿ ಪಡೆದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸಲು ಕೇಳಿಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪ್ರಯೋಜನ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ. ಸುರುಳಿಯಾಕಾರದ ವಿಮರ್ಶೆ-ಪ್ರಮುಖ ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳಿಗೆ ತಯಾರಾಗಲು ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಹಲವಾರು ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು "ವಾಸ್ತವಿಕ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮುಖ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳಾಗಿ ಸಂಘಟಿಸಲು" ಸಾಧ್ಯವಾಗುವವರೆಗೆ ವಿಷಯದೊಂದಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಮತ್ತು ದಕ್ಷತೆಯನ್ನು ಬೆಳೆಸಲು ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ವಿಸ್ತರಣೆ-ಇದು ಮಾಸ್ಟರ್ಡ್ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅಡ್ಡ-ವೃತ್ತಾಕಾರವಾಗಿ ಅಥವಾ ಅನೇಕ ವಿಷಯಗಳ ಮೇಲೆ ಅನ್ವಯಿಸುವ ರೂಪವನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮುಂದಿನ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಧಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮೇಲೆ ಎಷ್ಟು ಮತ್ತು ಯಾವ ರೀತಿಯ ನಿರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಇಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವಾಗ ಸ್ವತಂತ್ರ ಹಂತದಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕರ ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಬಳಸದಿದ್ದಾಗ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ನ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಬೋಧನಾ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಅಕಾಲಿಕವಾಗಿ ನಿಯೋಜಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇದರ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ತಪ್ಪಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಕಳವಳವಿದೆ. ತಪ್ಪು ಕಲ್ಪನೆಗಳು ಮತ್ತು ತಪ್ಪು ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ತೊಡೆದುಹಾಕಲು ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಇದು ಅತ್ಯಂತ ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕವಾಗಿದೆ. ನೋವಾ ಸ್ಕಾಟಿಯಾ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯು "ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಮತ್ತು ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಬಿಡುಗಡೆ ಮಾಡುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮೂಲಕ ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಪೂರ್ಣಗೊಳಿಸುವ ಜವಾಬ್ದಾರಿಯನ್ನು ವಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ" ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಅನಗತ್ಯ ಹತಾಶೆ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಕ್ರಿಯತೆಯನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುವ ವಾಸ್ತವತೆಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ ನಿಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಸಜ್ಜುಗೊಳಿಸುವುದು ಮುಖ್ಯವಾಗಿದೆ ". ಮೆಟ್ಲೈಫ್ ಪ್ರಾಯೋಜಿಸಿದ ಅದೇ ಸಮೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ, ಶೇಕಡಾ 26ರಷ್ಟು ಮಾಧ್ಯಮಿಕ ಶಿಕ್ಷಕರು ಸಮಯದ ನಿರ್ಬಂಧಗಳಿಂದಾಗಿ ಆಗಾಗ್ಗೆ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದರು, ಇದು ಫಿಶರ್ ಮತ್ತು ಫ್ರೇ ಅವರು ಸಮಸ್ಯಾತ್ಮಕವೆಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತಾರೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ನಿಯಮಿತವಾಗಿ ಹೋಮ್ವರ್ಕ್ ನಿಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಅವರು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಸಿದ್ಧರಾಗಿಲ್ಲ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಜವಾಬ್ದಾರಿಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಕ್ರಮೇಣ ಬಿಡುಗಡೆಯ ಸ್ವತಂತ್ರ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಾಡಿದ ಅವಲೋಕನಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಚಿಂತನಶೀಲವಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸಿದಾಗ ಮನೆಕೆಲಸವು ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವತಂತ್ರ ಹಂತದ ಅರ್ಥಪೂರ್ಣ ಭಾಗವಾಗಬಹುದು. ಮುಂಜಾನೆ ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ನೀಡುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ದಿನದ ನಂತರದ ಪಾಠಗಳ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಗಮನವನ್ನು ಬೇರೆಡೆಗೆ ಸೆಳೆಯಬಹುದು. ಕೈಯಲ್ಲಿರುವ ಕೆಲಸದ ಮೇಲೆ ಗಮನ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ಬದಲು, ಅನೇಕರು ಮನೆಗೆ ಹೋಗುವ ಸಮಯಕ್ಕಿಂತ ಮೊದಲೇ ತಮ್ಮ ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಗಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಐತಿಹಾಸಿಕವಾಗಿ, ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿ ನೋಡಲಾಗಿದೆ (ಲಾಸಿನಾ-ಗಿಫೋರ್ಡ್ & ಗಿಫೋರ್ಡ್, 2004), ಮನಸ್ಸನ್ನು ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧಗೊಳಿಸುವುದು (ವೈಲ್ಡ್ಮ್ಯಾನ್, 1968), ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಆಜೀವ ಕಲಿಯುವವರಾಗಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುವುದು (ಬೆಂಬೆನಟ್ಟಿ, 2011). ಖಾಸಗಿ ಶಾಲೆಗಳು ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಾಲೆಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಯಶಸ್ವಿ ಕಲಿಕೆಯ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ಹೊಂದಲು ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಮನೆಕೆಲಸ ಮತ್ತು ಶಿಸ್ತು ಎರಡು ಕಾರಣಗಳಾಗಿವೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಲಾಗಿದೆ (ಕೋಲ್ಮನ್, ಹಾಫರ್, ಮತ್ತು ಕಿಲ್ಗೋರ್, 1982). ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಶಾಲೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮನೆಕೆಲಸವನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಿದರೆ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಶಿಸ್ತನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೆ, ಅವು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಶಿಸ್ತನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ಇದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. 1988ರ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನವು ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಶಾಲಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ಮನೆಕೆಲಸ ವಿಧಾನಗಳ ಪಾತ್ರ ಮತ್ತು ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುತ್ತದೆ. "ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಾಧನೆಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಓದುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಗಣಿತದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಸಾಧನೆಯು, ಮನೆಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯ ಕಳೆಯುವುದು, ಪೋಷಕರ ಸಹಾಯಕ್ಕಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ನಿಮಿಷಗಳನ್ನು ಕಳೆಯುವುದು ಮತ್ತು ಪೋಷಕರ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವಿಕೆಗಾಗಿ ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಬಾರಿ ವಿನಂತಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ" ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಬಾಹ್ಯ ಕೊಂಡಿಗಳು http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರ