Mutual exclusivity (psychology)
ಮ್ಯೂಚುಯಲ್ ಎಕ್ಸ್ಕ್ಲೂಸಿವಿಟಿಯು ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ನಿರ್ಬಂಧವಾಗಿದ್ದು, ಇದು ಒಂದು ಲೇಬಲ್/ಹೆಸರನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯಾಗಿ ಒಂದೇ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುತ್ತದೆ. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರ ವಹಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ನಂಬಲಾದ ಮೂರು ಪ್ರಮುಖ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಅಥವಾ ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಪಕ್ಷಪಾತಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ, ಇತರ ಎರಡು ಸಂಪೂರ್ಣ-ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳಾಗಿವೆ. ಈ ಊಹೆಯು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಆರಂಭಿಕ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಇದು ಚಿಕ್ಕ ಬಾಲ್ಯಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿಲ್ಲ. ಪದಗಳ ಸಂಭವನೀಯ ಅರ್ಥಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಊಹೆಗಳನ್ನು ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುವಂತೆ ಭಾಷೆಯ ಡೊಮೇನ್-ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಖಾತೆಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಚರ್ಚಿಸುತ್ತವೆ. ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಗೆ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಮಾತ್ರ ಕಾರಣವಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ, ಬದಲಿಗೆ ಇದು "ಸಮಸ್ಯೆ-ಪರಿಹಾರದಲ್ಲಿ ಸಂಶೋಧನೆಯಂತೆಯೇ". ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧವಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಕುರಿತಾದ ಇತಿಹಾಸ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ 1980ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಪ್ರಾರಂಭವಾಯಿತು. ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಮತ್ತು ವಾಚ್ಟೆಲ್ (1988) ಕೆಲವರು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಮೂಲಭೂತ ಅಧ್ಯಯನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವದನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಿದರು. ಇದು ಪರಿಚಿತ ಅಥವಾ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಇಚ್ಛೆಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವ ಆರು ಅಧ್ಯಯನಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ಅವರು 3 ರಿಂದ 4 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳ ಮುಂದೆ ಎರಡು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿದರು, ಒಂದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿದಿರುವ ಲೇಬಲ್ (ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತು) ಮತ್ತು ತಿಳಿದಿರುವ ಲೇಬಲ್ (ಹೊಸ ವಸ್ತು) ಹೊಂದಿರದ ಒಂದು. ಒಮ್ಮೆ ಎರಡೂ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿದ ನಂತರ, ಮಕ್ಕಳು ಈ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಯಾವ ವಸ್ತುವಿಗೆ ನಿಯೋಜಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು "ನನಗೆ [ಅಸಂಬದ್ಧ ಉಚ್ಚಾರಾಂಶವನ್ನು] ತೋರಿಸಿ" ಎಂದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೇಳಲಾಯಿತು. ಮಕ್ಕಳು "[ಪರಿಚಿತ] ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸುವ, ಬದಲಿಗೆ, ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಲೇಬಲ್ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ" ಗಮನಾರ್ಹ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರು. ಇದನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಸರಳ ದ್ವಂದ್ವ ನಿವಾರಣಾ ಕಾರ್ಯವೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ತಮ್ಮ ಉಳಿದ ಐದು ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ, ಒಂದು ವಸ್ತುವಿನ ಪರಿಚಯವು [ಮಧ್ಯಸ್ಥಿಕೆ ವಹಿಸುತ್ತದೆಯೇ?] ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದರು. ಮಕ್ಕಳು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ವಸ್ತುವಿನ ಹೆಸರಾಗಿ ಅಥವಾ ಅದರ ಒಂದು ಭಾಗದ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸುತ್ತಾರೆಯೇ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲವೇ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಅಧ್ಯಯನ 2 ಒಂದು ಪರಿಚಿತ ಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಅಪರಿಚಿತ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಪರಿಚಿತ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವನ್ನು (ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ "ಮೀನು") ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಯಿತು ಮತ್ತು ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ("ಡೋರ್ಸಲ್ ರೆಕ್ಕೆ") ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಅಥವಾ "ಕೇವಲ ಈ ಭಾಗ" (ರೆಕ್ಕೆಗೆ ತೋರಿಸುವುದು) ಎಂದು ಕೇಳಲಾಯಿತು. ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುವನ್ನು ("ಶ್ವಾಸಕೋಶ") ನೀಡಲಾಯಿತು ಮತ್ತು ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಅಥವಾ ಅದರ ಒಂದು ಭಾಗಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ("ಟ್ರಾಚಿಯಾ") ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಎಂದು ಕೇಳಲಾಯಿತು. 3ರಿಂದ 6ರವರೆಗಿನ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನಗಳು ಈ ವಿನ್ಯಾಸದ ಸಾಮಾನ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಾಗಿದ್ದವು ಮತ್ತು ಅಂತಿಮವಾಗಿ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡವು. ಆ ವಸ್ತುವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಿತವಾಗಿದ್ದಾಗ, ಅವರು ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುವಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ವಸ್ತುವಿನ ಒಂದು ಭಾಗಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಭಾಗದ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಅಗಾಧವಾಗಿ ನಿಯೋಜಿಸಿದರು. ಆ ವಸ್ತುವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದಿದ್ದಾಗ, ಅವರು ಅದರ ಒಂದು ಭಾಗಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಭಾಗದ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಅಗಾಧವಾಗಿ ನಿಯೋಜಿಸಿದರು. ಇಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಸಂಶೋಧಕರು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಪೂರ್ವನಿದರ್ಶನವನ್ನು ನೀಡಿವೆ. ಫಂಕ್ಷನ್ ಮೆರಿಮನ್ ಮತ್ತು ಬೌಮನ್ (1989) ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಶಿಶುಗಳ ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುವ ವಿಧಾನಗಳ ಪಟ್ಟಿಯನ್ನು ನೀಡಿತು. ಮೊದಲನೆಯದಾಗಿ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಹೊಸ ಪದದ ಉಲ್ಲೇಖದ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಶುವಿನ ನಿರ್ಧಾರದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಮಗುವು ಈಗಾಗಲೇ ಲೇಬಲ್ ಹೊಂದಿರುವ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವನ್ನು ಮತ್ತು ಅವರು ಇನ್ನೂ ಲೇಬಲ್ ಮಾಡದ ಅಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಿದ್ದರೆ, ಅವರು ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುವಿನ ಮೇಲೆ ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯಿದೆ. ಇದನ್ನು ದ್ವಂದ್ವ ನಿವಾರಣಾ ಪರಿಣಾಮ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ, ಪಕ್ಷಪಾತವು ಶಿಶುವು ಪರಿಚಿತ ಪದದ ವಿಸ್ತರಣೆಯನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಲು ಕಾರಣವಾಗಬಹುದು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, 'ತೋಳ' ಎಂದು ಹೆಸರಿಸಲಾದ ಪ್ರಾಣಿಯನ್ನು ಕೇಳಿದ ನಂತರ ಮಗುವು 'ನಾಯಿ' ಯ ವಿಸ್ತರಣೆಯಿಂದ 'ತೋಳ' ವನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕಬಹುದು. ಇದನ್ನು ತಿದ್ದುಪಡಿ ಪರಿಣಾಮ ಎಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ, ಪಕ್ಷಪಾತವು ಶಿಶುವನ್ನು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸುವಂತೆ ಒತ್ತಾಯಿಸಬಹುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, 'ನಾಯಿ' ಪರವಾಗಿ 'ತೋಳ' ವನ್ನು ತಿರಸ್ಕರಿಸುವುದು. ಇದು ನಿರಾಕರಣೆಯ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿದೆ. ಕೊನೆಯದಾಗಿ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಪದದ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣದ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರಬಹುದು. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ, ಒಂದು ಮಗುವಿಗೆ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹೆಸರನ್ನು ಹೊಂದಲು ಒಂದು ವಸ್ತುವು ತಿಳಿದಿದ್ದರೆ, ಮಗುವು ಅದಕ್ಕೆ ಇತರ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಿಸಬಾರದು. ಇದನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧದ ಪರಿಣಾಮ ಎಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ಅವರ ಕಲಿತ ಶಬ್ದಕೋಶದ ನಡುವೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡಿವೆ, ಆದರೆ ಇತರರು ಇದಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಕಂಡುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ. ತಮ್ಮ 12 ರಿಂದ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗೆ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪೋಷಕರು ಸುಗಮಗೊಳಿಸುವ ಬಗ್ಗೆ ಕ್ಯಾಲಾನನ್ ಮತ್ತು ಸಬ್ಬಾಗ್ ಅವರ (2004) ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ತಮ್ಮ ಮಗುವಿಗೆ ಒಂದು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡು ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನೀಡುವ ಪೋಷಕರನ್ನು ಹೊಂದಿರುವುದು ಉತ್ಪಾದಕ ಶಬ್ದಕೋಶವನ್ನು ಹೊಂದುವುದರೊಂದಿಗೆ ಸಕಾರಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿದೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಮಾರ್ಕ್ಮನ್, ವಾಸೋವ್ ಮತ್ತು ಹ್ಯಾನ್ಸೆನ್ (2003) "ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಶಿಶುಗಳಿಗೆ ಸೂಕ್ತವಲ್ಲದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ" ಎಂದು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನವು (ಸ್ಟೀವನ್ಸ್ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಮಿಲೋಫ್-ಸ್ಮಿತ್, 1997) ವಿಲಿಯಮ್ಸ್ ಸಿಂಡ್ರೋಮ್ ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿತು, ಇದು ಅಪರೂಪದ ನರಗಳ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಅಸ್ವಸ್ಥತೆಯಾಗಿದೆ. ಅವರು ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತು ಅಥವಾ ವರ್ಗೀಕರಣದ ನಿರ್ಬಂಧಗಳಂತಹ ಇತರ ನಿರ್ಬಂಧಗಳಿಗೆ ಬದ್ಧರಾಗಿರದಿದ್ದರೂ, ಅವರು ವೇಗದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದರು. ವಯಸ್ಸು ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಹಾಲ್ಬರ್ಡಾ (2003) ಮಕ್ಕಳ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಪ್ರದರ್ಶನದಲ್ಲಿ ವಯಸ್ಸಿನ ಸೀಮಿತ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ ಮೊದಲ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಾಗಿದೆ. ಅವರು ವಯಸ್ಸು ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ನಡುವಿನ ರೇಖೀಯ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು; ಅಂದರೆ, ಮಗುವು ವಯಸ್ಸಾದಂತೆ, ಅವರು ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಬಳಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಹೆಚ್ಚು. 14-, 16-, ಮತ್ತು 17-ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ವಯಸ್ಸಿನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ವರ್ಗೀಕರಿಸಿ, ಆದ್ಯತೆಯಾಗಿ ಕಾಣುವ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲಾಯಿತು, ಇದರಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತು ಮತ್ತು ನವೀನ ವಸ್ತುವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಯಿತು, "ಡ್ಯಾಕ್ಸ್ ಅನ್ನು ನೋಡಲು" ಕೇಳಲಾಯಿತು ಮತ್ತು ಅವರು ಯಾವ ವಸ್ತುವನ್ನು ಉದ್ದವಾಗಿ ನೋಡಿದರು ಎಂಬುದರ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ದಾಖಲಿಸಲಾಯಿತು. 17 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೂಲ ಬೇಸ್ಲೈನ್ ಆದ್ಯತೆಗಳಿಗಿಂತ ನವೀನ ವಸ್ತುವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ನೋಡಿದರು. 16 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಅವಕಾಶಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ದರಗಳನ್ನು ನೋಡಲಿಲ್ಲ. 14 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು "ಡ್ಯಾಕ್ಸ್" ಅನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲು ಕೇಳಿಕೊಂಡ ನಂತರ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವನ್ನು (ಕಾರು) ನೋಡಿದರು. ಇತರ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಈ ನಿರ್ಬಂಧದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ವಿವಿಧ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ವಿಭಿನ್ನ ಸಮಯಾವಧಿಯನ್ನು ನೀಡಿವೆ. ಬಯೋನ್, ಬೊರೊವ್ಸ್ಕಿ ಮತ್ತು ಫರ್ನಾಲ್ಡ್ (2013) ತಮ್ಮ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು "ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಪದದ ಉಲ್ಲೇಖವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು 18 ರಿಂದ 30 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದ ಸುಧಾರಿಸುವ ಕೌಶಲ್ಯವಾಗಿದೆ" ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ. ತಮ್ಮ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ 18 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಿದ ನಂತರ ಹೊಸ ವಸ್ತುವನ್ನು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವಾಗಿ ನೋಡಲಿಲ್ಲ, ಆದರೆ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ನೋಡಿದರು. ಲಿಟ್ಸ್ವೇಜರ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ (1994) 16 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು, ಇದು ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಅಧ್ಯಯನಗಳಾದ್ಯಂತದ ಫಲಿತಾಂಶಗಳಲ್ಲಿನ ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಬಹುದು ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅವರು ವಯಸ್ಸಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಸಹ ಕಂಡುಕೊಂಡರು, ಇದರಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಅತಿಕ್ರಮಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನೀಡಬಹುದು. ಅವರು 16 ಮತ್ತು 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಿತ ಅಥವಾ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದರು, ಅದಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ನೀಡಲಾಯಿತು. ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವಿನೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳು ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುವಿನೊಂದಿಗೆ ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ತೊಂದರೆ ಹೊಂದಿರುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಲಾಗಿದೆ. 16 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಊಹೆಯು ಸರಿಯಾಗಿದೆ ಆದರೆ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಲ್ಲ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಸಂಶೋಧಕರು ಹೇಳಿದಂತೆ, 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ "ಈ ಪೂರ್ವನಿಯೋಜಿತ ಊಹೆಯನ್ನು ಅತಿಕ್ರಮಿಸಲು" ಮತ್ತು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ ನೀಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಮಾಹಿತಿಯ ಹೊರೆ ಕಡಿಮೆ ಇದ್ದಾಗ ಮಾತ್ರ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು ಎಂದು ಅವರು ತಿಳಿದುಕೊಂಡರು; ಅಂದರೆ, ಅವರಿಗೆ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನೇಕ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ, ಅವರು 16 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳಂತೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಕಲಿಯುವಲ್ಲಿ ಅದೇ ರೀತಿಯ ತೊಂದರೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದರು. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯನ್ನು ಅತಿಕ್ರಮಿಸುವಲ್ಲಿ ವಯಸ್ಕರಿಗೆ ಕಡಿಮೆ ತೊಂದರೆ ಇದೆ ಎಂಬುದು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ತಿಳಿದಿದೆ, ಆದರೆ ಇದನ್ನು ಅತಿಕ್ರಮಿಸುವ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು 2ನೇ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದಲೇ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗಬಹುದು ಎಂದು ಈ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಎಂಬುದು ಕೇವಲ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಕಂಡುಬರುವ ಪಕ್ಷಪಾತವಲ್ಲ ಎಂದು ಹಲವಾರು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸಿವೆ. ಹಾಲ್ಬರ್ಡಾ (2006) ಅಂತಹ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನವಾಗಿದ್ದು, ವಯಸ್ಕರು ಸಹ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ತೋರಿಸಿದೆ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ವಯಸ್ಕರು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಪರಿಚಿತ ವ್ಯಾಕುಲಕಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಿದರು ಮತ್ತು ಬದಲಿಗೆ ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಆ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಲು ಗಮನಾರ್ಹವಾದ ಆದ್ಯತೆಯನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಗೋಲಿಂಕಾಫ್, ಹಿರ್ಷ್-ಪಾಸೆಕ್, ಬೈಲೆಯ್ ಮತ್ತು ವೆಂಗರ್ (1992) ಸಹ ವಯಸ್ಕರು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೋಲುವ ದರದಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತಾರೆಯೇ ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರು. ಪ್ರತಿ ವಯಸ್ಕರೂ ಪ್ರತಿ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಪದದ ಉಲ್ಲೇಖವಾಗಿ ಹೊಸ ವಸ್ತುವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ವಯಸ್ಕರ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯು ಅವರ ಅಧ್ಯಯನದ 2.5-year-olds ಗಿಂತ ಉತ್ತಮವಾಗಿತ್ತು, ಅವರು ಸ್ವಲ್ಪ ಕೆಟ್ಟದ್ದನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದರು ಆದರೆ ಇನ್ನೂ ಅವಕಾಶಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು. ಬಿಯಾಲಿಸ್ಟಾಕ್ ಮತ್ತು ಸಹೋದ್ಯೋಗಿಗಳು (2010) ತಮ್ಮ 3-ಮತ್ತು 4.5-year-olds ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ ಕಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳು ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ತೋರಿಸಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಬಯೋನ್, ಬೊರೊವ್ಸ್ಕಿ ಮತ್ತು ಫರ್ನಾಲ್ಡ್ (2013) ತಮ್ಮ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು "ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಪದದ ಉಲ್ಲೇಖವನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು 18 ರಿಂದ 30 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನಿಂದ ಸುಧಾರಿಸುವ ಕೌಶಲ್ಯವಾಗಿದೆ" ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ. ತಮ್ಮ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ 18 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಿದ ನಂತರ ಹೊಸ ವಸ್ತುವನ್ನು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವಾಗಿ ನೋಡಲಿಲ್ಲ, ಆದರೆ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ನೋಡಿದರು. 24 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನವರು ಕಾಯುವ ಅವಧಿಯ ನಂತರ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನೆನಪಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಅಥವಾ ಉಳಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಲಿಲ್ಲ, ಆದರೆ 30 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನವರು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲವು ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು. ವೇಗದ ನಕ್ಷೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿತ ಪದ-ವಸ್ತುವಿನ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ವಯಸ್ಕರು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಬಗ್ಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಕಡಿಮೆ ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಲಾಗಿದೆ. ಹೋರ್ಸ್ಟ್ ಮತ್ತು ಸ್ಯಾಮುಯೆಲ್ಸನ್ (2008) 2 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು ಎಂದು ಕಂಡುಕೊಂಡರು, ಆದರೆ 5 ನಿಮಿಷಗಳ ಕಾಯುವ ಅವಧಿಯ ನಂತರ, ಮಕ್ಕಳು ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನೆನಪಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಲು ವಿಫಲರಾದರು. ಇದು ಬಯೋನ್, ಬೊರ್ವೆಸ್ಕಿ ಮತ್ತು ಫರ್ನಾಲ್ಡ್ (2013) ನಡೆಸಿದ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿದೆ. 18 ಮತ್ತು 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳ ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಮ್ಯಾಪ್ ಮಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದರ ಜೊತೆಗೆ, ಅವರು 24 ಮತ್ತು 30 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ಗಳ ಧಾರಣವನ್ನು ಸಹ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದರು. 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು 5 ನಿಮಿಷಗಳ ಕಾಯುವ ಅವಧಿಯ ನಂತರ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನೆನಪಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಲು ವಿಫಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಆದಾಗ್ಯೂ, 30 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನವರು ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನೆನಪಿಸಿಕೊಂಡರು. ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನವು 3 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು, 4 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ವಯಸ್ಕರನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿತು, ಅವರಿಗೆ ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ನೀಡಲಾಯಿತು. ಅವರು ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಮ್ಯಾಪ್ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆಯೇ ಎಂದು ಮೂರು ಬಾರಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲಾಯಿತು, ಒಮ್ಮೆ ಪದ-ವಸ್ತುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದ ತಕ್ಷಣ, ವಾರಕ್ಕೊಮ್ಮೆ, ಮತ್ತು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ. ತಕ್ಷಣದ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ 3 ಮತ್ತು 4 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ವಯಸ್ಕರು ಹೆಚ್ಚು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದಾರೆಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು, ಆದರೆ ಎಲ್ಲಾ ಗುಂಪುಗಳು ಎರಡನೇ ಮತ್ತು ಮೂರನೇ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಇದೇ ರೀತಿ ಪ್ರದರ್ಶನ ನೀಡಿದವು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಎಲ್ಲಾ ಮೂರು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಗಳ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಯಾವುದೇ ವಯೋಮಾನದವರ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವುದೇ ಗಮನಾರ್ಹ ಕುಸಿತ ಕಂಡುಬಂದಿಲ್ಲ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸದಿದ್ದರೂ, ವೇಗದ ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ಮೂಲಕ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ 2.5 ವರ್ಷ ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಯಸ್ಸಿನ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ತಾವು ಕಲಿತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದೀರ್ಘಕಾಲದವರೆಗೆ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಊಹೆಗೆ ಈ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಬೆಂಬಲವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಸರಳವಾದ ದ್ವಂದ್ವ ನಿವಾರಣಾ ಕಾರ್ಯದಿಂದ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದಾಗ, ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತ ಮಕ್ಕಳು ಅನೇಕ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿತ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು ಮಗುವಿಗೆ ಎಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತದೆಯೋ, ಅಷ್ಟು ಅವರು ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಕಡಿಮೆ ಎಂದು ಕೆಲವು ಪುರಾವೆಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. 17 ಮತ್ತು 18 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಏಕಭಾಷಿಕ, ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮತ್ತು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆಯ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ ಮೊದಲ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಬೈರ್ಸ್-ಹೈನ್ಲೀನ್ ಮತ್ತು ವರ್ಕರ್ (2009) ಒಂದಾಗಿದೆ. ಅವರ ಏಕಭಾಷಿಕ ವಿಷಯಗಳು ತಮ್ಮ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಸಹವರ್ತಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದವು. ಅಂತೆಯೇ, ಅವರ ದ್ವಿಭಾಷಾ ವಿಷಯಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಮೇಲೆ ಯಾವುದೇ ಅವಲಂಬನೆಯನ್ನು ತೋರಿಸದ ತಮ್ಮ ತ್ರಿಭಾಷಾ ಸಹವರ್ತಿಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದವು. ಶಬ್ದಕೋಶದ ಗಾತ್ರಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಲಿತ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯು ಮಕ್ಕಳ ನಿರ್ಬಂಧದ ಬಳಕೆಯ ಮುನ್ಸೂಚನೆಯಾಗಿತ್ತು. ಇತರ ಅಧ್ಯಯನಗಳು 17 ತಿಂಗಳುಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ಮೂಲಕ ಈ ಸಂಶೋಧನೆಯನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಿವೆ. 