Word learning biases
ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಪಕ್ಷಪಾತಗಳು ಕೆಲವು ಪಕ್ಷಪಾತಗಳು ಅಥವಾ ಊಹೆಗಳಾಗಿದ್ದು, ಅವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪದದ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೊಳಿಸಲು ಮತ್ತು ಕಲಿಯಲು ಅಸಂಭವ ಪರ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ತ್ವರಿತವಾಗಿ ತಳ್ಳಿಹಾಕಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಶಬ್ದಕೋಶವನ್ನು ತ್ವರಿತವಾಗಿ ವಿಸ್ತರಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದಾಗ, ಅವರು ಸುಮಾರು 18 ತಿಂಗಳುಗಳ ಕಾಲ ತಮ್ಮನ್ನು ತಾವು ಪ್ರಕಟಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಬೇಕಾದರೆ ಸೀಮಿತ ಸಂಸ್ಕರಣಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಪಕ್ಷಪಾತಗಳು ಮುಖ್ಯವಾಗಿವೆ. ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನಕ್ಕೆ ಸೂಚ್ಯ ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರಗಳೆಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮಗುವು ಒಂದು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ, ಆ ಪದವು ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು, ವಸ್ತುವಿನ ಭಾಗವನ್ನು ಅಥವಾ ವಸ್ತುವಿನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು, ಇದು ಅನಿಶ್ಚಿತತೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುತ್ತದೆ. ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆ ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಪದಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸುವ ಒಂದು ಮಾರ್ಗವೆಂದರೆ ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆ. ಒಬ್ಬ ವಯಸ್ಕನು ಒಂದು ವಸ್ತುವನ್ನು ತೋರಿಸಿ ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಹೇಳಿದಾಗ, ಮಗುವು ಈ ಪದವು ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು ಲೇಬಲ್ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತದೆ, ವಸ್ತುವಿನ ಭಾಗಗಳು ಅಥವಾ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮಗುವಿಗೆ ಒಂದು ವಸ್ತುವನ್ನು ತೋರಿಸಿದರೆ ಮತ್ತು "ಟ್ರಕ್" ಎಂಬ ಲೇಬಲ್ ನೀಡಿದರೆ, ಮಗು "ಟ್ರಕ್" ಎಂದರೆ ಟೈರುಗಳು, ಬಾಗಿಲುಗಳು, ಬಣ್ಣ ಅಥವಾ ಇತರ ಭಾಗಗಳ ಬದಲಿಗೆ ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತದೆ. ಎಲ್ಲೆನ್ ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವಲ್ಲಿ ಮುಂಚೂಣಿಯಲ್ಲಿದ್ದರು. ಬಣ್ಣ ಅಥವಾ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪ್ರಮುಖವಾಗಿಸಿದ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಸಹ, ಅವರು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಲೇಬಲ್ ಎಂದು ಅರ್ಥೈಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ. ಅರಿವಿನ ಮನಶ್ಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞೆ ಎಲಿಜಬೆತ್ ಸ್ಪೆಲ್ಕೆಯವರ ಪ್ರಕಾರ, ಭೌತಿಕ ಪ್ರಪಂಚದ ಬಗ್ಗೆ ಶಿಶುಗಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯು ಭೌತಿಕ ವಸ್ತುಗಳ ನಡವಳಿಕೆಯ ಮೇಲೆ ಮೂರು ನಿರ್ಬಂಧಗಳಿಂದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆಃ ವಸ್ತುಗಳು ಒಟ್ಟಾಗಿ ಚಲಿಸಬೇಕು, ವಸ್ತುಗಳು ಪರಸ್ಪರ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಚಲಿಸಬೇಕು ಮತ್ತು ವಸ್ತುಗಳು ಸಂಪರ್ಕಿತ ಮಾರ್ಗಗಳಲ್ಲಿ ಚಲಿಸಬೇಕು. ಈ ಮೂರು ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ದೃಶ್ಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಕ್ಕಳ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ನೀಡಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಯಾಗಿ, ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಪಕ್ಷಪಾತವು ವಸ್ತುಗಳ ಭಾಷಿಕವಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸುತ್ತದೆ. ಡೊಮೈನ್ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆ ಪದ-ಕಲಿಕೆಯ ನಿರ್ಬಂಧಗಳು ಭಾಷೆಯ ಡೊಮೇನ್ಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾಗಿದೆಯೇ ಅಥವಾ ಅವು ಇತರ ಅರಿವಿನ ಡೊಮೇನ್ಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತವೆಯೇ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಲ್ಲ. ಸಾಕ್ಷ್ಯಾಧಾರಗಳು ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆ ವಸ್ತುವಿನ ಸ್ಪಷ್ಟತೆಯ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ; ಮಕ್ಕಳು ಲೇಬಲ್ ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ ಏಕೆಂದರೆ ವಸ್ತುವು ಅದರ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳು ಅಥವಾ ಕಾರ್ಯಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿದೆ. ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆ ಒಂದು ವಸ್ತುವಿನ ಭಾಷಿಕವಲ್ಲದ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸಬಹುದು ಮತ್ತು ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಮಸೂರದ ಮೂಲಕ ಜಗತ್ತನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವ ಅರಿವಿನ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು, ಅಂದರೆ ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆ ಭಾಷೆಯ ಹೊರಗಿನ ಅರಿವಿನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಅನ್ವಯಿಸಬಹುದು. ವಿಮರ್ಶೆಗಳು ಇಡೀ ವಸ್ತುನಿಷ್ಠ ಊಹೆಯ ಒಂದು ಟೀಕೆಯೆಂದರೆ, ಒದಗಿಸಲಾದ ಹೆಚ್ಚಿನ ಪುರಾವೆಗಳು 18 ತಿಂಗಳು ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ. ಇತ್ತೀಚಿನ ಅಧ್ಯಯನವು ಈ ಪಕ್ಷಪಾತವು ಸಂಭವಿಸುವ ವಯಸ್ಸಿನ ಮತ್ತು ಪ್ರಚೋದಕ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳ ವಿಸ್ತಾರವನ್ನು ಬಲಪಡಿಸಿತು. 12 ತಿಂಗಳುಗಳ ಹಿಂದೆಯೇ, ಶಿಶುಗಳು ಪದಗಳನ್ನು ಎರಡು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಸ್ತುಗಳಾಗಿ ನೋಡಿದಾಗ ಮತ್ತು ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿಸಿದಾಗ ಸಹ ಪದಗಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸಬಹುದು. ಮತ್ತೊಂದು ಟೀಕೆಯೆಂದರೆ, "ಸಂಪೂರ್ಣ" ವ್ಯಾಖ್ಯಾನವನ್ನು ಪ್ರಾಯಶಃ ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಸೀಮಿತ ಪ್ರಮಾಣದ ಪ್ರಚೋದಕಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಗಿದೆ ಎಂಬ ವಾದ. ಈ ಟೀಕೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಲು, ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆಯನ್ನು ವಯಸ್ಕರೊಂದಿಗೆ ಸಹ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗಿದೆ. 18-36 ವಯಸ್ಸಿನ ನಡುವಿನ ಭಾಗವಹಿಸುವವರಿಗೆ ಭಾಗಗಳಿಗಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗುವುದು ಎಂದು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದ್ದರೂ ಸಹ, ಅವರು ಭಾಗಗಳಿಗಿಂತ ಇಡೀ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು. ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ವೈಯಕ್ತಿಕ ವಿವರಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರತ ಸ್ಮರಣೆಯಲ್ಲಿ ಪ್ರಚೋದಕಗಳ ಒಟ್ಟಾರೆ ಆಕಾರವನ್ನು ಎನ್ಕೋಡ್ ಮಾಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಿದೆ ಎಂಬ ಊಹೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಮಗುವು ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಲು ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸಿದ ನಂತರ, ಅದೇ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಹೇಗೆ ಅನ್ವಯಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಮಗು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ, ಮಕ್ಕಳು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವಾಗ ವಸ್ತುಗಳ ನಡುವಿನ ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಸಂಬಂಧಗಳ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಸೂಪ್ ನೀಡಿದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ಅದನ್ನು ಒಂದು ಬೌಲ್ ಮತ್ತು ಚಮಚದೊಂದಿಗೆ ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆ ವಸ್ತುಗಳು ವಿಷಯಾಧಾರಿತವಾಗಿ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೊಸ ಗುರುತು ನೀಡಿದಾಗ ಅವರು ತಮ್ಮ ಗಮನವನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಣ ಸಂಬಂಧಗಳತ್ತ ತಿರುಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹಿಂದಿನ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ ಇದರ ಅರ್ಥವೇನೆಂದರೆ, ಸೂಪ್ ಬೌಲ್ ಅಥವಾ ಚಮಚಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿರುವುದಕ್ಕಿಂತ, ಮಕ್ಕಳು ಅದನ್ನು ಐಸ್ಕ್ರೀಮ್ ಅಥವಾ ಪುಡಿಂಗ್ಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸುತ್ತಾರೆ. ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅದೇ ವರ್ಗೀಕರಣ ವರ್ಗದೊಳಗಿನ ಇತರ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸಲಾಗಿದೆ. ಎಲ್ಲೆನ್ ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ರ ಆರಂಭಿಕ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಈ ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ತೋರಿಸಿದವು. ಎರಡು ಮತ್ತು ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎರಡು ಮೂಲಭೂತ ಮಟ್ಟದ ವಸ್ತುಗಳು, ಎರಡು ವಿಭಿನ್ನ ರೀತಿಯ ನಾಯಿಗಳು ಮತ್ತು ಮೂರನೇ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ವಸ್ತು, ನಾಯಿ ಆಹಾರವನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ, ಅವರು ನಾಯಿ ಮತ್ತು ನಾಯಿ ಆಹಾರವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು; ಆದಾಗ್ಯೂ, ನಾಯಿಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಕ್ಕೆ ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದ ಪದವನ್ನು ಲೇಬಲ್ ಮಾಡಿದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ಎರಡು ನಾಯಿಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯಿದೆ. ಬ್ಯಾಕ್ಸ್ಚೈಡರ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ನಡೆಸಿದ ಮತ್ತೊಂದು ಅಧ್ಯಯನವು ಲೇಬಲಿಂಗ್ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ವಸ್ತುಗಳು ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಸಂಬಂಧಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿರುವಾಗ ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಸಂಬಂಧಗಳ ಆದ್ಯತೆಯನ್ನು ಜಯಿಸಲು ಈ ಊಹೆಯು ಸಾಕಷ್ಟು ಶಕ್ತಿಯುತವಾಗಿದೆಯೇ ಎಂದು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿತು. ಒಂದು ಗೊಂಬೆಯು ಪದೇ ಪದೇ ಕುರ್ಚಿಯಲ್ಲಿ ಕುಳಿತಾಗ ಮಗುವಿಗೆ "ಗುಳ್ಳೆಯನ್ನು ನೋಡಿ" ಅಥವಾ "ಇದನ್ನು ನೋಡಿ" ಎಂಬ ಸದ್ದು ಕೇಳಿಸಿತು. "ಬಿಫ್" ಎಂಬ ಲೇಬಲ್ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಕಾರಣವಾಯಿತು, ಆದರೆ, ಲೇಬಲ್ನ ಅನುಪಸ್ಥಿತಿಯು ಅವರು ನೋಡಿದ ವಿಷಯಾಧಾರಿತ ಘಟನೆಗೆ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಸಂಘಟಿಸಲು ಕಾರಣವಾಯಿತು. ಮಕ್ಕಳು 18 ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೇ ಈ ಊಹೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ನಿರ್ಬಂಧದಂತೆಯೇ ಸಂಶೋಧಕರು ವರ್ಗೀಕರಣ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯ ತತ್ವವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿದ್ದಾರೆ, ಇದು ಹೊಸ ಆಬ್ಜೆಕ್ಟ್ ಲೇಬಲ್ಗಳು ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ವರ್ಗಗಳೊಳಗಿನ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ಮಕ್ಕಳು ನಂಬುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಊಹೆಯನ್ನು ಸಹ ಅನುಸರಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರಾಣಿಗಳ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ವರ್ಗೀಕರಣದ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಹೋಲಿಕೆಯ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಬಹುದು. ಒಂದು ಪ್ರಾಣಿಯ ಆಂತರಿಕ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳು ಬದಲಾದಾಗ ಮಾತ್ರ ಅದರ ಗುರುತು ಬದಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ಮಕ್ಕಳು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ತೋರಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಎರಡು ಗ್ರಹಿಕೆಗೆ ಹೋಲುವ ಪ್ರಾಣಿಗಳಿಗೆ ಅವು ಭಿನ್ನವಾಗಿದ್ದಾಗಿರುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸಿದರು. ಡೊಮೈನ್ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆ ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ಊಹೆಯು ಭಾಷೆಯ ಹೊರಗಿನ ಅರಿವಿನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಬಹಳ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಕ್ಷೇತ್ರವೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರೇರಕ ತಾರ್ಕಿಕತೆ. ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿರುವ ಈ ಊಹೆಯ ಒಂದು ಉದಾಹರಣೆಯೆಂದರೆ, ಎಡ್ಗರ್ ಒಬ್ಬ ಅಜ್ಜ ಮತ್ತು ಎಡ್ಗರ್ ಬೋಳು ಎಂದು ಮಗುವಿಗೆ ತಿಳಿಯುವುದು, ಆದ್ದರಿಂದ ಅವರು ಎಲ್ಲಾ ಅಜ್ಜರು ಬೋಳು ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತಾರೆ. ವರ್ಗೀಕರಣದ ಊಹೆಗಳನ್ನು ಕಾಣಬಹುದಾದ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿದ್ದರೂ, ಈ ಊಹೆಗಳನ್ನು ತಪ್ಪಿಸುವ ಸ್ಪಷ್ಟ ಅರಿವಿನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿವೆ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಕಾರ್ಯಕಾರಣವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಅಥವಾ ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಕಂಡೀಷನಿಂಗ್. ಕಾರಣವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ಊಹೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ನಿಮಗೆ ನಾಯಿಗಳಿಗೆ ಅಲರ್ಜಿ ಇದೆ ಎಂದು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಎಂದರೆ ನಾಯಿಗಳ ಸುತ್ತಲೂ ಇರುವುದು ನಿಮ್ಮ ಅಲರ್ಜಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ನೀವು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತೀರಿ ಎಂದರ್ಥ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ನೀವು ಈ ಕಾರಣವನ್ನು ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ಅಸೋಸಿಯೇಷನ್ಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸುವುದಿಲ್ಲ ಮತ್ತು ನಿಮಗೆ ಬೆಕ್ಕುಗಳಿಗೂ ಅಲರ್ಜಿ ಇದೆ ಎಂದು ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೀರಿ. ವರ್ಗೀಕರಣದ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡದ ಮತ್ತೊಂದು ಕ್ಷೇತ್ರವು ಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಕಂಡೀಷನಿಂಗ್ ಆಗಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಜನಪ್ರಿಯ ಉದಾಹರಣೆಯೆಂದರೆ ಪಾವ್ಲೋವ್ನ ನಾಯಿ. ನಾಯಿಯು ಗಂಟೆಯನ್ನು ಆಹಾರದೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸಿದ ನಂತರ ಗಂಟೆಯನ್ನು ಲಾಲಾರಸದೊಂದಿಗೆ ಸಂಯೋಜಿಸಲು ಕಲಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಷಯಗಳು ವಿಷಯಾಧಾರಿತವಾಗಿ ಸಂಬಂಧ ಹೊಂದಿದ್ದರೂ, ಅವುಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಣ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಬಂಧಿಸಿವೆ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಟೀಕೆಗಳು ಇತರ ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಊಹೆಗಳಂತೆ ವರ್ಗೀಕರಣದ ಊಹೆಯ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಟೀಕೆಗಳಿಲ್ಲ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಆ ಸಮಯದ 100% ನಿಖರವಾದ 100% ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಿಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸದ ಕಾರಣ ನೆಲ್ಸನ್ (1988) ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ಊಹೆಯ ವಿರುದ್ಧ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬ ಭಾಗವಹಿಸುವವರೊಂದಿಗೆ ಪ್ರತಿ ಬಾರಿಯೂ ಪರಿಪೂರ್ಣ ನಿಖರತೆಯನ್ನು ಹೊಂದುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ, ಆದರೆ ಈ ಊಹೆಯು ಜೈವಿಕವಾಗಿಲ್ಲದಿರಬಹುದು ಎಂದು ನೆಲ್ಸನ್ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ವರ್ಗೀಕರಣದ ಊಹೆಯ ಮತ್ತೊಂದು ವಿಮರ್ಶೆಯೆಂದರೆ, ಇದು ಹಿಂದಿನ ಪದಗಳನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸುತ್ತದೆ ಆದ್ದರಿಂದ ಇದನ್ನು ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಪಕ್ಷಪಾತವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು. 1990ರಲ್ಲಿ, ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತಿದ್ದ ಚಿಂಪಾಂಜಿಗಳು ಮತ್ತು ಕಲಿಯದೇ ಇದ್ದ ಚಿಂಪಾಂಜಿಗಳೊಂದಿಗೆ ಪ್ರೀಮ್ಯಾಕ್ ವರ್ಗೀಕರಣದ ಊಹೆಯ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ನಡೆಸಿದರು. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಮಾಡಲಾದ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಕಂಡುಕೊಂಡಂತೆ ಪ್ರೇಮ್ಯಾಕ್ ಇದೇ ರೀತಿಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡರು-ಚಿಂಪಾಂಜಿಗಳ ಕಲಿಕೆಯ ಭಾಷೆಯು ವರ್ಗೀಕರಣದ ಊಹೆಯನ್ನು ಬಳಸಿತು. ಈ ಚಿಂಪ್ಗಳು ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಪ್ರಾರಂಭದಲ್ಲಿರುವುದರಿಂದ ಅವರಿಗೆ ನಿಜವಾದ ಪದಗಳ ಕಲ್ಪನೆ ಇರಲಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪ್ರೇಮ್ಯಾಕ್ ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ, ಹೀಗಾಗಿ ಈ ಊಹೆಯನ್ನು ಭಾಷಿಕವಲ್ಲದ ಊಹೆಯನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಇತರರು ಈ ಊಹೆಯು ಭಾಷೆಗೆ ಸರಿಹೊಂದುತ್ತದೆ ಆದರೆ ಡೊಮೇನ್ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಯು ಬರುವ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಹೇಳುವ ಮೂಲಕ ಪ್ರೀಮ್ಯಾಕ್ ಅನ್ನು ಟೀಕಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮ್ಯೂಚುಯಲ್ ಎಕ್ಸ್ಕ್ಲೂಸಿವಿಟಿ ಊಹೆಯು ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆಯು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ನಿರ್ಬಂಧಿಸಲು ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ವಸ್ತುವಿನ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳು ಅಥವಾ ಭಾಗಗಳಿಗೆ ಲೇಬಲ್ಗಳನ್ನು ಸಹ ಕಲಿಯಬೇಕು. ಇಡೀ ವಸ್ತುವಿನ ಊಹೆಯನ್ನು ಅತಿಕ್ರಮಿಸಲು, ಮಕ್ಕಳು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯನ್ನು