Syntactic bootstrapping
ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಎಂಬುದು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಮನೋಭಾಷಾವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನದಲ್ಲಿನ ಒಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತವಾಗಿದ್ದು, ಇದು ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳನ್ನು (ನಾಮಪದಗಳು, ವಿಶೇಷಣಗಳು, ಇತ್ಯಾದಿ) ಗುರುತಿಸುವ ಮೂಲಕ ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸುತ್ತದೆ. ಮತ್ತು ಅವರ ಭಾಷೆಯ ರಚನೆ. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಹಜ ಜ್ಞಾನವಿದೆ ಮತ್ತು ಪದದ ಅರ್ಥದ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಈ ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು ಎಂದು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಒಬ್ಬರ ಸ್ಥಳೀಯ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಸವಾಲಿನ ಸಂಗತಿಯಾಗಿರಬಹುದು ಏಕೆಂದರೆ ಬಳಕೆಯ ಬಾಹ್ಯಭಾಷಾ ಸನ್ನಿವೇಶವು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ, ಬಾಹ್ಯಭಾಷಾ ಸೂಚನೆಗಳ ಜೊತೆಗೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ, ಅದು ನಂತರ ಪದದ ಅರ್ಥದ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು, ನಾಮಪದಗಳು ಮುಂತಾದ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಗಳ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಗುರಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಮತ್ತು ಕೇಸ್ ಮಾರ್ಕರ್ಗಳು, ಡಿಟರ್ಮಿನರ್ಗಳು ಮುಂತಾದ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗಗಳು. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ-ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ನಂಟು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಮತ್ತು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳಂತಹ ಭಾಷೆಯ ವಿವಿಧ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವ ಹಲವಾರು ಊಹೆಗಳಿವೆ. ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಅನ್ನು ನಂಬುವವರ ಸಮುದಾಯದೊಳಗೂ ಸಹ, ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯ ಒಂದೇ ಅಂಶವನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವ ವಿವಿಧ ಊಹೆಗಳಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಅಡಿಯಲ್ಲಿ, ಭೌತಿಕ ವಸ್ತುಗಳು, ಏಜೆಂಟ್ಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಭಾಷೆಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಸೂಚನೆಗಳ ಮೂಲಕ. ಅಂತಿಮವಾಗಿ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಭಾಷೆಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಯ ಜ್ಞಾನದ ಮೂಲಕ ಪಡೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಸ್ವಾಧೀನಗಳ ವಿಧಾನವನ್ನು ಲೆಕ್ಕಿಸದೆ, ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಸ್ವಾಧೀನದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಅರ್ಥ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಕಾರ್ಯದ ನಡುವಿನ ನೈಸರ್ಗಿಕ ಸಂಪರ್ಕವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿವೆ ಎಂದು ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪರ್ಗಳಲ್ಲಿ ಒಮ್ಮತವಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಈ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ-ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಸಂಪರ್ಕವು ಸುಲಭವಾಗಿ ಲಭ್ಯವಿರಬೇಕು ಮತ್ತು ಆದ್ದರಿಂದ, ಅದು ಸಹಜವಾಗಿರಬೇಕು. ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ನಾಮಪದಗಳು, ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಮತ್ತು ಗುಣವಾಚಕಗಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳಿಗೆ ವಸ್ತುಗಳು, ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಮತ್ತು ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡಲು ಲಿಂಕ್ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತದೆ. ಮೂಲಭೂತ ಅಂಶಗಳು ಡೈಸೆಂಡ್ರಕ್ (2007) ಈ ವಿಭಿನ್ನ ನಕ್ಷೆಯ ಪ್ರಸ್ತಾಪಗಳನ್ನು ಎರಡು ಆಯಾಮಗಳ ಮೇಲೆ ನಿರೂಪಿಸಿದೆಃ ಪದ ಕಲಿಕೆಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆ ಮತ್ತು ಪದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಬೆಂಬಲದ ಮೂಲ. ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಗಾಗಿ, ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳ ಜ್ಞಾನವು ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮಾತ್ರ ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿದೆ, ಆದರೆ ಹೊಸತನಕ್ಕೆ ಗಮನ ನೀಡುವುದು ಭಾಷೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರವನ್ನು ಮೀರಿ ಅನ್ವಯಿಸುವ ಗಮನದ ಲಕ್ಷಣವಾಗಿದೆ. ಎರಡನೆಯ ಆಯಾಮವು ಪದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಬೆಂಬಲದ ಮೂಲವು ಅಂತರ್ವರ್ಧಕವಾಗಿದೆಯೇ (ಮಗುವಿನೊಳಗೆ) ಅಥವಾ ಬಾಹ್ಯವಾಗಿದೆಯೇ (ಮಗುವಿನ ಹೊರಗೆ) ಎಂಬುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಪದ-ಕಲಿಕೆಯ ಕಾರ್ಯಕ್ಕಾಗಿ, ಮಗುವು ಪ್ರಪಂಚದ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮದೇ ಆದ ಪರಿಕಲ್ಪನಾ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ತರುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಅವರ ಒಳಹರಿವು ಅವರ ಹೊರಗಿನಿಂದ ಬರುತ್ತದೆ. ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಿದಂತೆ, ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಸ್ವಾಧೀನದ ವಿವಿಧ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಅತಿಕ್ರಮಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳ ಪದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆಧಾರವಾಗಿರುವ ಮೂರು ಮೂಲಭೂತ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಿವೆ ಎಂದು ಪಿ. ಬ್ಲೂಮ್ (2000) ವಾದಿಸಿದರುಃ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಲಾದ ವಿಷಯಗಳ ಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು; ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಸಾಮಾಜಿಕ-ಅರಿವಿನ ತಿಳುವಳಿಕೆ, ಅರಿವಿನ ಪಕ್ಷಪಾತ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಈ ಆಧಾರವಾಗಿರುವ ಅಂಶಗಳು ಮಗುವು ಬೆಳೆದಂತೆ ಕಾಲಾನಂತರದಲ್ಲಿ ಬದಲಾಗಬಹುದು. ದೊಡ್ಡ ಮಕ್ಕಳು ಈಗಾಗಲೇ ಕೆಲವು ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ, ಆದ್ದರಿಂದ ಅವರು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಅವರ ಇನ್ಪುಟ್ ಮೇಲೆ ಕಡಿಮೆ ಅವಲಂಬಿತರಾಗಿರಬಹುದು. 1957ರಲ್ಲಿ ಹಾರ್ವರ್ಡ್ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದಲ್ಲಿ ರೋಜರ್ ಬ್ರೌನ್ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗವು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ನ ಅಸ್ತಿತ್ವದ ಆರಂಭಿಕ ಪ್ರದರ್ಶನಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಾಗಿದೆ. ತಮ್ಮ ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ, ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನ ವಿವಿಧ ಭಾಗಗಳ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ಅಸಂಬದ್ಧ ಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲು ಬಳಸಬಹುದೆಂದು ಬ್ರೌನ್ ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟರು. ಬ್ರೌನ್ರ ಪ್ರಯೋಗದ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸದಾಗಿ ಎದುರಾದ ಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಊಹಿಸಲು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸಬಹುದೆಂದು ಮತ್ತು ಅವರು ವ್ಯಾಕರಣ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥಗಳನ್ನು ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಪಡೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸುವ ಮೊದಲ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿದವು. ಬ್ರೌನ್ರ ಪ್ರಯೋಗವು ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಲು ಅಗತ್ಯವಾದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗಿತ್ತು. ಇದು 1990 ರಲ್ಲಿ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಎಂಬ ಪದವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸಿದ ಲೀಲಾ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರಂತಹ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಶೀಲ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರನ್ನು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದೆ ಎಂದು ವಾದಿಸಲು ಕಾರಣವಾಯಿತು, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಶಬ್ದಾರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರದ ಬಗ್ಗೆ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸುಳಿವುಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಊಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಭಾಷೆಯ ಇತರ ಭಾಗಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ವಿಳಂಬವಾಗಿ ಕಲಿಯಲಾಗುತ್ತದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಅವುಗಳ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಭಾಷಾ ಮಾಹಿತಿಯು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನದ ಆರಂಭಿಕ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವರ ಭಾಷೆಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದೆ. ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮಕ್ಕಳು ಈ ಪದಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ತರ್ಕ ಮತ್ತು ಪುರಾವೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಊಹೆಯು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳು ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ/ಸಹಜ ಸಂಪರ್ಕಗಳಿವೆ ಎಂಬ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಕಲಿಯುವವರು ಹೊಸ ಪದಗಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಅವುಗಳ ಅರ್ಥಗಳ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಈ ಊಹೆಯು ಒಂದು ಹೊಸ ಪದದ ಅರ್ಥದ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರದ ಸಂದರ್ಭವು ಸ್ವತಃ ಮಾಹಿತಿಯಿಲ್ಲದ ಸಮಸ್ಯೆಯಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, "ಬೆಕ್ಕು ಪಕ್ಷಿಯನ್ನು ಅಲುಗಾಡಿಸಿತು" ಎಂಬ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಮಗು ಕೇಳುತ್ತದೆ. ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ವಾದಗಳು ಕ್ರಿಯಾಪದದೊಂದಿಗೆ ಸಂವಹನ ನಡೆಸುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಮಗುವಿಗೆ ತಿಳಿದಿದ್ದರೆ, "ಬೆಕ್ಕು" ಏಜೆಂಟ್ ಮತ್ತು "ಪಕ್ಷಿ" ರೋಗಿಯಾಗಿದೆ ಎಂದು ಅವನು ಊಹಿಸುತ್ತಾನೆ. ನಂತರ, "ಅಳುವುದು" ಎಂಬುದು ಬೆಕ್ಕು ಹಕ್ಕಿಗೆ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ನಡವಳಿಕೆಯಾಗಿದೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಲು ಅವನು ಈ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಬೆಂಬಲಿಸಬಹುದು. ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಎಂಬುದು ಮಕ್ಕಳು ಪದದ ಗಡಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸ್ವರ ಮತ್ತು ಒತ್ತಡದಂತಹ ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಊಹೆಯಾಗಿದೆ. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳಾದ ಲ್ಯಾಂಡೌ ಮತ್ತು ಗ್ಲೀಟ್ಮ್ಯಾನ್ (1985) ಗೆ ಸಂವೇದನಾಶೀಲತೆಯು ಕುರುಡು ಮಕ್ಕಳು ನೋಡುವ ಮತ್ತು ನೋಡುವ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವಾಗ ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಸುಳಿವುಗಳು ಸಾಕಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಸಮೀಪದ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಕುರುಡು ಮಗುವಿನ ತಾಯಿಯು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸಬಹುದೆಂಬ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಅವರು ಪರಿಗಣಿಸಿದರು, ಏಕೆಂದರೆ ಮಗುವು ಅವುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಲು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸ್ಪರ್ಶಿಸಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ತಾಯಿಯ ಮಾತುಗಳ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಇದು ಹಾಗಲ್ಲ ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಈ ಪರಿಹಾರವನ್ನು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಇತರರು ತನಿಖೆ ಮಾಡಿದರು. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳು (ಗ್ಲೀಟ್ಮ್ಯಾನ್ನಿಂದ 'ಸೆಂಟೆನ್ಸ್ ಫ್ರೇಮ್ಸ್' ಎಂದು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಲಾಗಿದೆ), ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಇರುವ ಸಂದರ್ಭಗಳನ್ನು ಕಿರಿದಾಗಿಸಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಈ ಸಂಕುಚಿತಗೊಳಿಸುವಿಕೆಯು ಅವರ ಮೂಲ ಊಹೆಗೆ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿತು. ಗ್ರಹಿಕೆ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲಾದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿದಾಗ, ಹತ್ತಿರದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ನೋಡಲು ಮತ್ತು ನೋಡಲು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ತಾಯಿಯ ಬಳಕೆಯು ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಾಯಿತು. ಕುರುಡು ಮಕ್ಕಳು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಂದರ್ಭಗಳ ಸಂಕುಚಿತಗೊಳಿಸುವಿಕೆ, ನಂತರ ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಬೆಂಬಲದ ಅಗತ್ಯವಿದೆ ಎಂದು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದರು (ಇದರಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಯಾವುದೇ ನೇರ ಅನುಭವವಿಲ್ಲ). ಪರೋಕ್ಷವಾಗಿ, ದೃಷ್ಟಿಗೋಚರ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೇರ ಅನುಭವವಿಲ್ಲದ ಅನೇಕ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿರುವುದರಿಂದ, ಅವರು ಅದೇ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನವನ್ನು ಸಹ ಬಳಸಬೇಕು. ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ, ನೇರ ಅನುಭವವು ಎಷ್ಟು ವಿರಳವಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಲಾಗಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಅವುಗಳ ಅನುಗುಣವಾದ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳೊಂದಿಗೆ ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಒಬ್ಬ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಮನೆಗೆ ಹಿಂದಿರುಗಿದಾಗ ಅವರು "ಹಾಯ್! ನಿಮ್ಮ ದಿನ ಹೇಗಿತ್ತು? ". "ನಾನು ಬಾಗಿಲು ತೆರೆಯುತ್ತಿದ್ದೇನೆ" ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ! "ಜಾನ್ ಪುಟ್ ದಿ ಬಾಲ್ ಆನ್ ದಿ ಟೇಬಲ್" (ಜಾನ್, ಬಾಲ್, ಟೇಬಲ್) ಎಂಬ ಪದಗುಚ್ಛದಲ್ಲಿ ಮೂರು ನಾಮಪದ ನಮೂದುಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ/ಪುಟ್/ಮತ್ತು/ಲುಕ್/:/ಪುಟ್/ಎಂಬ ಪದಗಳ ಪ್ರಕರಣಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಗ್ಲೀಟ್ಮ್ಯಾನ್ (1990) ಈ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವು "ವರ್ಗಾವಣೆ" ರೀತಿಯ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವಿವರಣೆಗೆ ಅಭ್ಯರ್ಥಿಯಾಗಲು/ಹಾಕಲು/ಅನುಮತಿಸುತ್ತದೆ, ಏಕೆಂದರೆ "ವರ್ಗಾವಣೆ" ರೀತಿಯ ಕ್ರಿಯಾಪದವು ಚಲನೆಯಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮೂವರ್, ಗಮ್ಯಸ್ಥಾನ ಮತ್ತು ವಸ್ತುವನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು (ಮೂರು ನಾಮಪದಗಳು). ಈ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಪ್ರಕಾರಗಳ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯನ್ನು ಸಂದರ್ಭ ಸಂಕುಚಿತಗೊಳಿಸುವಿಕೆಯ ತಿರುಳು ಎಂದು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ ಗುರುತಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು "ಗ್ರಹಿಕೆ", "ಮಾನಸಿಕ", "ಕಾರಣ", "ಸಮ್ಮಿತಿ" ಮತ್ತು "ಅರಿವಿನ" ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ಇತರ ಪ್ರಕಾರಗಳು ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿವೆ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹೆಚ್ಚುವರಿಯಾಗಿ, ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ವಸ್ತುವಿನ ವರ್ಗಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ವಿಶೇಷಣಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳು ವಸ್ತುವಿನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳು ಮತ್ತು ವರ್ಗಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ವ್ಯಾಕ್ಸ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಬೂತ್ (2001) ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳಿಗೆ ಸಂವೇದನಾಶೀಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಊಹಿಸಲು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ತಮ್ಮ ಅವಲೋಕನಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ರೋಜರ್ ಬ್ರೌನ್ರ 1957ರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಮೂರು ಮತ್ತು ಐದು ವರ್ಷದೊಳಗಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಏಕವಚನ ನಾಮಪದಗಳು, ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದಗಳು, ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದಗಳು ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಅಸಂಬದ್ಧ ಪದಗಳನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸುವ ವಿವಿಧ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಲಾಯಿತು. ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನು ಪ್ರಶ್ನೆಯ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಿದಾಗ, ಮಕ್ಕಳು ತೋರಿಸಿರುವ ಚಿತ್ರದ ವಿವಿಧ ಅಂಶಗಳ ಮೇಲೆ ಗಮನ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಇರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು ಮತ್ತು ಅವರ ಉತ್ತರವನ್ನು ಸರಿಹೊಂದಿಸಿದರು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಗುವು ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದವನ್ನು ಗುರುತಿಸಬೇಕೆಂದು ಬ್ರೌನ್ ಬಯಸಿದಾಗ, ಅವನು ಮಕ್ಕಳನ್ನು "ನೀವು ಯಾವುದೇ ಸಹೋದರನನ್ನು ನೋಡುತ್ತೀರಾ" ಎಂದು ಕೇಳುತ್ತಿದ್ದನು ಮತ್ತು ಮಗು ಪರಿಮಾಣವನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಚಿತ್ರಿಸಲಾದ ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದ ಅಥವಾ ನಾಮಪದವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತಿತ್ತು. ಮಕ್ಕಳು ಊಹೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿದಾಗ, ಅವು ಅರ್ಧಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಬಾರಿ ಸರಿಯಾಗಿವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಪದಗಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸ್ಥಾನಕ್ಕೆ ಸಂವೇದನಾಶೀಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಅದರ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗದೊಂದಿಗೆ ಸರಿಯಾಗಿ ಸಂಯೋಜಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಹ್ಯಾರಿಗನ್, ಹ್ಯಾಕ್ವಾರ್ಡ್, ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ (2016)-ಹೊಸ ವರ್ತನೆ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಮಕ್ಕಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವು ಅದನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, 'ಹೋಪ್' ಎಂಬ ಪದವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಅದೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ 'ವಾಂಟ್' (ಅಂದರೆ. ನಂತರ ಅನಂತ ಕ್ರಿಯಾಪದ) ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದ 'ಹೋಪ್' ಅನ್ನು ಬಯಕೆಯ ಅರ್ಥದೊಂದಿಗೆ ಸಂಪರ್ಕಿಸಿದೆ. ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ, 'ಭರವಸೆ' ಯನ್ನು ಕೇಳಿದವರು ಅದೇ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ 'ಯೋಚಿಸಿ' (ಅಂದರೆ. ಒಂದು ಸೀಮಿತ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ನಂತರ) ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ನಂಬಿಕೆಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ಬದಲು, ಬಯಕೆ ಮತ್ತು ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ನಡುವೆ ಅಂತಹ ಯಾವುದೇ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಮಾಡಲಿಲ್ಲ. ಈ ರೀತಿಯ ಅಮೂರ್ತ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಹಿಂದಿನ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮಕ್ಕಳು ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಇದು ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಪಾಪಫ್ರಾಗೌ, ಕ್ಯಾಸಿಡಿ, ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ (2007)-ವೀಡಿಯೊದ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಭಾಗವಹಿಸುವವರನ್ನು ಕೇಳಲಾಯಿತು. ಪಾಪಾಫ್ರಾಗೌ ಮತ್ತು ಇತರರು. ಮಕ್ಕಳು 12 ವೀಡಿಯೊ ಟೇಪ್ ಮಾಡಿದ ಕಥೆಗಳನ್ನು ನೋಡುತ್ತಿದ್ದರು. ವಿಷಯದ ಆಸೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ 4 ಕಥೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿಷಯದ ನಂಬಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾದ 8 ಕಥೆಗಳು. ಟೇಪ್ನ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ, ಅವರು ದೃಶ್ಯವನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ ಆದರೆ ವಾಕ್ಯದ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಹೊಸ ಪದದಿಂದ ಬದಲಾಯಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಪದದ ಅರ್ಥವೇನೆಂದು ಅವರು ಭಾವಿಸಿದಂತೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಲು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇಳಲಾಯಿತು. ಅವರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು 4 ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲಾಗಿದೆಃ ಕ್ರಿಯೆ, ನಂಬಿಕೆ, ಬಯಕೆ ಮತ್ತು ಇತರ. ಆಕ್ಷನ್ ಪದಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಸುಲಭವಾಗಿ ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಪೂರಕ ಪದಗುಚ್ಛದೊಂದಿಗೆ ಸುಳ್ಳು ನಂಬಿಕೆಯ ದೃಶ್ಯಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ನಂಬಿಕೆಯ ಪದಗಳೊಂದಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಲು ಕಾರಣವಾಗುತ್ತವೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ವೀಡಿಯೊ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯದ ಸಂದರ್ಭಗಳೆರಡನ್ನೂ ಬಳಸಬಹುದಾದಾಗ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಅತ್ಯಂತ ನಿಖರವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ. ವರ್ತನೆ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಬಂದಾಗ, ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಶ್ನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿಗೆ ಸಂವೇದನಾಶೀಲರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ವೆಲ್ವುಡ್, ಗಾಗ್ಲಿಯಾರ್ಡಿ, ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ (2016)-ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ವಾಕ್ಯದೊಳಗಿನ ಅದರ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸ್ಥಾನದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕ ಅಥವಾ ಗುಣಾತ್ಮಕ ಪದದ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂದು ತೋರಿಸಿದರು. "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್ ಆಫ್ ದಿ ಗೌಸ್ ಆರ್ ಬೈ ದಿ ಬಾರ್ನ್" ನಲ್ಲಿ, "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್" ಎಂಬ ಹೊಸ ಪದವು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿದೆ, ಮತ್ತು "ಹೆಚ್ಚಿನ" ಅಥವಾ "ಅನೇಕ" ಎಂದು ಅರ್ಥೈಸಲಾಗುತ್ತದೆ. "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್ ಹಸುಗಳು ಕೊಟ್ಟಿಗೆಯ ಪಕ್ಕದಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ", "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್" ಒಂದು ವಿಶೇಷಣ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿದೆ, ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ಇದನ್ನು "ಸ್ಪಾಟಿ" ಅಥವಾ ಇನ್ನೊಂದು ಗುಣ ಎಂದು ಅರ್ಥೈಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಮಹತ್ವದ್ದಾಗಿವೆ ಏಕೆಂದರೆ ಅವು ಮಕ್ಕಳು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತವೆ. ಜಿಲ್ಲೆಟ್ ಮತ್ತು ಇತರರು. (1999) ಅಧ್ಯಯನ-, ಮ್ಯೂಟ್ ಮಾಡಲಾದ, ವೀಡಿಯೊ ಟೇಪ್ ಮಾಡಲಾದ ದೃಶ್ಯದಿಂದ ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಕೇಳಿದಾಗ ಅವರು ಯಾವ ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಂಶೋಧಕರು ವಯಸ್ಕರನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದರು. ವಯಸ್ಕರು ಆ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಬಹುದಾಗಿದ್ದಾಗ, ಪದವನ್ನು, ವಿಶೇಷವಾಗಿ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಲ್ಲಿ ತೊಂದರೆ ಹೊಂದಿದ್ದರು ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ನಿಗೂಢ ಪದಕ್ಕೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ನೀಡಿದ ನಂತರ ಅವರ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆ ಹೆಚ್ಚಾಯಿತು. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸನ್ನಿವೇಶದ ಉಪಸ್ಥಿತಿಯು ಪದ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಈ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ಜಿಲ್ಲೆಟ್ ಮತ್ತು ಇತರರು. (1999) ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಪರಿಸರ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭಗಳೆರಡನ್ನೂ ಒದಗಿಸಿದ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ಪರಿಸರದ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒದಗಿಸಿದ್ದಕ್ಕಿಂತ ವೀಡಿಯೊದಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಯಾವ ಮ್ಯೂಟ್ ಪದವನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಊಹಿಸಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಭಾಗವಹಿಸುವವರಿಗೆ ತಾಯಿ ಮತ್ತು ಶಿಶು ಆಡುವ ಮ್ಯೂಟ್ ವೀಡಿಯೊಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಲಾಯಿತು. ವೀಡಿಯೊದ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಬೀಪ್ ಧ್ವನಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ಬೀಪ್ ಯಾವ ಪದವನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಊಹಿಸಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಇದು ಯಾವಾಗಲೂ ಕ್ರಿಯಾಪದ ಅಥವಾ ನಾಮಪದವಾಗಿತ್ತು. ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ಸರಿಯಾಗಿರುವುದನ್ನು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ತೋರಿಸಿದವು. ನಾಮಪದಗಳಂತಹ ಕೆಲವು ವರ್ಗಗಳ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳು ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಅದೇ ಸಂದರ್ಭವು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಂತಹ ಇತರ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುಕೂಲಕರವಾಗಿಲ್ಲ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಈ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ಎಲ್ಲಾ ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಾಕ್ಯದೊಂದಿಗೆ ಜೋಡಿಸಿದಾಗ, ಆದರೆ ಮೂಲ ವಾಕ್ಯದಂತೆಯೇ ಅದೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಯಿದ್ದಾಗ, ವಯಸ್ಕರು ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಊಹಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು. ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಸ್ವಾಧೀನದಲ್ಲಿ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭವು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ನೈಗಲ್ಸ್ (1990) ಅವರ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ನ ಆರಂಭಿಕ ಪ್ರದರ್ಶನವು 2 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮೊಲವನ್ನು ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ಥಾನಕ್ಕೆ ತಳ್ಳಲು ತನ್ನ ಎಡಗೈಯನ್ನು ಬಳಸುವ ಬಾತುಕೋಳಿಯ ವೀಡಿಯೊವನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಎರಡೂ ಪ್ರಾಣಿಗಳು ತಮ್ಮ ಬಲಗೈಗಳನ್ನು ವೃತ್ತಾಕಾರದಲ್ಲಿ ಅಲುಗಾಡಿಸುತ್ತವೆ. ಆರಂಭಿಕ ವೀಡಿಯೊಃ ಬಾತುಕೋಳಿ ಮೊಲವನ್ನು ಕುಳಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ಥಾನಕ್ಕೆ ತಳ್ಳಲು ಎಡಗೈಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಎರಡೂ ಪ್ರಾಣಿಗಳು ತಮ್ಮ ಬಲಗೈಗಳನ್ನು ವೃತ್ತಾಕಾರದಲ್ಲಿ ಅಲುಗಾಡಿಸುತ್ತವೆ ವೀಡಿಯೊದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಕೆಳಗಿನ ಎರಡು ವಿವರಣೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಗುತ್ತದೆಃ (6) ಉಚ್ಛಾರಣೆ ಎಃ ಬಾತುಕೋಳಿ ಮೊಲವನ್ನು ಅಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆ. (ಬಾತುಕೋಳಿ ಮೊಲಕ್ಕೆ ಏನನ್ನಾದರೂ ಮಾಡುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ) (7) ಉಟ್ಟರೆನ್ಸ್ ಬಿಃ ಮೊಲ ಮತ್ತು ಬಾತುಕೋಳಿ ಕುಣಿದು ಕುಪ್ಪಳಿಸುತ್ತಿವೆ. (ಬಾತುಕೋಳಿ ಮತ್ತು ಮೊಲ ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಮಾಡುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ) ನಂತರ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎರಡು ವಿಭಿನ್ನ ಫಾಲೋ-ಅಪ್ ವೀಡಿಯೊಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಯಿತು. ಫಾಲೋ-ಅಪ್ ವಿಡಿಯೋ 1: ಬಾತುಕೋಳಿ ಮೊಲವನ್ನು ತಳ್ಳುತ್ತಿದೆ ಫಾಲೋ-ಅಪ್ ವಿಡಿಯೋ 2: ಬಾತುಕೋಳಿ ಮತ್ತು ಮೊಲ ಎರಡೂ ಗಾಳಿಯಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಕೈಗಳನ್ನು ಬೀಸುತ್ತಿವೆ. "ಕ್ರಾಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಹುಡುಕಲು" ಸೂಚಿಸಿದಾಗ, ಮಕ್ಕಳು ಆರಂಭಿಕ ವೀಡಿಯೊದಲ್ಲಿ ಕೇಳಿದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ವೀಡಿಯೊವನ್ನು ನೋಡಿದರು. ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಎ ಅನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಕ್ರ್ಯಾಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಮೊಲದ ಮೇಲೆ ತಳ್ಳುವ ಬಾತುಕೋಳಿಯ ಕ್ರಿಯೆ ಎಂದು ಅರ್ಥೈಸುತ್ತಾರೆ, ಆದರೆ ಬಿ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಕ್ರ್ಯಾಡಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಕೈ ಬೀಸುವ ಕ್ರಿಯೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉಚ್ಚಾರಣಾ ಸಂದರ್ಭ ಮತ್ತು ಅದು ಹುದುಗಿರುವ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿಗೆ ಬರುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಇದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. 1990 ರಲ್ಲಿ, ಲೀಲಾ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ವಿವರವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ಮೂಲಕ ಈ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಮತ್ತಷ್ಟು ತೆಗೆದುಕೊಂಡರು. ತನ್ನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಅಥವಾ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಾದಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ನಡುವೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಸಂಭಾವ್ಯ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಕಿರಿದಾಗಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡಲು ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. 'ಯೋಚಿಸು' ನಂತಹ ಗಮನಿಸಲಾಗದ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ಕಲಿಯಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಈ ಆವಿಷ್ಕಾರವು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ. ನಂತರದ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿನ ನಾಮಪದ ಪದಗುಚ್ಛಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಅರ್ಥದ ಬಗ್ಗೆ ಪುರಾವೆಯಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು ಎಂದು ಫಿಶರ್ ಅವರು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದರು. ಆ ವಾಕ್ಯದಿಂದ ವಿವರಿಸಲಾದ ಘಟನೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವವರ ಪಾತ್ರಗಳೊಂದಿಗೆ ಒಂದರಿಂದ ಇನ್ನೊಂದನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡಲು ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿನ ನಾಮಪದ ಪದಗುಚ್ಛಗಳನ್ನು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಮಗು ಎರಡು ನಾಮಪದ ಪದಗುಚ್ಛಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದರೆ, ಆ ವಾಕ್ಯವು ಇಬ್ಬರು ಭಾಗವಹಿಸುವವರೊಂದಿಗೆ ಒಂದು ಘಟನೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅವಳು ಊಹಿಸಬಹುದು. ಇದು ಆ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿರುವ ಕ್ರಿಯಾಪದವು ಹೊಂದಿರಬಹುದಾದ ಅರ್ಥವನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುತ್ತದೆ. ಫಿಶರ್ 3 ಮತ್ತು 5 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವೀಡಿಯೊವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದರು, ಇದರಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ಎರಡನೇ ಭಾಗವಹಿಸುವವರನ್ನು ಚಲಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಿದರು. ಹೊಸ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಪರಿವರ್ತಕ ಷರತ್ತಿನಿಂದ ವಿವರಿಸಲಾದ ಆ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು, ಕ್ರಿಯಾಪದದ ವಿಷಯವನ್ನು ಏಜೆಂಟ್ನೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಇಂಟ್ರಾನ್ಸಿಟಿವ್ ಷರತ್ತಿನಿಂದ ವಿವರಿಸಲಾದ ದೃಶ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಕ್ಕಳು ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಏಜೆಂಟ್ ಅಥವಾ ರೋಗಿಯೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸಿದ್ದಾರೆ. ವಾಕ್ಯದ ಪರಿವರ್ತನೆಯನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿ ಮಕ್ಕಳು ಅರ್ಥದ ಬಗ್ಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಮನೋಭಾವ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ವ್ಯಕ್ತಿಯ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಮನೋಭಾವ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು, ಪದ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸವಾಲನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಪರಿಸರದ ಯಾವುದೇ ಭೌತಿಕ ಅಂಶಗಳೊಂದಿಗೆ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿರುವುದಿಲ್ಲ. 'ಯೋಚಿಸು' ಮತ್ತು 'ಬೇಕು' ಎಂಬಂತಹ ಪದಗಳು ದೈಹಿಕವಾಗಿ ಗಮನಿಸಬಹುದಾದ ಗುಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ, ಹ್ಯಾರಿಗನ್, ಹ್ಯಾಕ್ವಾರ್ಡ್ ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ ಅವರು ಮೇಲಿನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ವಿವರಿಸಿದಂತೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಂತಹ ಅಮೂರ್ತ ಮಾನಸಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುವ ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಆಳವಾದ ಏನಾದರೂ ನಡೆಯಬೇಕು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪದಗಳ ಅರ್ಥ ಅಥವಾ ಬಳಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದೇ ಆರಂಭಿಕ ಕಲ್ಪನೆಯಿಲ್ಲದ ಕಾರಣ, ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಮಾನಸಿಕ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಯಾವಾಗ ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಅವರಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಮಗುವು ಈ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಕೇಳಿದರೆ, "ಮ್ಯಾಟ್ ತನ್ನ ಅಜ್ಜಿ ಹೊದಿಕೆಯಡಿಯಲ್ಲಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾನೆ", ಮೂರರಿಂದ ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಈ ವಾಕ್ಯವು ಮ್ಯಾಟ್ನ ನಂಬಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ ಎಂದು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯ ಕ್ರಿಯಾಪದವು, ಯೋಚಿಸುತ್ತದೆ, ಮ್ಯಾಟ್ನ ನಂಬಿಕೆಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅವನ ಅಜ್ಜಿಯದ್ದಲ್ಲ ಎಂದು ಉಚ್ಚರಿಸಲಾಗಿರುವ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ, ಜಿಲ್ಲೆಟ್ ಮತ್ತು ಇತರರು. (1999) ದೃಶ್ಯ ಸನ್ನಿವೇಶ ಮಾತ್ರ ಲಭ್ಯವಿರುವಾಗ ಮಾನಸಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಸುಲಭವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಒದಗಿಸಿದಾಗ ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸುಧಾರಣೆಯನ್ನು ತೋರಿಸಿವೆ ಎಂದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ನಾಮಪದಗಳ ಸ್ವಾಧೀನವು ದ್ರವ್ಯರಾಶಿ/ಎಣಿಕೆಯ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತತೆಯ ಸ್ವಾಧೀನಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ. 1969ರಲ್ಲಿ, ವಿಲ್ಲರ್ಡ್ ವ್ಯಾನ್ ಓರ್ಮನ್ ಕ್ವೈನ್, ಮಕ್ಕಳು ಈಗಾಗಲೇ ಈ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಪಡೆಯದ ಹೊರತು ಹೊಸ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದರು. ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ, "ಸೇಬು" ಎಂಬ ಪದವು ರಾಶಿಯಲ್ಲಿನ ಅಥವಾ ರಾಶಿಯಲ್ಲಿನ ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಬಹುದು, ಮತ್ತು ದ್ರವ್ಯರಾಶಿ ಮತ್ತು ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದದ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದೆ ಮಗುವಿಗೆ ತಿಳಿಯಲು ಯಾವುದೇ ಮಾರ್ಗವಿರುವುದಿಲ್ಲ. ನ್ಯಾನ್ಸಿ ಎನ್. ಸೋಜಾ ವಾದಿಸುವ ಪ್ರಕಾರ, ಕ್ವೈನ್ ತಪ್ಪಾಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳು ದ್ರವ್ಯರಾಶಿ/ಎಣಿಕೆಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದೆ ಹೊಸ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಬಹುದು. ಪದಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿದ ವಾಕ್ಯದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಯಿಂದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಊಹಿಸುವುದರಿಂದ 2 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು (ಕೆಲವು ಸಮೂಹ, ಕೆಲವು ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದಗಳು) ಕಲಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು ಎಂದು ಅವರು ತಮ್ಮ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ನಾಮಪದದೊಂದಿಗೆ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನಾಮಪದವು ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದವೇ ಅಥವಾ ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದವೇ ಎಂಬುದರ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು, ಅವುಗಳ ಘಟಕಗಳನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸದೆ, ಒಂದು ಘಟಕ ಅಥವಾ ದ್ರವ್ಯರಾಶಿ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುವ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಕೊಳಕು ಎಂಬುದು ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದವಾಗಿದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇದು "ಕೊಳಕು ರಾಶಿ ಇದೆ" ಎಂಬಂತಹ ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣಾತ್ಮಕವಾಗಿದೆ, ಆದರೆ "ಕೊಳಕು ಇದೆ" ಅಲ್ಲ, ಇದು ವ್ಯಾಕರಣರಹಿತವಾಗಿದೆ. ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದಗಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿ, ವ್ಯಕ್ತಿಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾದ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಬೆಕ್ಕು ಎಂಬುದು ಎಣಿಕೆಯ ನಾಮಪದವಾಗಿದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇದು "ಬೆಕ್ಕು ಇದೆ" ಎಂಬಂತಹ ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣಾತ್ಮಕವಾಗಿದೆ, ಆದರೆ "ಬೆಕ್ಕಿನ ರಾಶಿ ಇದೆ" ಎಂಬ ವ್ಯಾಕರಣರಹಿತ ಪದವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಪದಕ್ಕೆ ಮುಂಚಿನ ಲೇಖನದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಸಮೂಹ ಮತ್ತು ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಮಾಡಬಹುದು. ಒಂದು ಹೊಸ ಪದವು ತಕ್ಷಣವೇ a ಲೇಖನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿದರೆ, ಆ ನಾಮಪದವು ಎಣಿಕೆ ನಾಮಪದವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಮಕ್ಕಳು ಊಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ಹೊಸ ಪದವು ತಕ್ಷಣವೇ ಕೆಲವನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿದರೆ, ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಸಾಮೂಹಿಕ ನಾಮಪದವೆಂದು ಊಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ವಿಶೇಷಣಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು 2010ರ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ಅವುಗಳನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೊಸ ಶ್ರೇಣೀಕೃತ ವಿಶೇಷಣಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸೈರೆಟ್ ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ ತೋರಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಬಹುದಾದ ಗುಣವಾಚಕಗಳು ಅವುಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, "ದೊಡ್ಡ" ಎಂಬ ವಿಶೇಷಣವು ಗಾತ್ರದ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ನಾಮಪದವನ್ನು ಇರಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ "ದುಬಾರಿ" ಎಂಬ ವಿಶೇಷಣವು ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ನಾಮಪದವನ್ನು ಬೆಲೆಯ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇರಿಸುತ್ತದೆ. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ, ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಬಹುದಾದ ಗುಣವಾಚಕಗಳನ್ನು (GA 's) ಎರಡು ವರ್ಗಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸಲಾಗಿದೆಃ ಸಾಪೇಕ್ಷ ಮತ್ತು ಗರಿಷ್ಠ GA' s. ರಿಲೇಟಿವ್ ಜಿಎಗಳು (5) ರಲ್ಲಿ "ದೊಡ್ಡ" ಪದಗಳಾಗಿವೆ, ಮತ್ತು ಒಂದು ಉಲ್ಲೇಖ ಬಿಂದುವಿನ ಅಗತ್ಯವಿರುತ್ತದೆಃ ದೊಡ್ಡ ಇಲಿಯು ದೊಡ್ಡ ಆನೆಯ ಗಾತ್ರಕ್ಕೆ ಸಮನಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. (6) ಮತ್ತು (7) ರಲ್ಲಿ ತೋರಿಸಿರುವಂತೆ, ಸಾಪೇಕ್ಷ ಜಿಎಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದಿಂದ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬಹುದು ಆದರೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದಿಂದ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ತುಲನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಬಹುದಾದ ಗುಣವಾಚಕಗಳು (5) ಎ. ದೊಡ್ಡ ಇಲಿ ಬಿ. ದೊಡ್ಡ ಆನೆ (6) ಎ. ದೊಡ್ಡ ಇಲಿ ಬಿ. ದೊಡ್ಡ ಆನೆ (7) ಎ. * ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ದೊಡ್ಡ ಮೌಸ್ ಬಿ. ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ದೊಡ್ಡದಾದ ಆನೆ ಮ್ಯಾಕ್ಸಿಮಲ್ ಜಿಎಗಳು (8) ರಲ್ಲಿ "ಫುಲ್" ನಂತಹ ಪದಗಳಾಗಿವೆ; ಅವು ಕ್ಲೋಸ್-ಎಂಡ್ ಸ್ಕೇಲ್ನಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತವೆ. (9) ಮತ್ತು (10) ರಲ್ಲಿ ತೋರಿಸಿರುವಂತೆ, ಸಾಪೇಕ್ಷ ಜಿಎಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದಿಂದ ಮಾರ್ಪಡಿಸಲಾಗದಿದ್ದರೂ, ಅವುಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದಿಂದ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬಹುದು. ಗರಿಷ್ಠ ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಬಹುದಾದ ವಿಶೇಷಣಗಳು (8) ಎ. ಒಂದು ಪೂರ್ಣ ಕೊಳ ಬಿ. ಒಂದು ಪೂರ್ಣ ಟ್ಯಾಂಕ್ (9) ಎ. ? ? ತುಂಬಿದ ಪೂಲ್ ಬಿ. ? ? ತುಂಬಿದ ತೊಟ್ಟಿ (10) ಎ. ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ತುಂಬಿದ ಕೊಳ ಬಿ. ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ತುಂಬಿದ ತೊಟ್ಟಿ 2010ರ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ಸೈರೆಟ್ ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಪೇಕ್ಷ ಮತ್ತು ಗರಿಷ್ಠ ಜಿಎಗಳ ಪರಿಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿವರಿಸಬಹುದಾದ ವಸ್ತುಗಳ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಧಾರಕದ ಚಿತ್ರವನ್ನು ಎತ್ತರದ (ಸಾಪೇಕ್ಷ GA) ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟ (ಗರಿಷ್ಠ GA) ಎಂದು ವಿವರಿಸಬಹುದು. ಈ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತೋರಿಸುವಾಗ, ಅವುಗಳನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬಳಸುವ ಹೊಸ ವಿಶೇಷಣವು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣವನ್ನು (ಇದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿತ ಜಿಎಯನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುತ್ತದೆ) ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ (ಇದು ಗರಿಷ್ಠ ಜಿಎಯನ್ನು ಮಾರ್ಪಡಿಸುತ್ತದೆ) ಹೊಂದಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ನಿಯಂತ್ರಣವಾಗಿ, ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಯಾವುದೇ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣ ಇರಲಿಲ್ಲ. ಕಾದಂಬರಿ ವಿಶೇಷಣವನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ, ಮಕ್ಕಳು ಅದಕ್ಕೆ ಸಾಪೇಕ್ಷವಾದ GA ಅರ್ಥವನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಿದರು, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದೊಂದಿಗೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ, ಗರಿಷ್ಠ GA. ಯಾವುದೇ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣವು ಇಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿಶೇಷಣಕ್ಕೆ ಅರ್ಥವನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ವಿಶೇಷಣದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲಿಯಲು, ಅವರು ಕಾದಂಬರಿ ವಿಶೇಷಣದ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವರ್ಗದ ಬಗ್ಗೆ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣಗಳು ಒದಗಿಸುವ ವ್ಯಾಕರಣ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ವೆಲ್ವುಡ್, ಗಾಗ್ಲಿಯಾರ್ಡಿ ಮತ್ತು ಲಿಡ್ಜ್ (2016) ಅವರ ಪ್ರಯೋಗವು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಅಜ್ಞಾತ ಪದಗಳನ್ನು ವಿಶೇಷಣ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ ಗುಣಮಟ್ಟದ ಅರ್ಥದೊಂದಿಗೆ ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಾಯಕ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ ಪರಿಮಾಣಾತ್ಮಕ ಅರ್ಥದೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್ ಆಫ್ ದ ಗೌಸ್ ಆರ್ ಬೈ ದ ಬಾರ್ನ್" ನಲ್ಲಿ, "ಗ್ಲೀಬೆಸ್ಟ್" ಅನ್ನು "ಅನೇಕ" ಅಥವಾ "ನಾಲ್ಕು" ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೂ ಮಕ್ಕಳು ಅದೇ ಅಜ್ಞಾತ ಪದವನ್ನು ಗುಣವಾಚಕ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ ಗುಣಮಟ್ಟದ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನದೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸುತ್ತಾರೆ. "ಗುಲ್ಬೆಸ್ಟ್ ಹಸುಗಳು ಕೊಟ್ಟಿಗೆಯ ಪಕ್ಕದಲ್ಲಿವೆ" ಎಂಬ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ, "ಗುಲ್ಬೆಸ್ಟ್" ಅನ್ನು "ಪಟ್ಟೆಯುಳ್ಳ" ಅಥವಾ "ನೇರಳೆ" ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, ಇದು ಒಂದು ಗುಣವಾಗಿದೆ. ಒಂದು ಪದವು ವಿಶೇಷಣವೇ ಅಥವಾ ನಿರ್ಣಾಯಕವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಪದದ ಅರ್ಥದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಊಹಿಸಲು ಆ ವರ್ಗದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಇದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಗಳ (ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು, ನಾಮಪದಗಳು ಮತ್ತು ಗುಣವಾಚಕಗಳಂತಹ ಮುಕ್ತ-ವರ್ಗದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ) ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗಗಳ (ಸಹಾಯಕ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು, ಕೇಸ್ ಮಾರ್ಕರ್ಗಳು, ಪೂರಕಗಳು, ಸಂಯೋಗಗಳು ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಾಯಕಗಳಂತಹ ಮುಚ್ಚಿದ-ವರ್ಗದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ) ನಡುವೆ ಮೂಲಭೂತ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿದೆ. ಸ್ವಾಧೀನ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಕ್ಕಿಂತ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಕಡಿಮೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲಾಗಿದೆ, ಆದ್ದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿದಿಲ್ಲ. ರುಶೇನ್ ಶಿ ನೇತೃತ್ವದ 1998ರ ಅಧ್ಯಯನವು, ಬಹಳ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಯೇ, ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಮತ್ತು ಟರ್ಕಿಶ್ ಕಲಿಯುವವರು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಗಳ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗಗಳ ಪದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಧ್ವನ್ಯಾತ್ಮಕ, ಅಕೌಸ್ಟಿಕ್ ಮತ್ತು ವಿತರಣಾ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. 11 ರಿಂದ 20 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಾಯಂದಿರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಯಿತು, ಮಕ್ಕಳ ಮೇಲೆ ನಿರ್ದೇಶಿಸಿದ ಭಾಷಣವು ಸುಳಿವುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದೆಯೇ ಎಂದು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲು ಅವರು ಪದಗಳನ್ನು "ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್" ಅಥವಾ "ಫಂಕ್ಷನ್" ಎಂದು ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ಬಳಸಬಹುದು. ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗದ ಪದಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ, ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವರ್ಗದ ಪದಗಳು ಈ ಕೆಳಗಿನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆಃ ಸರಳವಾದ ಉಚ್ಚಾರಾಂಶದ ರಚನೆಗಳು ಸರಳವಾದ ಸ್ವರಗಳು (ಡಿಪ್ಥಾಂಗ್ಗಳಿಗೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಮೊನೊಫ್ಥಾಂಗ್ಗಳು) ಕಡಿಮೆ ಅವಧಿಯ ಕಡಿಮೆ ವೈಶಾಲ್ಯವು ಭಾಷಣದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಆಗಾಗ್ಗೆ ಸಂಭವಿಸುತ್ತದೆ. ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಸ್ವಾಧೀನವನ್ನು ಸಂದರ್ಭೋಚಿತ ಸೂಚನೆಗಳ ಮೂಲಕ ವಿವರಿಸಬೇಕಾದರೆ, ಅಂತಹ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಅಂಧ ಮಗುವಿನ ತಾಯಿಯು ಹತ್ತಿರದ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಹೆಚ್ಚು ಬಳಸಬೇಕು, ಏಕೆಂದರೆ ಮಗುವು ಅವುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಲು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸ್ಪರ್ಶಿಸಬೇಕಾಗಿತ್ತು ಎಂದು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ (1990) ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ. ಅವರ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಸಂಬಂಧಿತ ಇನ್ಪುಟ್ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಉಪವರ್ಗೀಕರಣದ ಚೌಕಟ್ಟನ್ನು ಒದಗಿಸದ ಹೊರತು ಇದು ಹಾಗಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ, ಅವರ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗೆ ಯಾವುದೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ನೀಡದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳಿಗಿಂತ ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೆ 'ಸಾಮೀಪ್ಯ' ವು ಹೆಚ್ಚು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹ ಸಂಕೇತವಾಗಿದೆ. ಈ ತೀರ್ಮಾನವು, ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಕಲಿಕೆಗೆ, ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ವಾದಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಲು ಪೂರ್ಣ ವಾಕ್ಯಗಳು ಬೇಕಾಗುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಹೈಪೋಥೆಸಿಸ್ ಅನ್ನು ನೀಡಿತು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಕುರುಡು ಮಗುವಿನ ತಾಯಿ ಬಳಸಿದ ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ನಿರ್ಣಾಯಕ ದತ್ತಾಂಶದ ಮರುವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಈ ತೀರ್ಮಾನವು ತಾಯಿಯ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಏಕ-ಪದ ಅಥವಾ ಬಹು-ಪದ ಎಂದು ತಪ್ಪಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸುವುದರಿಂದ ಉದ್ಭವಿಸಿದೆ ಎಂದು ಬಹಿರಂಗಪಡಿಸಿತು. ಲುಕ್!, ಇದು ಎನ್. ಪಿ. ಮತ್ತು 'ನೋಡಿ' ಎಂದರೆ ಸೀ?, ಇದು ಎನ್. ಪಿ., ಉದಾಹರಣೆಗೆ "ನೋಡಿ!, ಅದು ಕಪ್ಪೆ!" ಮತ್ತು "ನೋಡಿ?, ಅದು ಕಪ್ಪೆ!" (ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್, 1990, ಪುಟ 26). ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ ಇವುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗೆ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭವಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳೆಂದು ವರ್ಗೀಕರಿಸಿದ್ದಾರೆ, ಇದು ದುರದೃಷ್ಟವಶಾತ್ ತಪ್ಪಾಗಿದೆ. ಅಂತಹ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳು ಎರಡು ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ, ಒಂದಲ್ಲ, ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದವು ಒಂದೇ ಪದದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಾಗಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ, ಬಹು ಪದದ ಭಾಗವಲ್ಲ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ವಾಕ್ಯವಾಗಿದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, 'ದಿಸ್ ಈಸ್ ಎನ್. ಪಿ.' ಎಂಬ ಹೆಚ್ಚುವರಿ ವಾಕ್ಯವು ಉಪವರ್ಗೀಕರಣದ ಚೌಕಟ್ಟಿನ ಬಗ್ಗೆ ಅಥವಾ 'ಲುಕ್' ಅಥವಾ 'ಸೀ' ಎಂಬ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ವಾದ ರಚನೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ; ಇದು ಸರಳವಾಗಿ, ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಮತ್ತು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಾಕ್ಯವಾಗಿದೆ. ಈ ದೋಷವನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸಿದಾಗ, ಏಕ-ಪದ ಗ್ರಹಿಕೆ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳು ಬಹು-ಪದ ವಾಕ್ಯ-ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಲ್ಲಿನ ಒಂದೇ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗಿಂತ ಹತ್ತಿರದ ಮತ್ತು ಲಭ್ಯವಿರುವ ವಸ್ತುವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯಿದೆ ಎಂದು ಅನಾಟ್ ನಿನಿಯೊ (2016) ಗಮನಸೆಳೆದರು. ಇದು ಚಿಕ್ಕ ಕುರುಡು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಅಂಗೀಕೃತ ಅರ್ಥವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವಂತೆ ಮಾಡುವುದು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವಾಕ್ಯ-ಚೌಕಟ್ಟಲ್ಲ, ಬದಲಿಗೆ, ಅದರ ಕೊರತೆಯಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಸಾಧ್ಯತೆಯನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ, ಮಕ್ಕಳು ಈ ಗ್ರಹಿಕೆ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು (ಮತ್ತು, ವಿಸ್ತರಣೆಯ ಮೂಲಕ, ಎಲ್ಲಾ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು) ಪೂರ್ಣ ವಾಕ್ಯದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದ ಇನ್ಪುಟ್ ಅನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದಾಗ ಮಾತ್ರ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಕಾಗದದ ತೀರ್ಮಾನಗಳು ಆಧಾರರಹಿತವಾಗಿವೆ. ಹೀಬ್ರೂ (ನಿನಿಯೊ, 2015) ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ (ನಿನಿಯೊ, 2016) ಮಾತನಾಡುವ ಯುವ ಜನರಿಂದ ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ ಎರಡು ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ಬಹುಶಃ ತಮ್ಮ ಆರಂಭಿಕ ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಪೋಷಕರ ಏಕ-ಪದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳಿಂದ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಬಹು-ಪದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳಿಂದ ಅಲ್ಲ ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮಾತನಾಡುವ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಉತ್ಪಾದನೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸ್ವಿಂಗ್ಲೆ ಮತ್ತು ಹಂಫ್ರೆ (2018) ಇದೇ ರೀತಿಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಸ್ಟೀವನ್ ಪಿಂಕರ್ ಅವರು ತಮ್ಮ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇದು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲು ಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸುತ್ತದೆ. ಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಒದಗಿಸಲು ಸಂದರ್ಭವು ಸಾಕಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುವ ಮೂಲಕ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ (1990) ಪಿಂಕರ್ ಅವರ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಒಂದೇ ಸಂದರ್ಭವು ಉಚ್ಚರಿಸಿದ ವಾಕ್ಯದ ಅನೇಕ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿನ ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಘಟನೆಗಳನ್ನು ಕೇವಲ ಗಮನಿಸುವುದರಿಂದ ಪದಗಳು ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಊಹಿಸಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಅವರು ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಪರಸ್ಪರ ವಿರುದ್ಧ ಕಲ್ಪನೆಗಳಲ್ಲ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಬಗ್ಗೆ ಯಾವುದೇ ಸಮರ್ಥನೆಗಳನ್ನು ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪಿಂಕರ್ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಊಹೆಯಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮಕ್ಕಳು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಪಡೆಯುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಒಂದು ಊಹೆಯಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ಎರಡು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳ ನಡುವಿನ ವಿರೋಧವು ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿಲ್ಲ ಎಂದು ಅವರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಶಬ್ದಾರ್ಥವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಪಿಂಕರ್ ಒಪ್ಪುತ್ತಾರೆ, ಆದರೆ ಗ್ಲೀಟ್ಮ್ಯಾನ್ ಈ ಊಹೆಯನ್ನು ತುಂಬಾ ವಿಶಾಲವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಇದು ಗ್ಲೀಟ್ಮ್ಯಾನ್ನ ಎಲ್ಲಾ ಹಕ್ಕುಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಪುರಾವೆಗಳಿಲ್ಲ ಎಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಕ್ರಿಯಾಪದವು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ವಾದಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಅಥವಾ ಏಜೆಂಟ್ ಮತ್ತು ರೋಗಿಯಂತಹ ವಾದಗಳ ಪ್ರಕಾರಗಳಂತಹ ಕೆಲವು ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಒಂದೇ ಚೌಕಟ್ಟಿನೊಳಗೆ ಕಲಿಯಲು ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸಬಹುದಾದರೂ, ಕ್ರಿಯಾಪದವು ವ್ಯಾಪಕ ಶ್ರೇಣಿಯ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬಂದಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಈ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯಿಂದ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ವಾದದಲ್ಲಿ ಗಂಭೀರ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ ಎಂದು ಪಿಂಕರ್ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪಿಂಕರ್ "ಸೀವ್" ಎಂಬ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆಃ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯು ಸಂಭವನೀಯ ಕ್ರಿಯಾಪದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಪಿಂಕರ್ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ, ಆದರೆ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಅನೇಕ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳಲ್ಲಿ ಕೇಳಿದ ನಂತರ ಅದನ್ನು "ಜೂಮ್ ಇನ್" ಮಾಡಲು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಪಿಂಕರ್ ಪ್ರಕಾರ, "ಹೊಲಿಗೆ" ಗಾಗಿ ಮೇಲೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾದ ಚೌಕಟ್ಟುಗಳು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ "ಹೊಲಿಗೆ" ಒಂದು ರೀತಿಯ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಅಂಶವನ್ನು ಸುಳಿವು ನೀಡುವುದರ ಹೊರತಾಗಿ ಏನನ್ನೂ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಬಳಸುವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿನ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆಗಳನ್ನು ಪದವು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ವರ್ತಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಮಾತ್ರ ಪರಿಹರಿಸಬಹುದು ಎಂಬ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಿಂಕರ್ ಒಪ್ಪುವುದಿಲ್ಲ. ಸಂಖ್ಯಾಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮಾದರಿಯ ಪ್ರಕಾರ ವಿಷಯ/ವಸ್ತುವಿನ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆಯ ಸ್ವಾಧೀನ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ನಂತರ, ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳಿಗಿಂತ ಅಂಕಿಅಂಶಗಳ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರುವ ವಿಷಯ/ವಸ್ತುವಿನ ಗುರುತಿಸುವಿಕೆಯ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ಬೆಕರ್ ಸಂಕ್ಷಿಪ್ತವಾಗಿ ಪರಿಚಯಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ, "ಜಾನ್ ಕುರ್ಚಿಯನ್ನು ಹೊಡೆದನು" ಎಂಬ ಸ್ಟ್ರಿಂಗ್ "ಜಾನ್" ಅನ್ನು ಮಗುವಿನಿಂದ ವಿಷಯವಾಗಿ ಊಹಿಸಬಹುದು, ಏಕೆಂದರೆ "ಕುರ್ಚಿ" ಯು "ಹೊಡೆಯುವ" ಸಾಧ್ಯತೆಯಿಲ್ಲ (ಅಪರೂಪದ (ಬಾಹ್ಯ) ಉದಾಹರಣೆಗಳಲ್ಲಿ "ನನಗೆ ಕಾರೊಂದು ಹೊಡೆದಿದೆ"). "ಹಿಟ್" ಎಂಬ ಕ್ರಿಯಾಪದದೊಂದಿಗಿನ ಈ ಹಲವಾರು ತಂತಿಗಳ ನಂತರ, ನಿರ್ಜೀವ ವಸ್ತುಗಳು, "ಹಿಟ್" ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿರದ, ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣದ ನಂತರದ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ (ವಸ್ತು) ಸ್ಥಿರವಾಗಿ ಸಂಭವಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ಮಗು ಗಮನಿಸುತ್ತದೆ. ಹೀಗಾಗಿ, "ಜಾನ್ ಹಿಟ್ ಬಿಲ್" ನಂತಹ ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಪ್ರಕರಣವನ್ನು ಸಂಪರ್ಕಿಸಿದಾಗ, ಅಲ್ಲಿ ಎರಡೂ ನಾಮಪದಗಳು "ಹೊಡೆಯುವ" ಸಂಪೂರ್ಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ, ಮಗು ಬಿಲ್ ಆಬ್ಜೆಕ್ಟ್ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿದೆ ಮತ್ತು ಹಿಟ್ ಆಗುತ್ತಿದೆ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುತ್ತದೆ. ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಪ್ರಕಾರಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಯಾಗಿ ವಿಲ್ಕಿನ್ಸ್, ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಉದಾಹರಣೆ/ಪುಟ್/ಮತ್ತು/ಲುಕ್/ಗೆ ನೇರವಾದ ಪ್ರತಿರೂಪವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇದು ಮಧ್ಯ ಆಸ್ಟ್ರೇಲಿಯಾದ ಮೂಲನಿವಾಸಿ ಭಾಷೆಯಾದ ಎಂಪಾರ್ಟ್ವೆ ಅರ್ರೆಂಟೆಯಲ್ಲಿ ದೃಢೀಕರಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿದೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು/arrerne-/ 'ಪುಟ್' ಮತ್ತು/are-/ 'ಲುಕ್, ಸೀ' {ಎರ್ಗೇಟಿವ್, ಅಕ್ಯುಸೇಟಿವ್, ಡೇಟಿವ್} ವಾದಗಳ (ಮೂರು ನಾಮಪದಗಳು) ಒಂದೇ ಕೇಸ್ ರಚನೆಯನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಇದು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ಸವಾಲಲ್ಲ, ಬದಲಿಗೆ ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾನವಾಗಿ ಪ್ರಕಟವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಮರುಪರಿಶೀಲಿಸುವಂತೆ ಒತ್ತಾಯಿಸುವ ದತ್ತಾಂಶವಾಗಿದೆ ಎಂದು ವಿಲ್ಕಿನ್ಸ್ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದ್ದಾರೆ. ERG ACC VERB DAT a. ಆರ್ಟ್ವೆ-ಲೆ ಇರ್ಟಿಯಾರ್ಟೆ ರೆ-ನೆ ಅರ್ರೆನ್-ಕೆ ಇಲ್ಥೆ-ಕೆ ಮ್ಯಾನ್-ERG ಈಟಿ 3sg-ACC ಪುಟ್-pst ಹೌಸ್-DAT "ಮನುಷ್ಯನು ಈಟಿಯನ್ನು ಮನೆಯೊಳಗೆ ಹಾಕಿದನು". ಬಿ. ಆರ್ಟ್ವೆ-ಲೆ ಇರ್ರಿಯಾರ್ಟೆ ರೆ-ನೆ ಆರ್-ಕೆ ಇಲ್ಥೆ-ಕೆ ಮ್ಯಾನ್-ಇಆರ್ಜಿ ಈಟಿ 3sg-ACC ಲುಕ್-pst ಹೌಸ್-DAT "ಆ ವ್ಯಕ್ತಿ ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಈಟಿಯನ್ನು ನೋಡಿದನು". [ಅಂದರೆ, ಮನೆಯ ಹೊರಗಿನಿಂದ, ಆ ವ್ಯಕ್ತಿಯು ಮನೆಯೊಳಗೆ ಇದ್ದ ಈಟಿಯನ್ನು ನೋಡಿದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ. ] ಆದರೆ/ಆರ್-/ 'ಲುಕ್, ಸೀ' ಅದೇ ಮೂರು ನಾಮಪದ ರಚನೆಯನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆಯಾದರೂ, ಇದು ಗ್ಲೀಟ್ಮನ್ರ "ವರ್ಗಾವಣೆ" ಪ್ರಕಾರಕ್ಕೆ ಸಮಾನ ಅಭ್ಯರ್ಥಿಯಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತದೆ, ಇದು ಪ್ರಮುಖ ಸಂದರ್ಭದ ಸಂಕುಚಿತತೆಯನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಆರಂಭಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಮಗುವನ್ನು ದಾರಿ ತಪ್ಪಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೂ ಅವರು ಅದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ, ಆದ್ದರಿಂದ ವಾದದ ಚೌಕಟ್ಟಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವು ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿರಬೇಕು. ಮೇಲಿನ ಎಲ್ಲಾ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಅಥವಾ ಸವಾಲು ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ, ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಕ್ರಾಸ್-ಲಿಂಗ್ವಿಸ್ಟಿಕಲ್ ಆಗಿ ಹೇಗೆ ಹಿಡಿದಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ? ಫ್ರೆಂಚ್ ಮತ್ತು ಜರ್ಮನ್ ಭಾಷೆಗೆ ಅನ್ವಯಗಳು ಫ್ರೆಂಚ್ ಮತ್ತು ಜರ್ಮನ್ ಭಾಷೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದ ಎರಡು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನು ನಾಮಪದಗಳು ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸಂದರ್ಭಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುತ್ತಿದ್ದವು. 14 ರಿಂದ 16 ತಿಂಗಳ ನಡುವಿನ ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ನಾಮಪದವಾಗಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ನಿರ್ಧಾರಕಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು ಎಂದು ಜರ್ಮನ್ ಅಧ್ಯಯನವು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಅವರು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗೆ ಸರ್ವನಾಮ ಪರಿಸರವನ್ನು ಮ್ಯಾಪ್ ಮಾಡುವ ಅದೇ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತೋರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಿಲ್ಲ. ಒಟ್ಟಾರೆಯಾಗಿ, ಇದು ಕಾರ್ಯ ಪದಗಳ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಉದಾಹರಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿಗೆ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ತೀರ್ಮಾನದ ನಂತರ, ಕ್ರಿಸ್ಟೋಫ್ ಮತ್ತು ಇತರರು. ನೆರೆಹೊರೆಯ ವಿಷಯ ಪದಗಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗವನ್ನು ಊಹಿಸಲು ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರೋಸೋಡಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ನೊಂದಿಗೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಬಹುದು ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ, ಏಕೆಂದರೆ 23 ತಿಂಗಳಲ್ಲಿ ಅವರು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಪರಿಸರದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹೊಸ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಬಹುದು. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನದ ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತವೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ನಿರ್ಧಾರಕ/ನಾಮಪದ ಮತ್ತು ಸರ್ವನಾಮ/ಕ್ರಿಯಾಪದ ಪರಿಸರಗಳು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿಯೂ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದ, ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ಗಿಂತ ರಚನಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಭಿನ್ನವಾದ ಭಾಷೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ? ಲೀ ಮತ್ತು ನೈಗ್ಲೆಸ್ ಅವರ 2005ರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ವ್ಯಾಪಕವಾದ ಎನ್. ಪಿ. ಎಲಿಪ್ಸಿಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಭಾಷೆಯಾದ ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್, ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿದ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಾಗಿದೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಅವರು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ನ ಬಳಕೆಗೆ ಸಂಭಾವ್ಯ ಸವಾಲನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು, ಇದು ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಮತ್ತು ಅಸ್ಥಿರ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕವಾಗಿ ಒಂದೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿವೆ ಎಂಬ ಅಂಶವಾಗಿದೆಃ ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಕ್ರಿಯಾಪದಃ (1) ಅಜ್ಜಿ ಅಲ್ಲಿಗೆ ಆಗಮಿಸುತ್ತಾರೆ (ಅದು) ಅಜ್ಜಿಗೆ (ಅಲ್ಲಿ ಇರುವವರು) ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಕ್ರಿಯಾಪದಃ (1) ಅಜ್ಜಿಗೆ ಹೋಗಿ ಅಲ್ಲಿ ಹೋಗಿ (ಮೇಲೆ) ಅಜ್ಜಿ ಅಲ್ಲಿ ನಡೆಯಿರಿ ಲೀ ಮತ್ತು ನೈಗಲ್ಸ್ ನಾಮಪದ ಪದಗುಚ್ಛವನ್ನು (ವಿಷಯ ಅಥವಾ ಪದಗುಚ್ಛ) ಅನುಮತಿಸುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥವನ್ನು ಊಹಿಸಲು ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಮಕ್ಕಳು ಪರಿವರ್ತನಶೀಲ ಮತ್ತು ಅಸ್ಥಿರ ಪರಿಸರವನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಿದರು. ಅವರು 2 ವರ್ಷಕ್ಕಿಂತ ಕಡಿಮೆ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒದಗಿಸಲಾದ ನೈಸರ್ಗಿಕ ವಯಸ್ಕರ ಇನ್ಪುಟ್ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದರು. ಫಿಶರ್ ಅವರ ಅಧ್ಯಯನದ ನಂತರ, ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿನ ಕಾರಣದ ಬಗ್ಗೆ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಎನ್. ಪಿ. ಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ, 1 ಎನ್. ಪಿ. ಒಂದು ಅಸ್ಥಿರ ವಾಕ್ಯವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಏಜೆಂಟ್ ಅನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ, ಆದರೆ 2 ಎನ್. ಪಿ. ಗಳು ಅಸ್ಥಿರ ವಾತಾವರಣವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಏನನ್ನಾದರೂ ಅಥವಾ ಯಾರೊಬ್ಬರ ಮೇಲೆ ಕ್ರಮ ಕೈಗೊಳ್ಳುವುದನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಇತರ ಕ್ರಿಯಾಪದ ಟೋಕನ್ಗಳನ್ನು ಈ ಕೆಳಗಿನಂತೆ ಪ್ರತಿ ಚೌಕಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ವರ್ಗೀಕರಿಸಲಾಗಿದೆಃ ಪುನರಾವರ್ತಿತ ಕ್ರಿಯಾಪದಃ ಗುರಿ ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ತಕ್ಷಣವೇ ಎರಡನೇ ರೀತಿಯ ಕ್ರಿಯಾಪದದಿಂದ ಅನುಸರಿಸಲಾಯಿತು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ (3) (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (3) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (4) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ (4) ಯು ಹಾಂಗ್ ಕಾಂಗ್ ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ನಲ್ಲಿನ ವ್ಯಾಪಕ ದೀರ್ಘವೃತ್ತದ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ, ಒಂದು ಪದಗುಚ್ಛದಲ್ಲಿನ ಎನ್ಪಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯು ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯಕಾರಣ ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಕಾರಣವಿಲ್ಲದಿರುವಲ್ಲಿ ದುರ್ಬಲ ಸುಳಿವಾಗಿದೆ. ನಾಯಿಯು ತರುವ ಎಲೈಡೆಡ್ ಟ್ರಾನ್ಸಿಟಿವ್ ಎನ್ವಿರಾನ್ಮೆಂಟ್ನೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ, ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಇಂಟ್ರಾನ್ಸಿಟಿವ್ ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸಿದರು, ಅಂದರೆ ಅವರು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ನಾಮಪದ ಪದಗುಚ್ಛಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ತಮ್ಮ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದರು. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಕೇಳಿದ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸಲು ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದ್ದರಿಂದ ಇದನ್ನು ತೋರಿಸಲಾಗಿದೆ; ಅವರ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವು ಎನ್ಪಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯಿಂದ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿದ್ದರೆ ಅವರು ಸಿಂಹವನ್ನು ತರುವ ನಾಯಿಯನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಅವರು ನಾಯಿಯು ತನ್ನಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾನೇ ಹೋಗುತ್ತಿರುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು, ಕ್ರಿಯಾಪದದ ತಮ್ಮ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವು ಕಾರಣವಲ್ಲ ಎಂದು ತೋರಿಸಿದರು. ಇದು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುತ್ತದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಅರ್ಥದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿನ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಚೌಕಟ್ಟು ಮತ್ತು ವಿಷಯವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಪರಿವರ್ತಕ ಅಥವಾ ಅಸ್ಥಿರ ಪರಿಸರವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಕ್ಷೆ ಮಾಡಲು ಹೇಗೆ ಹೋಗಬಹುದು ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಇದು ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಹುಟ್ಟುಹಾಕುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ವಿಭಿನ್ನ ಪದ ಕ್ರಮಗಳೊಂದಿಗೆ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಅನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಅಥವಾ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಗತ್ಯವಿರುವ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಸ್ವಾಧೀನದ ಕುರಿತಾದ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಪದವು ಕಾರಣವಾಗಿದೆಯೇ ಅಥವಾ ಕಾರಣವಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ವಿಷಯ ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುವಂತೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುತ್ತದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಮೊದಲು ವಸ್ತುವು ಸಂಭವಿಸುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಬದಲಾಗುತ್ತದೆಯೇ? ಎಸ್. ಓ. ವಿ. ಭಾಷೆಗೆ ಒಲವು ತೋರುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮಗು ಮತ್ತು ಮಗು ಇಬ್ಬರೂ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ರಚನೆಯ ಒಂದೇ ಮಾನಸಿಕ ಪ್ರಾತಿನಿಧ್ಯವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರೆ ಇದು ಕಷ್ಟಕರವಾದ ಕೆಲಸ ಎಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಇದನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಲು, ಗೆರ್ವೈನ್ ಮತ್ತು ಇತರರು, ಜಪಾನಿಯರ ಶಿಶುವಿನ ಮಾನಸಿಕ ಪ್ರಾತಿನಿಧ್ಯವನ್ನು ನೋಡಿದರು, ಇದು ಪೂರಕ-ವಸ್ತು-ಕ್ರಿಯಾಪದ (ಒವಿ) ಪದ ಕ್ರಮದೊಂದಿಗೆ ತಲೆ ಭಾಷೆ, ಮತ್ತು ಇಟಾಲಿಯನ್, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಂತೆ, ತಲೆ-ಪೂರಕವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಆದ್ದರಿಂದ ಕ್ರಿಯಾಪದ-ವಸ್ತು (ವಿಒ) ಪದ ಕ್ರಮವನ್ನು ಹೊಂದಿದೆ. 8 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವಸ್ತುಗಳು ಅಥವಾ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಸ್ವಾಧೀನಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮೊದಲು ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ಪದ ಕ್ರಮದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳ (ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು, ನಾಮಪದಗಳು, ಇತ್ಯಾದಿ) ರಚನಾತ್ಮಕ ಸಂಬಂಧಗಳ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ. ಅವರ ಭಾಷೆಯೊಳಗೆ ಈ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಂತರ ಅವರ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಅನ್ವಯಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ, ಬಹುಶಃ ಭಾಷಾ-ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ಗೆ ಅವಕಾಶ ನೀಡುತ್ತದೆ. ದ್ವಿಭಾಷಾವಾದದ ಪರಿಣಾಮಗಳಾದ ಕ್ಲೀವ್, ಕೇ-ರೈನಿಂಗ್ ಬರ್ಡ್, ಡಿಎಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ದ್ವಿಭಾಷಾವಾದದ ಬಗ್ಗೆ ಗುಂಪು ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ನಡೆಸಿದೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನವು ಡಿಎಸ್ (ಡಿಎಸ್-ಎಂ, ಡಿಎಸ್-ಬಿ) ಹೊಂದಿರುವ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ, ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳನ್ನು (ಟಿಡಿ-ಎಂ, ಟಿಡಿ-ಬಿ) ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಈ ನಾಲ್ಕು ಗುಂಪುಗಳ ಮಕ್ಕಳ ವಯಸ್ಸನ್ನು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಹೋಲಿಸಲಾಗಿದೆ. ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳು ಸ್ಥಳೀಯ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮಾತನಾಡುವವರಾಗಿದ್ದಾರೆ. ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಗ್ಲಿಷ್-ಪ್ರಾಬಲ್ಯ ಅಥವಾ ಸಮತೋಲಿತ ದ್ವಿಭಾಷಿಕರಾಗಿದ್ದರು, ಅವರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರು ಫ್ರೆಂಚ್ ಅನ್ನು ತಮ್ಮ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಭಾಗವಹಿಸುವವರ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪ್ರಾವೀಣ್ಯತೆಯನ್ನು ಹೋಲಿಸಲಾಯಿತು ಮತ್ತು ವ್ಯತಿರಿಕ್ತಗೊಳಿಸಲಾಯಿತು. ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಡಿಎಸ್ ಗುಂಪುಗಳ ನಡುವಿನ ಪ್ರಮಾಣೀಕೃತ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಅಥವಾ ಭಾಷಾ ಮಾದರಿ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿಲ್ಲ. ಇದು, ಕನಿಷ್ಠ ಪ್ರಬಲ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ, ದ್ವಿಭಾಷಾವಾದವು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಮೇಲೆ ಹಾನಿಕಾರಕ ಪರಿಣಾಮವನ್ನು ಬೀರಲಿಲ್ಲ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಕ್ಲೀವ್, ಕೇ-ರೈನಿಂಗ್ ಬರ್ಡ್, ಟ್ರುಡೊ ಮತ್ತು ಸುಟ್ಟನ್ ಅವರ 2014ರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಸಂಶೋಧಕರು ಮಕ್ಕಳ ನಾಲ್ಕು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದರುಃ i) ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಡಿಎಸ್ (ಡಿಎಸ್-ಬಿ) ಹೊಂದಿರುವ ಯುವಕರು, ii) ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಡಿಎಸ್ (ಡಿಎಸ್-ಎಂ) ಹೊಂದಿರುವ ಯುವಕರು, iii) ದ್ವಿಭಾಷಾ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು (ಟಿಡಿ-ಬಿ) ಮತ್ತು iv) ಏಕಭಾಷಿಕವಾಗಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು (ಟಿಡಿ-ಎಂ). ಈ ನಾಲ್ಕು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಣಶೀಲ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯದ (ವೇಗದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯ) ಮೇಲೆ ಹೋಲಿಸಲಾಗಿದೆ. ಕಾರ್ಯ ಸಾಮಗ್ರಿಗಳು ಪರಿಚಿತ ಮತ್ತು ನವೀನ ನಟರ ಪ್ರಸ್ತುತಿ ಮತ್ತು ಕಂಪ್ಯೂಟರ್-ರಚಿತ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದವು. ಎಲ್ಲಾ ಹೊಸ ಪದಗಳ ಮೂಲ ರೂಪವು ಸಿವಿಸಿ ಸಿಲಬಿಕ್ ರಚನೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನ ಫೋನೊಟಾಕ್ಟಿಕ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿತು (ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮೊಯಿಟ್, ಜುಗ್). 2 ಪರೀಕ್ಷಾ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ ಒಟ್ಟು 14 ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಭಾಗವಹಿಸುವವರಿಗೆ ತೋರಿಸಲಾಯಿತು. ಪ್ರತಿ ವಿಚಾರಣೆಯು ಪರಿಚಿತ ಮತ್ತು ನವೀನ ನಟನನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. 14 ಪರಿಚಿತ ಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯ ಅಸ್ಥಿರ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತವೆ. (ಉದಾ. ಹಾರುವುದು ಅಥವಾ ಓಡುವುದು) ಕ್ರಿಯಾಪದವನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಅಪರಿಚಿತ ಕ್ರಿಯೆಗಳು ಅಸ್ತಿತ್ವದಲ್ಲಿಲ್ಲ. (ಉದಾ. ಫೇಸ್-ಅಪ್ ಪುಷ್-ಅಪ್ಗಳನ್ನು ಮಾಡುವುದು). ಪ್ರಯೋಗದ ಸಂದೇಶವನ್ನು ಕೆಳಗೆ ತೋರಿಸಲಾಗಿದೆಃ ಹೀಗಾಗಿ, ಹೊಸ ಪದಗಳ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ, ಇದು ಕೇವಲ "ಎ" ಅಥವಾ "ಇಂಗ್" ನ ಭಾಷಾ ಸಂಕೇತವಾಗಿದ್ದು, ಇದು ಹೊಸ ಪದವು ಪ್ರಾಣಿಯನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಅಥವಾ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗುವು ಪ್ರಚೋದಕ ಪದವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡಿದೆಯೇ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು ಸಂಶೋಧಕರು "ಪಾಯಿಂಟ್ ಟು ಎಕ್ಸ್" ಸಂದೇಶವನ್ನು ದಾಖಲಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು ಏಕಕಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ರೂಪ ಮತ್ತು ಅರ್ಥಕ್ಕೆ ಹಾಜರಾಗಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಗುಂಪಿನಿಂದ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯದ ಸರಿಯಾದ ಅನುಪಾತವನ್ನು ಕೆಳಗೆ ತೋರಿಸಲಾಗಿದೆಃ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನವು ನಾಮಪದಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳೆರಡನ್ನೂ ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು ಮತ್ತು ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒಳಗೊಂಡ ಹಿಂದಿನ ಅಧ್ಯಯನಗಳಂತೆಯೇ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧದ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡಿದೆ. ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗಿನ ಹಿಂದಿನ ವೇಗದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿವೆ ಆದರೆ ಕ್ರಿಯೆಗಳಲ್ಲ. ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಎಲ್ಲಾ ನಾಲ್ಕು ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ನಾಮಪದಗಳ ಹೆಚ್ಚಿನ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಯ ಪ್ರಮಾಣವನ್ನು ತೋರಿಸಿದವು. ಇದು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಿಗಿಂತ ನಾಮಪದಗಳ ಮೇಲೆ ಉತ್ತಮ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ವರದಿ ಮಾಡಿದ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಒಳಗೊಂಡ ಹಿಂದಿನ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿದೆ, ಆದಾಗ್ಯೂ, 1990 ರಲ್ಲಿ ನಡೆಸಿದ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ನಾಮಪದಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳೆರಡನ್ನೂ ಸೇರಿಸಲಾಗಿದೆ, ಎರಡೂ ಪದ ಪ್ರಕಾರಗಳಿಗೆ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಶಬ್ದಕೋಶಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವ ನಾಮಪದದ ಪ್ರಯೋಜನವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ವಿವಿಧ ಗಮನದ ಬೇಡಿಕೆಗಳು, ಉಲ್ಲೇಖದ ಸ್ಥಿರತೆ ಮತ್ತು ಚಿತ್ರಾತ್ಮಕತೆಯಂತಹ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಎರಡು ಟಿಡಿ ಗುಂಪುಗಳು ಮತ್ತು ಎರಡು ಡಿಎಸ್ ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಹೋಲಿಸುವ ಮೂಲಕ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಮೇಲೆ ದ್ವಿಭಾಷಾವಾದದ ಪ್ರಭಾವವನ್ನು ಸಂಶೋಧಕರು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದರು. ಅವರ ಯಶಸ್ವಿ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ದರವು ವೇಗದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಭಿನ್ನವಾಗಿರಲಿಲ್ಲವಾದ್ದರಿಂದ, ಗುಂಪು ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳಿಂದ ಯಾವುದೇ ಪರಿಣಾಮದ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲಾಗಲಿಲ್ಲ ಅಥವಾ ಯಾವುದೇ ಪ್ರಯೋಜನಗಳಿರಲಿಲ್ಲ. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಡಿಎಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಯುವಕರಲ್ಲಿ ಉತ್ಪನ್ನ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಹೋಲಿಸಬಹುದಾದ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡ ಹಿಂದಿನ ಕೃತಿಯೊಂದಿಗೆ ಸ್ಥಿರವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಅಂತಹ ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ವಿಸ್ತರಿಸುತ್ತದೆ. ಡೌನ್ ಸಿಂಡ್ರೋಮ್ ಇರುವ ಮಕ್ಕಳು ಅರಿವಿನ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ದುರ್ಬಲತೆಗಳು ಸೇರಿದಂತೆ ವ್ಯಾಪಕ ಶ್ರೇಣಿಯ ಕೊರತೆಗಳನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮೇಲೆ ತಿಳಿಸಲಾದ ಕ್ಲೀವ್ ಮತ್ತು ಇತರರ 2014ರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಟಿಡಿ-ಎಂ ಡಿಎಸ್-ಎಂಗಿಂತ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಿತು, ಟಿಡಿ-ಬಿ ಡಿಎಸ್-ಬಿಗಿಂತ ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಿತು ಎಂದು ಹೇಳಲಾಗಿದೆ, ಆದಾಗ್ಯೂ, ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಸಾಧಿಸಲಾಗಿಲ್ಲ. ಈ ಅಧ್ಯಯನದ ಪ್ರಮುಖ ಸಂಶೋಧನೆಯೆಂದರೆ, ದ್ವಿಭಾಷಾವಾದವು ಡಿಎಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕೌಶಲ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ನಕಾರಾತ್ಮಕ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಯಾವುದೇ ಪುರಾವೆಗಳಿಲ್ಲ. ಡಿಎಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳು ಡಿಎಸ್ ಹೊಂದಿರುವ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳ ಮೌಖಿಕ ಭಾಷೆಯ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ, ಅವರು ಗ್ರಹಿಸುವ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ತುಲನಾತ್ಮಕ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ವೈಯಕ್ತಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸದೊಂದಿಗೆ ಮೌಖಿಕವಲ್ಲದ ಅರಿವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಸಮನಾಗಿರುವ ಶಬ್ದಕೋಶ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಪ್ರಯೋಜನವು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಏತನ್ಮಧ್ಯೆ, ಅವರ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಶೀಲ ಭಾಷಾ ಕೌಶಲ್ಯಗಳು ಗ್ರಹಿಸುವ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಿಗಿಂತ ಹಿಂದುಳಿದಿವೆ ಎಂದು ಸಾಬೀತಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಅವರು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಶೀಲ ಮಾರ್ಫೋಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಟಿಕ್ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕೊರತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದು ಮಾನಸಿಕ ವಯಸ್ಸಿನ ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಸಣ್ಣ ಸರಾಸರಿ ಉದ್ದದ ಉಚ್ಚಾರಣೆ (ಎಂ. ಎಲ್. ಯು.) ಮತ್ತು ಕಳಪೆ ವ್ಯಾಕರಣ ಮಾರ್ಫೀಮ್ ಬಳಕೆಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಡಿ. ಎಸ್ನೊಂದಿಗೆ ಎಂ. ಎಲ್. ಯು. ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗುವುದು ಡಿ. ಎಸ್ನೊಂದಿಗೆ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಕುರಿತು ಸಂಶೋಧನೆ ಬಹಳ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆ. 2011 ರ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ, ಸಂಶೋಧಕರು ಹಲವಾರು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅರಿವಿನ ಕಾರ್ಯಗಳ ಮೇಲೆ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಮಾನ್ಯತೆಯ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಪರಿಶೋಧಿಸಿದರು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ಗೆ ಮಾತ್ರ ಒಡ್ಡಿಕೊಂಡ ಡಿಎಸ್ನ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಗೆ ಒಡ್ಡಿಕೊಂಡ ಡಿಎಸ್ನ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಲಾಯಿತು. ಭಾಗವಹಿಸುವವರ ವಯಸ್ಸು, ಐಕ್ಯೂ, ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ-ಆರ್ಥಿಕ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಸರಿಹೊಂದಿಸಲಾಯಿತು. ನಿರ್ವಹಿಸಿದ ಯಾವುದೇ ಕ್ರಮಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡುಬಂದಿಲ್ಲ. ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ (ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರ) ಶಬ್ದಾರ್ಥದ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಪ್ರೊಸೋಡಿಕ್ ಬೂಟ್ಸ್ಟ್ರಾಪಿಂಗ್ ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಸಿಂಟ್ಯಾಕ್ಸ್ ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನ ಸೈಕೋಲಿಂಗ್ವಿಸ್ಟಿಕ್ಸ್ ಅನ್ನು ಸಹ ನೋಡಿ.