Learning-by-doing
ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ನಿಶ್ಚಿತಾರ್ಥಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡುವ ಒಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತವಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಇದು ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ, ಕಾರ್ಯ-ಆಧಾರಿತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿದೆ. ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಮತ್ತು ಕಲ್ಪನಾತ್ಮಕ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ಭಾಗವಹಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಇತರ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ತನ್ನನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುತ್ತದೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಹೆಚ್ಚು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಕಲಿಕೆಯ ಶೈಲಿಗಳಿಗೆ ಅನೇಕ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಯೋಜನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನಿಷ್ಕ್ರಿಯ ಜ್ಞಾನದ ಸವಲತ್ತುಗಳು. ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದು ಸಾಹಸ ಕಲಿಕೆ, ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಕಲಿಕೆ, ಸಹಕಾರಿ ಕಲಿಕೆ, ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕಲಿಕೆ, ಗೆಳೆಯರ ಕಲಿಕೆ, ಸೇವಾ-ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸ್ಥಾಪಿತ ಕಲಿಕೆಯಂತಹ ಇತರ ರೀತಿಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದೆ. ಮುಖ್ಯ ಕೊಡುಗೆದಾರರು ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ತಿಳಿದಿರುವ ಹೆಚ್ಚಿನವು ಇಂದು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿದ ಐತಿಹಾಸಿಕ ಮನಸ್ಸುಗಳ ಕೊಡುಗೆಗಳಿಗೆ ಧನ್ಯವಾದಗಳು. ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನು ಪ್ರಸಿದ್ಧ ಅಮೇರಿಕನ್ ತತ್ವಜ್ಞಾನಿ ಮತ್ತು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಹೋರಾಟಗಾರ ಜಾನ್ ಡ್ಯೂಯಿ ಮತ್ತು ಬ್ರೆಜಿಲಿಯನ್ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಪೌಲೊ ಫ್ರೈರ್ ಅವರು ವಿವರಿಸಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಜನಪ್ರಿಯಗೊಳಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಆಧುನಿಕ-ದಿನದ ಕ್ರಿಯಾತ್ಮಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಸಂಸ್ಥಾಪಕರಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಟ್ಟ ಡ್ಯೂಯಿ, ಚಿಕಾಗೊ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯದ ಪ್ರಯೋಗಾಲಯ ಶಾಲೆಯನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವ ಮೂಲಕ ಈ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ತಂದರು. ಪ್ರಗತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಅಭ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಸ್ಥಾಪಿಸುವಲ್ಲಿ ಅವರ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ಪ್ರಮುಖವಾಗಿವೆ. ಅವರು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ವಿರುದ್ಧವಾಗಿ ಪ್ರಗತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರತಿಪಾದಕರಾಗಿದ್ದರು. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಸಂವಹನಗಳ ಮೂಲಕ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯು ಈ ಸಂವಹನಗಳು ನಡೆಯುವ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಸ್ಥೆಯಾಗಿದೆ ಎಂದು ಡ್ಯೂಯಿ ನಂಬಿದ್ದರು. ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸುವ ಆದರ್ಶ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಶಿಕ್ಷಕರ ಸೂಚನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮದೇ ಆದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ, ತಮ್ಮದೇ ವೇಗದಲ್ಲಿ, ಒಂದು ಸಮುದಾಯವಾಗಿ ಕಲಿಯಲು ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಲು ತರಗತಿಯು ಒಂದು ಸ್ಥಳವಾಗಿದೆ. ಇದು ಆರೋಗ್ಯಕರ ಮತ್ತು ಸ್ಪಂದಿಸುವ ಕಲಿಕಾ ಸಮುದಾಯವನ್ನು ಬೆಳೆಸುತ್ತದೆ, ಅಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯುವುದು ಕೇವಲ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುವುದಿಲ್ಲ, ಆದರೆ ಸಾಮಾಜಿಕ, ಬೌದ್ಧಿಕ, ಭಾವನಾತ್ಮಕ, ದೈಹಿಕ ಮತ್ತು ಆಧ್ಯಾತ್ಮಿಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸುತ್ತದೆ. ಮತ್ತೊಂದೆಡೆ, ಫ್ರೈರ್ ಅವರು ತುಳಿತಕ್ಕೊಳಗಾದವರ ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರ ಎಂದು ಕರೆಯಲ್ಪಡುವ ಅವರ ಅತ್ಯಂತ ಪ್ರಭಾವಶಾಲಿ ಕೃತಿಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ಜಾಗೃತಿ ಮೂಡಿಸಲು ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಪೋಷಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಪ್ರಮುಖ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರಿಸಿದರು. ಡೀವಿ ಅವರು ಮುಂದುವರಿದ ಮತ್ತು ಸುಸಂಸ್ಕೃತ ನ್ಯೂಯಾರ್ಕ್ ನಗರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದಿದ್ದರಿಂದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಪ್ರಜಾಪ್ರಭುತ್ವ ಮತ್ತು ಉತ್ತಮ ಸರ್ಕಾರವನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿ ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದರು. ಸರ್ವಾಧಿಕಾರದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಬ್ರೆಜಿಲ್ನಲ್ಲಿದ್ದಾಗ, ಫ್ರೈರ್ ಬಡತನ ಮತ್ತು ಕೆಟ್ಟ ಜೀವನಶೈಲಿಯನ್ನು ಅನುಭವಿಸಿದನು. ಆದ್ದರಿಂದ, ಅವರು ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಜಾಗೃತಿ ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯ ಕೊರತೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಂದ ವಿಮೋಚನೆಯ ಸಾಧನವಾಗಿ ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದರು. ಹೀಗಾಗಿ ಈ ಅನುಭವಗಳು ಅವರು ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ನಿರ್ಮಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಕೊಡುಗೆ ನೀಡುವ ಅಂಶಗಳಾಗಿವೆ. ಇತರ ಕೊಡುಗೆದಾರರು ಫ್ರೈರ್ ಮತ್ತು ಡ್ಯೂಯಿ ಜೊತೆಗೆ, ವೃತ್ತಿಪರ ಕಲಿಕಾ ಸಮುದಾಯಗಳ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಅದನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಿಸಿದ ರಿಚರ್ಡ್ ಡುಫೋರ್ ಸೇರಿದಂತೆ ಲರ್ನ್-ಬೈ-ಡೂಯಿಂಗ್ ಸಿದ್ಧಾಂತಕ್ಕೆ ಇತರ ಪ್ರಮುಖ ಕೊಡುಗೆದಾರರು ಇದ್ದರು. ರಿಚರ್ಡ್ ಡುಫೋರ್ ಅಮೆರಿಕದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಲು ಬಯಸಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಲಹೆಗಾರ ಮತ್ತು ಲೇಖಕರಾಗಿದ್ದರು. ವೃತ್ತಿಪರ ಕಲಿಕಾ ಸಮುದಾಯಗಳ ಮೂಲಕ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವ ಚಳವಳಿಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಪ್ರಮುಖ ಧ್ವನಿಯಾಗಿದ್ದರು, ಇದರಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ತರಗತಿಯ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಲು ಮತ್ತು ಸುಧಾರಿಸಲು ಒಗ್ಗೂಡುತ್ತಾರೆ. ಜೆರೆಮಿ ಬ್ರೂನರ್ ಅವರು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಕುರುಡರಾಗಿದ್ದರೂ, ಅವರು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗುವುದನ್ನು ತಡೆಯಲಿಲ್ಲ, ಏಕೆಂದರೆ ಅವರು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲಿ ಪಿಎಚ್ಡಿ ಪಡೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು ಮತ್ತು ಹಾರ್ವರ್ಡ್, ಆಕ್ಸ್ಫರ್ಡ್ ಮತ್ತು ಎನ್ವೈ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸಿದರು. ಬ್ರೂನರ್ ಯಾವಾಗಲೂ ಅಮೆರಿಕದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಮೇಲೆ ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಸುಧಾರಿಸುವ ಮಾರ್ಗಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದರ ಮೇಲೆ ಗಮನ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಿದ್ದರು. ಅವರು ಆವಿಷ್ಕಾರ ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ಸುರುಳಿಯಾಕಾರದ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿದರು. ಡಿಸ್ಕವರಿ ಲರ್ನಿಂಗ್ ಅನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಇಚ್ಛೆಯಂತೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಮತ್ತು ಅವರ ಅನುಭವಗಳೊಂದಿಗೆ ಅದರ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಮಿಸಲು ಒಂದು ಮಾರ್ಗವಾಗಿ ಚಿತ್ರಿಸಲಾಗಿದೆ. ಇದೇ ರೀತಿಯ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಯಾವುದೇ ವಯಸ್ಸಿನವರಿಗೆ ಕಲಿಸಬಹುದು, ಆದರೆ ಚಿಂತನೆಯ ಹಂತಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ಎಂದು ಸುರುಳಿಯಾಕಾರದ ಕಲಿಕೆ ಬ್ರೂನರ್ ಅವರ ಕಲ್ಪನೆಯಾಗಿತ್ತು. ಡೇವಿಡ್ ಕೋಲ್ಬ್ ಅವರು ಕರ್ಟ್ ಲೆವಿನ್, ಜಾನ್ ಡ್ಯೂಯಿ ಮತ್ತು ಜೀನ್ ಪಿಯಾಜೆಟ್ ಅವರಿಂದ ಸ್ಫೂರ್ತಿ ಪಡೆದು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾದರಿಯನ್ನು ರಚಿಸಿದರು. ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಯುವವರು ಕಾಂಕ್ರೀಟ್ ಅನುಭವದ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು (ಸಿಇ), ಪ್ರತಿಫಲಿತ ವೀಕ್ಷಣಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು (ಆರ್ಒ), ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆ (ಎಸಿ) ಮತ್ತು ಸಕ್ರಿಯ ಪ್ರಯೋಗ (ಎಇ) ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರಬೇಕು ಎಂದು ಕೋಲ್ಬ್ ನಂಬಿದ್ದರು. ಕಾಂಕ್ರೀಟ್ ಅನುಭವವು ಹೊಸ ಅನುಭವಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ ಮತ್ತು ಸಕ್ರಿಯವಾಗಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ. ಪ್ರತಿಫಲಿತ ವೀಕ್ಷಣೆಯು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳುವುದು ಮತ್ತು ಅನುಭವವನ್ನು ಚರ್ಚಿಸುವುದು. ಅಮೂರ್ತ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯು ಕಲಿಯುವವರು ಯೋಚಿಸಿದಾಗ ಮತ್ತು ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದಾಗ. ಸಕ್ರಿಯ ಪ್ರಯೋಗವೆಂದರೆ ನಿರ್ಧಾರಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಲು ಅವರ ತೀರ್ಮಾನಗಳನ್ನು ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಮರುಬಳಕೆ ಮಾಡುವುದು. ಅಮೆರಿಕಾದ ಅರ್ಥಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಮತ್ತು ಗಣಿತಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಕೆನ್ನೆತ್ ಆರೋ ಅವರು ಉತ್ಪಾದಕತೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿ ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಅವರು ಬರೆಯುತ್ತಾರೆ, "ಆದರೆ ಒಂದು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಣವು ಎಷ್ಟು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆಯೆಂದರೆ, ಎಲ್ಲಾ ಚಿಂತನೆಯ ಶಾಲೆಗಳು ಅದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು, ಆದರೂ ಅವರು ಅದನ್ನು ವಿಭಿನ್ನ ಶೈಲಿಗಳಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸುತ್ತಾರೆಃ ಕಲಿಕೆ ಅನುಭವದ ಉತ್ಪನ್ನವಾಗಿದೆ. ಒಂದು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಮಾತ್ರ ಕಲಿಕೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಆದ್ದರಿಂದ ಚಟುವಟಿಕೆಯ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ನಡೆಯುತ್ತದೆ "-ಕೆನ್ನೆತ್ ಜೆ. ಆರೋ (ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯ ಆರ್ಥಿಕ ಪರಿಣಾಮಗಳು). ಅಲನ್ ಎಮ್. ಲೆಸ್ಗೋಲ್ಡ್ ಮತ್ತು ಶೆರ್ರಿ ಪಿ. ಗಾಟ್ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಪಡಿಸಿದ ಷರ್ಲಾಕ್ I & II ಷರ್ಲಾಕ್, ವಾಯುಪಡೆಯಲ್ಲಿನ ಅರಿವಿನ ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವಾಯುಪಡೆಯವರಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡಲು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸಲಾದ ಬುದ್ಧಿವಂತ ಬೋಧನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಾಗಿದೆ. ಷರ್ಲಾಕ್ನ ತ್ವರಿತ ಮತ್ತು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ವಿಧಾನವು ಬೆಂಬಲ ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯೊಂದಿಗೆ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬನು ತಾನು ಮಾಡಿದ್ದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳದೇ ಹೋದಾಗ ಷರ್ಲಾಕ್ ಸಹಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾನೆ. ಈ ಸಹಾಯವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಸಮರ್ಥ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡಲು ಜ್ಞಾನದ ಅಂತರವನ್ನು ಮತ್ತು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಒಳನೋಟಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಜಯಿಸಬೇಕು ಎಂದು ತಿಳಿಯದಿದ್ದಾಗ ಸುಳಿವುಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದೆ. ಶೆರ್ಲಾಕ್ ಎರಡು ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕೆಲಸವನ್ನು ಟ್ರ್ಯಾಕ್ ಮಾಡುತ್ತಾನೆಃ ಕಾಂಪಿಟೆನ್ಸ್ ಮಾಡೆಲ್ಃ ಪ್ರತಿ ಗುರಿಯನ್ನು ಎಷ್ಟು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಸಾಧಿಸಲಾಗಿದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಾದರಿಯನ್ನು ನವೀಕರಿಸುವಲ್ಲಿ ಮುನ್ಸೂಚನೆಗಳಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಯಾವುದೇ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದು. ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಮಾದರಿಃ ಅಮೂರ್ತ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಸ್ಥಳದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಹಂತದಲ್ಲೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಎಷ್ಟು ಉತ್ತಮವಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸಬೇಕು ಎಂದು ನಿರೀಕ್ಷಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸಮಸ್ಯೆಯ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಷರ್ಲಾಕ್ ಹೇಗೆ ಸಹಾಯವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾನೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಪ್ರಭಾವ ಬೀರುತ್ತದೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ನಿರೀಕ್ಷಿತ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ, ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಯ ಮಾದರಿಯು ಸುಳಿವುಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ. ಸುಳಿವುಗಳು ಈ ಕೆಳಗಿನ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತವೆಃ ಕ್ರಿಯೆ, ಫಲಿತಾಂಶ, ತೀರ್ಮಾನ, ಮತ್ತು ಆಯ್ಕೆ ಹಂತ 1: ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ಸುಳಿವನ್ನು ಕೇಳುವುದು. ಮರುಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಸುಳಿವು ಹಂತ 2: ಉತ್ತಮ ಉದ್ಯೋಗ ರೇಟಿಂಗ್ ಹಂತ 3: ಸರಿ ರೇಟಿಂಗ್ ಹಂತ 4: ಕಳಪೆ ರೇಟಿಂಗ್ ಹೆಚ್ಚುವರಿ ವಿನಂತಿಗಳು ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಪರಿಹರಿಸುವವರೆಗೆ ಉನ್ನತ ಮಟ್ಟದ ಸುಳಿವುಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗುತ್ತವೆ. ಯಾವುದೇ ಹೆಚ್ಚಿನ ತೀರ್ಮಾನದ ಸುಳಿವುಗಳಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ, ಆಯ್ಕೆಯ ಸುಳಿವುಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಧ್ಯಯನ "ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಃ ಸಕ್ರಿಯ ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರಗಳ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಧ್ಯಯನ" ಎಂಬ ಅಧ್ಯಯನದ ಪ್ರಕಾರ, ಕಲಿಕೆಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಯಶಸ್ವಿ ನಿಶ್ಚಿತಾರ್ಥವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸಲು ನಿಷ್ಕ್ರಿಯ ವಿಧಾನವು ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ತಂತ್ರವಲ್ಲ ಎಂದು ಸೂಚಿಸಲಾಗಿದೆ. ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಉಪನ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ತರಗತಿಯ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಪೂರೈಸಬಲ್ಲದು ಎಂದು ಸಮಕಾಲೀನ ಸಂಶೋಧನಾ ವಕೀಲರು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ. ಜನಾ ಹ್ಯಾಕಥಾರ್ನ್, ಎರಿನ್ ಡಿ. ಸೊಲೊಮನ್, ಕೇಟ್ ಎಲ್. ಬ್ಲಾಂಕ್ಮೇಯರ್, ರಾಚೆಲ್ ಇ. ಟೆನ್ನಿಯಲ್ ಮತ್ತು ಆಮಿ ಎಮ್. ಗಾರ್ಜಿನ್ಸ್ಕಿ ಅವರು ರಚಿಸಿದ ಪ್ರಸ್ತುತ ಅಧ್ಯಯನವು ನಾಲ್ಕು ಬೋಧನಾ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿತುಃ ಉಪನ್ಯಾಸ, ಪ್ರದರ್ಶನಗಳು, ಚರ್ಚೆಗಳು ಮತ್ತು ತರಗತಿಯೊಳಗಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು ಪ್ರತಿಯೊಂದರ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿತ್ವವನ್ನು ಅಳೆಯುವ ಮೂಲಕ ಅತ್ಯಂತ ಎದ್ದು ಕಾಣುವದನ್ನು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸುತ್ತವೆ. ಉಪನ್ಯಾಸವು "ಇನ್ಫರ್ಮೇಷನ್ ಡಂಪ್" ಎಂಬ ಪದಗುಚ್ಛವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ, ಅಂದರೆ ತರಗತಿಯ ಬಹುಪಾಲು ಸಮಯವನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ವಿವರಗಳು/ಆಲೋಚನೆಗಳನ್ನು ಸ್ವೀಕರಿಸುವ ಮೂಲಕ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ, ಇದು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಸರದೊಂದಿಗೆ ಸಂವಹನ ನಡೆಸಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದಿಲ್ಲ, ಆದರೆ ತರಗತಿಯಿಂದ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಪಾಠಗಳು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯುಕ್ತ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಂಡಿತ್ಯ ಪಡೆಯುವ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಅಳಿಸಿಹಾಕುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಕಾರ್ಯವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುವ ಕೊರತೆಯು ಸುಧಾರಣೆಯ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಮಿತಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಉಪನ್ಯಾಸಗಳು ಪರಿಚಯಿಸಲಾದ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೆಂಬಲದ ಭಾವವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತವೆ. ಊಹಾಪೋಹಃ ಉಪನ್ಯಾಸಕ್ಕಾಗಿ, ಬುದ್ಧಿವಂತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅತ್ಯಂತ ಕಡಿಮೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ವಿಧಾನವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗಿದ್ದರೂ, ಶಬ್ದಕೋಶದ ಪದಗಳನ್ನು ಬಳಸುವಾಗ ಅದನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪಮಟ್ಟಿಗೆ ರಚನಾತ್ಮಕವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದು. ಜ್ಞಾನ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಸರಿಯಾದ ಉತ್ತರಗಳ ಶೇಕಡಾವಾರು ಪ್ರಮಾಣವು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗಿಂತ ತೀವ್ರವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಅಧಿಕೃತ ಊಹೆಯು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಪ್ರದರ್ಶನಗಳು ಏನನ್ನಾದರೂ ಹೇಗೆ ಕಾರ್ಯಗತಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸುವ "ವಿಧಾನ" ವಾಗಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ಪ್ರದರ್ಶಿಸುವ ಸ್ಪಷ್ಟ ಪ್ರಸ್ತುತಿಗಳಾಗಿವೆ. "ಪ್ರದರ್ಶನ" ತಂತ್ರವು ತರಗತಿಯೊಳಗೆ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ತತ್ವವನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ "ಮೊದಲ-ಕೈ" ಪ್ರಯೋಗದ ಅವಕಾಶವನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹೆಚ್ಚು "ಸಕ್ರಿಯ" ಎಂದು ತೋರುತ್ತದೆ. ಪ್ರದರ್ಶನ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಹಲವಾರು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ನಿಯತಾಂಕಗಳು/ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ತತ್ವಗಳ ಮಿತಿಯೊಂದಿಗೆ ತಮ್ಮ ಮುಂದಿರುವ ಘಟನೆಯ ಮೇಲೆ ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲು ತೊಡಗಿಸುತ್ತದೆ. ಊಹಾಪೋಹಃ ಡಿಇಎಂಒಎಸ್ ಗಮನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಸಾಕ್ಷ್ಯಾಧಾರಗಳು ಬಹಳ ಕಡಿಮೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕಾರ್ಯವನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅನುಮತಿಸಲಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ಮಿತಿಗೊಳಿಸುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ, ಡಿಇಎಂಒಎಸ್ ತಂತ್ರವನ್ನು ಬಳಸುವ ರಚನೆಗಳು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಗಳಿಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಕೆ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಗಳಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಚರ್ಚೆಗಳು ಬೋಧನೆಯ ಹೈಬ್ರಿಡ್ ರೂಪವನ್ನು ಚರ್ಚೆಗಳು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ; ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಸಹಪಾಠಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರಿಂದ ಸ್ವೀಕರಿಸುವಾಗ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಇದನ್ನು ಸಕ್ರಿಯ ನಿಶ್ಚಿತಾರ್ಥದ ಪ್ರಮುಖ ಮೂಲ ತತ್ವವಾಗಿ ಪ್ರದರ್ಶಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಚರ್ಚೆಗಳು ಬಲವಾದ ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಜ್ಞೆಯನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸುತ್ತವೆ, ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಇತರರು ಏನು ಹೇಳಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಯೋಚಿಸಲು ಮತ್ತು ನಂತರ ಉಲ್ಲೇಖಿಸಲಾದ ಆ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಮೇಲೆ ನಿರ್ಮಿಸಲು ಜನರಿಗೆ ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಊಹಾಪೋಹಃ ಕಲಿಕೆಯ ಚರ್ಚೆಯ ವಿಧಾನವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಎಲ್ಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುವ ಹೆಚ್ಚು ಸಹಕಾರಿ ಸಂವಹನವಾಗಿದೆ. ಮಾಡಲಾದ ವಿಶ್ಲೇಷಣಾತ್ಮಕ ಪ್ರಬಂಧವು ಈ ರೀತಿಯ ಮೂಲತತ್ವದೊಳಗೆ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮಟ್ಟದ ಕಲಿಕೆಯ ಸುಧಾರಣೆಯ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿತ್ವವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ, ಇದು ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಧ್ಯಯನದ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಜ್ಞಾನ/ಅನ್ವಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಉತ್ತರಗಳು ನಿಖರವಾಗಿ ಹೊರಹೊಮ್ಮಲು ಕಾರಣವಾಗುತ್ತದೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿನ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ತರಗತಿಯ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆಯ ಅತ್ಯಂತ ಸಕ್ರಿಯ ರೂಪವೆಂದು ಕರೆಯಲಾಗುತ್ತದೆ. ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ತಾವಾಗಿಯೇ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತಿರಲಿ ಮತ್ತು ನಂತರ ತಮ್ಮ ಗೆಳೆಯರೊಂದಿಗೆ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಕರೊಂದಿಗೆ ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರಲಿ ಅಥವಾ ವಿಭಿನ್ನ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಒಂದಾಗಿ ಪ್ರಸಾರ ಮಾಡುವ ದೊಡ್ಡ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು "ವಿದ್ಯಮಾನ" ವನ್ನು ಅನಾವರಣಗೊಳಿಸುವುದನ್ನು ದೃಶ್ಯೀಕರಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನು ನಂತರ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಗ್ರಹಿಸಬಹುದಾದ ವಿಷಯಗಳ ಸಂಕೀರ್ಣತೆಯಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಗೊಂದಲಕ್ಕೊಳಗಾಗಬಹುದು. ಊಹಾಪೋಹಃ ತರಗತಿಯ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಗ್ರಹಿಕೆಗಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸ್ವತಃ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಮತ್ತು ನಿರ್ವಹಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ, ಐಸಿಎ ವಿಧಾನವನ್ನು ಬಳಸಿದ ರಚನೆಗಳು, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಜ್ಞಾನದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗಿಂತ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಪ್ಲಿಕೇಶನ್ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ಕಾರ್ಯನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಲಾಗಿತ್ತು. ಆರಂಭಿಕ ವಿಧಾನ ಯಾವ ವಿಧಾನವು ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಎಂಬುದನ್ನು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸುವ ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆಗಾಗಿ, ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅವಧಿಯ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನದ ಕೋರ್ಸ್ ಅನ್ನು ಕಲಿಸಲು ವಿವಿಧ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲಾಯಿತು. ಆರು ರಸಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲಾಯಿತು, ಇದು ಬ್ಲೂಮ್ನ ಬುದ್ಧಿವಂತಿಕೆಯ ಮಟ್ಟದ ಮೂರು ರಚನೆಗಳನ್ನು ಪ್ರಸ್ತುತಪಡಿಸಿತು. ಭಾಗವಹಿಸಿದವರು ಈ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಅಧ್ಯಯನದ ಭಾಗವಹಿಸುವವರು 18 ಪುರುಷರು ಮತ್ತು 33 ಮಹಿಳೆಯರನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದು, ಅವರು 3.31 ರ ಜಿಪಿಎ ಹೊಂದಿದ್ದರು. ಸುಮಾರು ಶೇಕಡಾ 46ರಷ್ಟು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸೈಕಾಲಜಿ ಮೇಜರ್ಗಳಾಗಿದ್ದರೆ, ಶೇಕಡಾ 28ರಷ್ಟು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಸೈಕಾಲಜಿಯಲ್ಲಿ ಡಬಲ್ ಮೇಜರ್ ಆಗಿದ್ದರು. ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಅಧ್ಯಯನದ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯು ಇಡೀ ಸೆಮಿಸ್ಟರ್ನ ಅವಧಿಯನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು. ಪ್ರತಿ ವಿಧಾನದ ರಚನೆಗಳು ಬೋಧಕರ ಮೇಲೆ ಬಲವಂತವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ, ಬದಲಿಗೆ ಅವರಿಗೆ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯವಿತ್ತು. ಊಹೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅರಿವಿರದ ಸಹಾಯಕರಿಗೆ ತಂತ್ರಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಸೆಮಿಸ್ಟರ್ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುವ ಮೊದಲು ತರಬೇತಿ ನೀಡಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ಇದಲ್ಲದೆ, ರಸಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿದ ಇಬ್ಬರು ಸಂಶೋಧಕರೂ ಇದ್ದರು ಮತ್ತು ಸುಮಾರು ಪ್ರತಿ ಮೂರು ವಾರಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ ಮೇಲ್ವಿಚಾರಣೆ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತಿತ್ತು. ನಿಗದಿಪಡಿಸಲಾದ ರಸಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಬಹು ಆಯ್ಕೆ, ನಿಜ ಮತ್ತು ಸುಳ್ಳು ಮತ್ತು ಸಣ್ಣ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಂತಹ ವಿವಿಧ ಪರ್ಯಾಯಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿದ್ದವು. ರಸಪ್ರಶ್ನೆಯ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ರಚನೆಯು ಬ್ಲೂಮ್ನ ವರ್ಗೀಕರಣದ ಪ್ರತಿ ಹಂತದ ಮೂರು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು. ಸೆಮಿಸ್ಟರ್ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಬೋಧಕರು ನಾಲ್ಕು ಸಂಕೀರ್ಣ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿದರು, ಅದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಒಟ್ಟಾರೆ ದರ್ಜೆಯ ಭಾಗವಾಯಿತು. ಕ್ರಮಗಳು ಪ್ರತಿ ರಸಪ್ರಶ್ನೆ ಪ್ರಶ್ನೆಯು ನಿಖರವಾದ ಅಥವಾ ನಿಖರವಲ್ಲದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿರುತ್ತದೆ (ಅರ್ಧ ಕ್ರೆಡಿಟ್ ನೀಡಲಾಗಿಲ್ಲ). ಪರೀಕ್ಷೆಯ ಶ್ರೇಣಿಗಳು ತರಗತಿಯ ಪಠ್ಯಕ್ರಮದ ಒಂದು ಭಾಗವಾಗಿದ್ದವು. ಪರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ವ್ಯತ್ಯಾಸದೊಂದಿಗೆ ಗುರುತಿಸಲು ಗ್ರೇಡಿಂಗ್ನ ಅದೇ ಮಾನದಂಡಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಯಿತು; ಬಹು ಆಯ್ಕೆಯನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಸರಿಯಾಗಿದೆ ಅಥವಾ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ತಪ್ಪಾಗಿದೆ ಎಂದು ಶ್ರೇಣೀಕರಿಸಲಾಗಿತ್ತು ಆದರೆ ಸಣ್ಣ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಭಾಗಶಃ ಕ್ರೆಡಿಟ್ ಅನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿದ್ದವು. ಖಾಲಿ ಉತ್ತರಗಳಿಗೆ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಮನ್ನಣೆ ನೀಡಲಾಗಿಲ್ಲ. ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಉಪನ್ಯಾಸಗಳು, ಪ್ರದರ್ಶನಗಳು, ಚರ್ಚೆಗಳು ಮತ್ತು ವರ್ಗ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಂತಹ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ, ಬ್ಲೂಮ್ನ ಮೂರು ಹಂತಗಳ ನಡುವಿನ ಫಲಿತಾಂಶಗಳನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲು ಎ. ಎನ್. ಓ. ವಿ. ಎ. ಗಳ ನಾಲ್ಕು ಪುನರಾವರ್ತಿತ ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಯಿತು. ಈ ಊಹೆಯು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಿಖರವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಡಿಇಎಂಒ ವಿಧಾನಕ್ಕಾಗಿ, ಮೌಚ್ಲಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯು ಅಪ್ಲಿಕೇಶನ್ ಮಟ್ಟದ ಗಣನೆಯಲ್ಲಿನ ಅಂಕಗಳು ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನವು ಮತ್ತು ಗ್ರಹಿಕೆಗಿಂತ ಸ್ವಲ್ಪ ಹೆಚ್ಚಿನವು ಎಂದು ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಸೂಚಿಸಿದೆ. ಊಹೆಯು ಭಾಗಶಃ ನಿಖರವಾಗಿತ್ತು. ಮೂರನೆಯ ಊಹೆಯು ಗ್ರಹಿಕೆ ಮಟ್ಟದ ಗಣನೆಗೆ ಡಿಐಎಸ್ಸಿ ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿದೆ ಎಂದು ಒತ್ತಿಹೇಳಿದರೂ, ಫಲಿತಾಂಶಗಳ ಪ್ರಕಾರ ಇದು ನಿಖರವಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯಗಳೆರಡರಲ್ಲೂ ಅಂಕಗಳು ಗ್ರಹಿಕೆಗಿಂತ ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ ಎಂದು ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಚಿತ್ರಿಸಿದವು. ಅಂತಿಮ ವಿಧಾನಕ್ಕಾಗಿ, ಐ. ಸಿ. ಎ. ಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಗ್ರಹಿಕೆ ಮತ್ತು ಅನ್ವಯದ ಮೇಲಿನ ಅಂಕಗಳು ಜ್ಞಾನಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುವುದನ್ನು ತೋರಿಸಿದವು. ಈ ಊಹೆಯು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಿಖರವಾಗಿದೆ ಎಂದು ಸಾಬೀತಾಯಿತು. ಮೊದಲ ಊಹೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಉಪನ್ಯಾಸ ತಂತ್ರವು ಜ್ಞಾನ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿರುತ್ತದೆ ಎಂದು ಮೊದಲು ಭಾವಿಸಲಾಗಿತ್ತು ಆದರೆ ಮೌಚ್ಲಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಅದು ತಪ್ಪಾಗಿದೆ ಎಂದು ಸಾಬೀತಾಯಿತು. ಉಪನ್ಯಾಸಗಳು ಗ್ರಹಿಸಬಹುದಾದ ಕೌಶಲ್ಯ ಸೆಟ್ಗಳು ಮತ್ತು ಅಪ್ಲಿಕೇಶನ್ ಸಂಬಂಧಿತ ತತ್ವಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಅಂಶದ ಹೊರತಾಗಿಯೂ, ಸೆಮಿಸ್ಟರ್ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ವಿಷಯವನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಜ್ಞೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಸವಾಲಿನದ್ದಾಗಿರಬಹುದು. ದಿನದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವ ಮನರಂಜನೆ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನದ ಕೊರತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ದೂರು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶಗಳಿಗಾಗಿ ಪ್ರದರ್ಶನಗಳು ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿವೆ ಎಂಬ ಎರಡನೇ ಊಹೆಗೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಾವು ಉಳಿಸಿಕೊಂಡಿರುವ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಪ್ರದರ್ಶನಗಳ ವಾಸ್ತವತೆಯು ಸಾಕಷ್ಟು ಆಶ್ಚರ್ಯಕರವಾಗಿದೆ ಏಕೆಂದರೆ ಇತರರು ಅಲ್ಲಿ ಕುಳಿತು ಗಮನಿಸುವಾಗ ಅಧ್ಯಯನವನ್ನು ಅನುಭವಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮಿತಿಗಳಿವೆ. ಚರ್ಚೆಯ ತಂತ್ರವು ಆಶ್ಚರ್ಯಕರವಾಗಿ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿರಲಿಲ್ಲ; ಬದಲಿಗೆ, ಇದು ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಅನ್ವಯಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿತ್ತು. ಚರ್ಚೆಯಲ್ಲಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಬ್ಬರನ್ನೊಬ್ಬರು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಜ್ಞೆಯ ಮೂಲಕ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ ಎಂದು ವ್ಯಕ್ತಿಗಳು ವಾದಿಸಬಹುದಾದರೂ, ಈ ಊಹೆಯು ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಬೀತಾಗಿದೆ. ಇತ್ತೀಚಿನ ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ, ತಪ್ಪು ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ನಿರ್ಮೂಲನೆ ಮಾಡಲು ಬೋಧಕರು ಸತ್ಯವನ್ನು ಮರುಸಂಯೋಜಿಸಬೇಕಾದ ಮಾಹಿತಿಯ ಸುಳ್ಳಿನ ಮೂಲಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಒಬ್ಬರನ್ನೊಬ್ಬರು ದಾರಿ ತಪ್ಪಿಸಬಹುದು ಎಂದು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲಾಗಿದೆ. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ, ನಿಖರವಾದ ವಿವರಗಳನ್ನು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸುವುದು ಸವಾಲಾಗಿರಬಹುದು, ಏಕೆಂದರೆ ಸುಳ್ಳು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪರಿಚಯಿಸಲಾಗಿದೆ. ನಾಲ್ಕನೇ ಮತ್ತು ಅಂತಿಮ ಊಹೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ಗಮನಾರ್ಹವಾಗಿ ನಿಖರವಾಗಿದ್ದವು; ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾಸ್ಟರಿಂಗ್ ಮಾಡುವ ಹೆಚ್ಚಳದ ಮೇಲೆ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮತ್ತು ಅಪ್ಲಿಕೇಶನ್ ಮಟ್ಟದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು ಎರಡೂ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿವೆ ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸಲಾಯಿತು. ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ, ವರ್ಗ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳ ಹೇಳಿಕೆಯು ಹೊಸ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ನೈಜ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಮತ್ತಷ್ಟು ಅನ್ವಯಿಸಲು ಅತ್ಯಂತ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿದೆ. 4-ಎಚ್ ಸಕ್ರಿಯ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ಮೂಲಕ ಕಲಿಕೆ ಪ್ರಾಯೋಗಿಕ ಕಲಿಕೆ ಯೋಜನೆ ಆಧಾರಿತ ಕಲಿಕೆ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ಜ್ಞಾನ ಪ್ರಯೋಗ ಮತ್ತು ದೋಷ ವೃತ್ತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಣ ಉಲ್ಲೇಖಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಸಿದ್ಧಾಂತ