2017ರ ಅಧ್ಯಯನವು 2ರಿಂದ 4 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿತು ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಏಕಭಾಷಿಕ ಸಹವರ್ತಿಗಳಿಗಿಂತ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಮೇಲೆ ಕಡಿಮೆ ಅವಲಂಬಿತರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಬಿಯಾಲಿಸ್ಟಾಕ್, ಬರಾಕ್, ಬ್ಲೇಯ್, ಮತ್ತು ಪೌಲಿನ್-ಡುಬೋಯಿಸ್ (2010) ಈ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯು 4.5-year-olds ನಲ್ಲಿ ಮುಂದುವರೆದಿದೆ ಎಂದು ವರದಿ ಮಾಡಿದೆ, ಮತ್ತು ಡೇವಿಡ್ಸನ್, ಜೆರ್ಗೋವಿಕ್, ಇಮಾಮಿ ಮತ್ತು ಥಿಯೋಡೋಸ್ ಅವರ 1997ರ ಅಧ್ಯಯನವು 6 ವರ್ಷದ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡಿದೆ. ಔ ಮತ್ತು ಗ್ಲುಸ್ಮನ್ (1990) ತಮ್ಮ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಏಕಭಾಷಿಕ ಮತ್ತು ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದೇ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡು ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ತಿಳಿದಿದ್ದರು ಎಂದು ವರದಿ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಎರಡು ಲೇಬಲ್ಗಳು ಒಂದೇ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಬಂದಾಗ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರ್ಪಡಿಸುವಿಕೆಯು ಸಂಭವಿಸಿತು. ಈ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ದ್ವಂದ್ವ ನಿವಾರಣಾ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡವು, ಇದರಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪರಿಚಿತ ಮತ್ತು ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಾಯಿತು ಮತ್ತು ಒಂದಕ್ಕೆ ಅಥವಾ ಇನ್ನೊಂದಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಲು ಕೇಳಲಾಯಿತು. ವಿಭಿನ್ನ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಮತ್ತೊಂದು ಸಂಶೋಧನೆಯು ಏಕಭಾಷಿಕ, ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮತ್ತು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ವಿಭಿನ್ನ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ನೀಡಿದೆ. ಯೋವ್ ಮತ್ತು ಸಹೋದ್ಯೋಗಿಗಳು (2017) 4.5-year-olds ನಿರ್ಬಂಧದ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದರು, ಆದರೆ ಅವರು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳು ಮತ್ತು ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಲಿಲ್ಲ ಅಥವಾ ಅವರಿಗೆ ಪದ-ವಸ್ತುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಲಿಸಲಿಲ್ಲ. ಬದಲಿಗೆ, ಪ್ರಯೋಗಕಾರರು ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಹೇಳುವಾಗ ಹೊಸ ವಸ್ತುವನ್ನು ನೋಡಿದರು, ಆದ್ದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಲು ಸ್ಪೀಕರ್ನ ನೋಟವನ್ನು ಬಳಸಬೇಕಾಗಿತ್ತು. ಈ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ದ್ವಿಭಾಷಾ ಮತ್ತು ತ್ರಿಭಾಷಾ ಮಕ್ಕಳು ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಕಾರ್ಯದಲ್ಲಿ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಉತ್ತಮ ಸಾಧನೆ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಈ "ದ್ವಿಭಾಷಾ ಪ್ರಯೋಜನ" ವು ಏಕಭಾಷಿಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಸಂವಹನ ಸಂದರ್ಭಗಳಿಗೆ ಅವರ ಹೆಚ್ಚಿದ ಸೂಕ್ಷ್ಮತೆಯ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಸಂಶೋಧಕರು ಶಂಕಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಅಧ್ಯಯನದ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಮತ್ತು ಇತರರು ಸಂಶೋಧಕರು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯೊಂದಿಗೆ ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ವಿನ್ಯಾಸಗಳಲ್ಲಿ ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಪುರಾವೆಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಕೇವಲ ಮಾನವನ ಪಕ್ಷಪಾತವಲ್ಲ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಕಮಿನ್ಸ್ಕಿ, ಕಾಲ್, ಮತ್ತು ಫಿಶರ್ (2004) ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ವೇಗವಾಗಿ ನಕ್ಷೆ ಮಾಡುವ ನಾಯಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದರು. ಬಾರ್ಡರ್ ಕಾಲಿಯಾದ ರಿಕೊ, 200ಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ಆಟಿಕೆಗಳಿಗೆ 200ಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವಾಗಿ ತಿಳಿದಿತ್ತು. ಸಂಶೋಧಕರು ಒಂದು ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ 7 ಪರಿಚಿತ ಆಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು 1 ಹೊಸ ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿದರು, ಮತ್ತು ರಿಕೊನನ್ನು ಕೋಣೆಗೆ ಕರೆದೊಯ್ದು ಕೆಲವನ್ನು ಹಿಂಪಡೆಯಲು ಕೇಳಲಾಯಿತು. ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಲೇಬಲ್ನೊಂದಿಗೆ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಲಾದ ಹೊಸ ಆಟಿಕೆ ಹಿಂಪಡೆಯಲು ಹೇಳಿದಾಗ, ರಿಕೊ 10 ಸೆಷನ್ಗಳಲ್ಲಿ 7 ಅನ್ನು ಸಂಶೋಧಕರ ಬಳಿಗೆ ತಂದನು. ನಾಲ್ಕು ವಾರಗಳ ನಂತರ, ಅವರು ಹೊಸ ಆಟಿಕೆ ಮತ್ತು ಹೆಸರಿನ ನಡುವಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರು. ಅವರು ನಾಲ್ಕು ಪರಿಚಿತ ಆಟಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕು ಹೊಸ ಆಟಿಕೆಗಳೊಂದಿಗೆ ಒಂದು ಕೋಣೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಲ ಅಧಿವೇಶನಗಳಲ್ಲಿ ರಿಕೊ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಮ್ಯಾಪ್ ಮಾಡಿದ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಆಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದನ್ನು ಇರಿಸಿದರು. ಈ ಉದ್ದೇಶಿತ ಆಟಿಕೆಗಳನ್ನು ಅವುಗಳ ಮೂಲ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ನ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಹಿಂಪಡೆಯಲು ಕೇಳಿದಾಗ, ರಿಕೊ ಅವುಗಳನ್ನು 6 ಸೆಷನ್ಗಳಲ್ಲಿ 3ರಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿ ಹಿಂಪಡೆಯಿತು. ಈ ಧಾರಣವು 3 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಗೆ ಹೋಲಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಈ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಂಶೋಧಕರು ಗಮನಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆರೈಕೆ ಮಾಡುವವರ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಅನುಕೂಲತೆ ಪೋಷಕರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಳಕೆಯನ್ನು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವಾಗಿ ಸುಗಮಗೊಳಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನವು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಎರಡು ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ, 12 ರಿಂದ 24 ತಿಂಗಳ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಅವರ ಪೋಷಕರು ಮುಕ್ತವಾಗಿ ಆಟವಾಡುವುದನ್ನು ದಾಖಲಿಸಲಾಗಿದೆ. ಎರಡೂ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ, ಪೋಷಕರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎರಡು ಲೇಬಲ್ಗಳ ಬದಲಿಗೆ ಒಂದು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಕೇವಲ ಒಂದು ಲೇಬಲ್ ನೀಡಲು ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹವಾಗಿ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡಿದರು. ಅವರು ಎರಡು ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ, ಎರಡು ಲೇಬಲ್ಗಳು ಏಕೆ ಸೂಕ್ತವೆಂದು ವಿವರಿಸಲು ಅವರು ಆಗಾಗ್ಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡಿದರು. ವಿಮರ್ಶೆಗಳು ಮತ್ತು ವಿರೋಧಿ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಹಲವಾರು ಟೀಕೆಗಳಿವೆ. ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧಾಂತವಾದಿಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಆರಂಭದಿಂದಲೂ ಈ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ನಂಬುತ್ತಾರೆ, ಆದರೆ ಇತರರು ಇದನ್ನು ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿಯೇ ನಿಧಾನವಾಗಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಡೈಸೆಂಡ್ರಕ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಸನ್ (2001) ಮಕ್ಕಳು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಓವರ್ಲ್ಯಾಪ್ ಅನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವುದು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಸಂಶೋಧಕರು ಅವರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡುವ ವಿಧಾನದಿಂದ ಉಂಟಾಗಬಹುದು ಎಂದು ವಾದಿಸಿದರು. ತಮ್ಮ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ನಡುವೆ ಹಂಚಿಕೊಂಡ ಜ್ಞಾನದ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಭಾಷಣಕಾರರ ವಿನಂತಿಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಭಾಷಣಕಾರರ ಸಂವಹನ ಉದ್ದೇಶಗಳು ಮಕ್ಕಳು ಏನು ಹೇಳಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಸುಳಿವು ನೀಡಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸುವ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳ ಉದಾಹರಣೆಗಳು, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯು ಗಮನಾರ್ಹ ನಿರ್ಬಂಧವಲ್ಲ ಎಂಬುದರ ಸಂಕೇತವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹಿರಿಯ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ದಾಖಲಿತ ಬಳಕೆಯು ಊಹೆಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಇತರರು ವಾದಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಲಿಟ್ಸ್ವೇಜರ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ (1994) ಈ ಟೀಕೆಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತಾ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯು ಮೊದಲ ಲೇಬಲ್ಗಳಿಗಿಂತ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಕಷ್ಟ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತದೆ, ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ಅಸಾಧ್ಯ ಸಾಧನೆಯಲ್ಲ ಎಂದು ವಾದಿಸಿದರು. ಅವರು ಇದನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದಾಗ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೀಡಲಾದ ಮಾಹಿತಿಯ ಪ್ರಮಾಣವು ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎರಡನೇ ಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರಿದೆ ಎಂದು ಅವರು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. 2 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಯಲು ಕೇವಲ ಒಂದು ಪದವಿದ್ದಾಗ, ಅವರು ಮೊದಲ ಲೇಬಲ್ಗಳಷ್ಟೇ ಸುಲಭವಾಗಿ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿತರು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಕಲಿಯಲು ಹೆಚ್ಚುವರಿ ಪದವನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ, 2 ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಹೆಚ್ಚು ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತಿತ್ತು, ಆದರೆ ಮೊದಲ ಲೇಬಲ್ಗಳಲ್ಲ. ಮೆಕ್ಮುರ್ರೆ, ಹಾರ್ಸ್ಟ್, ಮತ್ತು ಸ್ಯಾಮುಯೆಲ್ಸನ್ (2012) ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಮತ್ತು ಪಕ್ಷಪಾತಗಳನ್ನು ಸಂಶೋಧಿಸುವಲ್ಲಿ ಪರ್ಯಾಯ ಊಹೆಯನ್ನು ನೀಡಿದರು. ಹೊಸ ಪದದ ಉಲ್ಲೇಖವನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಮರೂಪವಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಊಹೆಯನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳುವ ಬದಲು, ಅವರು ಉಲ್ಲೇಖದ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ದೀರ್ಘಾವಧಿಯ ಕಲಿಕೆಯಿಂದ ಸ್ವತಂತ್ರವಾದ ಆನ್ಲೈನ್ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಊಹೆಯ ಪರವಾಗಿ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರು ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಪರೋಕ್ಷ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಟೀಕಿಸಿದ್ದಾರೆ ಏಕೆಂದರೆ ಪರ್ಯಾಯ ವಿವರಣೆಯು ಹೊಸ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸಲು ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರೇರಣೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗಬಹುದು. ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವ ಬದಲು ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿನಿಂದ ಸೃಷ್ಟಿಯಾದ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಅಂತರವನ್ನು ತುಂಬಲು ಅವರು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಲ್ಪಡಬಹುದು. ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ಹೆಸರಿಲ್ಲದ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಹೆಸರನ್ನು ನೀಡಲು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಬಹುದು. ಮಾರ್ಕ್ಮನ್, ವಾಸೋವ್ ಮತ್ತು ಹ್ಯಾನ್ಸೆನ್ (2003) ತಮ್ಮ ವಿನ್ಯಾಸದಲ್ಲಿ ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿನ ಬಳಕೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕುವ ಮೂಲಕ ಈ ಟೀಕೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದರು. ಸ್ಟಡಿ 1 ರಲ್ಲಿ, ಸಂಶೋಧಕರು ಬಕೆಟ್ ಪಕ್ಕದಲ್ಲಿ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವನ್ನು (ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಬಾಟಲಿ) ಇರಿಸಿದರು ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಪರಿಚಿತ ಲೇಬಲ್ ("ಬಾಟಲಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಿ") ಅಥವಾ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ("ಪ್ರೆಸ್ ಅನ್ನು ಹುಡುಕಿ") ಬಳಸಿ ವಸ್ತುವನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಕೇಳಿದರು. ಸ್ಟಡಿ 2ರಲ್ಲಿ, ಅವರು ಅದೇ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬಳಸಿದರು, ಆದರೆ ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವು ಬಕೆಟ್ ಬಳಿ ಇರುವ ಬದಲು ಮಕ್ಕಳ ಕೈಯಲ್ಲಿತ್ತು, ಮತ್ತು ಸ್ಟಡಿ 3ರಲ್ಲಿ, ಅವರು ಬಕೆಟ್ ಅನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ತೆಗೆದುಹಾಕಿದರು. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ನಿರ್ಬಂಧವು ಮಕ್ಕಳು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಎರಡನೇ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸಲು ಕಡಿಮೆ ಸಿದ್ಧರಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸುತ್ತದೆಯಾದ್ದರಿಂದ, ಮಾಧ್ಯಮವನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಹೇಳಲಾದ ಮಕ್ಕಳು ಬಾಟಲಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಕೇಳಿಕೊಂಡವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯವನ್ನು ಹುಡುಕುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸಂಶೋಧಕರು ಊಹಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಅವರು ತಮ್ಮ ಊಹೆಗೆ ಬೆಂಬಲವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು; ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ, ಕಾದಂಬರಿ ಲೇಬಲ್ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಇತರ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯವನ್ನು ಹುಡುಕುವಲ್ಲಿ ಕಳೆದರು. ಒಂದು ವಸ್ತುವಿಗೆ ಅನೇಕ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನಿಯೋಜಿಸುವುದನ್ನು ತಪ್ಪಿಸಲು ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಲ್ಪಡುತ್ತಾರೆ, ಹೀಗಾಗಿ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ಅಂತರವನ್ನು ತುಂಬುವುದು ಅವರ ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಪ್ರೇರಕವಾಗಿದೆ ಎಂಬ ಪರ್ಯಾಯ ವಿವರಣೆಯನ್ನು ತೆಗೆದುಹಾಕುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸಂಶೋಧಕರು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದರು. ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನ ಮಕ್ಕಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