ಸಹ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಸರಳವಾಗಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯು ಪ್ರತಿ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಒಂದೇ ಹೆಸರು ಇದೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಈಗಾಗಲೇ ಹೆಸರನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಅಥವಾ ಕನಿಷ್ಠ ಹೊಸ ಹೆಸರನ್ನು ಅಷ್ಟು ಸುಲಭವಾಗಿ ಕಲಿಯದ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಿಗದಿಪಡಿಸುವುದನ್ನು ವಿರೋಧಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ನಂತರ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ಗಾಗಿ ಇತರ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಬಹುದು, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ವಸ್ತುವಿನ ಒಂದು ಭಾಗ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಬ್ಬ ವಯಸ್ಕನು ಮಗುವಿಗೆ ಎರಡು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು, ಒಂದು ಟ್ರಕ್ ಮತ್ತು ಒಂದು ಹೊಸ ವಸ್ತುವನ್ನು ಉಡುಗೊರೆಯಾಗಿ ನೀಡುತ್ತಾನೆ. ವಯಸ್ಕರು ಮಗುವನ್ನು ಬ್ಲಿಕೇಟ್ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಕೇಳುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವಿಗೆ ಈಗಾಗಲೇ "ಟ್ರಕ್" ತಿಳಿದಿದ್ದರೆ ಆದರೆ ವಸ್ತುವಿನ ಲೇಬಲ್ ಆಗಿ "ಬ್ಲಿಕೇಟ್" ಅನ್ನು ಕೇಳಿರದಿದ್ದರೆ, ಮಗುವು ಈ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ಹೊಸ ವಸ್ತುವಿನ ಮೇಲೆ ನಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತದೆ. ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಮತ್ತು ವಾಚ್ಟೆಲ್ ಅವರ 1988 ರ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಸಂಪೂರ್ಣ-ವಸ್ತು ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸಿದವು. ಪ್ರಯೋಗಕಾರರು ಮೂರು ವರ್ಷದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದು ಮಾತನ್ನು ಹೇಳಿದರು ಮತ್ತು ನಂತರ ಅವರಿಗೆ ಒಂದು ಚಿತ್ರವನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು. ಲೇಬಲ್ ಇಡೀ ವಸ್ತುವನ್ನು ಅಥವಾ ಒಂದು ಭಾಗವನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತದೆಯೇ ಎಂದು ಅವಳು ಕೇಳಿದಳು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿ ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ತನ್ನ ಬೆರಳಿನಿಂದ ವಿವರಿಸಿದಳು. ಇಡೀ ವಸ್ತುವು ಪರಿಚಯವಿಲ್ಲದಾಗ ಅವರು ಕೇವಲ 20 ಪ್ರತಿಶತ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿನ ಭಾಗವನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು, ಆದರೆ ವಸ್ತುವು ಪರಿಚಿತವಾಗಿದ್ದಾಗ 57 ಪ್ರತಿಶತ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿನ ಭಾಗವನ್ನು ತೋರಿಸಿದರು. ಇತ್ತೀಚಿನ ಅಧ್ಯಯನವು ಈ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಪುನರಾವರ್ತಿಸಲು ಮತ್ತು ವಿಸ್ತರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದೆ. ಹ್ಯಾನ್ಸೆನ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಅವರು ಪದವನ್ನು ಹೇಳುವ ಮೂಲಕ ಮತ್ತು ವಸ್ತುವಿನ ಬಾಹ್ಯರೇಖೆಗಳನ್ನು ಪತ್ತೆಹಚ್ಚುವ ಮೂಲಕ ನೈಜ ವಸ್ತುವಿನ ಒಂದು ಭಾಗಕ್ಕೆ ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸಿದರು. (ಈ ಸನ್ನೆಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾದಷ್ಟು ನೈಸರ್ಗಿಕವಾಗಿ ಉಳಿಯಲು ಉದ್ದೇಶಿಸಲಾಗಿತ್ತು). ನಂತರ ಅವರು ಹೊಸ ಹೆಸರನ್ನು ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಗಕ್ಕೆ ಜೋಡಿಸಿದ್ದಾರೆಯೇ ಎಂದು ಗುರುತಿಸಲು ಹೊಸ ಭಾಗವನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಕೇಳಿದರು. ವಸ್ತುವು ಪರಿಚಿತವಾಗಿದೆಯೇ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯ ಕುಶಲತೆಯಾಗಿತ್ತು. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯನ್ನು ಎತ್ತಿಹಿಡಿಯುವ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಪರಿಚಿತ ವಸ್ತುವಿನ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಉದ್ದೇಶಿತ ಭಾಗವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಸೂಚಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಭಾಗವನ್ನು ತೋರಿಸುವ/ರೂಪರೇಖೆ ಮಾಡುವ ಸನ್ನೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭಾಗವನ್ನು ಹೆಸರಿಸಲು ಸಾಕಾಗಲಿಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಭಾಗವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಲು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆ ಮತ್ತು ಗೆಸ್ಚರ್ ಅಗತ್ಯವಾಗಿತ್ತು. ಇತರ ಸಂಶೋಧಕರು ಇದೇ ರೀತಿಯ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಮುಂದಿಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಕ್ಲಾರ್ಕ್ನ ಕಾಂಟ್ರಾಸ್ಟ್ ಸಿದ್ಧಾಂತವು "ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಎರಡು ರೂಪಗಳು ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತವಾಗಿವೆ" ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿದಾಗ ಅದು ಇನ್ನೂ ಲೇಬಲ್ ಹೊಂದಿರದ ಯಾವುದನ್ನಾದರೂ ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದು ಮಗು ಭಾವಿಸುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತತೆಯು ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಅತಿವ್ಯಾಪ್ತಿ ಪದಗಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಗೊಲಿಂಕಾಫ್ ಅವರ ಕಾದಂಬರಿ ಹೆಸರು-ಹೆಸರಿಲ್ಲದ ವರ್ಗವು (ಎನ್3ಸಿ) ಹೆಸರಿಸದ ವಸ್ತುವು ಇದ್ದಾಗ ಮಗುವು ಹೆಸರಿಸದ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಹೆಸರನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತವಾಗಿ, ಎನ್3ಸಿಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಸಮಾನಾರ್ಥಕವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವಿಲ್ಲ, ಮತ್ತು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯಂತಲ್ಲದೆ ಇದು ವಸ್ತುಗಳಿಗೆ ಒಂದೇ ಹೆಸರು ಇದೆ ಎಂದು ಹೇಳುವುದಿಲ್ಲ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಈ ತತ್ವವು ಮಕ್ಕಳು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಮೊದಲ ಊಹೆಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಲ್ಲ ಏಕೆಂದರೆ, ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ಹೊಸ ಪದ ಮತ್ತು ವಸ್ತುವಿನ ನಡುವಿನ ಸ್ಪಷ್ಟ ಸಂಪರ್ಕವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿಲ್ಲ (ಅಂದರೆ. ಸೂಚಿಸುವ ಮೂಲಕ). ಈ ತತ್ವವನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಮೂಲಕ ಹೊಸ ಪದವನ್ನು ಕೇಳುವಾಗ ಹೆಸರಿಸದ ವಸ್ತುವನ್ನು ನೋಡುವ ಪರೋಕ್ಷ ಸಂಪರ್ಕವು ಮಗುವಿಗೆ ಹೆಸರಿಸದ ವಸ್ತುವಿಗೆ ಹೊಸ ಲೇಬಲ್ ಅನ್ನು ನಕ್ಷೆ ಮಾಡಲು ಸಾಕಾಗುತ್ತದೆ. ಡೊಮೈನ್ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆ ಇತರ ಎರಡು ನಿರ್ಬಂಧಗಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾಗಿ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಡೊಮೈನ್-ಜನರಲ್ ಎಂದು ಸುಲಭವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯು ಇತರ ಅರಿವಿನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಿಗೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಿಸಲಾದ ಮೂರು ನಿರ್ಬಂಧಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಾಗಿದೆ. ಭಾಷೆಯ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಆದರೆ ಪದ-ಕಲಿಕೆಯ ಹೊರಗೆ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯನ್ನು ಭಾಷೆಯ ಸ್ವಾಧೀನದ ಒಂದರಿಂದ ಒಂದು ಮ್ಯಾಪಿಂಗ್ ತತ್ವಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಸ್ವಾಧೀನಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಡೊಮೇನ್ನ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಅನ್ವಯಿಸಲಾಗುತ್ತದೆಯಾದರೂ, ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯು ಜ್ಞಾನದ ಅನೇಕ ಹೊಸ ಡೊಮೇನ್ಗಳನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಬಳಸುವ ಡೊಮೇನ್-ಜನರಲ್ ತತ್ವವೆಂದು ತೋರುತ್ತದೆ. ವಿಮರ್ಶೆಗಳು ವಸ್ತುಗಳು ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬಹುದು ಎಂದು ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿತಾಗ ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯು ವಿವಾದಾಸ್ಪದವಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ನಾಯಿಯು "ನಾಯಿ" ಮತ್ತು "ಪ್ರಾಣಿ" ಆಗಿರಬಹುದು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು "ಸ್ಪಾಟ್" ಎಂದು ಹೆಸರಿಸಬಹುದು. ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ನಾಯಿಯು ಮೂರು ವಿಭಿನ್ನ ಹೆಸರುಗಳಾಗಿರಬಹುದು ಎಂದು ಮಕ್ಕಳು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಮಕ್ಕಳು ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಎರಡೂ ಅಥವಾ ಎಲ್ಲಾ ಹೆಸರುಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಮಕ್ಕಳು ಆರಂಭದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಹೆಸರುಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಒಂದು ವಸ್ತುವನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಮೆರಿಮಾನ್ (1986) ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಮತ್ತು ವಾಚ್ಟೆಲ್ (1988) ಅವರು ಪರಸ್ಪರ ಪ್ರತ್ಯೇಕತೆಯ ಊಹೆಗೆ ಅಡ್ಡಿಪಡಿಸಿದಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಟ್ಯಾಕ್ಸಾನಮಿಕ್ ನಿರ್ಬಂಧವನ್ನು ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಮೆರಿಮನ್ ಮತ್ತು ಬೌಮನ್ (1989) ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ವಸ್ತುವಿಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹೆಸರನ್ನು ಹೊಂದಿರುವಾಗ, ವಸ್ತುವು ವಿಲಕ್ಷಣವಾಗಿದ್ದರೆ ಅವರು ಆ ಹೆಸರನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಕಂಡುಕೊಂಡರು. ಅವರು ಬಳಸುವ ಉದಾಹರಣೆಯೆಂದರೆ, ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಕಾರು "ಬೇವ್" ಆಗಿದ್ದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ಅದನ್ನು "ಕಾರು" ಎಂದು ಕರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾವುದೇ ಊಹೆಗಳಂತೆಯೇ, ಒಂದು ಊಹೆ ಎಲ್ಲಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ಎಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಹೇಳುವುದು ಅಸಾಧ್ಯವಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಕಷ್ಟ. ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತ ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತವು ಮಕ್ಕಳು ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಇತರ ಯಾವುದೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವೇಗವಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಇದು ಎರಡು ವರ್ಷ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೇ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ ಮತ್ತು ನಾಮಪದಗಳು ಮತ್ತು ಗುಣವಾಚಕಗಳಂತಹ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ವರ್ಗಗಳ ನಡುವೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡಲು ಇದನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲಾಪೂರ್ವ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳು ಕೇವಲ ಒಂದು ಭಾಷಾ ವರ್ಗವಾದ ನಾಮಪದಗಳಿಂದ ಪದಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಒಲವು ತೋರುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ನಾಮಪದಗಳು ಹೆಚ್ಚು ದೃಢವಾದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶದಿಂದಾಗಿ ಇದು ಸಂಭವಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಜೆಂಟ್ನರ್ ಪ್ರಸ್ತಾಪಿಸಿದ್ದಾರೆ. ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತವು ಹೊಸದಾಗಿ ಎದುರಾದ ನಾಮಪದಕ್ಕೆ ಮಗುವು ಲಗತ್ತಿಸಬಹುದಾದ ಸಂಭಾವ್ಯ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಗಳ ಮೇಲೆ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಇರಿಸುತ್ತದೆ. ವಾಕ್ಸ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಜೆಲ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಮತ್ತು ಹಚಿನ್ಸನ್ ಅವರ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಹೊಸ ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಯಾದೃಚ್ಛಿಕ ಊಹಾಪೋಹಗಳಿಗಿಂತ ವರ್ಗೀಕರಣ ಸಂಬಂಧಗಳಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತವೆ. ಇದು ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಚಿಂತನೆಯ ನಡುವಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಾರ್ಥಗಳು ಸಂಬಂಧಿಸಿವೆ ಎಂಬ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಕೌಷ್ಕೆ ಮತ್ತು ಹಾಫ್ಮಿಸ್ಟರ್ ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ನಾಲ್ಕು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ಘಟಕಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸುತ್ತಾರೆಃ (1) ನಾಮಪದಗಳನ್ನು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಮತ್ತು ಇತರ ಪದ ವರ್ಗಗಳಿಗಿಂತ ಮೊದಲೇ ಪಡೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ; (2) ನಾಮಪದಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಆರಂಭಿಕ ಶಬ್ದಕೋಶಗಳ ಬಹುಭಾಗವನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತವೆ; (3) ಮಕ್ಕಳ ಆರಂಭಿಕ ಶಬ್ದಕೋಶದಲ್ಲಿನ ನಾಮಪದಗಳು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಆಬ್ಜೆಕ್ಟ್ ಲೇಬಲ್ಗಳಾಗಿವೆ; (4) ನಾಮಪದಗಳಿಗೆ ಆದ್ಯತೆ ನೀಡುವುದು ಮತ್ತಷ್ಟು ಭಾಷಾ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುತ್ತದೆ. ಕನಿಷ್ಠ ಇಂಗ್ಲಿಷ್, ಫ್ರೆಂಚ್, ಡಚ್, ಜರ್ಮನ್, ಸ್ಪ್ಯಾನಿಷ್, ಹೀಬ್ರೂ ಮತ್ತು ಜಪಾನೀಸ್ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ನಾಮಪದ ಪಕ್ಷಪಾತವಿದೆ ಎಂದು ಸಂಶೋಧನೆಯು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಕೊರಿಯನ್, ಮ್ಯಾಂಡರಿನ್ ಮತ್ತು ಟರ್ಕಿಯ ಸಂಘರ್ಷದ ದತ್ತಾಂಶವು ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತವು ಭಾಷೆಯ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿತವಾಗಿರಬಹುದು ಎಂದು ಸಂಶೋಧಕರು ನಂಬುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಭಾಷೆಯು ನಾಮಪದ-ವರ್ಗದ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುತ್ತದೆಯೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದು ಭಾಷೆಯ ಶೂನ್ಯ ವಿಷಯದ ನಿಯತಾಂಕವಾದ ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಧಿಲ್ಲಾನ್ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಅಮೂರ್ತ ವರ್ಗದ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಸಹವರ್ತಿ ಕಲಿಯುವವರು ಎಂಬ ಕಲ್ಪನೆಯಿಂದ ಇದು ಉದ್ಭವಿಸುತ್ತದೆ. ಅವರು ಪ್ರತಿ ವರ್ಗದ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸಮರ್ಥರಾಗಿರಬೇಕು (ಉದಾಹರಣೆಗೆ. ಉಪ್ಪಿನಕಾಯಿಗಳು ದುಂಡಾಗಿರುತ್ತವೆ, ಉದ್ದವಾಗಿರುತ್ತವೆ, ಹಸಿರು ಮತ್ತು ನೆಗೆಯುವಂತಿರುತ್ತವೆ). ಈ ಜ್ಞಾನವು ಹೊಸದಾಗಿ ಎದುರಾದ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಕರಿಸಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತವು ಮನೋಭಾಷಾವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿ ಸ್ಪರ್ಧಿಸಲ್ಪಟ್ಟಿರುವ ಅಧ್ಯಯನದ ಕ್ಷೇತ್ರವಾಗಿದೆ. ಇಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ, ಒಂದೇ ರೀತಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತದ ಪರವಾಗಿ ಅಥವಾ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ವಾದಿಸಲು ಬಳಸಬಹುದಾದ ಪುರಾವೆಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿವೆ. ಮೂಲಭೂತವಾಗಿ, ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯಿಂದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗಿದೆಯೇ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದು ವಾದವಾಗಿದೆ. ಮಗುವಿನ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯು ಒಂದು ಪಾತ್ರವನ್ನು ವಹಿಸುತ್ತದೆ, ಆದಾಗ್ಯೂ, ಇದು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಎಂಬುದರ ವಿಷಯವಾಗಿದೆ. ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತದ ಪ್ರಕಾರ, ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಯಾವ ವರ್ಗಕ್ಕೆ ಸೇರಿದವರಾಗಿದ್ದರೂ ಒಂದೇ ಆಕಾರದ ವಸ್ತುವನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಬೆಕ್ಕು ಎಂಬ ಪದವು ಬೆಕ್ಕಿನ ಆಕಾರದಲ್ಲಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ಅರ್ಥೈಸುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಅನಿರೀಕ್ಷಿತ ಗುಣಲಕ್ಷಣಗಳು ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವ ವಸ್ತುಗಳ ಪ್ರಕಾರಗಳನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದು ಇದರ ಸಂಯೋಜನೆಯಾಗಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಬೆಕ್ಕು ಎಂಬ ಪದವು ಬೆಕ್ಕುಗಳ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಉಲ್ಲೇಖಿಸುತ್ತದೆ, ಅವು ಒಂದೇ ಮೂಲವನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ, ಆದರೆ ನಿಖರವಾಗಿಲ್ಲ, ಆಕಾರವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ ಮತ್ತು ಆಗಾಗ್ಗೆ ಅದೇ ರೀತಿ ವರ್ತಿಸುತ್ತವೆ. ಸಿಂಪಿಯಾನ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನಕ್ಕಾಗಿ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ವರ್ಗೀಕರಣದ ಇತರ ಪರ್ಯಾಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ನೀಡಿದಾಗ ಮಕ್ಕಳು ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ವಿಸ್ತರಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಕಡಿಮೆ ಎಂದು ಅವರ ಸಂಶೋಧನೆಯು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿದೆ. ಆದಾಗ್ಯೂ, ಸಿಂಪಿಯಾನ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್ಮನ್ ಈಗಾಗಲೇ ತಿಳಿದಿರುವ ಲೆಕ್ಸಿಕಲ್ ವರ್ಗಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿದ್ದಾರೆ ಎಂದು ಸ್ಮಿತ್ ಮತ್ತು ಸ್ಯಾಮುಯೆಲ್ಸನ್ ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ, ಇದು ಪದ ಕಲಿಕೆಯ ಅನುಕರಣೆಯ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತದೆ. ಜೊತೆಗೆ. ಆಕಾರ ಪಕ್ಷಪಾತವನ್ನು ಪದ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ವಿಶೇಷ ಸಾಧನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಾರದು, ಅದು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅವರು ವಾದಿಸುತ್ತಾರೆ. ಉಲ್ಲೇಖಗಳ ಭಾಷಾ ಸ್ವಾಧೀನ